Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1999

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MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

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N° 4 - DÉCEMBRE 1999

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Valaisanne par nature

Et si cela servait à quelque La vie d'un écolier doit être frustrante. Heure après heure, jour après joul~ il réalise de nOlnbreux travaux tous plus inutiles les uns que les autres. Après s'être escrimé sur un texte, l' avoir peaufiné, il le confie à son enseignant qui en devient j'unique dépositaire. Et qui plus est, ce lecteur unique est raren1ent bien intentionné. La feuille soigneusement calligrapl1iée lui revient quelques jours plus tard maculée de rouge, «taguée», souillée de relnarques pas toujours amènes.

Même si l'étanchéité des baignoires s'est bien améliorée depuis l'introduction de la mathématique nouvelle, 111ên1e si l'horaire cadencé évite des croisements sllrprises entre les trajns, les exercices de n1athén1atiques échappent difficilement à la vanité endémique des travaux scolaires.

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Banque Cantonale du Valais

I:étt,de des langues n'est pas en reste pui.sque bien trop souvent l'exercice consiste à parler pour ne rien dire d'un sujet qui ne concerne personne, Certes, en ce domaine, la situation tend à s'alnéliorer avec l'encouragement aux échanges linguistiques. Des échanges qui ne devraient pas constituer l'exception mais bien la règle. Des échanges qui nous semblent bien plus logiques que l'artificiel enseignelnent bilingue consistant à regrouper des élèves francophones pour leur parler, et pour qu'ils parlent entre eux, dans lme autre langue. Personnellement, pour m'adresser à ma voisine, je préfère utiliser le français.

Par contre, lorsqu'à dix-huit ans, j'ai rencontré la douce Heidi von Traubenzucker sur la terrasse de la Luzernerstube de Sempach, j'ai R4c0MN4 - Décembre 1999

beaucoup regretté la pauvreté de mon vocabulaire allernand. Et pourtant, je venais d'obtenir un fünJ komma vier à mon Wortschatz; j'étais donc certifié presque imbattable en matière d'automobile et je traduisais piston et enjoliveur plus vite que mon logiciel Translator 2.

Mais là, je m'échauffe et je «digresse).

Et si tout cela servait à quelque chose? titrais-je ci-dessus. Si 1'on apprenait aux enfants à comnlun iquer en se plaçant dans de réelles situations de conlmunication? Et si l'on dOllilait en pâture aux enfantschaque fois que possible - des situations mathématiques réelles? Et si. .. Cela ne pourrait-il pas contribuer à lutter contre le manque de motivation des élèves si souvent avancé pour justifier l'échec scolaire?

Heureusement, cette «utilitarisation» de 1'enseignenlent n'est pas toujours oubliée

dans nos classes .

Al'école même si, l'étonchéité des baignoires s'est améliorée, la question du sens de certaines activités resle posée.

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Récemment, les écoliers du Valais romand ont été invités à marquer le dixième anniversaire de la Convention relative aux droits de l'enfant. Un collègue - appelons le Momo pour ne pas égratigner sa légendaire modestie - a profité de l'occasion pour protester contre le renvoj d'une de ses élèves et de sa famille. Gageons que pour ces jeunes manifestants, la notion de droits de l'enfant aura une toute autre résonance!

P. Vetter

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ÉDITORIAL

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El si celo servoil à quelque chose?

P. Vetler

DOSSIER: APrRENTISSAGE PRECOCE DES LANGUES '}

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Des condilionslavorobles pour un enseignemenl précoce des longues D. Groux

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Bilinguisme el enseignemenl bilingue: enlre enlhousiasme el angoisse L. Golo

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Des repères pour la lormolion des moilres bilingues D. Margen

10

De ma longue aux longues du monde Ch. Perregoux

12

Apprendre plusieurs longues avonl sixons?

E. CoqUaI

1S

Bilinguisme: panacée or nol panacée P. Velter

1,

26

2,

RENCONTRE lilo Aymon : 10 dosse-olternonce ou la molivalion à apprendre N. ReVal

An des écoles normales

CATÉCHÈSE Noël. la lêle de Dieu avecnous M. GOSpOI ÉCHANGES LINGUISTIQUES Séiour d'élé en Allemagne - spécial CO

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INFORMATIONS OFFICIELLES

46

Enseignemenl religieux: groupe de Iravail M.M. Luy

4~ Malhémaliques Séances pour les 4P

Les nouveaulés du mois Résonances

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LU POUR VOUS Deviens loi-même mon lils!

P. Vetler

'}~ ALLEMAND

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Apprenlissoge des longues en cilolions N. ReVal

40 REVUE DE PRESSE

Comparaisons conlonoles Résanances

2,} Concepl général d'enseignemenl des longues

Continuer cet apprentissage bilingue sur l'ensemble du cursus primaire

En effet, il me semble important d'être confronté dès le plus jeune âge à la langue étrangère, r: enfan t a alors toute la soup lesse intellec- Il va sans dire, mais il vaut u1ieux tuelle pOLir imiter, pour apprendre, tout de même le préciser, que les pOUI se fondre dans la langue et la bénéfices d' une éducation bilingue culture de l'autre, Tl apprend en qui ne se prolongerait p as au-delà jouant, en chantant, en faisant, sans de la maternelle seraient très réeffort, su r le mode duits, Si l'on veut ludiq ue, Alors, que l'enfant de!l me semble pourquoi ne pas vienne réellement profiter de ce mobilingue, il est néImportant ment exceptioncessaire de lui nel où le jeune d'être confronté proposer, du rant enfant est suffitoute la scolarité dès le plus jeune sam ment dispopritnaire, un ennible pour em- âge à la langue seignement dans magasiner toutes sa langue et dans sortes d'informa- étrangère. la langue étrantions? Il n'a augère, Il faut noter cun problème pour répéter les sons que ce ty pe d'enseignement ne qu' il ne conn aît pas dans sa lang ue; rep résente pas de surcroît de travail il répète sans accent. pour J'enfant, car on ne lui propose pas (ou peu) de cours de langue De nombreux pays pratiquent ce supplémentaire, mais seulemen t type d'enseignement dès la mater- un enseignement disciplinaire dans nelle et proposent non seulement cette langue. Certains pays ont un enseignement de la langue mais choisi d'enseigner les disciplines un enseignement d ans la langue littéraires en langue étrangère (éco(sensibilisation aux n1athématiques, les bilingues en Roumanie, en Alledanse, jeux rythmiques, acti vités magne ... ), d'autres les disciplines d'observatio n",), II s'agit alors le scien ti fiques (écoles bilingues au

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Synlhèse de l'évalualion de Tamburin l O. Menge/M. Ponnotier

Entrelien avec Magdeleine Lerosle N. Revaz

Apprendre la langue étrangère le plus tôt possible

plus souvent d'éducation bilingue: les activités scolaires se font en général à p arité dans la langue maternelle et dans la langue étrangère_ Citons quelques pays où cette option a été choisie: le Liban, l'Egypte (dans les écoles de langue privées), le Luxembourg". et quelques régions: le val d'Aoste, la Catalogne espagnole, l'Alsace (25 % pour le moment des écoles maternelles), . ,

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MATHÉMATIQUES Rallye malhémalique Iransalpin

'}, IRDP Nouveaulés

Apprendre les longues en Volais N. Reval

Par enseignement précoce des langues, nous n'entendons p as seulement un enseignement des langues avant l'âge «norma!», c'est-à-dire l'âge auquel on commence à enseigner les langues (la plupart du temps, au début du secondaire, vers 10-11 ans), mais plutôt un enseignement dès l'école maternelle,

4S Annonces diverses

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7). GIWJAMt

GRAPPILLAGE Les cilalions du mois Résononles

B. Oberholzer

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Les r.vues du mois Résananles

LE SITE DU MOIS 1000 siles pour les enlanls N. Reval

~ ÉDUCATION MUSICALE

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44 PASSAGE EN REVUES

Des conditions favorables pour un enseignement ~a des langues?

EN RACCOURCI Les brèves du mois Résononles

D'un numéro à l'autre Résonances

42 ACM Malériaux nalurels C. Dervey

CDlP/IDES R~ - Décembre 1999

R~ - Décembre 1999

Vieti1am, en Egypte, en Moldavie), d'autres l'éducation physique (Seychelles), les disciplines artistiques .. , Parfois, on introd uit dès le primaire une seconde langue étrangère, C'est le cas des écoles de langue égyptiennes où on l'introd uit dès la troisième année du primaire (l'anglais dans les écoles bilingues françaisarabe, le français dans les écoles bilingues anglais,arabe), Si la seconde lau1gue n'a pas été introd uite en primaire, il apparaît tout à fait naturel de l'introduire dès le début d u secondaire et de poursuivre les enseignements disciplinaires dans la première langue, A l' issue d' un tel cursus, l'élève est trilingue et peut poursuivre des études supérieures dans des universités étra ngères sans aucune difficulté,

Montrer une réelle volonté politique J'ai présenté brièvement le schéma idéa l qui permet de donner à tous les eruau1ts (et pas seulement aux enfants de milieu favorisé) des com pétences bilingues en primaire et des compétences trilingues en secondaire. Cela semble techniquement très simple à réaliser, Il conviendrait de repenser la formation des professeurs de langue qui pourraient enseigner une au tre discipline, comme cela se fa it dans de nombreux pays (Allemagne par exemple), d'organiser des échanges d'enseignants à travers to ute l'Europe (les enseignants originaires de p ays étrangers enseigneraient une discipline

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1iIt'. . . dans leur langue) et de consacrer un budget supérieur à l'enseignement (une classe bilingue coûte une fois et demie p lus cher qu'une classe monolingue).

Alors, pourquoi nos responsables politiques n'effectuent-ils pas ce cllOix? Comment ve ulent-ils mettre en pratique les recomrnandations e uropéennes (Liv re blanc sur l'éducation) qui exhortent les citoyens européens à pratiquer deux langues commlmautaires en plus d e la leur?

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Nos responsables semblent bien fri le ux : l'expérience d'initiation aux langues étrangères, menée en France à partir du CEl (2e année du primaire), à raison d'un quart d'heure de langue étran gère par jour, est bien peu concluante, Manque de formation des enseignants, manque de sui vi pendant les années de primaire (on peut enseigner une langue pendant llllC année et passer à une autre la ng ue l'année suivante), enseignement de la langue et non dans la langue, exposition homéopathique à la langue, absence de progression ent re le primaire et le seconda ire (les enfants recommencent l'apprentissage de la langue en secondai re comme s'ils étaient débutan ts) ..

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Bref, cet enseignement n'a pas été pensé. Tout se passe comme si on avait simplement voulu satisfaire la demande sociale en matière de langues étrangères, Et comme si nous avions en fait très peur des lang ues étran gères (peur d'un bilinguisme français-anglais, peur des langues régionales) p arce qu' eUes menaceraient (cela doit se passer au nivea u de l'inconscient collectif!) notre si belle lang ue, le français, au tour de laquelle s'est construite, ne l'oublions pas, notre unité n ationale.. Mais n otre identité doit se construire avec les autres et en a ucun cas, contre les autres, Cessons d'être frileux par rapport aux langues et a ux cultures étrangères. Et je n'ose pas parler de l'arabe ..

A contrario on peut évoquer des expériences réussies d'enseignement

bilingue parce qu'elles sont portées par une volonté politique solid e. En Egypte, a u Vietnam, au Cambodge, au Laos, la langue é trangère est enseignée très tôt dans des struc!tues bilingues parce qu'on a estimé que l'accès à la modernité passe par

<<Cessons dl être

frileux par rapport aux langues et aux cultures étrangères,

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la langue é tran gère. Peut-être aussi que la langue du pays apparaît comme une langue .. écononliquement dominée.

On peut signaler a ussi la volonté politiqu e de donner plus de force à sa langue, nationale (Québec, Irland e) ou régionale (Catalogne, Pays Basque, Bretagne, val d 'Aoste) de renouer avec ses racines, avec son histoire, avec sa culture,

La volonté politique peut naître aussi d ' un désir de sorti r de l'enfermement et de s'ouvrir sur l'étranger. Lorsque, dans un pays, on pratique une langue qui n'est parlée qu'à l'intérie ur de ce pays, on choisit délib6rément d'enseigner une autre langue (l'anglais, en général), en fin d e primaire. C'est le cas des pays du Nord de l'Europe (Finlande, Norvège, Suède, Danema rk).

La mondialisation: un espoir pour le bilinguisme TI n'est plus possible aujourd'hui de s'enfermer dans son pays et de refuser de s'ouvrir à l'autre, à l'étranger.

Les échanges de produits (commerciaux, économiques), de personnes (scolaires, universitaires, professionnels), de compétences (recherche) seront de plus en plus nombxeux e t seront facilités par les médias (télé-

vision, Tn terne t) et les moyens d e transport toujours plus performants.

TI ne sera bientôt plus possible d'échapper à l'internationalisation et celle-ci représente, si elle est bien maîtrisée, une chance considérable pour les ind ividus et pour les pays (ouverture intellectuelle, meilleure compréhension des autres, recherche d'une éthique - par définition, universelle - qui pourrait conduire à l' harmonie et à la concorde), Certai ns pays ont déjà fait le choix d'un enseignement des langues extrêmement pe.r formant. C'est le cas du Luxembou rg où l'on enseigne trois langues en primaire (le luxembourgeois, l'allemand et le fran çais) et une quatrième langue, l'anglais, dès le début du secondaire. Ce choix est intéressant parce qu'il montre Wle volonté de s'inscrire à la fois dans le patrimonial (luxembourgeois) et dans l' international (sans le limiter à l'anglais). On ne renonce pas à son identité, à ses spécificités culturelJes, mais on se tourne aussi vers les au tres, En ce sens, la mond iali sation représente un formi dable espoir pour le plurilinguisme et le pluriculturalisme.

Bibliographie de l'auleure - L'enseignement précoce des langues, Chronique Sociale, 1996.

- L'apprentissage précoce des langues, PUF, Collection Que sais-je?, 1998 (avec Louis Porcher).

- L'éducation comparée, N <lthan, 1997 (avec Louis Porcher).

- Les échanges éducati fs, L' l-Iarmattan, à paraître, (avec louis Porcher).

L/~ Dominique Groux est professeure des universités à l'IUFM de Versailles.

R;;,.~ . Décembre

1999

et enseignement bilingue: entre enthousiasme et angoisse Il est difficile d'aborder la question du bilinguisme et de l'enseignement précoce d es langues sans d éclencher des prises de position passionnées et des discussions en termes d'avantages et d'inconvénients, Tout le monde a une théorie à proposer sur la langue, sur l'éducation et sur le bilinguisme, La recherche elle-m~me est loin d'être uruvoque, du moins dans une perspective historique. Baker 1988 remarq ue ain si qu'on est passé d'une période des effets négatifs du bjlinguisme (première moitié du siècle) à une période d es effets positifs (d epuis les années 60-70) en passant par une période des effets neutres (milieu du siècle).

Malgré les progrès de la recherche, chaque nouvelle expérimentation pédagogique faisant intervenir une deuxième langue (L2) dans la scolarisation doit affronter quatre grandes questions: - Le temps d évolu à la L2 ne va-t-iJ pas freiner le développement de la langue première (LI)?

- L'apprentissage de la L2 va-t-il progresser dans les m~mes proportions que le temps qui lui est accordé dans le curriculum?

- L'apprentissage des cOlmaissances non linguistiques ne va-t-il pas souffrir de l'opacité de la L2 ?

- Les élèves en difficulté ne vont-ils pas se trouver face à des problèmes supplémentaires?

R~. Dô,embre 1999

Dans les lignes qui suivent, nous tâcherons de montrer qu'il est possible, d'une part, de trouver des réponses rassurantes à ces questions et, d'autre part, d'envisager de nouveaux questionnements.

Regarder le bilinguisme différemment Très souvent~ enseignants, parents et élèves (egardent le b ilinguisme dans une perspective conçue pour et par les monolingues. Le bilingue add itionnerait d eux compétences distinctes et isolables, une en LI e t l'au h'e en L2. Idéalement, il serait reconnu comme n atif par les deux cOffilnuoautés linguistiques et correspondrait en quelque sorte à deux monolingues en une personne, qui s'exprimerait al ternativenlent dans les deux langues, m ais sans ( mélanger». On parle de point d e vue mo-

nolingue sur le bilinguisme, Adopter un tel point de vue équivaut à nier les spécificités du bilingue et à les traiter plutôt en termes de déficits. Le bilingue sera celui qui confond, qui mélange, qui parle deux langues à moitié, et rares seront les «vrais» bilingues, adulés pour leur caractère exceptionnel. Ce caractère exceptionnel ne dev rait toutefois pas occu lter la vraie nature du bilingue «(ordinaire», de cette personne qui peut fonctionner dans plusieurs lang ues.

Nous proposons ainsi de projeter un point d e vue bilingue sur le bilinguisflle, qui le saisisse dans sa spécificité, comme une compétence originale et non corrune le collage de deux compétences monolingues (cf, Grosjean 1994). La compétence bilingue est homogène, unique, et elle se manifeste notamment dans des traces spécifiques comme les

L'aloul bilingue, c'esl aussi l'ouverlure aux aulres langues el cullures.

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alternances de code (code-switching) ou les emprunts (relevant plus généralement des marques transcodiques). Ces différentes manifestations sont à considérer ainsi d'abord comme des marques de compétence et non COInrnc des signes d'incompétence. Souvent, on qualifie la compétence bilingue d'éclatée, de composite, mais on entretient en fait une fâcheuse confusion entre compétence ct répertoire. En effet, si la compétence bilingue est homogène, il faut remarquer qu'elle porte sur un répertoire linguistique complexe articulant la connaissance de deux ou plusieurs langues qui entrent en contact et en combinaison. Ce répertoire se distingue lui par une relative hétérogénéité. Par conséquent, la gestion de plusieurs répertoires linguistiques ne tradui t pas une compétence divisée ou divisible, m ême si le bilingue d oit souvent fonctionner en nlode monoling ue, notanlment à travers d es tâcl1es scolaires définies exclusivement par rapport à Ll ou L2.

Le point de vue bilingue sur le bilinguisme conduit ainsi à voir dans les performances du bilingue de la compéten ce là où on voyait de l'incompéten ce. Il perm et en outre de considérer le bilinguisnle non seulement comme un produit de l'apprentissage ou d e l'éducation, mais comme un moteur, un parten aire qui entre dans la définition du cadre même de l'apprentissage.

Voir l'atout bilingue

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Quand on reconnait au bilingue un avantage, on pense très vite à son répertoire étendu de communication, qui lui permet de narguer certaines barrières linguistiques, On évoque p lus rarement des avantages cogn itifs tels que sa souplesse, son ouverture aux autres langues et cultures, sa capacité d'abstraction.

Mais nous aimerions insister ici su r son atout stratégique d ans sa compétence à communiquer. En effet, le

bilingue, et su rto ut celui qui développe un bilinguisme précoce à l'école, doit très vite résoudre des problèmes de communication en L2. Il doit affronter des tâches communicati ves parfois complexes, bien que dépourvu de moyens linguistiques élaborés. Il apprend alors à déployer des stratégies de résolution de problè mes de cornmunication, joua nt avec les moyens linguistiques d isponibles en L2 mais s urto ut avec d'autres moyens, comme le recours à la Ll ou à un tiers. De cette façon, il dédéveloppe a ussi bien une compétence d e communication efficace qu'un espace fa vorable à l'apprentissage. Il construit par là un atout précieux, que l'école peine parfois à reconnaitre et à valoriser (cf. Gajo 1999).

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en rupture avec la lan gue sociale ou familiale de l'enfant. Le cas est particulièrement évident en Suisse allemande, où l'école fonctionne principalement en H ochdeutsch alors que la société se sert majoritairement de d ialectes alémaniques. A l'école, nous somnles tous des immigrés (pour reprendre les paroles d e Francard 1990), le monolinguisme n'existe pas.

Il y a certes pour certains élèves des problèmes de langue, d 'apprentissage, d'intégration, mais il faut se garder de les a ttribuer trop rapidement à l'intervention précoce d 'une L2, qui peut tout au plus e t salutairement révéler des problèmes de divers ordres.

On évoque rarement les avantages cognitifs du bilingue: souplesse, ouverture aux autres langues et cultures, capacité d'ab tra'ction,

Cette absence de reconnaissance, s,i elle condanme l'atout bilingue au silence, peut aussi tout simplement le compromettre. Tl arrive ainsi que, d ans la pratique pédagogique, on mette les langues en concurrence plutôt que de les considérer l'w1e pour l'autre, l'une avec l'autre, d ans le cad.re d'une compétence de communication générale et de stratégies communes. On court alors le risque d e m ener l'enfant vers une forme de bilinguisl1le soustractif, peu favorable à l'émergence d e l'atout décrit ci-dessus,

L'école est toujours bilingue Nous aimerions finir cet article sur une touche un brin polémique, L'introduction précoce d 'une nouvelle lan gue à l'école ne devrait rien avoir d'exceptiOJU1el, dans la mesure où la langue de l'école se trouve d'une certaine Inanière toujours

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Le passage à l'école doit donc s'envisager en termes de rupture. L'élève doit a pprendre l'école, en intégrant notamment de nou veau x con trats de communication. La L2 s'inscrit tout naturellelnent dans cette rupture et cette nouveauté, qu'elle contribue certainement aussi à mieux éclairer.

Il fa ut encore noter que, dans le cas du bilinguisme précoce, la L2 apparait alors que la LI se trouve encore en pleine acquisition. JI s'agit alors de les envisager J'une par rapport à l'autre, d e les utiliser l'une pour l'autre, conscients que la LI o 'est pas a priori une source de stabilité opposée à une déstabilisation provenant uniquement de la L2, lnais que le jeu est plus complexe.

L'éducation bilingue précoce ne peut pas opérer, à l'im age de l'enseignement traditionnel, un amalgame simple en tre, d 'un côté, L1 et langue source et, de J'autre, L2 et lan gue cible de l'apprentissage, Aussi bien L1 que L2 deviennent, à un nloment ou à un autre, cible e t R~ - Décembre 1999

moyen d'apprentissage, dans un projet qui non seulement construit un bilinguisme mais l'utilise très vite comme ressource. L'enseignement bilingue p récoce produit des richesses indéniables, soutenues et recherchées actuellement par la politique eu ropéen ne en matière de langue et d'éducation. Mais il fa ut, pour les voir, se procurer d e nouvelles lunettes . .

Bibliographie _ Baker, C. (1988) . Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education . Clevedon: Multilingual Matters. _ Francard, M. (1990). Nous sommes tous des immigrés ... acquisition du français et pédagogie de "oral. In Le français et les immigrés. Actes du Colloque organisé par la Maison de la, Frandté les 6, 7 et 8 décembre 1990. Bruxelles: Maison de la Francité.

- Gajo, L. (éd.) (1998). Vous avez dit immersion? .. Bulletin VALS-ASLA 67.

- Gajo, 1. (1999). Enseignement des langues par immers ion et activité métalinguistique. Enjeux didactiques, interactionnels et sociopolitiques. Thèse de doctorat. Université de Lausanne.

- Grosjean, F. (1994). lndividual bilinguali sm. The Encyclopedia of Language and LinguisHcs. Oxford (UK): Pe.rgamon.

---Notes 1

Enseignement précoce des lallgues, immersÎon précoce, éveil aux langues: IlOUS renvoyons il Gaja 1998 pour une réflexÎon sur la complémelltarité de ces approches et leu r terminologie.

L'~ Laurent Gajo, docteur en linguistique, est assistant, chargé de cours et chargé d 'enseignement au x universités de Lausanne, de Neuchâtel et de Genève.

R~ - Décembre 1999

Des repères pour la formation des ~ bilingues Dans l'Académie deStrasbourg1, l'allemand est enseigné essentiellement sous deux formes: l'enseignement extensif de la langue, objet de l'apprentissage et l'enseignement bilingue français-allemand . L'enseignement «extensif» est dispensé dans toutes les écoles primaires: le modèle utilisé est le modèle «Deutsch aIs Fremdsprache» qui décrit les conditions et la démarche de l'apprentissage (2 à 3 h par semaine) mais non le statut de la langue2 , L'enseignement bilingue, dispensé actuellement d ans 260 classes3, n'a pas vocation pour l'instant à couv rir tout le paysage scolaire alsacien i les principes d 'organisation qui le définissent sont les notions de réseau, di aménagement du territoire, et don c de à co n struct i o n « pyramidale» du résea u bilingue, Ses principes pédagogiques, au nombre de quatre, sont la précocité d e l'admission d ans le cursus, l'instrulnentalisation de la langue, le principe de Ronjat (un maître, une langue) et le volontariat des familles . La réussite de ces deux programmes d'enseignement de la langue est étroitement liée à plusieurs éléments, dont la formation d es maîtres. Tl m 'a semblé intéressant d 'approfondir ce point.

rallèle à l'enseignement classique, mais intégré dans l'école de base. La seule différence est que l' école fréquentée peut ne, pas être l'école du secteur scolaire, sans être un établissement spécifique, Le même groupe d'élèves bilingues est pris en charge par deux en seignants, représentant chacun l'une des langues véhiculaires de l'enseignement: un enseignant de français, un enseignant d'allemand, La concertation entre les d eux enseignants est indispensable. Bien plus, l' un et l'au tre doivent être informés des aspects théoriques et des dis po.silions p ratiques de l'enseignement bilingue et se préoccuper en commun des raprapports étroits entre les deux systèmes linguistiques, au cours de l'apprentissage précoce. En somme, la formation doit se soucie r d'associer les enseignants monolingues aux modules d e formation sur les aspects institutionnels et p sycholinguistiques du bilinguisme, sur l'interaction entre les langues, ainsi qu'à un module sur l'organisation pédagogique de la classe.

« enseignant Le corps n'a

en général qu' une sympathie limitée l'égard du bilingu isme_

La formation didactique, d'abord, En ap plication des principes structurels et pédagogiques mentionnés, l'enseignement bilingue a vocation à constituer un cursuS scolaire pa-

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L'enseignant qui représente le dispositif bilingue dans son école d oit disposer de l' informa tion nécessaire pour lui permettre de faire évoluer le d ébat au sein de l'école, En effet, le corps enseignant n'a en généra l qu'une sympathie limitée à l'égard du bilinguisme; il associe encore volontiers - comme la form ation des maîtres des décennies

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l'enseignant doit être à même de faire naître des productions linguistiques dans des situations d'apprentissage disciplinaire, pour relier ainsi l'enseignement de la discipline avec celui de la langue; d'autre part, il doit savoir gérer l' interlangue pour relier la production enfantine à Les évaluations ont des apprentissages lingu istiques structurés. montré le caractère irremplaçable de comNous devons donc lui donner la maîtrise pétences pédagogiques, d'une structuration de dont l'aptitude à une pédagogie acti ve. La la langue, avec une progression de réfécréation de classes birence, et l'initier à la lingues d'immersion connaissance des conà parité des langues ditions psycholinguisconstitue une conditiques de construction tion nécessaire mais du langage. Enfin, au non suffisante: les enfants de ces classes soucours de la formation, L'enseignant doit apprendre à ne pas intervenir trop vite l'enseignant doit apmis à une pédagogie par la correction. prendre à moduler son frontale progressent attitude auprès de l'apbien nloins vite en langue que leurs camarades bénéfi- tude de compensation», qui consiste prenant: attitude de compensation, ciant d'une pédagogie active. Si à moduler sa présence, ses formes reconnaissant à l'enfant le droit l'enseignant sait solliciter chez l'en- d'interventions auprès des enfants, à l'erreur, reformulation modélifant la prise de risques pour l'inciter en valorisant chez eux l'autonomie sante, sans intervenir trop vite par à parler, s'i l favorise la présentation et la créativité, ai nsi qu'un bon la correction. enfantine d'une recherche, d'une équilibre psychologique, lui seront activité, d'une observation, il l'aide utiles.

La formation des enseignants bilingues vise l'acquisition d'autres à construire ses compétences dans le langage narratif, descriptif ou Certaines des compétences des maî- compétences, trop rapidement évotres constituent en quelque sorte quées faute de place: la compétence argumentatif. des pré-requis: c'est le cas des com- à la recherche documentaire, la praLes aspects psychologiques et lin- pétences psychologiques et linguis- tique des technologies de l'informaguistiques, ensuite. Il est effective- tiques. Mais d'autres, comme la d é- tion et de la communication, la capacité d'observation et d'évaluament souhaitable que l'enseignant marche contrastive d'enseignement / bilingue fasse preuve d'une person- apprentissage de la langue en raption continues. Mais une compénalité forte et équilibrée et de capa- port avec la langue maternelle, tence majeure mérite d'être évocités de dialogue qui lui permet- vont pouvoir être acquises au cours quée un peu plus longuement: la tront de s'affirmer sans polémiquer de la formation. C'est aussi le cas de compétence interculturelle. dans le débat contradictoire entre l'aptitude à construire l'apprentispartisans et adversaires du bilin- sage de la langue sur des producLes pays et les écoles germanoguisme. Les évaluations ont montré tions linguistiques tâtonnantes. Plus phones sont le lieu d'une langue qui qu'il fallait attendre un an, voire q ue l'enseignement de la lan- vit, évolue et se développe. Le sédix-huit mois pour que les enfants gue vivante, objet d'apprentissage jour dans une école germanophone commencent, après une période de (D.A.F.4), l'enseignement bilingue est un des moments importants de latence, à s'exprimer dans la langue enclenche un processus spécifique la formation: il offre l'accès à la cible; pendant cette période, l'ensei- d'apprentissage qui laisse place à langue de spécialité (Fachsprache) gnant doit veiller à la qualité et à la des étapes intermédiaires d e maî- et à la langue de l'école. La relation richesse de la langue offerte sans se trise linguistique, désignées par le collégiale entre enseignants permet de construire des échanges scolaires décourager. La maîtrise d'une «atti- concept d'interlangue. D'une part, antérieures le lui a appris, le bilinguisme à l'échec scolaire; il estime que la priorité doit être donnée à une seule langue au début de la scolarité, reprenant en cela des conclusions issues de la littérature scientifique d'alors, mais démenties aujourd'hui.

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l'

R~· Décembre 1999

qui joueront lm rôle décisif dans l'apprentissage de la langue chez les élèves. Les évaluations ont montré la nécessité d'une présence de la langue-cible dans l'environnement, de rencontres aVec des locuteurs de langue maternelle. I:échange scolaire en imn1ersion totale offre ces conditions. Il convient d'y préparer les futurs enseignants des classes bilingues.

L'autre vertu de la relation interculturelle entre enseignants de nationalité différente est celui d'une prise de conscience des différences de méthode et de démarche. Cette prise de conscience constitue un choc culturel et la formation doit s'efforcer d'e n tirer les aspects les plus positifs, pour éviter la tentation du repli définitif sur d es positions irréductibles. En outre, la confrontation avec des réalités quotidiennes différentes, avec une autre analyse de la réalité documente sur l'intégration des concepts enseignés dans un référent concret. Enfin, les différences .de méthodologies - ai nsi les différences dans l'approche des techniques opératoires ou des faits historiques - renforcent la possibilité d'une différenciation de l'enseignement.

veloppe la formation universitaire et pédagogique dans trois directions et constitue un modèle d'utopie réaliste qui peut nous permettre d 'évoluer vers un modèle de formation transfrontalière, pour peu qu'une volonté politique commune se dégage au sein de la Conférence franco-germano-suisse du Rhin Supérieur.

En attendant de créer les conditions politiques et structurelles d 'une telle évolution, l'IUFM d'Alsace s'est préoccupé, depuis 1994, de former, au sein du Centre de Guebwiller, des enseignants bilingues du premier et du second degré dont l'Académie de Strasbourg a besoin et de leur y assurer l'accès aux ressources pédagogiques. La formation bilingue est une formation complémentaire à caractère professionnel, étalée sur deux ans, mais sur une seule année pour les professeurs du secondaire; elle est fondée sur une interaction constante entre le terrain et la formation, par des stages de durée variable en classes bilingues et en classe allemande.

I:lUFM valide cette formation, qui donne, dans l'Académie de Strasbourg, accès à des postes à profil, réservés aux jeunes maîtres formés ou à d'autres enseignants ayant fait la preuve de leur compétence pédagogique.

<<interculturelle La relation

entre enseignants de nationalités différentes constitue un choc ClÙturel.

Avec nos partenaires allemands et suisses au sein de notre nouvelle .. Confédération des instituts de formation du Rhin Supérieur / Verbund der lehrbildenden Hochschulen am Oberrheîn», nous avons tenté de construire et de décrire le concept commun d'un curriculum universitaire de formation d'enseignants bilingues Iransfrontaliers / EuregioLehrkraft. Présentant les divers éléments de compétences linguistiques et psycholinguistiques, culturelles et interculturelles pédagogiques, ce curriculum de base dé-

R~. Décembre 1999

Bibliographie - Les formations aux enseignements bilingues à l'IUFM d'Alsace - in "Des racines ct des ailes" - Mélanges en l'honneur de I·I'ETIT Bibliothèques des «Nouveaux Cahiers d'Allemand» 1999.

- Article à paraître dans un numéro spédal de la revue «Le Français dans le Monde» (premier semestre 2000).

- Communication faite au colloque de l'AFEC - Association francophone d'éducation comparée - juillet 1999 (Actes des colloques, à paraître).

-· --Notes 1

En France, une académie, dirigée par Ulf recteur, regroupe l'ensemble des établissement scolaires d'une même région administrative.

2

L'allemand en Alsace a le statut d'une langue régionale, laJ1gue de référence et langue écrite des dialectes alémaniques et franciques parlés eu Alsace; c'est aussi la lmigue standard des pays les plus voisins et une grande langue vivante internationale.

»

Cette présentation de notre conception et de nos priorités dans la formation bilingue a été nécessairement succincte et synthétique.

D'autres textes ou contributions, cités en annexe, l'ont présentée de manière plus exhaustive.

3 L'effectif des classes bilillgues - 5799 élèves - représente environ 3,3% des élèves scolarisés dans l'enseignement du premier degré public.

4

DAF: Deutsch ais Fremdsprache-allema/Id, langue étrangère.

L'~ Daniel Morgen est directeur de centre de formation au x enseignements bilingues de l'IUFM d'Alsace.

(BP 68 - 68502 GUEBWILLER Cédex.)

mél: Daniel.Morgen@alsace.iufmfr

De ma langue aux langues du monde

Pour une culture langagière plurilingue 1. l'

(!t..P~

1

Je ne peux pas dire que j'aime vraiment l'allemand et l'anglais, ce sont des langues qui me seraient utile de savoir, sans plus. Celles que j'aime et que je choisirais d'étudier, si je pouvais choisir d'étudier celles que j'aime, seraient l'italien, le brésilien, le grec (moderne et ancien) le chinois et une langue africaine, le wolof ou le peul. Mais ~ vrai dire, si je pouvais vraiment tout choisir, je préférerais encore les savoir plut6t que les étudier, toutes ces langues !

(Amélie Plume, Ailleurs mieux qu'ici, Zoé,1998).

L'ou verture de l'école au bilinguism e précoce 1 est en discussion d ans plusieurs régions d e Suisse. [] n 'est pas surprenant que d es projets s'élaborent surtout dans les can tons bilingues et d ans les régions frontalières où se frôlent des communes germanophones et francophones.

Le souci d e doter les élèves de nouvelles compétences langagières répond au x attentes de certains responsables scolaires et p arents et au nouvea u Concept général pour l'enseignement des langues à l'école 2 d e la Conférence suisse des chefs de

!.

j.

!

.

.,

Dép a rtement de l'instruction publique (COIP) qui veut tenir compte des impératifs nationaux et inten1ation au x d 'une société en mutation .

Tout en relevant le sérieux d e la réflexion qui en tourent ces projets, il ne fa ut pas oublier que leur réussite est d'une grande exigence notamment en ce qu i concerne la formation d es enseignants à cette nouvelle mixi té lan gagière, la recherche des contextes extra-scolaires où les élèves peu vent faire u sage de la seconde langue apprise et la p oursuite nécessaire d e leur curricul um d ans des classes bilingues. Bien que le recul ne soit pas encore suffisant p our tenter des évaluations approfond ies d e ces dispositifs, il n 'en reste pas moins que des questions se p osent : le bili nguisme en question par ticipe-t-i1 plus largement à l'ou verture des élèves à une culture langagière plurili ngue e t les projets bilingues s'intéressent-ils aux ressources langagières des élèves porte urs d'a utres bilingu ismes ou plurilinguism es que celui qu e l'école favorise ? C'est notamment à ces questions que les approch es didactiques Eveil au

langage/Ou verture aux langues veulent

, " ~1

,.,

L'ouverture de l'étole aux langues du monde.

10

essayer de rép ondre. Mais soyo ns clairs, ces approches ne se posent pas comme alternati ve à l'enseignement / apprentissage d es la ngues. Elles ont l'ambition, en précédant e t accompagnant lem enseignement/ a pprentissage, d e permettre au x élèves d 'aiguiser leur

curiosité e t leur esprit de recherche sur le fo nctionnement et l'usage d es lan gues, de s'intéresser aux langues et aux locu teurs qui les parlent, d e d évelopper des savoir-faire nécessaires pour l'apprentissage des langues di tes étrangères (même lo rsqu 'elles sont nationales!), pour la ou les langue(s) de l'école et les langues p remières des élèves. Et ceci, dès l'entrée à l'école et jusqu'à la fin d e la scolarité obligatoire.

Le rouge et le noir A la fin d es années 80, les trav au x de l'équipe d e Louise Dabène de l'Université Stendahl de Crenoble 3 ont alerté certains chercheurs et responsables scolaires sur la nécessité de développer des approches didactiques d ans lesquelles les lan gues ne se vivent pas comme des concurren tes mais comme des ressources comp lémenta ires qu i vont élargir tout au cours de l'existen ce le répertoire langagier de chacun.

C'est sous le titre Eveil au langage que l'équipe d e Grenoble a fait connaitre ses tra vaux, adapté de l'a ng lais Awareness of language. Les approches didactiques qui traversent Eveil au langage (termes auxquels nous avon s ajouté en Suisse romande Ouverture aux langues) défenden t l'inté rêt et la n écessi té d e développer chez les élêves des savoirs sur la langue, qui vont s'établir notamment en comparant le fo nctionne ment d e sa propre langue, d e son p ropre système linguistique à d'au tres systèmes (découverte d 'une même histoire racontée ou édi tée en plusieurs langues, travail sur les systèm es d'écriture, interrogation sur les cris des aniR~ - Dé,embre 1999

maux différents selon la langu e, etc.). Ces approches remplissent trois fonctions qui sont: a) l' accue il d es langues des élèves dans l'espace scolaire - nous pensons ici à la fois auX registres d e langu e et à la variété des langues p arlées par les élèves; b) la structuration du langage autour de la mise en pe rspective des langu es des élèves ou d'autres langues; c) la légitimation des langues de chaque élève p ar leur reconnaissance et leur présence au sein d e l'école.

La valeur n'attend pas le nombre des années Dans les petites classes, les première et dernière fonctions sont p rimordiales mais la seconde n'est pas à négliger qui va développer chez les jeunes enfants une d ém arch e d e décentration et d' ouverture pour d e mul ti ples phénomènes langagiers.

A tra vers diverses activités ludi ques4 de découvertes, de dialogue sur les langues, sur les cOlulaissances que ch acun en a, ces détectives en lan gu es vont se familiariser à des sonorités inconnues pour certains mais qui bercent parfois leurs copains, à une façon de p enser la langue qui les entraînera à un questionne ment favorable pou r les apprentissages (an alyser les ressemblances et les dissemblances, reconnaître d es traits communS entre d es mots provenan t d e mêm e famille d e langue - Iivre/livro /livro/ libro - ; s'intéresser au processus jamais terminé des emprunts qui rapprochent des langues qui semblaient lointaines et prennent d es accents de proxi mité comme par exemple pyjama (qui vient de l'hindi), amiral (de l'arabe), chocolat (d e la langue aztèque).

Culture langagière plurilingue Les réponses au x deu x questions posées plus haut concernant la prise en compte des bilinguismes des élèves et le développement d'une culture langagière plurilin-

R~ - Dé<embre 1999

gue sont tou t à fait interdépendantes et trouvent des proposition s de solutions d ans les ap proches Eveil au langage/Ouverture aux langues. Ces d ern ières tiennent comp te des connaissances des élèves en s'an crant notamment sur leurs ressources langagières et sur celles appor tées pa r l'enseignant qui les organise en matériau d 'enseignement / apprentissage, le but étant l'appropriation et l'intériorisation de nou veaux savoi rs utiles à une culture langagière plurilingue. Cette culture ne peut se d évelopper que dans une institution scolaire qui a pris la mesure d e la variété d es ressources linguistiqu es d es h abitants de ce pays : à côté de la langu e du territoire et des langues identitaires nationa les se trou vent, entre autres, l'espagnol, le p ortugais, le lingala, le turc, l'a lban ais. Dans la plupart des projets bilingues qui s'affichent publiquement aujourd'hui en Suisse, cette composante semble encore occultée et on joue parfois à faire

<<Les projets bilingues ne peuvent pas faire J'économie d'une réflexion sur le contexte historique et sociaL

»

comme si... comme si les élèves qui fréquenta ient les projets bilingu es ne p arlaient qu e le français, pour les uns et l'allemand pour les au tres.

Un rapide recen sement pourrait facilemen t montrer le d écalage en tre le d iscours et la réalité scolaire vécue au quotidien. Les approches

Eveil au langage/Ouverture aux langues ont à cœur d'ouvrir un esp ace plurilingue dans l'école où sont con voquées ces langues, quand il le fa ut, comme langues utiles à l'apprentissage.

Dans le mond e actu el, les projets bilingues ne peuvent pas faire l'écononue d 'une réfl exion sur le contex te historique et social dans lequel ils s'inscriven t, sur un enseignement / apprentissage coordonn é des langues et une ouverture au plurilinguisme. L'oubli des connaissances langagières des élèves da ns d e tels projets nous renve rrait à une simple situation d 'assimilation et à une conception de l'élève considéré comme un vase vide que l'enseignant rem plit, pour reprendre une vieille image.

Pour le nouveau millénaire Pour favoriser l'entrée dans le curriculum scolaire des propositions d idactiques d'Eveil au lallgageiOuverture aux langues, la Comlnission Roma nde des Moyens d 'Enseignement (COROME) va proposer au cou rs des premières années du nouveau millén aire des supports d'activités sur des thèmes très variés qui concerneront toute la scolarité et qui s'inté resseront aussi b ien à 1) la diversité et J'évol ution des langu es (l'histoire des langues, les emprunts), 2) la communication (faire d écouvrir ce qui fait la spécificité d u langage humain), 3) le fonctionnement des langues (les règles, les marques du plur iel, du genre, la place des mots d ans la phrase, etc.), 4) l'u tilisation du lan gage dans des situations très di verses, 5) la différence entre langage parlé et langage écrit (l'exp éri ence du p ortugais est à ce titre très intéressant: pour un francophone, l'écrit est plus facil e de compréh ension que l'oral) et 6) J'a pprentissage des langues (comm ent apprend-on une langue, par exemple).

Ces propositions did actiques Eveil

au langage/Ouverture aux langues 5 s'adressent bien entendu à tous les élèves, qu'ils soien t monolingues ou plurilingu es, ce qui va leur permettre d 'exprimer leurs savoirs spécifiques et d e d évelopper des référen ces communes à la classe.

Le développem ent d 'une culture Il

langagière plurilingue est ici l'objectif prioritaire qui se nourrit de la plupart des disciplines scolaires tant il est vrai que des séquences peuvent s'ancrer en français, allemand, environnement, histoire,

géographie, mathématique, activités créatrices, etc. Nous avons vu

également que ces propositions ne mettent aucun projet bilingue (immersif ou non) en danger. Elles le soutiennent, lui donnent l'occasion

de travailler sur des comparaisons entre le français et l'allemand (pour autant qu'il s'agisse de ce bilinguisme-là), l'ouvrent à de nouvelles

li ngues précoces et approches Eveil au langage/Ouverture aux langues et dans d'autres approches Eveil au langage /Ouverture aux langues et projets bilingues ou enseignement/ apprentissage d'une ou p lusieurs langues plus tardifs. La complémentarité des approches est claire pour autant que les projets bilingues et l'enseignement / apprentissage des langues grandissent dans l'ouvertu re réciproque entre langues et que les approches Eveil au langage/Ouverture aux langues p uissent trouver une place légitime dans le curricu-

Ce concept date de 1998.

De la didactique des langues à la didactique du pLurilinguisme est un ouvrage édité en hommage à Louise Dabène (1998,

4 5

lum scolaire.

L'~

dimensions et permettent un choix

intéressant entre différentes formes d'approches selon le contexte (régions bilingues, population parlant une grande variété de langues, etc.): dans certains cas notamment une

complémentarité entre projets bi-

Gl'eI!oble-UDILEM) par f. Billiez

dans lequel de nombreux auteurs analysent les approches didactiques Eveil au langagelOfwerture aux langues.

Chants, contes, marionnettes, compti nes, jeux, etc.

Voir le numéro 2/1999 de la revue Babylonia pour plus d'informations sur les propositions Eveil au langage/ Ouverture aux langues.

- - - Notes 1

On Entend ici par précoce un enseignement/apprentissage qui commence à ['école enfantine ou dans les premières années de l'école primaire.

Christiane Perregaux enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Université de Genève).

Apprendre ~ langues avant 6 ans?

E. Si vous interrogez des éducatrices de Jardin d'Enfants, elles pourront toutes vous citer un ou p1usieurs

exemples d'enfants entre 3 et 6 ans qui parlent anglais avec leur mère, allemand avec leur père ou un proche parent et qui sont en train d'assimiler le français dans la Maison des En fants. Que les langages offrent plus ou moins de difficultés: arabe, japonais, sanscrit, la consta-

,"

«La curiosité éveillée autour de ce

point d'interrogation a attiré l'a ttmtion sur le développement du langage chez les enfants: sllr le dé-

tation sera toujours la même: les très jeunes enfants possèdent des capacités insoupçonnées aux origines mal connues d'intégrer durablement et avec facilité un ou plusieurs langages autres que la langue

gage se développe natllrellement, en

maternelle.

tant que création spontanée.»

C'est ce qu'a pu observer Maria Montessori. En effet, après avoir pratiqué la médecine durant 6 ans et présidant la cl1aire d'anthropologie de l'université de Rome, elle s'est in-

Cette tendance naturelle à acquérir la parole est un don inscrit dans le patrimoine génétique de tout être humain; elle est spécialement active durant les six premières années de

ve loppement mais non pas sur l'enseignemen t. La mère n'enseigne pas le langage à son petit, mais le lan-

«Le système auditif du fœtus est fonctiOl/nel dès la 25< semaine de gestation

et son niveau d'audition se rapproche de celui des adultes vers la 35' semailLe.» Grâce à des expériences récentes, nous savons que l'enfant marque une préférence pour le langage matemel et celui des personnes de son entourage proche; il opère ainsi une première sélection. Le langage n'est pas quelque chose d'inné, il passe forcément par ulle relation, par une initiation :

«Le centre réceptellr - 011 allditif- est

qu'à certain s sons spéciaux: ceux de la parole; si bien

'lue c'est la pa l'Ole 'lui, seule, sollicite eu lui parvellant le mécanisme des mouvements grâce au-

quel sem repl'Oduit le SOlt.»)

Les muscles reproducteurs du langage perdent de leur plasticité vers 7 à 10 mois, pour se spécialiser dans la langue de leur environnement.

ment cela se passet-i1 en milieu bilingue?

conscient, tandis que l'activité du Cellt"" ",otem' se manifeste pal' la

parole».

Ainsi, les enfants ne peu vent acquérir le langage sans stim ulations au-

«Ingé11ieux

Com-

comme

tous les bébés, ceux des familles bilingues devront se débrouiller pour mener à bien ces

L'imprégnation bilingue: une réalité.

sélections et ces réor-

ganisations ell parallèle pour les deux langues qu'ils entendent."

gage, il faut créer un envirOlUle-

ment stable, le plus ordOlUlé, le plus serré possible. Les mères adoptent instinctivement en un premier temps

un langage particulier avec leur

Ainsi est définie un aspect de la période sensible du langage décrite par Maria Montessori que Bénédicte de Boysson Bardies décrit ainsi en 1995:

nourrisson, les incitant à communi-

Tout d'abord essayons decomprendre comment un eniant apprend à parler, selon quels mécanismes.

<<La parole dépend de trois facteurs fondamentaux: d'une part la possibilité d'entendre, d'autre part la maturation biologique des instruments pho1latoires, et enfin du désir émotionnel de communiquer.»

Cette capacité merveilleuse d'absorption est active durant les six à sept premières années de la vie. Les notions linguistiques acquises dans de bonnes conditions seront fixées

quer en gazouill an t.

«On utilise le terme de {(période sensible» ou «période critique» pour parler

de manière indélébile!

Ainsi les nouveau-nés sont loin d'être des «(ardoises viergesn. lls manifestent des dons innés pour traiter l'environnement linguistique, discriminent et catégorisent les pho-

de la fenêtre temporelle durant laquelle l'inj7uence de l'expérience a LIll effet sigllificatif 5111' Ull comportement.»

Si l'on respecte certaines règles très simples, l'enfant peut acquérir se-

nèmes des langues, sont sensibles aux lois et aux caractéristiq ues de leur langue maternelle. Mais ils ne sont pas que de brillants auditeurs;

Cette sensibilité traverse plusieurs étapes qui s'échelOlUlent de la sensibilisation aux sons humains, provoquant la préparation des instruments phonatoires, à la mise en

Cette création passe forcément par

bonne qualité de relation provo-

une activité inconsciente présente

quent une concentra tion de la sensi-

relation entre le mot et les objets, période su ivie de mots exprimant toute une phrase.

déjà avant la naissance; cela suppose la capacité d'entendre les sons et de faire une discrimination pour

bilité dans les centres du langage, Spécialement dans celui qui reçoit les mots:

Vers deux ans l'enfant a intégré le ou les langages de son milieu avec

R~· Dé,embre 1999

les intonations spécifiques et la construction grammaticale; peu à

peu il reproduit ce qu'il a entendu.

Cependant pour permettre le lan-

les stimulations auditives et une

12

puissant mécanisme

allditif ne réponde

dll psychisme où se développe le langage, dans les pJ'Ofotldeurs de l'in-

nombreuses.

la vie grâce à une forme d'intelligence spécifique que Maria Mon tessori a appelé <J'Esprit absorban!>,.

Cette faculté se "désactive» à mesure que nous nous approchons de l'âge adulte.

«Il semble qlle ce

ell relation avec le siège mystérieux

ditives: plus le milieu langagier est riche, plus les acquisitions seront

C~1.f,4;C1

terrogée sur l'origine de ce don; elle a cherché à savoir comment il se manifeste chez de si jeunes enfants, quelle iniluence l'environnement pouvait avoir sur cette aptitude et comment l'on pouvait offrir les meilleures conditions pour favoriser son développement.

les sons du langage humain. Les psycho-linguistes contemporains en ont trouvé la confirmation dans les études sur le fœtus:

R~. Dé,embre 1999

lon le mêlne processus deux à trois

langues sans difficultés; on observe cependant qu'il parle avec moins de précocité qu' li1 eniant monolingue.

Comment profiter de cette merveilleuse capacité enfantine?

«Réaffil"mOIl S encore la nécessité

d'une «éco le» paJ'ticulière pour les enfrl11ts d'lm al1 à lm an et dem.i, et J'etenons le devoir des mères et de la société en géné/'a 1 de ne pas fai,.e

13

:,

vivre les enfants à l'écart, mais auprès d'adultes ayant l'expérience

d'l/II langage meilleur et d'lIne claù"e diction.»

1.

' .,

Prenons conscience que Yutilisation et la Inaîtrise de plusieurs langues est une activité éminemment culturelle et mettons cette possibilité à disposition de nOs enfants.

Jeunes parents, si nous connaissons deux langues, offrons cette richesse

à nos petits dès la naissance; pour respecter la période sensible de l'ordre, très présente à ce moment, que chacun n'utilise qu'une langue pour s'adresser à l'enfant. Par exemple, le père parlera toujours en italien et la mère en portugais.

L'enfant se trouvant en pays francophone assimilera le français ambiant de lllanière toute naturelle.

Plusieurs Jardins d'enfants Montessori offrent cette possibilité d'imprégnation bilingue.

La proposition la Ineilleure consiste à ce que deux personnes évoluent dans le même milieu, chacune parle une langue dont elle est la référence. Les activités sont proposées indifféremment dans les deux langues Inais toujours avec la même personne utilisant «sa» langue. Les enfants ont le choix des activités. La langue n'est pas «enseignée)}, l'enfant se trouve dans un bain de langage bilingue.

Une autre solution consiste à diviser la journée de manière à ce que les lllatinées se passent en français, les après-midi en anglais, deux persormes différentes assurent à tour de rôle la présence de leur langue propre.

",

Comme la progression des apprentissages linguistiques respecte le développement naturel de l'acquisition chez l'enfant, ceux-ci choisissent selon leurs intérêts et leurs capacités. L'éducatrice est disponible pour répondre aux questions, orienter un enfant vers une activité qui seulble l'intéresser ou montrer 14

l'usage correct d'un matériel. Elle veille aussi à sbnlulcr l'intérêt lorsqu'elle remarque une certaine «frilosité» face à une activité dans la langue la moins falnilière. Cette Inanière de fonctionner demande une grande «délicatesse d'intervention », car il est très inlportant de respecter les temps de maturation nécessaire à ces jeunes intelligences.

Si tout se déroule harmonieuselnent, sans pression extérieure de l'adulte, éducateur ou parent, on remarque au bout de six mois environ que, non seulement ]' enfant comprend la seconde langue, mais qu'il commence à l'utiliser. S'il met plus de temps, c'est en général parce qu'il est «perfectionniste» et ne consent à parler que lorsqu'il se juge prêt à utiliser ce nouvel outil.

L'adulte doit absolument respecter ce temps de maturation afin de ne pas décourager l'enfant.

La proposition la moins favorable à une intégration d'une seconde langue est celle plus traditionnelle d'un cours une ou deux fois par semaine. Dans ce cas, nous ne pouvons parler de bilinguisme. Cependant, une sensibilisation donnée pendant une période favorable mérite d'être encouragée, à défaut d'autre solution.

Le langage est ce pouvoir qu' a l'honlme de nommer ce qui l'entoure, ce qu'il vit, ce qu'il pense. En nommant un objet, une personne, une situation, il en donne le sens.

La parole est le signifié de la vie, elle est la lecture du monde.

Le monde qui nous entoure est de plus en plus complexe et cliversifié, dOlulons donc à nos enfants la possibilité de plusieurs «lectures).

Puisque c'est un facteur de socialisation, puisque cela permet la transnlission d'un vécu, d'wle culture, offrons à nos petits, la possibilité d'intégrer une partie du contenu culturel véhiculé par ces différentes langues.

Maria Montessori disait:

«DerrièJ'c le néant apparent d1l1l.011venU-Hé se cache lm pouvoiJ' global, une essence humaine créatrice qui le pousse il construire l'homme de son temps et de sa civilisation.»

Alors que notre civilisation est de plus en plus appelée à résoudre des problèmes ·à l'échelon mondial, quel nleil1eur outil de cOlllmunication pouvons-nous offrir que la maîtrise de plusieurs ]angues?

«Votre enfant veut conquirir le monde, aidez-le». Maria Montessori.

Référence Les citations sont extraites des ouvrages suivants: - L'Esprit absorbant de l'enfant, Maria Montessori - Desdée de Brouwer. ~ Pédagogie scientifique, Maria Montessori ~ Desdée de Brouwer.

- Comment la parole vient aux enfants, Bénédicte Boysson-Bardies. Edition Odile Jacob.

- Bulletin du Crelam, nQ 37, Rennes.

~~-Notes

1 Cette facultéenfalltilleà assimiler le langage, les us et coutumes, les caractéristiques de sn race afin de s'adapter à 50/1. milieu, cette capacité fut nommée «Esprit Absorballh> par Maria Montessori. Les possibilités des très jeunes enfants sont quasi illimitées, e/1. tout cas loin d'être suffisammen t mises à jour.

2

«Délicatesse d'intervention»: attit.ude consistant à intervenir le moins possible dans le processus de développement en cours.

L'~ Elisabeth Coquoz est vice-présidente de la section romande de l'Association Montessori Suisse.

Renseignenlents sur l'Association: tél. et fax 022 774 17 52.

R~·

Décembre 1999

g "",,#~~vvrrK;:

panacée or not panacée p.v~

Bizarre! Quand on parle d'enseignement bilingue, tout le monde adopte un profil bas. Un peu comme si le courant actuel, la pensée dominante, lohotomisait toute la population. Douter des vertus quasimiraculeuses d'un enseignement bilingue dans une revue pédagogi gue, c'est comme se promener dans un cocktail organisé par le Croix bleue en arborant une tache de vin rouge Sur sa cravate en soie. Bref!

L'éducation bilingue est à la mad,e!

Notre dossier peut-il se permettre d'égratigner la pensée unique?

Puisque personne n'a voulu (ou osé?) exprinler d'avis contraire, je vais m'y coller! Sans diaboliser l'enseignement bilingue, nous allons nous autoriser Wl zeste d'irrévérence en disant tout haut ce que de nombreuses personnes - et pas uniquement des enseignants - chuchotent en coulisses.

gue contribuera moins aisément à une transition harmonieuse. Ce passage est un moment difficile. Les enfants doivent s'adapter à la vie de groupe, adopter des horaires rigoureux, accepter d es règles de vie inconnues jusqu'alors. Ajouter à ce lot de contraintes une seconde langue ne peu t être que dés tabilisant pour l'enfant. Lorsque les parents ne maîtrisent pas eux-nlême!:l ]a deuxième langue d'enseignenlent, ils ne pourront que difficilement partager avec leur enfant les joies et les peines, les difficu ltés et les réussites COlUlUes dans le cadre de l'école.

Second objectif de l'école enfantine: asseoir tous les pré-requis nécessaires à la poursuite réussie de la scolarité, particulièrenlent la mise au point du langage dans ses structures et conlme outil de comInllnication . L'utilisation de deux langues, dont une totalelnentnouvelle,

ne facilitera en aucun cas le tra vail de l'enfant. D'autant pluS que pour un pourcentage parfois élevé d'entre eux, il s'agira même d'une troisième langue, totalement étrangère à la culture familiale. On sait - de nombreux auteurs s'accordent sur ce point - que la maîtrise des structures de base de la langue maternelle constitue un capital indispensable pour l'apprentissage d'une deuxième langue. Mais il me semble évide,n t que cette maîtrise es.t encore plus inclispensable à l'acquisition de la langue maternelle.

Des étrangers bilingues On nle rétorquera que de nombreux élèves étrangers vivent au quotidien le bilinguis me et qu'un bon nombre d'entre eux réussissent parfaitement leur scolarité. C'est vrai.

Mais la comparaison nous semble

Transition harmonieuse L'enseignement bilingue précoce comporte des avantages, mais aussi des risques, particulièrement lorsqu 'il est pratiqué à l'école enfantine.

Mais il ne suffit pas de l'affinner; voyons cela par le menu. Précisons tout de même que les inconvénients mentionnés concernent surtout une immersion totale et que leur «intensitè) diminue en même temps que le pourcentage d'enseignement dispensé en langue seconde.

Quels sont les objectifs de J'école enfantine? Le prenlier d ' entre eux consiste à favoriser le passage harmonieux des enfants de la famille à l'école obligatoire. Il nous semble évident qu'un enseignement bilin R~ - Décembre 1999

L'enseignement bilingue précoce comporte des avantages, mais aussi des risques.

IS

inadéquate: dans leur cas, le terme d'immersion est effectivement applicable. En dehors de leurs milieux fami liaux, se.ule la seconde langue est pratiquée. Ce n'est de loin pas le cas pour les élèves francophones, vivant dans une ville francophone.

Avec la meilleure volonté du monde, ils ne parleront que français à la récréation, durant leur loisirs, à la maison, en société .. . En classe, leurs progrès dans la deuxième langue seront lents, particulièrement en matière de cOlnrnunication. Et cela risque bien de ralentir du même coup leur avance dans la langue maternelle puisque seule la moitié de l'enseignement sera dispensée dans cette langue. Mais il y aura sûrement des gens de mauvaise foi pour me rétorquer, études à l'appui que l'on devient meilleur en français en parlant l'allemand. Un peu comme si l'on devenait un bon hockeyeu r en jouant au golf.

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Renseignements pris auprès de maîtresses enfantines, il semblerait que même le français constitue une langue étrangère durant les premiers mois d'école. Registre de langage, vouvoiement, vocabulaire spécifique, accent ... : de nombreux éléments concourent à déstabiliser un enfant de quatre ans. Lui compliquer la tâche en ajoutant à ces difficultés l'apprentissage d'une seconde langue nous semble digne d'un apprenti sorcier.

Se comprendre pour coopérer

,.,

Un troisième objectif de l'école enfantine (développer l'autonomie et une personnalité équilibrée en permettant à l'enfant d'être l'artisan de son propre développement et de ses progrès) nous paraît lui aussi plus difficile à a tteindre dans une classe bilingue. L'école enfantine aide l'enfant à prendre conscience de son corps, de son fonctionnement; elle tente de l'amener à exprimer ses émotions par le mouvement, le des-

sin, la peinture, la musique, et, surtout, par le langage. En tant qu'adulte, après quelques leçons

16

d'a llemand, on peut demander le chemin de la gare ou commander un hamburger au fast food (ciel, je bilingue!) du coin. Mais il est bien plus difficile d'exprimer son chagrin ou ses peurs. On voit mal le petit enfant extérioriser des situations parfois dramatiques au coin poupée ou au théâtre de guignol par des psychodrames dans une langue qui leur est étrangère et qui le restera durant de longs mois.

«

Qui dit coopération dit négociation, Qui dit négociation dit maîtrise du langage,

>>

La gestion des conflits constitue un élément clé durant les années d'école enfantine. Les petits communiquent d'abord avec leur corps. Les amener à régler les problèmes par le langage est un des défis que tentent de relever les maîtresses enfantines. Là encore, l'usage semi-quotidien d'une seconde langue ne devrait pas leur faciliter la tâche.

Et que dire de l'apprentissage de la coopération, un autre objectif de l'école en général, et de l'école enfantine en particulier.. Qui dit coopération dit négociation. Qui dit négociation dit maîtrise du langage.

Imaginez deux enfants francophones palabrant en allemand lors d'une activité scolaire. Le résultat risque bien d'être décoiffant puisqu'il est fréquent que l'échec d'une négociation conduise au crêpage de d,ignon. C'est en tout cas valable pour les adultes ..

ceux qui étudient l'allemand dès leur plus jeune âge maîtrisent mieux cette langue que ceux qui ne l'étud ient pas. Lapalisse n'aurait pas dit mieux que certaines études. La connaissance d'une deuxième langue, surtout si elle est majoritaire dans le pays, constitue un avantage indéniable. Le ri sque d'une «3culturanon» n'est cependant pas à écarter.

Si certains veulent courir ce risque avec leurs enfants, nouS n'avons rien à y redire. Mais il faut qu'ils le fassent en connaissance de cause.

Les responsables scolaires doivent donc jouer la carte de l'honnêteté en attirant l'attention des parents non seulement sur les avantages, mais aussi SUI les inconvénients qui peuvent résulter d'un tel apprentissage. A force de vouloir convaincre, de présenter cela comme la panacée, on risque bien de s'exposer à des désagréments le jour où les premiers effets négatifs se feront sentir.

Car l'on sait bien qu'en matière d'éducation, la solution miracle n'existe pas.

Paul Vetter

INSTlTUTlA ROSERAIE

Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE ET MASSAGES (OURS 0iJ JOUR ET OU lIJlR

La carte de l'honnêteté Bien sûr, l'apprentissage bilingue débouche, on s'en voudrait de le cacher, sur une meilleure connaissance de la deuxième langue. De nombreuses études le confirment:

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A~ les langues en Valais Où en est l'enseignement! apprentissage des lan-

ouvert des classes biEn Valais, le bilinguislne gues dans les petits degrés de la scolarité valai- lingues expérimentales précoce existe à titre expérimental seu le- sanne? Quelles sont les formes d'enseignement qui au début des almées ment. Le terme de bi- semblent les plus appropriés dans le contexte actuel? 90. Aujourd' hui, ce sont environ 450 élèves qui linguisme n'est du reste Comment les personnes qui connaissent le mieux sui vent un enseigneprobablement guère approprié puisqu'il s'agit cette problématique en Valais perçoivent les richesses ment bilingue. Dans ces filières bilingues, l'enbien davantage de sen- et les faiblesses de l'enseignement des langues? seignement est donné sibiliser les enfants à la langue et à la cultu.re allemande bilinguismee" Valais, ilfaudrapouvoir pour moitié en L2 (deuxième langue), c'est-à-dire en allemand. Les plutôt que d'en faire des enfants se baser sur la complémentarité des modèles choisis par ces trois com«parfaitenlcnb) bilingues. n va sans expériences», explique Nicolas Fourdire que cette ambiguüé terminolo- mer, du bureau des échanges lin- munes varient partiellement. Les gique est certainement à la source guistiques. C'est aussi l'avis d/Anne- prem iers effectifs étaient probableLore Bregy, l'une des collaboratrices ment trop élitaires, mais la compode bien des incompréhensions. scientifiques de l'IRDP (Institut de sition des classes tend à s'équilibrer. recherche et de documentation pé- La classe bilingue ressemble beauL'enseignement «traditiOlulel» des dagogique à Neuchâtel) qui particoup à n'importe quelle autre classe: langues a lui aussi subi un profond remaniement qui a conduit à l'adop- cipe à l'évaluation de l'expérience c'est du moins ce que pensent Nathalie Pizzinat et Chantal Varonier, tian d'une nouvelle méthode d'en- bilingue en Valais : «Aucune forme toutes deux enseignantes dans des seignement, à savoir «Tamburin», d'apP,'entissage des la1lgues ne devrait dès la quatrième primaire. L'exten- exclure l'autre et l'éveil au langage classes enfantines bilingues à Sion. sion du premier volunle de «Tam- potinait judicieusement accompagner «Pour enseigner dans une classe Jrancop/wlle, il faut simplement recourir à difburin» dès le degré 3 est par ailleurs tout hjpe d'enseignement des langues, déjà sérieusement envisagée dans que ce soit le bilinguisme ou les ap- férentes stratégies pour que les enfants certains cantons de Suisse romande. proches plus «traditionnelles» de l'en- comprennent ce qui se dit en alleEn un mot, l'enseignement des lan- seignement des langues». Monique mand», explique Chantal Varomer. gues à l'école est en phase évolu- Pannatier, responsable de l'ensei- Et lorsqu'elle n'y parvient pas, sa tive, ce qui est somme toute assez gnement de la deuxième langue, collègue francophone est là pour reprendre en français les notions partage elle aussi cette opinion: logique puisque notre société exige toujours davantage de mobilité et «Afin de développer Ull enseigllement qui n'ont pas été fixées en alleque l'apprentissage des langues élargi des langues durant la scolarité mand. Il n'est jamais question d'obconstitue un bon moyen pour obligatoire, l'éveil au lallgage et aux liger les élèves à s'exprimer en allerendre cette mobilité plus acces- langues devrait débuter dès l'école mand, car les enfants sont là pour enfantine». Selon elle, «le cumul de ces apprendre l'allemand avec plaisir, à sible. différentes formes d'apprentissages des leur rythme, san s forcer. Les enfants langues constitue ulle véritable ri- doivent simplement se laisser imprégner par la deuxième langue chesse».

Complémentarité enseignée. Nathalie Pi zzinat se dit des approches satisfaite de l'expérience, même si elle trouve que l'absence de matéBilinguisme en douceur riel particulier pour les classes Toutes les formes d'enseignement des langues, qu'il s'agisse d'immer- Sous l'impulsion des parents d'élè- bilingues implique un grand insion, d'apprentissage précoce des ves et avec le soutien du Dépar- vestissement personnel. «Idéalement, tement de l'éducation, de la culture /la us aurions besoill de davantage de relangues, d'échanges scolaires, d'éveil au langage, semblent complémen- et du sport (DECS), les communes pères pour faciliter notre enseignetaires. «Si l'ail souhaite développer le de Sierre, Sion et Monthey ont ment», commente-t-elle.

R~ - Dô<embre 1999

11

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Processus évaluatif dans la durée

i:

1.

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ajoute: "Dans l'absolu, il faudrait alors pouvoir aussi dégager les compétences

nelle. «11 ne faut pas que le programme d'éclumge ellgel/dre une surcharge de

travail pour j'enseignanb>, explique-til. Et il poursuit: «Les échanges peuLe DECS et les communes valai- raison stricte s'avère d'autant plus vent aussi prendl'e la forme de sorties délicate que les bénéfices propres èi l'en- scolaires ou d'échanges d'enseignants». sannes concen1ées par le bilinguisme ont mandaté l'IRDP pour assurer seignement bilingue sont encore très Un enseignant qui souhaite particil'accompagnement et l'évaluation difficilement mesurables» . L'objectif per à un échange dans l' autre partie scientifique. Pour répondre à la de ces évaluations est essentielle- linguistique du canton n'est pas demande, l'IRDP s'est doté d'un ment de mettre en évidence les obligé de s'expatrier à l'année, il Groupe de recherche sur l'ensei- parallèles dans l'acquisition de la peut très bien s'y rendre quelques gnement bilingue (GREB). Des étu- Ll et de la L2. Le processus évalua- heures par selnaine seuleluent pour des déjà effectuées jusqu'en 2r, il tif se poursuivra jusqu'en 2002-2003 enseigner certaines branches dans ressort que les compétences des élè- et il faudra par conséquent attendre sa langue maternelle. Là aussi, les ves des classes bilingues ne sont guère un peu pour avoir les conclusions possibilités sont diverses. A l'avedifférentes de celles des élèves issus définitives relatives à l'expérience nir, il pourrait aussi être intéressant que la Suisse suive des autres classes. le modèle de cerPour l'école entains pays nordifantine, les tests ques concernant ont porté essenles programmes tiellement sur la télévisés. Dans ces compréhension pays, la plupart orale (compréhendes films ou des sion de mots isodessins animés lés, de syntaxe sont diffusés en simple, des couversion originale leurs, des chiffres, et non dans une de mots désignant version doublée. des formes, etc.).

Des études metLes analyses tentent en évidence dent à démontrer que le multilinque la compréguislne des enhension orale se fants suédois pasdéveloppe très se par l'école, mais vite chez les jeuaussi par le biais nes enfants, a conde la télévision. Si trario de la pro(hantai Varonier: «Pour enseigner dans une classe francophone, les petits Suisses duction qui reste il faut simplement recourir à différentes stratégies.» prenaient l'habiassez longtemps restreinte. Les tests pour évaluer les bilingue valaisanne à l'école enfantude de regarder la télévision dans la langue d'origine sur la chaîne élèves en 2P ont porté sur les com- tine et prim,aire. romande, ils pourraient ainsi se fapétences en français (par le biais miliariser aVec la langue de l'oncle d'un test standardisé de compréSam sans s'en apercevoir, comIne hension orale), sur les compétences Favoriser les échanges les petits nordiques. En plus, ce de compréhension et de production orale en allemand, sur les compé- Pour Nicolas Fournier, il est im- serait une façon ludique de rendre tences morphosyntaxiques, etc. Les portant de "développer des projets la télévision, si souvent décriée, plus résultats sont globalement très d'échanges sous différentes formes.» A éducative. positifs. Comme le note Anne-Lore son avis, il n'y a pas d'âge miniPropos recueillis par Nadia Revaz Bregy, chercheuse à l'IRDP, «il s'agit mum pour stimuler le développesurtout d'obseruer les stratégies com- ment des aptitudes de compréhension. Dans les degrés primaires, il municatives des enfants ainsi que les étapes dans la progression liée à l'ac- explique que "le but est de montrer quisition de la L2. L'erreur serait de qu'une langue sert à communiquer» . vouloir comparer les résultats de l'en- Au départ, W1e classe peut corresfant bilingue avec ceux de l'enfant fran- pondre avec une autre classe via cophone <<idéal», ce qui serait profondé- Internet par exemple, chaque élève ment injuste». Et Anne-Lore Bregy s'exprimant dans sa langue mater18

Entretien avec Magdeleine lerasle

que les enfants bilingues développent en plus et en tenir compte. La compa-

R~ - Décembre 1999

Les langues pour se construire des ~ Magdeleine Lerasle est spécialiste de l'enseignement! apprentissage des langues à l'école maternelle et à l'école primaire. Elle travaille en qualité d'enseignante-cherchem à l'Ecole nonnale supérieure de Fontenay 1 Saint-Cloud en France.

Le développement cognitif et langagier d'un enfant peu doué ne risque-t-il pas d'être freiné par l'apprentissage trop précoce d'une deuxième langue?

Cette question est régulièrement posée, soit par les détracteurs de l'enseignement! apprentissage précoce des langues, soit par les enseignants et les parents qui souhaitent s'informer sur les conséquence~ de l'apprentissage précoce d'une deuxième langue sur le développement psycho-cognitif et langagier de l'enfant. Ils craignent que l' apprentissage précoce d'une deuxième langue ait un retentissement négatif Sur le développement de la pensée et sur l'acquisition de la langue maternelle. Il n'en est rien, car on sait maintenant que la relation langage!pensée n'est pas univoque.

C'est-à-dire ...

La pensée se compose de représentations verbales, certes, mais aussi de représentations analogiques et d'images mentales. D'autre part, les représentations verbales de la pensée sont d'une autre nature que les représentations verbales utilisées dans la communication linguistique interpersonnelle. Alors que pour parIer nous avons besoin d'une syntaxe élaborée, les éléments verbaux de la pensée se caractérisent par la non linéarité, la flexibilité, l'ellipse, l'analogie ... Il ne faut pas confondre le langage intérieur, dont R4c~ - Dé,embre 1999

nous avons tous fait l'expérience, avec le fonctionnement verbal de la pensée.

Tous les enfants ne sont pourtant pas égaux face à l'apprentissage d'une deuxième langue ...

Il existe déjà des expérimentations où l'enseignement d'une deuxième langue a pennis de montrer que tous les enfants étaient capables d'apprendre et de réussir. Donc pour moi, bien conduit, l'enseignement d'une deuxième langue à l'école peut devenir un formidable moyen d'intégration scolaire pour tous les enfants en difficultés. Je pense qu'il n'y a pas d'enfant doué pour apprendre tout comme il n'y a pas d'apprentissage trop précoce d'une deuxième langue. Précocité et retard renvoient à la norme scolaire, alors qu'en physiologie du cerveau, précocité et retard renvoient au processus biologique de myélinisation du cerveau (gainage des fibres nerveuses par une substance chimique appelée myéline qui permet des connexions neuronales et la transmission des infor. mations intra et extra-psychiques).

Certains chercheurs mettent en avant le fait qu'il faut attendre que l'enfant ait fixé une première langue avant d'en ajouter une seconde.

Qu'en pensez-vous? En d'autres termes, y a-t-il un âge idéal pour apprendre une deuxième langue?

Pourquoi faudrait-il attendre? Pourquoi le principe de linéarité et de succession dans le temps serait-il supérieur au principe de simultanéité? Si nous voulions être réellement efficace dans cet apprentissage, nous devrions le proposer avant cinq ans, profitant au maxiInum des

capacités cérébrales de l'enfant.

En effet, le système phonologique n'étant pas encore complètenlent fixé, nous pourrions profiter ainsi des capacités de diversifications cérébrales du mode perceptif auditif encore existantes. En ce qui concerne le système syntaxique de la langue, il se met en place de zéro à huit ans. Tout apprentissage postérieur demande à l'enfant une réorganisation de sa propre vision du monde, et est considéré comme tardif par les psycholinguistes. Certains chercheurs se gaussent de cette souplesse, mettant en avant que celle-ci n'est en rien le garant de la structuration cérébrale et donc de l'apprentissage. Lorsqu'on est enseignant(e) d'école maternelle, on sait d'expérience que les enfants ont une très grande capacité d'imitation verbale. A l'enseignant(e) de dépasser le stade de «répétition puérile~> et de conduire l'enfant, de la répétition du modèle, à la création et à la production verbale.

Quelles sont les différences si l'on introduit la deuxième langue à 3 ou à 7/8 ans?

Ces deux n101nents s'inscrivent tous deux dans une approche socioconstructiviste de l'apprentissage du langage et dans l'approche communicative des langues, mais ils n'obéissent pas aux mên1es choix pédagogiques. Dans les deux cas, la méthodologie sera ludique, multisensorielle, multidimensionnelle, communicative, mais à 7/8 ans, je dois être extrêmement attentive à ne pas infantiliser l'enfant en lui proposant des activités langagières qui le renvoient à un stade psychocognitif et langagier qu'il a dépassé depuis longtemps. Je dois lui 19

Apprentissage des langues en ~~ de donner aux écoliers dès les premières années, en y introduisant le Je crois qu'il ne sert pas à gra nd-

bUinguisnle, ce surcroît d'humanité

chose d'essayer de démontrer «scientifiquemenb>, c'est-à-dire sans tenir

qui fait tout l'enchantement de l'enfant aux deux langues?

compte des humeurs et des motivations de chacun, qu'on apprend plus ou moins bien, plus ou moins vi te, une deuxième languel avant

ou après la puberté. Ne craignons pas de répéter des évidences: quand on vell t acq uérir une langue et qu'on y met du sien, on peut l'aborder n'importe qlland. Et si quelque allergie nous la rend odieuse, on peut passer vingt ans dans un pays sans la parler.

Il faul opter pour une méthodologie ludique et communicutive. proposer dans la deuxième langue des activités cognitivement com-

plexes, car l'enfant de cet âge est capable de porter un regard extérieur sur la deuxième langue, de se décentrer et de raisonner.

diversification se fera d'elle-même.

Lorsqu'un pays a fait le plein d'anglais, il commence à chercher une autre formation linguistique pour ses futurs citoyens. 11 ne faut pas

Dans la société actuelle, l'anglais devient de plus en plus prédomi-

D'aucuns craignent que le bilin-

nant. Dans ce contexte, ne vau-

confondre vendre avec communiquer, et s'i1 ne sert à rien de vouloir lutter contre lm mouvement univer-

guisme précoce puis le plurilinguis me entraîne à terme une perte des repères culturels. Que leur

drait-il pas mieux se limiter à l'apprentissage de ceUe langue pour

sel politico-économico-historique, ce!.a ne nOliS empêche pas de militer

pouvoir communiquer «universel·

en même temps pour la diversifica-

De quel bilinguisme parlons-nous?

De celui de l'enfant bilingue par le contexte familial ou de bilinguisme scolaire, c'est-à-dire de bilingualité?

Je ne parlerai pas des enfants des minorités ethnolinguistiques scolarisés dans une langue différente de leur langue maternelle avec les conséquences négatives que J'on connait (bilingualité soustractive), ni du bi Iinguisme additif, de l'enfant bilingue natif. En ce qui concerne l'enseignement/ apprentissage d'une langue étrangère à l'école mater-

lemenb)?

Tout dépend de la société que J'on veut créer. Si lion veut créer un monde de science-fiction, monolithique, monolingue, dominé par un seul pays, par un seul mode de pensée et un seul mode de vie, gouverné pa r le libéralisme économique, pourquoi pas! Ce n'est pas du tout mon point de vue. Pour reprendre les mots d'Harald Weinrich, je dirais que .,Ie très grand nombre de langues qui coexistent sur notre planète rend compte de ce penchant universel pour les diffé-

tion de l'enseignement des langues à l'école. Il fa ut pour cela informer les parents et les responsables éducatifs sur la nécessité d'enseigner une autre langue que l'anglais en apprentissage précoce puisque, de tOlite façon, l'enfant apprendra l'anglais. Certains parents l'ont déjà bien compris!

nelle, les premières observations

rences.» Je suis convaincue que la

rétorquez-vous?

,'.

sont encourageantes. La prise de conscience de l'autre, n'est-ce pas au contraire la construction de repères.

20

Anna Lielli. Pour l'éducation bilingue.

Guide de survie à l'!L5age des petits Européens. Paris: Favre, 1989, p. 132.

renoncer si nous voulons réelle-

Miguel SigUlin, William Fg. Mackey.

Education et bilinguisme. Neuchâtel: De/achaux & Nies tlé, 1986, p. 128.

L'introduction d'un enseignement bilingue ne nécessite en rien de

changer les objectifs fondamentaux de l'éco.le enfantine ou des premiers

degrés primaires. Dans l' espri t de l'enseignement bilingue, l'apprentissage de la deuxième langue n'est pas un objectif prioritaire, il n'est que la conséquence d'une activité orientée vers des apprentissages gél'autre langue.

D'une certaine façon, la défense du patrimoine linguistique peut apparaftre en contradiction avec les évo-

lutions ordinaires d'une langue ordinaire, qui se veut vivante. [.. .J Mais la légitime défense d'une langue ne passe sûrement pas par le refus d'évolution de cette langue, ni par le repli fri leux vers un monolinguisme familial ou scolaire qui en serait consubstanciel.

L'apprentissage de deux langues offre seu le la possibilité d' identifier clairement chacune d'entre elles.

Une langue maternelle a donc tout à gagner, pédagogiquement, de l'enseignement d'une autre langue; elle ne court en aucun cas, au contraire,

le danger d'y perdre son âme et ses traits propres.

Jean-Luc Gurrner, Isabelle Monnard, Chantal Tièche-Christinat. Enseignemen t d'une langue seconde à l'école enfallline. Evaluation scientifique des expériences fribourgeoises de Villal'ss.ur-Glâne et de Morat 1994-1995.

Neuchâtel: IRDP. Recherches 96.102,

En Europe, le meilleur moyen de préserver sa langue et sa culture est de s'ouvriT aux langues et aux cul-

PUF, 1998, p. 113.

R~ - Décembre 1999

Jean Duverger. L'enseignement bilingue aujourd'hui. Paris: Albin Michel, 1996, p. 162.

1996.

Louis Porcher, Dominique Groux. L'apprentissage précoce des langues. Paris:

Les unilingues de l'Europe de demain risquent d'apparaître comme des sinistrés de la parole. Les multilingues seront, au contraire, le ciment du monde. Comment refuser

- Décembre 1999

est évident que nous ne pouvons y ment justifier l'éducation bilingue.

Claude Hagège. L'enfant aux deux langues. Paris: Odile Jacob, 1996, p. 278.

néraux, conduite dans l'une ou

Propos recueillis par Nadia Revaz

R~

tures qui s'expriment à travers enes.

Il faut reconnaître que ces études ne sont pas simples à réalisel~ mais il

L'évaluation devrait donc être faite des années après la fin de la scolarité, en comparant des individus qui ont reçu et qui n'ont pas reçu une éducation bilingue dans leurs comportements et leurs attitudes face aux langues en présence, aux

groupes qui les parlent et aux cul-

tures des autres pays, européens ou plus lointains. Par la pratique de sa propre langue et d'une langue autre que l'anglais, c'est le choix de la diversité culturelle qui est fait non celui de l' uniformisation réductrice à laqueUe conduit celui de l'anglais.

Puisque la langue de communication internationale est actuellement l' anglais, elle sera donc étudiée en 21

seconde lan gue de façon à permettre les échanges au niveau m ondial. Mais eUe ne doit en aucun cas être considérée comme la seule langue à proposer au x élèves.

1

1:

Dominique Groux. L'enseignement précoce des langues. Des enjeux il la pratique. Paris : Chronique sociale. 1996, p.198.

1

En général, on ren d l'interférence responsable de toutes les fautes de

la ngue chez le biling ue, Pourtant, d a ns la phase d 'acquisition du langage, tou s les enfants font des fautes e t il n'en est pas au trem ent pour les bilingues. Quand on analyse les fautes d es bilingues de près, il n'est pas toujours sûr que l'autre langue en soit la cause. En effet, en comparan t le lan gage d'enfants bilingues et unilingues, on constate que leurs erreurs se ressemblent bien sou vent.

Pour une bibliographie complète sur l'apprentissage des langu es à l'école primaire, se référer à l'adresse In ternet suivante: http:// www. ciep.fr/doc/biblio/prec.htm

Comparaisons cantonales concernant l' Age d'entrée à l'école enfant ine et les d4buts d'apprentissage des langues Age d ' entr~e la l'école en fantine

D~bul

de

l'apprentissMge de la le cture

Début de l'apprentissage de la deuxl~me langue

Dé but.de l ' apprentissage de la troisième Janlue

Enseig nement bilin gue

Bern e

5 ou 6 ans au 1.5 selon les communes

7 ans

9 ans pour les francophones, 10 ans pour les autres

12 ans pour les Alémaniques, 13 pour les Romands

Aucune classe bilingue au niveau p réscolaire.

Fribourg

5 ans au 30.4

6 ans

9ans

12 ans

Expérimentation du bilinguisme dans une dizaine de classes enfantines.

Généra1isation prévue.

Genhe

J ura

4 ans au 3 1.10

4 ans au 1.6

6 ans, mais familiarisation dès 4 ans

9 ans, 8 ans dès la rentrée 2000

12 ans dès la rentrée

6 aus

9 ans, classes expérimentales dès 8

12 ans

Expérience de l'allemand par immersion d' ici 1 an.

13 ans, 12 ans dès la rentrée 2000

Sensibilisation à l'allemand dans 4 classes enfantines.

2000

ans Neuchâtl'!l

5 ans au 31.8 4 ans au 31.8 dans certaines conununes

Vaud

Valais

,"

4ans au 30.6

4 ans au 20 .8

6 ans, mais familiarisation dès 4

9 ans

ans 4-6 aU! selon J'enfant

6 ans, mais familiarisation dès 5

10 ans, bientôt 9 ans

9 ans

12 ans

14 aRS

an.

L' enseignement bilingue ne constitue pas une prioriM, la moitié des enfants étant déjà bilingues.

Apprentissage précoce d'une seconde langue pas envisagé.

Expériences bilingues dans 5 classes enfantin es. Pas de généralisation envisagée.

Tabl eau réalisé à partir de données parues dans l 'Hebdo du 19 a06t 1999

22

R~

~~ d'enquête Fin septembre, la CDTP 1IDES a effectué une enquête sur certains aspects du concept général pour l'enseignement des langues. Le questionnaire se basait sur la première p rise d e position d e la COIP sur le concept général pour l'enseignement des langues du 13 novem bre 1998. De cette prise d e position décou laient des questions concernant l'enseignement de la d eu xièm e langue nationale, l'enseignement obligatoire de l'anglais et l'enseignem ent pr écoce des langues étrangères.

Brend KielhOfer, Sylvie lonekeit. Education bilingue. Tübingen: Stauffe nburg Verlag, 1985, p. 69 ,

Comparaisons cantonales concernant l'âge d'entrée à l'école enfantine et les débuts d'apprentissage des langues Canton

Concept général pour l'enseignement des longues

- Décembre 1999

Malgré les délais très brefs, tous les cantons ainsi que la Principauté du Liechtenstein ont fourni d es réponses.

Les principaux résulta ts pe uven t être résu més comm e suit : • Les trois-quarts des cantons veulent garder le principe d 'enseigner une langue na tionale comme première langue étrangère. Des initiatives politiques visant à s'éloigner de ce principe et à offrir l'anglais comme première langue étrangère ont été présentées dans un

çais et l'anglais comme première langue étran gère, • Le canton d u Tessin a regretté qu'aucune question n 'ait été po· sée au sujet de la troisième langue nationale et a exprimé ses p réoccupa tions au suje t d e la présence et de la diffusion de la langue italienne.

• L'enseign ement de l'allem and commence en Suisse romande en moyenne une année avant l'enseignement du français en Suisse allem ande.

• Environ trois cinquièmes d es canton s intro duiront dans les d eu x p roch aines années un e nseignem ent obligato ire de l'anglais p o ur tou s les élèves du second aire T d ès la 7e année scolaire. Il n'y a au cune di fféren ce selon les régions lin gu istiques face à cette qu estion .

• En Suisse romande, l'enseignement de l'allemand va être avancé de la 4e à la 3e année scolaire dans les deux prochaines années. Par con tre, il n'y a aucun plan concret en Suisse allem ande qui prévoit d'avancer l'apprentissage du français. Les raisons d e cet état de fait ne faisaien t pas l'objet de cette enquête.

• Dans le cadre des p rojets ou des décisions en relation a vec l'enseignement d es langues étrangères, ce sont les arguments concernant la politique des langues et l'économie ,qui sont avancés plutôt que les arg uments linguistiques ou péd agogiques.

• Selon quelques p rises d e position et commentaires des cantons, la corr devrait p rendre de m anière renforcée une fon ction de coordination concernant la déterm ination de la p remière langue étran gère et concernant le moment d e l'introduction de l'enseignèment des langues étran gères.

sixième des cantons.

Dan s environ un quar t des cantons -

tous de la Suisse allem ande - l'anglais est prévu à long terme comme première langue étranétrangère ou du moins le choix sera laissé entre le franR~- Décambre 1999

Extrait du texte rédigé par Martin Stnuffer Le document intitulé «Aspects du concept général pour renseignement des langues» peut être obtenu en s'adressant à la CDTP (031 309 51 11) ou à

l'IDES (031309 5100).

En Suisse romande, l'enseignement de l'allemand va être avanlé d'une année, dès 2001.

23

RENCONTRE

Lilo Aymon: la classe-alternance ou la motivation à ~ Lilo Aymon enseigne à l'école préprofessionnelle (EPP), au Collège de la Tuilerie à Saint-Maurice. La classe dans laquelle il travaille est une option alternance (EPPA), avec 60 % de théorie et 40 % de pratique. Un particularisme encore méconnu puisque c'est l'unique classe de cc type en Valais.

Le but de l'EPPA est de répondre au besoin des jeunes de 15 ans révolus qui ont terminé et réussi la 3e année du cycle d'orientation, mais qui se sentent incapables d'effectuer lin choix professionnel adéquat et durable. La classe-alternance vise à maintenir et à renforcer la fonna tian de base acquise au CO, à créer un lien entre l'école et l'entreprise et à renforcer la motivation et la confiance en soi des élèves.

fier des choix professionnels encore incertains. L'EPPA n'est donc pas directement lîée au contexte économique environnant, car la difficulté de choisir une formation pour les jeunes existe même en dehors du chômage. Ce n'est pas non plus une classe de préapprentissage qui s'adresse plus spécifiquement aux élèves ayant des difficultés scolaires. Comme le souligne avec force Lilo Aymon, «la classe-alternance n.'est ni un programme d'occupation, ni un organisme de placement, c'est une jormation de base». Et il ajoute: «Les élèves qui viennent en EPPA sont compétents, mais ils souhaitent sortir du schéma scolaire et onl envie de changement. ,> Au terme de l'année en EPPA, les élèves se dirigent vers un apprentissage ou poursuivent leurs études. Selon de petits sondages, il semble que les jeunes sont satisfaits de leur passage dans cette filière de formation. L'évolution de leur motivation est rapidement perceptible. Ils découvrent qu'il est possible d'apprendre hors du schéma scolaire traditionnel. Les élèves ren-

Les jeunes qui sui vent la classealternance n'ont pas échoué au cycle. Cependant, ils ne remplissent pas les conditions pour accéder aux études supérieures et n'ont pas envie de rester dans le cursus scalaire traditionnel en redoublant une année au cycle juste dans l'attente de savoir ce qu'ils veulent faire comme formation. Tous les candidats désireux de suivre la classealternance ne sont malheureusement pas reçus, du fait qu'il n'existe qu'une seule classe et que la demande est forte.

positive. Tous disent avoir trouvé dans la classe-alternan ce une formation motivante et utile à leur futur professionnel. Leur enthousiasme a nettement progressé par rapport au CO.

Clarifier les choix

Ateliers et stages

La classe-alternance diffère du semestre de motivation, en ce sens que celui-ci répond directement au problème du chômage, alors que la classe-alternance permet de clari-

Les jeunes passent 40% du temps hebdomadaire en ateliers dans les locaux d'une entrepri se. Pour Lilo Aymon, ce changement de lieu est bénéfique. Les jeunes travaillent en

24

contrés confirment cette impression

groupe par système de rotation dans trois secteurs: atelier de créati-

vité et d'expression manuelle où ils travaillent le bois, atelier d'expression écrite où ils rédigent un journal, atelier d'expression orale où ils réalisent un journal télévisé au format vidéo. L'objectif de ces ateliers n'est pas de faire acquérir des techniques professionnelles, mais de développer les aptitudes pratiques et créatrices de chaque jeune tout en offrant une approche préparatoire du monde du travail. Les ateliers sont avant tout prétexte au développement personnel. A cela s'ajoute des périodes de stages en entreprise (4 x 5 jours durant l'année). Les premiers stages effectués par les jeunes sont variés : imprimerie, gestion, construction métallique, stage chez un vétérinaire, stage auprès d'une éducatrice de la petite enfance ... Ce sont les élèves eux-mêmes qui doivent trouver les places de stages, ce qui contribue à les responsabiliser et à leur donner une plus grande autonomie.

Côté formation théorique, les jeunes suivent un programme allégé assez classique (français, maths, allen1and, etc), mais les contenus sont réadaptés en fonction des besoins prioritaires des élèves. L'interdisciplinarité et la notion de projet sont au cœur du programme.

Sous l'angle de la pratique, les élèves deviennent plus motivés pour l'apprentissage de notions théoriques. Lilo Aymon n'est donc pas le seul enseignant des élèves de la classe-alternance, mais c'est lui qui les encadre durant les ateliers et qui les contrôle durant les stages en entreprises. A signaler que l'autoévaluation - tant sommative que R~- Dé<embr. 1999

formative - est largement pratiquée dans les ateliers. En somme, Lilo Aymon joue simultanément le rôle de coordinateur, de professeur et de chef d'atelier.

Combler une lacune L'engagement de Lilo Aymon pour son travail est sans limite. Cela s'explique en partie par le fait que la naissance du projet théorique de la classe-alternance est un peu le point de départ de sa formation tardive à l'Université de Genève. Il estimait qu'il y avait une· lacune à combler au niveau de 1a formation des jeunes, sans trop savoir comment la

combler. Avant sa formation universitaire, il a longtemps été com-

Quelques impressions d'élèves Laetitia: «Avec la classe-alternance, j'ai découvert l'envie

d'apprendre et l'envie de m'améliorer. rai également progressé au niveau de mes choix et je suis plus motivée.)}

Raphy: «Ici les travaux ne sont pas imposés et les initiatives sont autorisées. Les profs respectent notre personnalité et nous font confiance. Cette attitude nous permet d'apprendre l'autonomie.»

Lydia: «Tout est positif. Le seul point négatif, c'est quelquefois l'opinion des au tres. Certains imaginent que parce qu'on a de la pratique, on ne travaille pas sérieusement. C'est totalement faux.»

Florent: «La classe-aternance n'a rien à voir avec l'ambiance

du CO. D'autres jeunes devraient avoir la possibilité de suivre une formation de ce type, car nous sommes un peu des privilégiés.»

R~· Décembre 1999

merçant indépendant pu is a enseigné la musique parce que la formation des jèunes l'intéressait déjà. Le projet de la classealternance a été présenté à Lysiane Parchet, directrice du collège des Tui leries, qui ·a d'emblée adhéré à la démarche proposée. Un groupe de travail a ensuite été mis en place.

Une fois acceptée par le Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS), la première classe-alternance a ainsi vu le jour à la rentrée 1997. La Commune de StMaurice a quant à elle assuré le soutien logistique et financier. En contrepartie, la classe effectue quelques petits mandats confiés par la commune (qui ne doivent pas excéder 10 % du temps de travail en atelier), cc qui contribue également à donner un sens supplémentaire à la formation des jeunes.

jets voisins à Sion et à Brig"e, des projets qui ne seraient pas forcément identiques, mais qui répondraient aux besoins particuliers de certains jeunes».

Au DECS, on estime que la classealternance a démontré son utilité pour des élèves n'ayant pas encore de projet professionnel bien défini .

Propos recueillis par Nadia Revaz

Cette année, la formation est suivie par 10 garçons et 6 filles, mais il est à noter que la proportion de filles et de garçons était inverse r année dernière, ce qui montre bien que cette formation ne s'adresse pas a priori à l'un ou l'autre sexe. Pour l'heure, les élèves proviennent des différents CO du Bas-Valais, mais il n'est pas impensable d'imaginer que des élèves des autres régions du Valais suivent cette formatior, car la réglementation du secon-

daire Il l'autorise.

L'option de la classealternance à SaintMaurice pourrait faire des émules.

Ainsi que le relève Jean-François Lovey, chef du Service de l'enseignement, ,de Département planche sur des pro-

Les jeunes travaillent en groupe par système de rotation dans trois ateliers.

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1.

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1

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Les "portails éducatifs» permettent de trouver sur la Toile toutes sortes de ressources utiles et intéressantes pour apprendre dans toutes les matières et à tous les âges. Hachette.net Junior est l' un de ces portails fort précieux pour gagner du temps dans les recherches précises sur Internet.

Hachette.net Junior propose plus de 1000 sites pour les enfants. Cette adresse rassemble des sites pour apprendre, des sites pour s'amuser, découvrir et s'étOlmer, des nouveautés, le top 20 des internautes, les autres alUluaires, des adresses d'école, de contact.

1.

droit et la gestion. En cliquant par exemple sur français, on découvre les sites généraux et les sites spécialisés sur les auteurs de la littérature, l'étude de la presse, la poésie, les activités d'écriture, le théâtre, etc.

Véritable atout de ce "portail éducati6>, chaque site est commenté par

une équipe de journalistes spécialistes. Les sites obtiennent des étoiles en fo nction de leur intérêt, avec une

indication résumée des plus et des moins. Si c'est l'étude de la presse qui vous intéresse, vous aurez lffie fois encore le choix entre des sites généraux et d' autres plus spécialisés.

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Commentaires sur les sites

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1:

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Dans la rubrique des sites pour apprendre, il est possible de faire une recherche par niveau scolaire (de l'école primaire jusqu'au baccalauréat) ainsi que par matières. Et les matières listées sont nombreuses et variées: du français à la philosophie en passant par les langues ou le

Des fiches complètes Sous la catégorie presse en ligne, vous trouverez en tête de liste l' adresse du journal in-terre-actif (http: // www.cstm.qc.ca). journal citoyen qui contient une mine d'info rm,a tions sur l'environnement,

sur les Droits de l' enfant, sur le racisme, etc. Le site en question est en français (un petit dTa peau vous

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École, collège, lycée: 1. maillaur du

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Le top 20 des internautes

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Les sites

Les autres annuaires

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Ce portail ouvert sur plus de 1000 sites éducatifs est une adresse à intégrer à vos signets, ce d' autant plus que certaines adresses sont particulièrement destinées aux enseignants.

Pratique

Les nouveautés

écoles, contact, etc

dernières entrées yo," "au Ht.:km Mt 'N'

La mise en œuvre de pratiques d'autoévaluation n'est jamais aisée et l'énumération des pièges potentiels pourrait inciter le praticien à se demander si cela vaut la peine d'essayer. Les pièges étant nombreux et souvent lourds de conséquences, faut-il prendre le risque d' impliquer l'élève dans le processus d'évaluation? Ma réponse est clairement «oui». Le développement de pratiques autoévaluatives est un défi à relever dans tous les ordres d'enseignement. [... ] La prise de conscience des pièges peut aider, je crois, à mener des expériences d' autoévaluation avec plus de lucidité, avec plus de sensibilité.

Linda Allal. «Impliquer l'apprenant dans le processus d'évaluation: promesses et pièges de l'autoévaluation», in Christian Depaver, Bernadette Noël (Eds), L'évaluation des compéte1!ces et des processus cognitifs, Paris/Bruxelles: De Boeck, 1999, p. 52.

Il faut ouvrir le plus possible les horizons des jeunes lecteurs en leur présentant de nombreux types d'écrits. En étant exposés à plusieurs types de récits, les enfants pourront mieux définir leurs goMs en matière littéraire ou découvriront peut-être enfin le livre qw leur donnera le goût de lire.

Finalement, au fil des discussions et des découvertes, les enfants sont amenés à réaliser qu'ils ont le droit d'aimer ou de ne pas aimer un livre, qu' ils peuvent arrêter leur lecture si le récit ne leur plaît pas. C'est aussi cela, lire.

Danièle Courchesne. Histoire de lire. La littératUl·e jeunesse dans l'enseignement quotidien. Montréal: Chenelière/Didactique, 1999, p. 2.

Tout comme il ne suffit pas d' avoir accès à une bibliothèque pour apprendre, il ne suffit pas de favoriser une attitude exploratoire, non linéaire, où la pédagogie semble plus active et les activités moins austères, pour s' assurer que les élèves vont s'approprier des connaissances. Il faut veiller à ce que les élèves ne soient pas tentés de zapper et de surfer sans cesse, emportés par les images et les hyperliens, s'éloignant toujours un peu plus de leurs objectifs de départ.

Marie-France Laberge. L'ordinateur branché à l'école. Montréal/Toronto : Chenelière/Didactique, coll. Technologies de l'information et des communications, 1999, page 10.

des jeux concours, etc.»

Les sites

Nadia Revaz

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crin Ult lis" 'W" IOtA Uft..m!...!!!!.B.it1U!&JL1i!!.2.L.1

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indique la langue du site) et obtient 5 étoiles. Si vous voulez en savoir plus sur le site en question avant de vous y rendre, vous pouvez denlander à voir la fiche complète. Là vous trouverez des informations détaillées sur les types de contenu, sur le public visé et sur les âges concernés, sur la vitesse de navigation (en l' occurrence rapide). Et pour avoir une id ée du type de commentaire fourni, voici celui proposé pour ce journal: "Ce journal in-terre-actif est une jungle de savoir ! Et il va falloir être un sacré explorateur pour tout voir... Toutes les rubriques sont à visiter. On y parle d 'environnement, bien sûr, mais aussi des Droits de l'enfant dans le monde, du racisme, etc. En fait, c'est le journal des enfants curieux et citoyens.

Avec tous ses articles, il t'ouvre les yeux sur les problèmes de nos sociétés occidentales, et t'emmène à la découverte et à la connaissance d 'autres types de cultures. Tu es tout le temps invité à participer, en envoyant un article, en exprimant un point de vue, etc. D'ailleurs, un grand nombre d'écoles québécoises contribuent régulièrement à ce site.

Notons encore Wle rubrique «Correspondants», des conférences en directs, avec des spécialistes choisis par le Comité de solidarité TiersMonde de Trois-Riviè.res (Canada),

http://www.hachette.l1et/junior/ R~ - Décembre 1999

La formation de l'esprit scientifique doit ainsi moins s'appuyer sur la curiosité, qul ne conduit jamais bien loin, que sur le besoin de savoir. A moins que l'on entreprenne, ce qui serait une bonne méthode, de transformer la curiosité en exigence de connaissance.

Jacques Billard. Le pourquoi des choses. Paris: Nathan pédagogie, coll. Les pratiques de l'éducation, 1994, p. 13.

R~ - Décembre 1999

On demande aux enseignants à la fois de régler des problèmes d'instruction (apprendre à lire, écrire, compter); de révéler des capacités insaisissables (développer la pensée, éveiller la curiosité); de résoudre des faits de société (donner des repères, indiquer des valeurs, rendre citoyen) et de prendre en charge des questions de civilisation (absorber les effets des nouvelles formes de familles, de l'habitat concentrationnaire, de la précarité ou des technologies du troisième millénaire). La société voudrait que les profs donnent de l'espoir aux jeunes quand elle-même ne leur offre pas un futur explicite.

Gilbert Longhi. Pour une déontologie de l'm seignement. Paris: ESF, 1998, p. 97.

27

ÉDUCATION MUSICALE

CATÉCHÈSE

F~ des écoles normales

N~it, la fêle de Dieu avec nous

Prélude àun nouveau dynamisme musical et invitation aux enseignants àchanter ensemble Une longue histoire empreinte de musique Les écoles normales du Valais, durant 150 an s, on t formé des générations d'enseignants de l'école primaire et de l'école enfantine.

Grâce à la form ation dispensée, nos classes et nos sociétés locales ont pu bénéficier d 'une animation musi-

cale de qualité qui s'est manifestée, tout au long des générations, par d' iIU10mbrables concerts et des manifestations di verses.

Invitation à chanter ensemble Parmi les diverses festi vités, lme

célébration religieuse est programmée avec la parti cipation de tous les

Le souhait de toutes les personnes engagées dans la cause de l'éducation m usicale est de re trou ver, dans les nouve11es structures, une forma-

tion artistique et culturelle digne de ce nom, par un enseigneulent de quali té qui sera possible si une dotation horaire conséquente est attribuée.

Manifestation

,"

Afin de marquer de manière éclata nte la fin de ces nobles institu tions pédagogiques que furent les écoles normales, une journée de fête, programmée le samedi 27 mai 2000, permettra aux personnes intéressées de se rencontrer pour évoquer le passé et parler d' avenir. M. JeanFrançois Lovey, chef du service de l'enseignement, préside un comité d'organisation chargé de planifier la manifestation.

28

Lieux, heures et dates de répétition

en seignan ts-chanteurs intéressés.

Cycle d'orientation de CollombeyMuraz, de 20 h 00 à 22 h 00

Ce chœur bénéficiera de l'app ui de deux ensembles constitués : le chœur des enseignants du Valais romand d ir igé p ar Algée Rey - le groupe Happy Day, sous la cond uite de Bernard Oberholzer

Mardi 11 janvier 2000 Mardi 25 janvier 2000 Mardi 8 février 2000 Mardi 22 février 2000 Mardi 14 mars 2000 Ma rdi 28 mars 2000

Le programme musical comprendra une messe polyphonique en latin

Deux répétitions générales seront programmées d'entente avec les partici pants.

avec accompagnement orchestral,

La haute école pédagogique: une nouvelle histoire empreinte de musique?

Groupe Happy Day .

chœ urs de la manière suivante:

cadeaux, des lumières au cœur de la nuit, des

scolaire,

durant

met à leur service e t

Bernard Oberholzer (024/ 472 15 10 ou 027 / 606 41 52)

Chœur des enseignants Joyeux Noël dans la joie de chanter.

Lieux et heures de répétition B. Oberho/zer

Ecole normale du Valais romand, de 18 h 00 à 19 h 30, de 20 h 00 à 22 h 00 Jeudi 13 janvier 2000 Jeudi 27 janvier 2000 Jeudi 17 février 2000 Jeudi 2 mars 2000 jeudi 23 mars 2000 jeudi 6 avril 2000

Ecole normale du Volais: une longue histoire empreinte de musique, R~ - Décembre 1999

facili te leur recherche.

Cette étoile ne seraitelle pas le signe de

le

temps qui précède, cette fête revêt pour les enfants une importance to ute particulière .. . Resituons brièvement le sens de cette fête et de quelques traditions qui l'accompagnent.

Renseignements:

Algée Rey (027 / 45840 88 ou 079 / 274 69 43)

Chœurs

mages s'arrêtent auprès de ceux qui son t les dépositaires des écrits de la Bible, et qui les metten t sur la bonne rou te. Alors l'étoile se

tradi tions qui l'entourent.. Dans le cadre

ainsi que quelques œuvres de la liturgie.

On peut rejoindre un des deux

Pour beaucoup de monde, Noël est la fête religieuse la plus importante de l'année.

Peu t-être à cause des

2000 ans après la naissance du Christ!

La naissan ce de Jésus sert de point de repère au comptage d u temps.

Plus que l'anniversaire de jésus, Noël est pour les chrétiens la fête de l'incarna tion d u Fils de Dieu.

Dieu nOliS donne son fils comnle expression, Parole de son amour : «Le Verbe s'est fait chair et Il a demeuré parmi nous». Pâques et Noël cél~brent à leur manière le même projet d'amour de Dieu pour les hommes.

Quant à la date exacte, on sait aujourd'hui que le moine Denis le Petit s'est trompé quand il a calculé la date de la naissance de jésus.

L'erreur porte probablem ent sur quelques années. L'important pour faire la fête n'est pas la date exacte, mais le fait que jésus est venu pour tout le monde et que cette venue est inscrite dans l'histoire des hommes!

R~ - Décembre 1999

.,

tous ceux qu i sont en

recherche?

Quant à l'évangéliste Lu c, dans son art de la narration, il nou s rap -

Les Evangiles nous parlent de la naissance de Jésus Comment expliquer que les autres évangélistes n'en parlent pas? La prem ière communauté chrétienne s'intéresse su rtou t à l'enseignement de Jésus, et à l'événement central qu'est sa mort-résurrection.

Les récits de Matthieu et de Luc ont chacun leur spécificité, dans le sens qu'ils donnent à la naissance de Jésus.

Matthieu s'intéresse à ce qui s'est passé avant et après. Une grande place est donnée à l'Ange du Seigneur, qui intervient trois fois auprès de Joseph. Matthieu sihle ainsi la naissance de Jésus d ans une longue cllaîne d'interventions de Dieu pour son peuple. L'épisode des mages délivre le message essentiel : Jésus est venu sauver tous les hommes, et non seu lement le peuple d'Israël. Logiquement, ces païens qui se sont mis en route à la suite de spéculations astrologiques n'a ura ient pas pu rencontrer cet enfant

né dans la discrétion et la p au vreté la plus to tale. Mais il faut que les

porte deux récits parallèles sur Jésus et Jean-Baptiste : il entrelace les annonces p uis les récits de nais-

sance des deux enfants. JI invite le lecteur à les comparer. On constate que la Parole de Dieu est con fiée ceux et celles qui se laissent guider par l'Esprit : Marie, Joseph, Zacharie, Elisabeth. Puis les bergers deviennent les personnages-clés du récit: des pauvres, des rejetés deviennent à leur tour les messagers d'une bonne nouvelle, et chanten t

avec l'armée céleste la p aix et les merveilles de Dieu!

Quelques traditions La couronne de l'Avent est une tradition qui nous vient d 'Eu rope centrale.

Constituée de branches d e foin ou de paille, elle est décorée de quatre bougies qui sont allumées au fil des quatre d imanches de l'Avent. Ainsi, la nuit de Noël, les quatre bougies brillen t ensemble pour annoncer la grande lumière d e Jésus venu sur terre. Quant à la courOnne de 29

La bûche, gâteau qui fig ure trad itionnellement au repas de Noël, rappelle la vraie bûche de bois qu'on faisait brûler autrefois dans la ch eminée pendan t la veillée de Noël. Elle était choisie avec ml soin particulier car elle devait teni r le feu pendant tou t le temps de la veillée et brûle r encore quand la maisonnée rentrait de la messe de minuit. Ses cend res portaient bonheUl; et On en gard ait jusqu 'a u Noël suivant pou r protéger la maison.

rubans ou de fe uillage, ce sont des signes de paix et d 'hospitalité, qui viennent d es pays anglosaxons.

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L'arbre de Noël, avec ses guirlandes et ses d écorations colorées, nous vient d 'Alsace. Pou r Noël, dès le XVIe siècle, on installe d ans cette région un sapin décoré de fruits et de verroteries rapportées de Venise par les marchan ds. Mais bien avant, dès le XIe siècle en France, des écrits attestent que des sapins sont installés sous le porche et dans les églises. Un grand cierge est p lacé au somm et. Ainsi son t associés deu x symboles religieux : celui de la vie et celui de la lum ière. En effet, le sapin en restant vert tou t l'hiver, alors que le reste de la· nature semble mort, est symbole de vie. La fl am me du cierge rappelle l'étoile de Bethléem qui éclaire la nuit, comme jésus en vena nt d ans le monde, éclaire les h ommes. D'abord dans les églises, le sapin apparaît ensuite d ans les m aisons, d'abord en Al sace, puis dans le m onde entier.

La crèche et les santons son t également présents d ans la m ajorité d es foyers à la période de Noël. Le mot crèche désigne à l'origine une mangeoire pour les animaux. Selon l'évangéliste Luc, Marie a déposé l'enfa nt d ans une crèche. Par extension, le mot crèche d ésigne maintenan t la représentation de la Nativi té. Les plus anciennes crèches connues d ate nt du IVe siècle. La légende a ttribue la première crèche viva nte à Saint François d 'Assise, au XIlIe siècle, en Italie. Les personn ages sont ceux qui fi gurent d ans les évan giles: Marie, joseph, jésus, les anges, les bergers et les mages.

Depuis le d ébut du XXe siècle, les santons de Proven ce sont venus enrichir le nombre d es personnages traditionnels. Ces petits personnages d 'argile représen tent les habitants des villages du Midi apportan t leur cadeau à l'enfant jésus. Ils représentent les personnages de la vie de tous les jours : le boulanger, le

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maire, la tricoteuse, le pêcheur, le berger... et symboliquement tous ceux quj viennent à la crèche pour ad orer jésus nou veau-né. Leur présen ce rappelle que chacun d e nous est appelé à devenir «sainb>, un «petit saint», un «santoun»!

Quant à l'âne et au bœuf, il n'yen a pas de trace d ans les deu x évan giles qui racontent la naissance de jésus.

Leur existence n'est mentioIUlée que dans un texte traditiOlm el d u VIc siècle. Leur présence à la crèche symbolise que le salut apporté par jésus s'adresse à toute la création.

Le père Noël, quant à lui, vêtu d 'une grande houppelande rouge, a fait sa p remière apparition au x Etats-U nis en 1822 où il est appelé Santa Claus. Il a travetsé l'Atlantique avec les sold ats américains de la Second e Guerre mondiale. Depuis, il en vahit chaque année les rues et les magasins, pour apporter des cadeau x et des fri andises. Mais le plus an cien bien fai teur d es enfants est saint Nicolas, qui selon la légende ava it sau vé des enfants d e la m ort. Dans le nord et en Alsace tout spécialement, il continue à récompenser des enfants dans la nuit du 5 au 6 décembre.

La messe de minuit et le 25 d écembre restent les moments forts de la fête de la naissance d e jésus. La tradition a retenu le milieu de la nuit d u 24 au 25 décembre, alors que rien n'est dit du moment de la naissance de jésus d ans les évangiles. La d ate du 25 décembre a probablem ent été fixée par les communautés chrétiennes au Ille siècle. A cette d ate, les Romains fêtaient la naissance du Soleil à l'occasion du solstice d'hi ver. C'est l'époque où la durée d e la lumière du jour l'emporte su r celle d e la nuit (le solstice d'été marque le jour le plus lon g et a lieu le 24 juin, fête de la Saintjean). Pour les ch rétiens, ce m omen t était favorable pour célébrer la naissance de jésus car cette victoire du jour sur la nuit leur rap pelait la victoire de jésus sur la mort. Le milieu de la nui t a été choisi car c'est l'heure qui marque l'arri vée du nouveau jour. Et même si aujourd'hui, la messe n'est pas forcément célébrée à minuit préci se, elle reste le moment fort d e la fête de la naissance d e jésus.

Et si ap rès avoir redécouvert le senS de Noël, les vrais anges et les bergers, c'étaient nous, enseignants e t enfants, pour a pporter au m onde u n message de joie et de paix? Alors bonne fête

Recensions «C'est le temps de la Noë!», MarieLuce DAYER et Elisabeth LUGONMOULIN, Ed. Saint-Augustin, Sain tMa urice, 1998.

Sept contes originaux, créés par les deux conteuses valaisannes. Ces contes ont é té écrits pour ch acun, petit ou grand, afin que par la musique d es mots, la magie des situ ations, l'atmosphère des lieux, il puisse renouer avec l'innocence, avec l'esprit d'enfance qui l'habite toujours, même s'il s'en est éloign é depuis longtemps.

Leurs évocations d es Nottls d'a ntan n'a rien de nostalgique, mais touche l'être intérieur qui, en nous, passe par des étapes de n aissance, de croissance, de m ort et de renaissance. Tous les contes sont illustrés pa r des d essins en couleur d e Véronique GayFrare t.

«Trois arbres pour un prince» Martin e BAZIN et Joëlle AUBADIE Des bûcherons se racontent leurs rêves leurs espoirs. L'un rêve d'un arbre qui deviend ra un coffre qui servira à déposer un trésor. Le deuxième rêve d 'un arbre qui deviend ra un grand voiher pour un grand roi. Le troisième rêve d 'un arb re qui devienne le plus bel arb re du monde qui tend ses bras vers le ciel et où chacun pourra venir s'abriter sous ses branches. Bien plus tard, le pre mier arbre devint une mangeoire de bois garnie de paille fralche... Un grand roi monta sur la barque fabriquée avec le d euxième arb re .. . l

Ces deux ouvrages sont en vente au

Centre de catéchèse, tél. 027/3222373

Mon ique GASPOZ

Séjour d'été en A~ Spécial CO COlllme nous l'annoncions dans le dernier numéro de Résonances, le Bureau des éch anges linguistiques a décidé de proposer à titre expérim entai un programme d 'été pour des élèves de CO. Plusieurs parents et plusieurs élèves désiraient en effet des séjours sans échan ges, alliant l'aspect scolaire et les vacances et à un prix raisonnable. Après réfl exion, nous avons op té pour un séjour mixte: La p remière partie du séjour a ura lieu to ut près d 'Osnabrück. Les élèves séjourneront en internat. Le ma tin, ils auront la possibilité de revoir par groupes certains chapitres de grammaire et de vocabulaire. Ils travailleront avec la méthod e u tilisée au CO, mais d 'une manière légèremen t différente.

L'après-midi sera consacrée à des activités d iverses (culturelles, sportives etc.), les élèves auront égalem ent l'occasion de rencontrer des camarades allemands de leur âge.

- La deu xième partie du séjour sera plu s réservée à l'aspect pratique e t culturel d e la langue.

Les jeunes seront logés d ans des familles d 'accueil dans les environs d e Bielefeld. Durant la journée, ils auront l'occasion d e d écouvrir la région avec d es camarad es allemands du même âge ou en participant à d es rallyes. Ils visiteront aussi Cologne, toujours sous la responsabilité d'accompagn ants.

Renseignements pratiques:

Centre de catéchèse, Sion (à partir d'articles de "Poillts de Repère», nov. 99) R~ · Décembre 1999

_M"~W.i!l.\.R..J.9&~....~ - -ÉCHANGES lINGUISTIQUES- - -

Dates: 30.06.2000 au 16.07.2000

en cha rge intégrale, frais d e cours et d 'excursion, pension et logement.

Délai d'inscription: le plus rapidement possible, (n ous p rendrons au maxim um 25 participants).

Renseignements complémentaires et inscriptions: Bureau des échanges linguistiques Planta 3 1950 Sion tél. 027 606 41 30; fax. 027 606 41 34 Important: le point de vue des professeurs nous tient particulièrem ent à cœur. Toute su ggestion concernant le contenu d u cours est la bienvenue (chapitres à traiter sp écialement, activités à développer en priorité etc.)

Recherche désespérément Prlmaire : La classe de lB de l'Ecole Moyenne de Saint-Vincent - Aoste - (19 élèves de 11 ans) cherche classe partenaire pour échange de correspondance en français et rencontre d e 1 jour (promenade de classe).

Secondaire: La classe de 2C du gymnase Leonhard à Bâle (24 élèves - 17 filles - 7 garçons de 15 - 16 ans) cherche classe pour échan ge d e correspondance et échanges de classe. Moyens financiers à disposition.

Les personnes intéressées sont p riées de s'annoncer au plus vite au Bureau d es échanges linguistiques (voir adresse ci-dessus).

Prix du séjour : Fr. l300.- voyage, prise

R~. Décembre 1999

31

des processus cognitifs. Paris/Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1999, 102 p.

LIVRES

une culture des symboles essentiels. L'ou vrage propose également d'analyser le fonctionnement de l'entreprise funéraire et de voir la

place déterminante qu'elle occupe aujourd' hui dans l'émergence des 1

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1·

L'ouvrage de Marie-France Laberge permet de s'initier graduellement aux technologies de l'information

tissage. Montréal/Toronto: Cheneliére/ Didactique, coll. Technologies de l'informatioll et des communications, 1999, 228p.

Jean Gillian DeGaetano. Attention, j'écoute. Activités pour développer la compréhension de consignes verbales.

Mon tréal: CI1enelière/McGraw-Hill, 1999.

et de la comrnun icanon. Les scéna-

rios variés qui sont proposés pour les élèves du 2e cycle d u primaire se veulent d'abord un ou til gue l'enseignant adaptera à ses propres besoins, selon ses compétences et celles de ses élèves. A signaler que

La compréhension de consignes est une habileté importante à développer chez les élèves. L'ouvrage de

ceux-ci sont toutefois majoritairement orientés sur la culture canadienne. L'ouvrage se décompose en

1

Roger Francillon (dir.). Histoire de la littérature en Suisse romande. 4, La littératU1'e d·aujourd'hui. Lausanne: Payot, 1999, 512 p.

quatre parties: 1) travailler avec ClarisWorks, 2) utiliser des cédéroms, des sites Web et d'autres res-

sources informatiques, 3) des sites à exploiter, 4) des liches d'autoévaluation. L'un des scénarios (nO 15) suggère par exemple des activités

1·' !I,

:,

Le quatrième volume de l' "Histoire de la littérature en Suisse romande», publi6 sous la direction de Roger Francillon, vient de paraître. La littérature romande d'aujourd' hui, de Gisèle Ansorge à Jean-Gabriel Zufferey en passant par Etienne Barilier et Jean-Marc Lovay, est contenue dans cet indispensable outil qui témoigne de l'extrême vitalité de la création littéraire et artistique en Su isse romande à l'aube du XXIe siècle. Tous les genres sont abordés: la poésie, le théâtre: le roman, la nouvelle, l'essai, l'autobiographie, l'humour et l'érotisme, le roman policier, la chanson et la bande dessinée, mais aussi la littérature pour enfants et l'écriture féminine .

Jean Gillian DeGaetano propose des activités qui ont pour but d'améliorer l'attention auditive et la compréhension verbale des élèves ainsi que leur capacité à traiter l'information. Le recueil, qui s'adresse aux

enfants d'âge préscolaire et primaire, propose 25 thèmes, chacun comprenant une feuille de travail et deux outils pédagogiques de degrés de difficulté différen ts. Le but des exercices est d'améliorer l'attention

auditive, la mémoire auditive immédiate et le traitement de l'information verbale, mais aussi de déve-

lopper la compréhension verbale.

32

Thérèse de Sucha porte son regard

rodles et les minéraux.,saviez-vous

sur Noël en partant du concret, des

par exemple que dans l' Antiquité, les plantes médicinales étaient fréquemment cueillies à l'aide d'outils en or afin de ne pas en altérer les pouvoirs? De l'argent à la tur-

réalités quotidiennes. Dans «Joyeux Noël», Thérèse de Sucha imagine une conversation perolettant d'approfondir la thématique de Noël et destinée à tous. Gaston et Sylvie sont

Marie-Frallce Lnberge. L'ordinateur brallché à /'école. Scéllarios d'appren-

.,.

Texte signé Eugène, illustrations de Bertola. Ln mort à vivre. La Joie de lire.

1999,84 p. (adolescents) Jérôme Ducor, Bernard Crettaz, Christian Delécraz, Christophe Gallaz. Petit Manuel des rites mortuaires. La Joie de lire: 1999, 120 p. (tout public). formations essentiel1es, mais aussi

de sciences de la nature.

., "

vrage, il s'agit d' interroger le témoignage et le récit de ceux gui ont eu l'occasion de mettre leur propre manuel mortuaire à l'épreuve de la mort elle-même. Christophe Gallaz a aidé le sociologue Bernard Crettaz à rapporter son attitude face à la mort, suite au décès de sa femme Yvonne Preiswerk, anthropologue.

Spécialiste du rite mortuaire, Bernard Crettaz a dû réviser une partie de ses croyances sur la mort après cette terrible expérience.

,des anecdotes étonnantes sur les

regroupant des exercices de lecture, d'écriture, de sciences humaines et

, .

nouveaux rites. Au terme de l'ou-

deux jeunes qui entament une discussion, une réflexion sur les raisons d'être joyeux à Noël. Au fur et

Une vingtaine de chercheurs ont contribué à cet ouvrage sur l'évaluation des compétences et des processus cognitifs. Parmi les théma-

à mesure des dialogues, Gaston se laisse convaincre par la foi de Sylvie. Le tout se termine sur un «joyeux Noël» réciprogue.

tiques traitées, on trouve un certain

nombre de sujets gui sont au cœur des recherches actuelles dans le domaine de l'éducation: métacognitations ou autorégulation en cours d'apprentissage, etc. Da,ns cet ouvrage, différentes pistes d'actions susceptibles d'amél iorer en profondeur l'apprentissage sont suggérées.

«La mort à vivre» raconte l'histoire d' un croque-mort pas comme les autres; Félix Maillefer, jeune étudiant aux beaux-arts, reprend malgré lui le métier de son père. Ce livre est accompagné par un ouvrage pédagogique permettant d 'approfondir le sujet. Le "Petit Manuel des

Christian Depaver, Bernadette Noël (Eds). L'évaluation des compétences et

des rites mortuaires des grandes civilisations et permet de s'initier à

tion, autoévaluation, préreprésen-

Thérèse de Sucha. Joyeux Noël. Sie/Te: éditions à la carte, coll. Les conversations, 1998. Le livre peut se commander directement aux Editions à la Carte, c.p. 292,3960 Sierre Ihttp://edcarte.cIrJ.

quoise, de l'ardoise au silex, il s'agit

d' un panorama des roches et minéraux les plus connus. Le contenu a été pensé pour être intéressant et accessible dès 9 ans. Les nombreuses photos permettent de faire le tour du sujet en un clin d'œil, sans devoir se référer à un sommaire. La collection propose déjà des «éventails» sur les chiens, la m ythologie, les arbres, l'Egypte, les chats, les rois, les chevaux.

L'éventail des roeltes & minéraux.

Paris: Play Bac, 1999.

rites mortuaires» fournit un ABC

R~

- Décembre 1999

R~ - Décembre 1999

l '

En 32 cartes, reliées en éventail, les éditions Play Bac proposent des in33

, l '

LU POUR VOUS

----------------------------

Autonomie de l'élève et régulotion du système didoctique

Deviens toi-même, mon t~!

1

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en revanche, Ja perce~tion de la difficulté n' est pas quelco:1que; ce non-quelcongue peut etre reéré dans l' ord re que projette le Paître sur l'activité de ses élèves ~li en retaUJ assouplissent leurs comportements en fo.nction des attentes qu'ils perçOlVeJlt chez lui.

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De quoi dépend l'autonomie de l'élève dans le système didactique?

Dans son ouvrage intitulé «Autonomie de l'élève et régulation du systèn1e didactique»), Jean Ravestein tente de répondre à cette question plutôt complexe. Pour ce faire, l'auteur/ fort de ses expériences d'enseignant, de chercheur et de psychologue, tente une approche multiréférenciée débouchant selon un point de vue qu'il qualifie de «complexe». Un point de vue selon lequel «J'autonomie ne se décrète pas, lnais s'organise, en particulier en organisant la régulation du système didactique en entier», Pour l'étayer, il risque ensuite des hypothèses opérationnelles.

«Qui donc cherche le savoir d'une manière si jnsensée qu'il envoie son fils à l'école pour apprendre ce que le maître pense 7», s'interrogeait saint Augustin dans son De Ma-

Au chapitre deux, Jean Ravestein examine le concept d'autollOlnie sous différents axes: sociologique, psychologique et didactique. Les trois champs de recherche permettent de l'éclairer de manière différente. L'auteur n1et ensuite en évidence les éléments concurrents, contradictoires ou complémentaire afin de déboucher sur une «approche complexe» de ce concept, l'élément clé de son ouvrage.

Un terreau ancien

L'ordre dans le chaos

Jean Ravestein commence sa réflexion par l'analyse du rapport entre autononlie et cadre institutionnel. Son tour d'horizon permet au lecteur de découvrir la genèse du passage de la transmission des savoirs à la notion d'élève autonome.

Il examine ensuite le projet v isant à placer l'enfant au centre du systèm e éducatif, une réforme dont la préoccupation est la régulation dudit système. Le lecteur découvre alors quelques repères historiques concernant la régulation de l'élève.

Pour l'auteur, l'idée de régulation des apprentissages à opérationnaliser à travers des procédures d 'évaluation, de concertation et de 111.0dulation du temps a germé sur un terreau ancien et relativenlent stabilisé. Sénèque, Platon ou saint A ugustin nous montrent que l'apprentissage est considéré depuis belle lurette comnle une affaire privée.

«No tre projet est d'entrer dans un type de pensée qui considère que le vivant construit son monde sans tracer de frontière entre le simple (et l'ordre) que J'on peut utilement décrire à partir des régularités, des redondances avec leurs significations, et le complexe qui intègre hasard, projet, récursi vité et bifurcations», explique Jean Ravestein.

Pour lui, la cOlnplexité n'est pas un repoussoir puisque son expérience de praticien-chercheur l'autorise à croire qu'un ordre peut être projeté dans ce chaos.

gistra.

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., ..

34

A ce stade d e l'ouvrage, Jean Ravestein analyse l'autonomie dans une approche complexe. Une revue de la littérature consacrée à ce concept lui permet de relever quelques courants contemporains. De J'auto-organisation (Atlan) au processus de clôture opérationnelle (Va-

rela) en passant par l'idée d'ordre par le bruit (Van Foerster) ou la «boucle l'écursive~> (Morin), l'auM teur commente différentes écoles.

Sa démarche évite soigneusement le consensus. «Nos réponses ne se formuleront pas à partir d'w1 mélange indifférencié des conclusions des approches présentées, ni à parti r seu lement de certaines que nous tiendrons plus en faveur», comM mente-t-il avant d'avancer trois h ypothèses: la régulation d u système didactique entretient d es liens de dépendance avec le rapport que cl1aque élève forme aux objets de savoir reconnus par le système; la régulation du système élèvetâche est améliorée si elle s'effectue à l'aide d'outils autorisant une mise à distance de l'objet de savoir, par exemple une procédure de symbolisation de ses propriétés; - la création de sens sur des objets de savoi r nouveaux passe par la circulation du sens entre ces objets nouveaux et des objets faisant partie de la mémoire didactique du système. Cette circulation est une fonction de la régulation du système didactique.

pour vérifier la seconde hypothèse, des éJèves de CM] devaient distinguer onze représentations planes du cube (patrons) dans lln ensemble de patrons corrects ou non. Certains élèves disposaient d'un petit cube de bois, d'autres n'avaient que des patrons et devaient utiliser un codage sous forme de lettres (t ~ toit .. ). A J'arrivée, plusieurs constats intéressants peu vent être établis. Les chercheurs ont constaté l'apparition de petits systèmes de codages non fournis. Jls ont pu mettre en évidence l'efficacité plus grande des outils symboliques par rapport au matériel concret. Enfin, il semble évident qu'une situation didactique centrée sur «l'objet à agir» (le cube) tend à refermer le

Une fois énoncées, ces hypothèses sont développées et testées dans la pratique. Pour vérifier la première hypothèse, des élèves doivent lire hui t énoncés de problèmes ayant pour thème la moyenne arithm~ tique. Ils ont pour mjssio~ d/e~~" mer la difficulté qu'ils auraIent s ils devaient les faire. Le chercheur constate que: . .

- aucun élève ne perçoit les d,ff,cuItés exactement de la même manière;

R~ - Décembre 1999

~ - Décembre 1999

système «s ujet-tâche» par une focalisation sur l'objet.

La troisième hypothèse oriente la recherche ~( vers la compréhension de ce qui se passe lorsque l'on introduit des notions radicalement nouvelles en classe». Une expérience a été tentée dans une classe de CM2.

Elle touchait à l'idée de hasard et de probabilité. L'expérience a démontré gue «pour tout savoir nouveau, en particulier ceu x à la lünite de la zone proximale de développement, la filiation avec des savoirs anciens ne peut être considérée par le maître s ur le mode du «ça va de soi», La circulation du sens entre objets s tables et instables n'est pas évidente, même dans le cas où on l'optimise en théorie en instituant et multipliant des procédures de réguJatiOll».

Autorisation plutôt qu'autonomie Après avoir relevé quelques questions en suspens, Jean Ravestein substitue autorisation à autonomie. «On a vu des lieux où on a décrété l'auto-organisation et on a obtenu la désorganisation, d'autres où on a orchestré l'autoorganisation et on a obtenu une autre classe d'assujettissement», écrit-il en se delnandant malicieusement si l'on est vraiment libre de ne pas faire un texte «libre» dans une classe Freinet. Différentes contraintes limitent la liberté qui devrait découler de la volonté d'autonomie. Adoptant la définition de Castoriadis, il estime que l'autonomie est «l'état où quelqu'un - sujet singulier ou collectivité - est auteur de sa propre loi explicitelnent et, tant que faire

se peut, lucidement. Cela implique qu'il instaure un rapport nouveau aveo> sa loi «signifiant, entre autres, qu'il peut la modifier sachant q u'il le faib>. Avec Ardoino, iJ propose pour se substituer au terme d'autonOlnie, celui d'autorisation qui est le fait «de s'autoriser, c'est-àdire l'intention, et la capacité conquise de devenir, soi-nlême, son propre coauteun>. Pour que l'élève parvienne à cette autorisation, Jean Ravestein donne quelques pistes. Il propose de désynchroniser temps didactique et temps d'apprentissage. Le maître doit courir le risque de laisser le système dourner à vide» un certain temps, Il doit «savoir attendre avant de reprendre la main», Il doit aussi abandOlUler une part du territoire évaluatif à l'élève. Il doit prendre conscience que «c'est l'élève seul qui peut corriger, réajuster, réorienter, le système responsable d e l'erreur [... ]».

Mais cette autoMévaluation ne se décrète pas, elle s'organi se.

Dans la conclusion, Jean Raves tein avance «qu'engager les élèves dans un processus d'autorisation, c'est à la fois organiser les apprentissages en optimisant toutes les procédures de régulation possibles, rester lllcide en acceptant les contraintes issues des savoirs constituées et faire le deuil d'une élucidation totale de l'être de l'enfant et du rapport pédagogique (Castoriadis)>>.

Paul Veiter

Ravestein Jean, Autonomie de l'élève et régulation du système didactique, Perspectives en éducation, De Boeck Université, Paris, 1999.

35

-

MATHÉMATIQUES

IRDP

R~ mathématique transalpin Les classes primaires (de 3P à 6P) et du cycle d'orientation (1re et 2e) sont encouragées à participer au 8c Rallye mathématique transalpin organisé, pour la Suisse romande, par le responsable de la revue Math-école.

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Les principes du Rallye sont repris ci-dessous : • Lors de chaque épreuve, la classe reçoit une série de problèmes à résoudre, choisis, en nombre et en difficulté, de telle façon que chaque élève puisse y trouver son compte.

• La classe dispose de 50 minutes pour s' organiser, rechercher les solutions, en débattre, produire une solution unique pour chacun des problèmes, avec explications et démarches suivies, mais sans aucune intervention du maître.

• La décision de participer au concours est prise conjointement par la classe et le maître, après une

épreuve d'essai au cours de laquelle les uns et les autres .ont pu saisir les enjeux d'une épreuve collective de problèmes. (Pour constituer soi-même Wle épreuve d'essai, on peut reprendre des problèmes publiés dans les numéros 176, 177, 181, 182, 186 et 187 de Math-Ecole.)

• Les épreuves qui suivent les essais se font sans la présence du titulaire, qui est en principe remplacé par un collègue avec qui il fait un échange. Ce dernier se borne à distribuer les sujets, à contrôler la durée et à envoyer les copies à J'équipe chargée de J'évaluation.

• Un classement est établi et permet de déterminer la participation à la finale. Les critères d'évaluation et le résultat pour chaque problème, ainsi que les classements, sont communiqués aux classes dans les meilleurs délais.

• Après chaque épreuve, le titu-

laire est invité à exploiter les pro. blèmes avec l'ensemble des élèves.

Le déroulement du 8c rallye mathé. matique transalpin s' articule en quatre étapes: • une épreuve d'essai, fin décem. bre 1999, pour déterminer l'inté. rêt de la classe et décider de son inscription (date limite fixée au 20 décembre) • une première épreuve, entre le 12 et le 21 janvier 2000, selon entente enh'e les Inaîtres concernés; • une seconde épreuve, entre le 6 et le 17 mars 2000; • une finale, le mercredi après· midi 10 mai 2000, regroupant les classes sélectionnées.

Remarque: les classes inscrites par· ticipent aux frais pOlu un montant de 35.- afin de couvrir les frais d'ex, pédition, photocopies et prix sou· venirs.

Bulletin d'inscription à retourner à Math·Ecole, IRDp, case postale 54, 2007 Neuchâtel pour le 20.12,1999 Je souhaite participer avec ma classe au 8e Rallye mathématique transalpin: Nom et prénom du titulaire: _ _ __ Adresse: Mo dosse: ____ _

Tél.

Nombre d'élèves _______

degré (3, 4, 5, 6, 7, B): _ _ __

Ecole: (nom, adresse, téléphone) .

0

Je souhaite recevoir des problèmes pour une épreuve d'essai:

oui

Je suis disposé à m'engager dons l'équipe des animateurs (évaluation, analyse ou rédaction des épreuves):

oui 0

Signature: _________

non

0

non 0 Dote: _ _ _ __ __

Les technologies à l'école En 1996, des pédagogues et technologues belges, portugais, québécois et suisses se réUniSSaIent dans le cadre d'un symposium du REF (Réseau Education et Formation) à Montréal pour discuter de l'avenir de l'école à l'heure des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC). Les textes de cet ouvrage ont à la fois été à la base et sont issus de ces discussions. Malgré leur relative ancienneté, ils gardent (et le lecteur pourra s'en étonner) une grande actualité.

En exposant une certaine vision du futur depuis le passé (quoique assez récent), ils permettent de mieux juger de l'évolution des rapports qu'entretiennent l'éducation et la formation et les technologies de ,'information et de la communication.

Ces contributions adoptent divers modes de présentation et vont de l'exposé de situations existantes à la description d 'une situation ünaginaire future en passant par des considérations plus générales à propos de J'impact des technologies sur l'apprentissage. Toutes se basent fortement Sur le résultat de travaux scientifiques à propos de l'apprentissage et sur une bonne connaissance des systèmes scolaires actuels.

Cet Ouvrage devrait particulièrement être utile aux décideurs, qui peuvent y trou ver des éléments leur permettant de mesurer le degré d'importance que prennent les technologies dans la mutation du monde de l'éducation. Juger le car~ctère é l' . asse . r a lste ou utopique des rtions présentées pourrait leur

R~ . Dé,embre t999

apporter une aide dans la recherche de solutions adaptées à leur réalité.

BORDELEAU, P, DEPOVER, C. & POCHON, L.-O. (dirs). - L'école de demain à l'heure des technologies de l'information et de la communication: actes du colloque du REF, Montréal, septembre 1996. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP); Lausanne: Loisirs et pédagogie (LEP), 1999. -144 p.; 24 cm Prix: CHF 19.- (+ port)

La production écrite en 6e En Suisse romande, qu'en est-il de l'enseignement/ apprentissage de la production écrite en 6e année (élèves de 11-12 ans)?

Une recherche en plusieurs volets apporte des éléments de réponse aux questions suivantes: • Que proposent les documents officiels-plans d'études, ouvrages méthodologiques, plans de formation, ,., - dans ce domaine?

• Quelles sont les opinions et les représentations des enseignants concernant cet enseignement?

Quelles sont leurs pratiques d'enseignement et d'évaluation en matière de production écrite?

• Comment les élèves progressentils dans une situation didactique donnée (en l'occurrence un résumé incitatif de conte)?

Les diverses facettes explorées ainsi que les méthodologies variées utilisées pour recueillir les données (questionnaires, observations, entretiens, ... ) donnent à cette recherche un caractère systémique. Un parcours qu i va du discours officiel aux

pratiques effectives et à leur efficacité a été esquissé. Ce parcours à embranchements plutôt que linéaire -laisse voir des routes dégagées comme des chicanes ou des zones d'ombre. Des paramètres de l'enseignement qui pa.raissent favoriser les progrès des élèves ainsi que ceux qui semblent peu à même de les faire naître ont été mis en évidence. Cependant, comme il n'existe pas de réponses définitives et globales (ni de recette miracle) en la matière, les constats relevés au fil du travail susciteront certainement de nouvelles investigations dans le domaine des pratiques d'enseignement/ apprentissage de la production écrite.

Les enseignants, les formateurs d'enseignants et les chercheurs en didactique du français langue maternelle trouveront dans cet ouvrage des pistes susceptibles de les intéresser.

BETRIX KOEHLER, D.; NIDEGGER, REVAZ, N.; RIESEN, W & WTRTHNER, M. - Et si les pratiques enseignantes en production écrite nous étaient contées ... : des discours aux activités, en classe de 6'. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP); Le Mont-sur-Lausanne: Loisirs et pédagogie (LEP), 1999. - 217 p.; 24 cm Prix: CHF 22.50 (+ port)

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Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRDP / Secteur Documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7 tél. 032/889 86 14 - fax 032/889 69 71 E-mail: Christiane.Antoniazza@irdp. unine.ch 37

EN RACCOURCI

ALLEMAND

1

Synthèse de l'évaluation de T~~

Des nouvelles en e~

,

i 1 1

Une évaluation de l'utilisation d e la nouvelle méthode d'allem and «Tamburin 1» in trodu ite en 4e primaire a été effectuée auprès des enseignants valaisans. Us sont 65 à avoir répond u à ce questionnaire. Constat principal, 48% des enseignants sont parvenus à terminer le thème 6 du volume 1 de «Tamburin» à la fin de l'année scolaire. Un tiers des enseignan ts sont allés jusqu'à la dern ière leçon, tan dis que 22% n'ont pas réussi à terminer le programme.

Méthode appréciée Cette méthode est appréciée par les enseignants interrogés car elle est claire, variée, vivante et lud ique. Par la réutilisation fréq uente d u lexique, l' introduction progressive des difficultés et le brassage des notions antérieures, les élèves assinlilent le vocabulaire et la structure grammaticale de la phrase.

Les enfants peuven t dialoguer très vite et exercer des fo rmules concrètes en allem and très tôt. Le mélange des matières (bricolage, je ux de rôle, ch an ts, etc.) sensibilise l'élève qui bénéficie alors d'un appren tissage rapide et aisé de la lan gue. Ce dernier participe activement, essaie de parler allemand et n'a pas peur de

se jeter à l'eau. En outre, les jeu x permettent à l'élève de mieu x s'investir da ns l'apprentissage, m ais il faut garder à l'esprit que l'a pprentissage d 'une langue ne peu t se contenter d'être lud ique, qu'il doit cond uire à la maîtrise des objectifs d u programme et exige par conséquent u n réel effort.

Quelques doutes Néanmoins, comme dans tou t apprentissage, quelques enseignants sont d 'avis que les élèves inatten tifs ou peinan t en lectu re auront des difficultés avec cette méthode. En ou tre, des doutes sur l'acquisition des connaissances ainsi que sur l'assimilation des structures gramma ticales et du vocabulaire existent; il est en effet difficile pour certains en seignants de cerner ce que les élèves savent et retiennen t.

De l'avis de quelques enseignants, le manque d'ap profondissem ent des thèmes en raison d u riche programme du volume l d e Tamburin pourrait être à l'origine du manque d'ancrage du vocabulaire et des structures g ram maticales chez l'élève. Une réduction de 6 thèmes à 5 thèmes par aJUlée permettrait d'avoir une semaine de révision après chaque thème travaillé. Ainsi les structures apprises seraient mieux mémorisées. A signaler tou tefois que les conten us essen tiels sont repris dans le programme de 5. année et que par ailleurs, u n enseignement différencié permettrait d'effectuer un choix plus sélectif parmi l'ensemble des activités.

L'enseignem en t avec (<Tamburin)) ap -

paraît également moins méthodique

38

qu'avec la collection p récéd en te. La n ou velle méthode exige de la part des élèves et des enseignants beaucoup de temps pour la con struction d u matériel et des supports d'app rentissage. Pour y remédier, les maîtres proposent d'opérer un choix de supports à élaborer ou d e conserver ceux-ci sur plusieurs années.

La majori té des enseignants passent en moyerme 2 heu res et d em i par semaine à utiliser la mé thod e à raison de 6 semaines par thèmes; le m anque de temps et l'hétérogénéité d e la classe peuvent être d es facteurs ra lentissant la progression dans les leçons, d'où la nécessité d e conserver des classes avec d es effectifs non surchargés pour faire participer tous les élèves.

Formation professionnelle Projet de nouvelle loi Dons une prise de position détaillée, la (onlérence des directeurs de l'instruction publique approuve les grondes lignes du projet de loi sur la lormotion prolessionnelle. le projet de loi proposé est de nature à encouroger un développement à la mesure de l'évolution ocluelle dons le domaine concerné. La (onlérence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) insiste sur le fait que la lormotion professionnelle doit garder son autonomie, mois elle est aussi persuadée qu'une intégration plus affirmée dons un système de lormotion global, conçuen objectils communs, esttout autant nécessaire. La COIP émet d'importantes réserves - à l'instar de quasiment tous les contons - en ce qui concerne le calcul des coûts et le linancement prévu.

Hautes écoles en Suisse Zones d'altrattion

Les tâches à domicile sont couran tes (plusieu rs fois par semaine) et consistent surtout en textes à relire, en dialogues à mémoriser après les avoir travaillés en dasse ou encore en supports à construire.

Globalement, l'impression gui resSOli de l'enseignemen t de l'allem and

au moyen de cette nouvelle méthode est très positive.

Monique Pannatier, responsable de l'enseignement de la deuxième langue Olivier Menge, collaborateur scientifique à l'ORDP Les personnes intéressées peuvent obtenir l' in tégralité des résu ltats de l'enquête en s'adressant au secrétariat d e l'ORDP (027 606 41 52) R~

- Décembre 1999

auelles sont les zones d'ollroclion des hautes écoles universitaires suisses? De quelles régions de Suisse proviennent leurs étudiants? auelle distance les étudiants doivent-ils parcourir pour se rendre de leur lieu d'origine (lieu de domicile avant le début des études! à leur lieu d'études ? Le but principal de celle étude était de rendre compte de la répartition géogrophique des étudiants Iréquentontles différentes écoles suisses.

Il en ressort que pendant le semestre d'hiver 1996/ 97, 10 distance moyenne qui séparait le lieu d'origine du lieu d'études s'élevait à 60 minutes.

Et 69%des étudiants avaient choisi la haute école la plus proche de leur lieu d'origine pour effectuer leurs études. Par ailleurs, la longue représente une barrière importante dons le choix universitaire.

Andrea H. Meyer. Zones d'allroctiondes hautes écoles universitaires en Suisse. Neuchâtel : OFS, 1999.

TIC dans les contons Inégalité

le (entre suisse des technologies de l'information et de la communicotion dons l'enseignement

R~ - Décembre 1999

(aiE) a elleclué, sur mandat de la (onlérence suisse des directeurs contonaux de l'instruction publique (COIP!, une enquête sur les projets dons le domaine des technologies de l'inlormotion et de la communication dons les contons.

Tous les projets - du jardin d'enlants ou secondaire Il - ont été pris en compte. De celle étude menée par deux collaboroteurs pédagogiques du aiE, il ressort que la variété des projets est gronde, même si plus d'un tiers des proiets se ropportent à Internet. Par ailleurs, le niveau de développement des contons dons le domaine des technologies de l'inlormotion et de la communicotion est très variable, en particulier à l'école obligatoire.

125 ans de collaboration intercontonale Politiques d.e l'éducation COIP 1874 - CIIP 1999: la (onférence intercontonole de l'inslruction publique de la Suisse romande et du Tessin lête 125 de collaboration intercontonole en Suisse romande. le bulletin de la ClIP du mois de novembre 1999 prolite de cet anniversaire pour aborder la question des politiques de l'éducation. Historique et avenir se trouvent côte à côte dons ce numéro spécial qui peut être obtenu auprès de la ClIP à Neuchôtel (tél. 032 889 86 16, fox 932 889 69 71 , E-mail : corinne.martin@ne.ch site Internet : hllp ://www.ne.ch/ ciip/ !.

AFS Recherche familles d' accueil AFS Programmes Interculturels est la plus gronde organisation d'échange de jeunes du monde à but non lucratif. Actuellementl'AFS cherche d'urgence 13 lomilles bénévoles pour accueillir des jeunes étrangers de 15 à 18 ons. Si vous êtes curieux de recevoir un de ces jeunes chez vous à partir du 20 lévrier 2000 pour une durée de II mois, n'hésitez pas à contacter l'AFS à l'adresse suivante : AFS Progrommes interculturels, tél. 021 6176740, lax021 6176741 , E-Mail : abaer@als.ch. site Internet: hllp :// www.als.ch.

RÎSONAHŒS Mensuel de l'hale valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement de j'édu<otian, de la culture el du sport (OECSI Onke dere(her(he el de do<umenlalion pédagogiques (DROP) Gravelone S, 1950 Sion Tél. (02716064t S2. nodio.revaz@ordp.vsnet.ch Diredion lean·PierreSalamin

Rédaction Madia RevOI, rédactrice responsable Poul Veller, rédacteur Conseil de ,édadion POlrkk Abbel, Ass. porenls

Sondrine Marel, IPVol Mouri<e Dirren, OSP Alain Grandiean, AVECO MourÎce Man(hen, OMP George5 Sisrro, AMEP

Photographe Jo(ques Dusm Données techniques Surface de composition: 17Sx24S mm.

Formol de /0 revue: 210 li: 280 mm.

ImptMsion en offsel en ooir el une lein!e vive, ~hOlolilhos fourniM ou frais de reprodudion fodurés séparêment pour do(umenls fournis prêts à la reproduction.

Parution Le 15 de choque mois sauf juillet el août.

Délai de remise des textes et des oanon(8S le 20 du mois pré(edenl.

ABONNEMENTS Pour unon (IOnuméros): Fr 40.Tarif enseignants valoisons: Fr 30.RÉGtE DES ANNONCES VoI.l.

VALPRINTSA, t9St ~on Tél. 10271 322 23 70 fox 10271 322 07 47.

Hors"i:antoll

PUBLlClTAS, 19S1 Sion TM. (0271 329 St St fox 10271 323 S7 60.

Impression, expédition

VAlPRINTSA, t95t Sion Tél. 10271 322 23 70 fox 10271 3220747.

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nes, un rapport se ra envoyé aux au torités cantonales.

Nouvelliste 8.11)

REVUE DE PRESSE

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D'un ~/ à l'autre

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Université Abandon des études Un tiers des étu diants quittent l'université a vant terme.

L'abil ndon consti tue une sélection plus drastique que les examens. Les au torités académiques ne se montrent pourtan t pas p articulièrement an goissées. C'est ce que met en évidence une récente analyse menée entre autres par le psychologue Rémy Droz et la sociologue Françoise Galley dans le cadre d' un prog ramme de recherche national (PN R 33). Les auteurs démontent également l' idée reçue qu i associe abandon et échec. (Le Temps 29.10)

Dyslexie Lentilles (olorées

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Le port de lentilles de contact teintées en jaune pourrait aider de nombreux d yslexiques à améliorer la lectu re.

Cest ce qui ressort d'une étude réalisée p ar l'hebdomad aire britalUlique «(New scientistn. Cette étude va dans le sens de ceux qui relient les p roblèmes d e d yslexie à une perception visuelle déform ée. (Le Temps 29.10)

Magellan Opération bilingue Magell an lance une opération multimédia chic et choc sur fond de bilinguisme. Avec «Les aventures de Léo et Léa», ",

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c' est J' occasion d e fournir aux élèves de 13-14 ans un outil d' apprenti ssage des langues aussi plaisa nt que possible.

Cette pièce d e théâtre radiophoniq ue bilin gue cOlUl aftra no tamment des prolongem en ts à la télév ision et sur Internet. (Construire 2.11)

Vertus du bilinguisme Davantage re(onnues

Dans une école genevoise, des enseignants ont empoigné le p roblème de la violence et ont cherché des moyens pour fa ire face à son augmentation. Pendant deux ans, ils ont consacré du temps pour se fo rmer en commun avec les intervenants du Point. Le Point, c'est une petite équipe de spécialistes de l'éducation formés spécifiquement aux techniques de gestion des conflits et à la prévention des phéno mènes de violence.

(Tribune de Genève 4.11)

La volonté de promo uvoir les ver tus du biling ui sme a fait des émules. Les prem ières maturités biling ues de Suisse sont issues d u secteur p rivé, mais l'école publiq ue s'apprête à rattraper son retard.

Peu à peu, à force d'expériences ép arses et d'études diverses, l'instruction publique a manifesté un intérêt poli po ur le sujet. Le Département de l' instruction publique genevojs a par ailleurs complété le processus de sensibilisation aux langues qui a COurs de la prel1uère à la troisième primaire en introduisant l'enseignement de l'allemand dès la qu atrièm e primaire. Mais le DIP a décidé d'aller plus loin en introduisant la généralisation de l'enseignement de J' allemand dès la troisième primaire.

(Le Courrier 5.11)

Elèves genevois 50% de bilingues

OSAR Sensibilisation à l'exil

Plus d e la moitié d es élèves dans les écoles genevoises sont bilingues. Le brassage est désormais inéluctable, m ême si les blocages et le conser vatisme face à ces ouvertu res et évolutions restent fo rt. «On ne peut imaginer que tOutes les langues pa rlées ou enseignées à Genève, ici ou là, soient également enseig nées à l'école publique! Mais on pou rrait envisager d'offri r un choix linguistique plus large. Ne pas jouer les langues les unes contre les autres, mais miser sur leur complémentarité.», ex plique Clu'istiane Perrcgeaux, présidente du Centre de contact Suisses-lmmingrés.

(Tribune de Genève 4.11)

Les écoles romandes et alémaniques disposent d'un programme d' w1e journée où les élèves peuvent se mettre dans la peau d'un réfug ié. Plus d e 4'000 élèves ont d éjà bénéficié de ces journées de se,n sibilisation . Ce programme comprend des jeux de rôles, des ateliers, des films pour les élèves de 12 à 20 ans.

(Le Temps 5.11)

Violence à l'école Du temps et des moyens

Etudiants Coûts plus élevés La vie d 'étudiant devient de plus en plus chère: baisse des bourses d'études ou des prêts, accroissemen t d ' une mobilité pas toujours soute-

nue sur le plan financier. Le nomb re d' étudiants qui travaillent à côté de 1eu rs étude.s s'est notablement accru.

Seule bonne nouvelle pour le porte-mOlmaie des étudiants: un relati f consensus se d essine en matière de taxes un ivers ita ires, qui oscillent autour de 1000 francs actuel leme nt à l'exception de l'Université de Su isse italielu1e, qu i dem ande 4000 francs aux Suisses et le double aux étrangers. (Le Temps 5.11)

Etats-Unis Frais d'étude Aux Etats- Unis, les frais d 'étude aug mentent sans émouvoir les étudiants, puisque leur nombre croît d' année en année. Des mesu res d'appui, comme les bourses d'études, compensent en pa rtie ces augmen tations. En effet, tout étud iant susceptible d' intéresser une université pour ses qualités intellectuelles est pris en cha rge par un système d'aide financière particulièrement développé. (Le Temps 5.11 )

Maîtresses enfantines Sous-estimées En Valais, les maîtresses enfa ntines désirent obtenir une meilleure recOlmaissance de leur travaiL Selon N icole Magnin, maîtresse enfantine et membre de la commission de la pe6te enfance, l'origine de ce mécontentement provient en g rande partie d u fai t que l'école enfantine n'est pas obligatoire, mêm e si environ 98% des enfants sont envoyés d ans ces classes.

Pour faire suite à cette première rencontre des m aîtresses enfantines valaisanR~ - Décembre 1999

Objectif Grondir Rétrédssement Dans le ca nton de Vaud, le gro upe de relecture a éliminé 25 fiches sur 60 dans la méthode «Objectif Grandi n~.

Précaution supplémentaire, les enseignants feront appel à des psychologues Su r certains sujets. Pou r rappel, la conseillère d ' Etat Francine )eanprêtre annonçait en novembre 1998 l'arrêt définitif de la formatio n des enseignants à «OG». En revanche, les maîtres déjà fo nnés et contents de la méthode pouvaient conti nuer, moye nnant quelques précautions.

(24 Heures 9.11 )

HES Retard La réforme de l'enseignement professiOlU1el supérieur prend du retard . Les instances fédérales haussent le ton et tancen t les ca ntons. Les Hautes écoles spécialisées de Suisse occidentale (cantons romands et Berne) et centrale sont toutefois ci tées en exemple. Le Conseil fédéral annonce un rapport intermédiaire pou r les pa rlemen taires au second semestre 2000. (Le Temps 10.11)

Université des métiers Délo(alisation et construction En Valais, le Conseil d'Etat accepte la nouvell e répartiti on des écoles du degré tertiaire. La Haute Ecole Pédagogique (HEP) aura d onc une unité germanophone à Brigue et une unité francophone à Saint-Maurice. Q uant à la construction d' une nouvelle école à Sierre, d'un coût de plus de 40 millions, regroupant la HEG (Haute Ecole de Gestion ), l' ESIS (Ecole Supérieure d' informatique et de gestion) et l' EST (Ecole Suisse de tourisme) semble elle aussi acqui se.

(Le Nouvelliste 10.11 )

R~ - Décembre 1999

Bilinguisme à Fribourg Pro let déli(at La Communauté romande d u canton de Fribourg (CRPF) q ualifie le p rojet d'enseignement bil ingue d' (~ abc rratio n pédagogiq ue». Pour Marcel Delley, ancien d irecteur du CO de Bulle et d u Collège du Sud, il est ini mag inable d'en seigner les maths - une discipline abstra ite - ou l'histoire - la seule branche qui permette de former des citoyens - dans la lan g ue di te «partenai re» au risque que les élèves n'y com prenn ent l·ien .

Il appuie l'améliorati on de l'enseignement des langues, mais pas au dé triment de la langue mate rnelle. (lA Liberté 10.11)

Marché des langues L'allemand rapporte plus Savoir les langues, ça paie .

Au trava il, l'allemand rapporte plus que l'an glais.

L'économiste genevois François Grin a mené une enquête pour savoir si l'investi ssemen t dans le domaine des langues est un investissement re ntable. Pour savoir ce qu'elles valent, il a d'abord mesuré les compétences li n ~ guistiques des Suisses, puis estimé la valeur (~ privée» et «'m archande» de chaque langue, en termes de s upp lé~ m.ent de salaÎre mensuel. De cette étude, il ressort que globalement les cours pri vés, les séjours privés et l'ap prentissage en autodid acte ont une efficacité faible, voire nulle.

L'enseig nement des langues à l'école reste, conclut François Grin, l' un des canaux d ' acquisition pr incipaux des idiomes. Même si le chercheur se dit persuadé qu' il pourrait être infiniment plus efficace, notamment via l'immersion. (Le Temps 13.11)

Surdoués Un handi(ap En Val ais vivent environ 300 enfants su rdoués. Ce qui n'est pas forcément un avantage. Contrairement à ce que

l' on pourrait croire, U n'est pas si évident de déceler un enfant surdoué parm i d'autres. Ce sont généralement des enfan ts q ui souffren t d'un manque 6v ident de socia bilité et de contacts avec les autres enfan ts. Ils o nt par contre une immense envie d'apprendre, mais les p rogrammes scolaires sont peu adaptés à leurs apti tu des.

(Le Nouvelliste 13.11)

Netdays Apprendre autrement Les netdays européens fo nt des émules e n Suisse. L' idée est p artie de la Californie en 1996. Depu is, le phénomè ne a fait tache d'huile puisque l'Europe et la Suisse, sous l'égide du Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement à Berne, y participe égalemen t. Des écoles communiquent ainsi durant p lu s d' une semaine v ia Internet, à trave rs des sites et divers projets liés au web . (24 Heures 13-14.11)

Université Etablir des liens Du curriculum vitae aux stages pratiques, l'Unjversité d e Genève veut donner à ses futurs diplômés q uelques outils pour entrer dans le monde du travail. A Genève, un pointage réalisé le 18 octobre dernier, cité par la conseillère d 'Etat Martine Brunschwig Graf, mo ntre que 35% des ~~ premi ers demandeurs d 'emploi» sont des détenteurs de titres universitaires. Dans ce con tex te, l' insertion professionnelle constitue une préoccupation croissante pour les hautes écoles. (Le Temps 20.11)

en cause se dém ène pou r sauver Son indépendance.

POLI r les praticiens concernés, il y a un risque rœl de di min ut io n de la confidentiali té et une perte de la neutralité. Cette offensive ne passe pas très bien dans les . milieux enseignants: la Société pédagog ique vaudoise y voit une fo rme de corporati sme te inté d'arrogance qui (~ fai t du pédagogue un vassal d u thérapeute universitaire». (Le Temps 20.11 )

Français àl'école En danger Au terme d'une discussion plutôt âpre, les d éputés du Grand Conseil genevois viennent d' adop ter une motio n plaida nt en fa veur d' un «renforcement qualita tif de l'ense ig nement du français».

Dans la foulée, les élus ont accep té d'entrer e n matière sur le texte d' une pétition signée p ar 322 maîtres. Cette requête vise à introduire une cinquième heure de français au coll ège, d ispensée en demi-groupes. Si seuls les maîtres d u postobligatoire sont montés aux barricades, la maîtrise lacunai re d u français se vérifie d ans l'ensem ble des d egrés d 'élude.

Même dans le secteur privé, le fran çais a perdu de sa prio rité.

(Tribune de Genève 20-21.11)

Psychologues scolaires vaudois Luite pour l'indépendance Les psychologues scolaires, les logopédistes et les psychomotriciens craignent la tutelle de l'Etat d e Vaud. En vue du débat parlementaire sur les relations entre canton et communes, la corporation

Un des arlÎclts briroement risI/mis dans cette rubriqlle 00115 inttresse? 11 vous suffit de fe{a ift! sauoir Il la rMaclion dt Rlsonnllces (O.ROP. GmueIOlle 5, 1950 5ioll.

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ndrtssét.

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Matériaux~ 1

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Feuilles, branches, herbes, fruits, mousses ... tous ces matériaux nolureis que l'on trauve aulaur de nous permetlent des créalions décoratives et originales.

Le métier de fleuriste a bien évolué ces dernières années. Actuellement en passanl devant les vitrines, nous nous rendons compte des pOSSibilités d'utilisation des végétaux. En plus des

bouquets de fleurs, nous découvrons des guirlandes, des lissages, des modèles, des composilions ù parlir des éléments récoltés dons la nolure.

l'aide de ficelle ou de raphia nalurel.

Il peul êlre composé de 4 branches ou plus. On peul imaginer une éloile ù 6 branches pour Noël.

~outomne se prête particulièrement bien ù la cueilletle. Voici quelques possibilités d'utilisation de matériaux naturels que vous avez récoltés lors d'une précédente leçon d'environnement.

La Irame esl lendue en ficelle de chanvre, en raphia, en coton, en fil doré ... puis on lisse ùl'aide des malérioux récoltés dons la nalure.

Mobile (photo 1) Objectif: uliliser correclemenl le fil. l'aiguille, les nœuds.

Réalisation: Iravoil colleclif pour décorer la dosse.

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Il faudra rassembler le plus possible d'élémenls nalurels secs, de formes et de lailles différenles. Il est préférable de foire sécher les feuilles sous presse si l'on désire qu'elles reslenl ploies (mois atlenlion elles deviennenl cossanles). On peul imaginer des chaînes de feuilles fraîches, elles se recraquevilleronl en sécha ni, l'ef· felesl égalemenl inléressan!. Il suffil de former de longues chaînes en accrachant les différenls élémenls ù l'aide d'un fil solide el d'une aiguille.

Les chaînes sonl accrochées sur une branche ou fur el ù mesure de leur réalisalion, afin de former un travail colleclif qui décorera voire salle de dosse duranll'automne.

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Si l'on imagine un lissage colleclif, on peut y inlégrer des morceaux de loile de iule, de la laiQe non filée ...

Boîte (photo 3) Objectif: composer une décoration harmonieuse, coller propremenl.

Réalisation: Pol pourri ou aulre boÎle il trésor.

Les molérioux nolurels peuvenl se cambiner ù merveille avec d'outres créolions. Ils servent alors de décora· lion: sur une carle, une boul.ille, un lobleau lexlile ...

Une boÎle en carlon ondulé est facilemenl réalisable en aioulanl une bonde de carlon aulour d'une boÎle de fromage ronde. Il suffit de la déco· rer ù l'aide d'une composilion en malériaux nalurels et de la remplir d'un pol pourri.

Tissage Objectif: fabriquer un cadre de lissage, lisser de manière originale.

Réalisation: décoralion murale.

Il esl préférable de piquer les bras el la lêle dons la pomme ù l'aide du cure·denl, afin de solidifier le PèreNoël. Si l'on choisit une noix comme lêle, il faudra la percer ù la ioinlure des 2 demi-coques afin de pourvoir y glisser le cure-denls (pour les pelils une lêle en boule de colillon simplifie le lravail).

Décors de fenêtre (photo SI

Le fil de laiton de différenles épaisseurs va permetlre de relier el de composer des arrangemenls porfumés réalisés ù parlir de: bûlons de cannelle, anis éloilé, écorce d'orange

Le cadre de base esl réalisé avec des bronches rigides que l'on assemble ù 42

Objectif: plier en accordéon, coller de la ouole.

Réalisation: une décoralion de lable originale pour la 51-Nicolas ou pour Noël : pomme Père-Noël. pour décorer, pour offrir, pour manger.

Objectif: lravoiller avec du fil delai· Ion: percer, enlourer, relier.

Réalisation: anneaux de Noël el chaînes parfumées.

(photo 2)

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Père-Noël (photo 4)

R...~ - Décembre 1999

R~ - Décembre 1999

découpée ùl'emporle·pièce en forme d'éloile, baies de genièvre, clous de girofle, perles ou fagols d'aiguilles de pin.

Couronne ou guirlande (photo 6)

.1

Obiectif: créer des volumes ù l'aide de molériaux nalurels.

Réalisation: couronne ou gUirlande ù suspendre en sapin, Ihuya, lierre ou oulres coniféres.

Les couronnes el guirlandes ù suspendre sur la parle d'enlrée sonl une lradilion païenne: iadis on croyail qu'elles éloignaienl les mouvais esprils.

La guirlande ou la couronne de base peul êlre réalisé en fil mélallique recouverl de papier, en corde, en lresse de raphia, aulour de bronches de saule ou de noiselier enlrecroisées.

Taules les garnilures ù cacher le suppori (dessin 71. Divers élémenls sont ensuile atlachés avec du rophia. Du ruban permel de donner une louche colorée ùla composilion.

Idées lirées des livres: , Cadeaux nalure el décors de fêle' Fleurus idées, en prêl ùl'Odis.

1

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, Super Boslelspass Herbs!> Chrislophorus, en prêl ùl'OROP Vous Irouverez Ioule une série d'aulres ouvrages concernanlles créalions avec des matériaux nalurels.

(orinn. Oervoy Animatrice A(M

BON TRAVAIL 43

PASSAGE EN REVUES

Au x en seignants valaisans,

Les ~~ du mois

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Dates de fermetures du Centre de documentation de l'ORDP, Sion:

Aux abonnés de Résonances, Mada m e, Mademoisell e, Mon sie u r,

1

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Cahiers pédagogiques

1

EducatiOlt com parée 1

dagogique quotidienne (ouvrages, li vres, cédéroms, sites in tem et) clôt le dossier. Quant à l'enquête du mois, elle porte sur le système éducatif en Au triche.

pond à la diffi cile question sur la conceptualisation.

Le Monde de l'éducation

Dans «Education enfantine»), on y évoque une approche mus.icale nou velle. Comme l'explique dans une in tervicw François Delalande, responsable de recherches en sciences de la musique, les élèves peuvent «composer)) dès leur plus jeune âge, à l' aid e d'objets d~l quotid ien.

Une bibli ographie comme n ~ tée permet de pou rsuiv re J'cnquête pour comprend re les différe nts aspects de l'éd ucation musicaJe à l'école.

Les TUFM

L' éducation comparée es t le thème d u dossier de novem~

bre 1999 des "Cahiers pédagog iques». La fo nnation des enseignants de langue dans plusiew's pays, )'eluichissement interdisciplinaire, les enjeux des échanges scolaires ou des échanges virtuels via Intemet constituent quelqucsuns des axes de œ dossier. Il est également question des différentes propositions qui son t faites d ans de nombreux pays po ur aider les enfants en difficulté. Ce peti t tou r d ' horizon m ontre la g rand e diversité de l'éd ucation mond iale.

JDI Le multimédia Le ((Jou rnal des institu teu rs et d es professeurs d es écoles) s' intéresse au m ultimédia dans son numéro de novembre. L'utilisation d u multiméd ia est u n défi proposé aux enseignants en cette fin de s i~cle. Une sélection de documents permettant de m ieux intégrer l'outil informatique dans la pratique pé-

44

Education enfantine Créatiolt musicale

Sciences humaines Etnt de T'écoTe Dans son numéro de no-

vembre, «Le Monde de l'éducation») propose une rencontre avec un phi losophe atypique, Clément Rosset. En effet, au centre de son œ uvre se trouve l' idée que la joie de vivre est insépru:able de l'acceptation d u ca l"actè.re tragique cie l'existence. Côté dossie r, ce son t les institu ts unive rsitaires de fo rmation

des maîtres (IUFM) qui sont exarni nés. Après dix ans d'existence, le bilan est plutôt mitigé. Dans la rubrique débat, c'est la question de la mixité qui est abordée. Pour ce qui es t de l'actuali té, c'est l'Institut nationa l de recherche pédagogique q ui retient l' attention, avec un article intitu lé «Se réformer ou dis-

Le centième numéro de la revue «Sciences hum.aines» fait le point sur le renouveau des sciences humaines. Les sciences de l'éduca ti on ne sont pas en reste, avec la modification des conce ptions de l'a ppren tissage héritées de la psychologie cognitive. La lublique enjeux propose un arti cle fort intéressant qui tente de faire lm bil an de j'état actuel de l' école, s uite aux récents essais pa rus SLU· l'école et qui en d01U''lent une image plu tôt inquiétante.

reme ttre, annexé au numéro de décembre de Résonances, un exemplaire de la brochure «maltraitance et abus sexuel» éditée par le canton d u Vala is à l'occas io n du dix iè m e a nniversaire d e la Con vention des droits de l'enfant. Cette brochu re est née de l' initiative du g roupe de travail «enfants et adolescents», présidé par M. Walter Schnydel; qui a jugé utile d e fournir à tous les professionnels de l'éducation un recueil de renseignements, de conseils, de bases législatives et d' adresses utiles. Nous souhaitons que ce document complète judicieusement vos informations s ur ce délicat sujet et vous permette de trouver les réponses aux problèmes que vous pour riez rencontrer dans l' exercice de votre fonction.

Service de l'enseigl1ement Pierre-Marie Gabioud

astuce anim alière (les poils de chiens pour tapis~l'r k'S nids d'oiseaux). L'abonnement au ( Petit Ami des Animaux» coOte Frs. 18.- par an pour 10 numéros passioImants et richement jJ.Iustrés de photos et de dcssins originaux. Pour s'abonner ou po u r recevoir un numéro grahrit, s'adresscr au «Petit Ami des Animaux»,

choix». Dans le dom ai ne pé-

existe depuis 81 ans et qui s' adresse aux jeunes ainsi

d red i 7 ja n v ier, l'o uverture du

service de prêt sera prolongée, soit de 9 h 00 à 12 h 00 et d e 13 h 30 à 18 h 00. Dès le lundi la janvier, reprise des horaires normaux.

Da tes de fermeture de l'Om S de Saint-Maurice : Fermeture d u mercredi 22 décem bre a u soir au lundi

la. 01. 2000.

(ours de Snowboard (& sports de glisse) pour enseignants Thème:

S'initier ou se perfectionner oux nouvelles formes de glisse: snowboord, fun corving, extrême corving, bigfoot.. ,

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Motériel personnel

Frais:

Une portie des frois de déplocement sero couverte por l'AVMEP

Instriptions:

Afoire uniquement por téléphone ou chef de cours:

case postale 57, 2003 Neuchâtel, paa@bl uewin, ch. Vous pou vez aussi consulter la page Internet de PAA à l'adresse

suivante: http: // www.paa.ch.

Nicolos Métroiller Rue de 10 Pinède 1967 Bromois Tél. 078 709 58 98

Le lombric

(PAA) cst un petit journal qui

Fermeture du jeudi 23 décembre 1999 à 18 h 00 au jeudi 6 janvier 2000. Les jeudi 6 et ven-

est évoquée) et la petite

Le petit Ami des Animaux

paraître, l'lNRP n'a plus le dagogique, Michel Favre ré-

qu'à tous ceux qui aiment les animaux, qu' ils soient sauvages ou domestiqu es. Le numéro de novembre parle d'un animal mal-aimé: le lomb ric.

Fiche signalétique, illustrations et schémas racontent le lombric dans tous ses états.

Chaq ue mois, c'es t un au tre animal qu i retient l'attention d u PAA. Les dossiers scientifiques proposés pe uvent s' avérer très utiles pour la préparation d'exposés. Parnti les rubriques régulières, il y a le Petit Agenda Animalier (qui raconte la n ature au fil des moistla Planète Animale Actuelle (ce mois-ci c'est la protection des balein es qui

La commi ssio n canton ale d e promo tio n de la santé a le pla isir de vous

[http: //ww w.sci enceshumaines.fr / index1.asp)

«Le Petit Am i des Animaux))

ORDP /ODIS Vacances de Noël

Maltraitance et abus sexuels: protéger les enfants

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo/libles à l'ORDP et/ou il la

Délai:

Inscriptions jusqu'ou 30.12.1 999

Remarque:

~AVM EP décline toute responsobilité en

cos d'occident

Bibliothèque ca n tona le.

R~ - Décembre 1999

R~ - Décembre 1999

45

Groupe de travail

Programmes de l'enseignement ~

', ' 1

l'

l,

Etat des travaux

ce sont des professeurs spéciale-

pOUf

ment

Après quelques mois d'activités et suite aux demandes formulées par beaucoup, le groupe "Programmes

les cours prévus dans la grille horaire.

plète et répondre aux demandes des enseignantes (cf. tableau annexé).

formés

qui

assurent

de l'enseignement religieux» sou-

haite informer les enseignants de l'état d'avancement de ses travaux.

Situation actuelle • Les praticiens spécialisés ou non

Mandat Notre groupe de travail a été chargé par le Chef du Département de l'Education, de la Culture et du Sport d'élaborer les programmes de l'enseignement religieux pour tous les degrés de la scolarité obligatoire.

Nos travaux font suite au projet de concept de l'enseignement religieux esquissé par le groupe mixte DECS - Eglises reconnues.

Ce mandat doit tenir compte des points suivants:

,.,

• L'enseignement religieux fait partie de l'horaire scolaire des classes de la scolarité obligatoire. Les objectifs visés doivent permettre une progression régulière d'un degré à l'autre.

• L'écriture des programmes doit viser à la cohérence pédagogique attendue par les enseignants et à la qualité des contenus attendue par les Eglises, en conformité avec les exigences fixées dans la constitution fédérale en matière de liberté.

• A l'école primaire, cet enseignement est conçu de manière à pouvoir être assuré par le maitre généraliste; néanmoins, des échanges de cours sont possibles entre enseignants d'un mêlne centre scolaire. Au cycle d'orientation,

46

font état de l'absence d'objectifs (de connaissances et d'attitudes) et de programmes clairement définis, d'une pléthore de moyens d'enseignement disparates et de qualité très variable, du manque de continuité pédagogique entre les degrés de la scolarité, du besoin d'une démal'che pédagogique cohérente.

• Une confusion entre catéchèse, enseignement confessiOlulel et enseignement culturel rend difficile l'intégration au sein d'une même classe d'élèves provenant de milieux culturels et confessionnels hétérogènes; • Les directeurs d'établissements scolaires exprünent leur désarroi mais aussi leur profonde interrogation face à l'augmentation cons-

assurer une verticalité

COm-

Les membres du groupe de travail reçoivent très positivement le mandat qui leur est confié. Les programmes ainsi élaborés permettront de rassembler tous les élèves aux cours d'enseignement religieux sans

exclure les élèves de confession ou de religions différentes dans le respect de la liberté de croyance garantie par la Constitution fédérale. L'enseignement religieux sans visée catéchétique sera, à leurs yeux, reva-

lorisé par l'adoption de programmes et d'objectifs clairement définis. Les dispenses au cours, dans ce

cas, ne se justifieraient plus.

Méthode Dès le début des travaux, le groupe de travail a dû se constituer un lexique de définitions communes de façon à pouvoir parler le même langage, aucun dictiOImaire, même

religieux, ne proposant de défini-

tante des dispenses aux cours d'enseignement religieux. Certains élèves ne bénéficient plus

tions uniformes ou satisfaisantes, voire existantes.

d'une formation suffisante aux

Le travail a consisté à faire émerger les convergences et clarifier les divergences.

plans éthique, moral et religieux,

Composition Pour répondre aux besoins concrets des enseignants, il a été fait appel à

des praticiens. Tous les degrés de la scolarité obligatoire et pré-obligatoire sont représentés.

Résultats intermédiaires Il en ressort 3 domaines prioritaires

discernement, repères permetta nt de chercher un sens à sa vie), et à l'éducation sociale (tolérance - respect - ouverture aux autres et aux autres religions à travers la connaissance, ... );

• La prise en compte de la dimension spirituelle de l'être humain en développant ses capacités de relier les connaissances bibliques à son expérience personnelle.

ter:

judéo-chrétienne dans laquelle l'élève vit (connaissance de la BiR~ - Décembre 1999

A ce jour, le groupe de travail définit les contenus et les compétences attendues chez les élèves de la fin de la scolarité obligatoire.

membre, représentatif probablement d'un certain nombre d'enseignants,

craignait que ce domaine ouvre la porte à une démarche d'ordre catéchétique.

Pour éviter toute confusion, la commission s'est entendue sur l'acception suivante de la «d imension spi-

rituelle»: la dimension spirituelle est le propre de l'homme, parce que celui-ci est capable de se poser des questions sur le sens de la vie, et d'y chercher des réponses. Le terme spirituel ne peut être réduit à sa partie religieuse. Nous l'utiliserons désormais dans un sens large de penser;

esprit: principe pensant; l'esprit humain est capable de progrès contint!.

La majorité de la commission cependant relève l'importance de reconnaître la dimension spirituelle chez l'enfant en développement et de lui faire Wle place à l'école. Ecarter cette facette de l'être humain hors de sa formation pourrait concourir à renforcer l'attrait des jeunes pour les sectes.

Aval du groupe mixte En séance du 6 octobre, notre groupe a présenté son rapport intermédiaire et l'état de ses travaux au Groupe mixte DECS - Eglises reconnues. Ce dernier a approuvé les options choisies et a donné feu vert pour la suite du mandat. Le groupe de travail interprète cet aval comme un encouragement à pouTsuivre sa tâche dans la direction prise.

Information Les comités de district SPVaI élargis ainsi que le comité cantonal ont été informés de l'acti vité de notre groupe de travail. Dans l'attente des assemblées de district, il nous a semblé utile d'ouvrir l'information à tou s les enseignants concernés par l'in-

termédiaire de Résonances.

gation de le suivre, la portion de la grille horaire qui lui sera imparti.

Le groupe de travail a soigneusement mis de côté ces questions pour se consacrer exclusivement à son mandat. TI est conscient cependant

que ces interrogations méritent réflexion et réponses. Tôt ou tard, le moment de se saisir de ces aspects

de l'enseignement religieux viendra. Les travaux se déroulent dans lil esprit de délibération constructive. L'exigence de précision qui anime les échanges de vue témoigne d'un consensus fort.

La présidente du groupe relève la qualité d'engagement de tous les collègues au sein de la commission, leur remarquable contribution à la mise sur pied de programmes d'enseignement religieux adaptés à une société pluriculturelle, multireligieuse, en crise de valeurs communes et courant le risque d'une

indifférence religieuse grandissante.

Questions ouvertes Notre mandat étant bien cadré et précis, de nombreuses questions restent pour l'instant en suspens: la prise en compte de la culture régionale, de la sensibilité et des besoins locaux, les moyens d'enseignement adaptés aux nouveaux contenus et

Groupe" Programmes de l'enseignement religieux» Par sa présidente Marie-Madeleine Luy

GROUPE DE TRAVAIL "PROGRAMME DE L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX" Campo. llion

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du CO

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Ensuite, les membres du groupe ont proposé des finalités et des objectifs généraux en relation avec les 3 do-

objectifs, la formation des enseignants, le statut des catéchistes actuellement en fonction, l'évaluation de cet enseignement, l'intitulé du cours et sa conséquence sur 1'obli-

A un certain moment de nos travaux/ ce point n'a pas fait l'unanimité au sein de la comm.ission. Un

de contenus que l'école devra adop-

• Une cOlU1aissance de la culture

Le groupe de travail a décidé d'étendre son mandat à l'école enfantine

ble, des créations artistiques, des signes et symboles, des rites et fêtes, etc ... ); • Une prise en compte des valeurs humaines et judéo-c1u-étiennes contribuant au développement de la personnalité (capacité de

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dessus.

R~. Décembre 1999

47

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-ou universitaires

Mathématiques

1 1

Séances d'information sur les nouveaux moyens d'enseignement de 4e année primaire

M ONTESSORI (cours associé AMI pOlir enfants de 3 à 6 ans)

f:

1

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A la rentrée 2000, les élèves de 4P poursuivront leurs apprentissages au tra vers des activités proposées par les nouveaux moyens d'enseignement romands. Pour permettre aux enseignantes e t enseignants du degré concerné d'en trer dans ces ou vrages, un n1crcredi après-midi d ' information, à caractère obligato ire, sera organisé de jan vier à mai 2000 dans d ifférents lieux du canton . Cette ren contre permettra à chacun d' aborder la manière d' utiJiser ces nQu veaux docwnents, d'examiner certains choix pédagogiques et didactiques opérés par leurs auteurs et leurs conséqu ences sur la gestion des activités proposées à l'élève. A cet effet, chacun est in vité à se procurer le classeur du maître, un exemplaire des documents de l'élève ai nsi que le nouveau plan d'études romand de mathématiques auprès du dépôt des ouvrages scolaires (tille seule commande groupée par commune).

Chaque rencontre se déroulera de 14 heures à 16 heures 30. Selon sa comm une d'enseignement, chacun est invité à prendre bmm e note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu' un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

A Collombey 1Muraz, centre scolaire les Perraires, le mercredi 26 janvier 2000: Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val d' Illiez, Vionnaz, Vou vry.

A Monthey, Collège de la Gare, mercredi 2 février 2000: Collonges, Dorénaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice, Véras-

Inence, N ax, N endaz, Salins, StMartin, Vétroz, Vex, Veysonnaz.

saz.

A Fully, Centre scolaire de Versl'Eglise, mercredi 9 février 2000 : Chamoson, Charra t, Finhaut, Fully, lsérables, Leytron, Riddes, Saillon, SaI van, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Sion, Centre scolaire de Châteauneuf / Sion, mercredi 5 avril 2000 : Savièse, Sion .

A Montana-Crans, au. centre scolaire, mercredi 10 mai 2000: Chermigon, Lens, Randogne, Venthône, Veyras, Ayent.

A Martigny-Bourg, Centre scolaire, mercredi 16 février 2000 :

Reconnue par l'Association Montessori Suisse formation en cours d'emploi (ou en une année scolaire)

Renseignements et ins criptions: Elisabeth COqllOZ. l , /"Oute de Rosière 1239 COLLEX-GENÈVE .. c.;.··.

Tél. et fax (022) 774 17 52

--

'~ ~L: (~271.322 2~3.~

Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier,

Liddes, Martig ny, Orsières, Sembrancher.

A Châteauneuf 1 Conthey, Centre scolaire, mercredi 1 mars 2000: Les Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisu at, Héré-

A Sierre, centre scolaire de Beaulieu, mercredi 17 mai 2000 : Chalais, Chip pis, Grône, Miège, Sierre, Vissoie, St-Léonard.

Le chef du service de planification

et d'évaluation et les animateurs pédagogiques

Mercredi 12 janvier 2000 à 16h45,

Expositio/1 commentée pour les enseignal1ts, par Mme Antoinelte De Wolff

Equipements complets pour l'enseignement et la formation

SAMSZAFRAN Né à Paris en 1934 de parents juifs polonais, Szafran maîtrise la technique d u pastel avec un rare talent. Il est fasciné par les motifs répétitifs: poutres, plafonds et spirales.

La Fondation organise la première rétrospective de cet artiste hors du commun.

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hunziker~i1ll~

équipements scolaires Hunziker-KalSA Chomps-Courbes6, J024 Ecubfens Fax 021 69 1 6483

Téléphone 02 1 69 1 8281

48

R~ - Décembre 1999