Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1990

N° 4

SCHMID •

DIRREN

MARTIGNY· SIDN· BRIG· MDNTHEY

AGENT OFFICIEL LISTA POUR LE VALAIS

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DÉCEMBRE 1990

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DOSSIER

- 3DE NOUVELLES MÉTHODOLOGIES DE COMMUNICATION La méthode Tomatis pal' A. Zermatten Méthode Tomatis (entretien) par M.-F. Vouilloz La méthode Gordon La méthode Gordon (entretien) par M.-F. Vouilloz La gestion mentale d'Antoine de La Garanderie pal' A.M_ Felkel La Garanderie (entretien) par M.-F. Vouilloz Les mécanismes d'apprentissage (entretien) par M.-F. Vouilloz La sophrologie par G. Imbach La sophrologie (entretien) par M.-F. Vouilloz Analyse transactionnelle par Sr. M.-R. Genoud L'analyse transactionnelle (entretien) par M.-F. Vouilloz Quelques aspects de la programmation neuro-linguistique (PNL) par E. Kuhfuss La programmation neuro-linguistique (entretien) par M.-F. Vouilloz La pensée systématique: une nouvelle manière de penser par J.-F. Dorsaz RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

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INFORMATI()~S

GENERALES

- 39 Tisser les liens par J.-F. Maillard

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Exposez-nous par Service Ecole Tiers Monde L'AVMEP s'ouvre à tous les enseignants Tournoi de Basketball des enseignants Film institut Nouvelles technologie de l'information par B. Comby Documentation Valais

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INFORMATIONS OFFICIELLES

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Kurt Biisch SIONIVALAIS par G. Fournier . . . . . 48 Cours de perfectionnement Informatique: traitement de texte

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Hommage à Antoine Zufferey, ancien chef du Département de l'instruction publique par J.-P. Salamin 50 Objectif: sich auf deutsch ausdrücken par M. Pannatier

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Permanence connaissance de l'environnement

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Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique . . 53

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Education musicale

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Formation d'enseignants(es) en économie familiale

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Premier programme scientifique de l'Institut universitaire

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A toute vapeur

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PAR MARIE·FRANCE VOUlLLOZ

Il faut de l'audace ... «".malgré tout, il arrive que des compm'tements d'enseignants changent sous l'effet de fornations qu'ils ont suivies.

P. Marc

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border les méthodologies liées à la communication signifie au premier chef, parler de l'enseignant dans la relation qu'il construit avec les élèves de sa classe. Cela signifie également jeter un éclairage particulier sur la conscience plus ou moins explicite du maître que «la plupart des problèmes que rencontrent les enfants sont engendrés par l'adulte>>l selon les mots de Pierre Marc.

En effet, combattre l'échec scolaire par la promotion de l'identité de soi positive de l'élève et de sa représentation comme personne à part entière suppose, de la part de l'enseignant, une meilleure connaissance de luimême, de ses réactions, un travail en profondeur qui demande une grande implication personnelle.

C'est dans cette voie parfois ardue que se sont lancés les 188 enseignants qui, lors des sessions pédagogiques de l'été 1990, ont choisi de suivre des cours tels que: la méthode Tomatis, la méthode Gordon, la programmation neurolinguistique, l'analyse transactionnelle, l'approche de la Garanderie ou la sophrologie.

Qui sont donc ces audacieux27 Des femmes pour la plupart, professant dans tous les degrés scolaires - de l'école enfantine au cycle d'orientation - et bénéficiant d'une certaine expérience pédagogique pratique.

Quelques-unes de ces personnes ont accepté de dévoiler certains aspects des changements intervenus dans leur manière d'appréhender l'enseignement à la suite de ces cours. D'une façon générale les enseignants cherchent des moyens, des techniques pour apporter de l'aide à leurs élèves en difficulté sans pour autant réclamer qu'on leur offre sur un plateau la panacée universelle qui réduira leur sentiment d'«étrangeté» face à des enfants qu'ils ne comprennent pas. Ils admettent aussi la remise en question personnelle quand ils «découvrent» l'importance de la valorisation de l'élève dans les domaines où il réussit et de l'élaboration d'un accord passé entre enseignants et enseignée pour susciter véritablement le désir d'apprentissage.

L'approche systémique, quant à elle, complémentaire de la démarche analytique, ouvre des perspectives supplémentaires que les enseignants devraient avoir aussi la possibilité d'exploiter du moment qu'elle travaille sur l'écosystème, l'environnement global et la coopération entre les différents soussystèmes dont l'enfant est partie prenante.

MARC, P. et al. - La différence à fleur de peau. Contribution à une étude de la relation enfants différents - adultes normés. Del Val, Cousset. 1989.

2 Que soient ici remerciés de leur aimable collaboration tous les ensei· gnants qui ont accepté de répondre à mes questions.

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RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

De nouvelles méthodologies de communication!

Entretien avec MM. P. Marc et P. Rovero / Université de Neuchâtel

Le problème de la communication préoccupe un grand nom· bre d'enseignants particulièrement les enseignants spéciali· sés pour lesquels la communication marque des problèmes d'inquiétude personnelle ou existentiels.

Il semblerait qu'aujourd'hui cette préoccupation se dévelop· pe: forte dans l'enseignement primaire, elle atteint depuis 3 ou 4 ans l'enseignement secondaire. Il est cependant difficile d'évaluer les pourcentages d'enseignants intéressés ou de parler du début d'un mouvement de prise de conscien· ce de l'importance de la communication; ce développement semble plutôt être le fait de certaines personnalités.

Cette préoccupation axée sur la communication est le signe tangible du fait que l'institution école devient plus capable d'écouter ce que disent les élèves, de tenir compte de ce que l'autre peut dire.

Les perceptions de ces nouvelles méthodologies Il ne faut cependant pas se leurrer, ces méthodes ne sont pas nouvelles, la psychanalyse parle de communication de· puis 100 ans et la psychologie sociale analyse la communi· cation depuis longtemps sous l'angle expérimentaL Or, le développement de ces méthodes (Gordon, La Garanderie, Tomatis) tient peut·être au fait qu'elles sont plus abordables par le grand public que les deux précitées: seraient· elles donc seulement des vulgarisations?

Cependant, partant du fait que dans la formation à donner aux enseiguants, il est essentiel de transmettre l'importance de la relation enseiguant/enseigné, on a utilisé les modèles existant sur le marché et capables d'apporter quelque chose au point de vue relationneL Parmi d'autres, trois modèles retiennent actuellement l'at· tention du formateur d'enseignants: la systémique, la pro· grammation neurolinguistique et l'analyse transactionnelle.

Elles sont perçues les trois dans leur interrelation, tout en apportant chacune sa propre perspective: La systémique permet l'analyse des relations au niveau de la classe dans une perspective globale.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

L'analyse transactionnelle apporte une plus grande préci· sion par rapport aux processus psychologiques, la démarche est plus introspective.

La PNL reprend des éléments de la systémique et de l'ana· lyse transactionnelle auxquels elle ajoute des éléments de psychologie et de linguistique. Ce que' la PNL apporte de plus c'est la possibilité de travailler sur les structures de la communication, la compréhension du comment se fait la relation à l'autre ainsi que la façon de lire la réalité et de la transmettre.

Travailler sur les comportements et les stratégies d'appren· tissage ne suffit pas. Il faut constituer un lien entre valeurs et croyances par rapport aux comportements dans une pers· pective d'ouverture globale. Aussi en pédagogie, ces nouvel· les méthodes liées à la communication constituent des outils essentiels pour ajuster les comportements; comment ap· prendre à les lire pour les rattacher aux valeurs?

Dangers!

Un danger se profile cependant: souvent les personnes qui parlent de communication ne s'intéressent qu'à un seul mo·

dèle. Il est donc logique d'émettre l'hypothèse selon laquel· le s'arrêter à un seul modèle ne signifierait que résoudre un problème momentané en restant cependant li é à améliorer des comportements sans se préoccuper des croyances et des objectifs. L'intérêt suscité par ces méthodes relèverait·il, aussi, du besoin d'un père spirituel?

Pourquoi les enseignants suivent-ils ces cours?

Niveaux logiques (selon les travaux de G. Bateson et R. Dilts)

Il arrive que les enseignants viennent chercher un soutien dans les périodes scolaires difficiles, ils ne sont cependant qu'un très faible pourcentage. L'intérêt à compter de plus en plus d'enseignants préoccupés par la communication rési· de dans le fait que le maître reconnaît maintenant que l'enfant a droit à la parole. Freinet et Montessori le disaient déjà au début du siècle mais ils étaient complètement mar· ginalisés. On peut donc affirmer finalement que la Suisse n'est démocratique que depuis très peu de temps puisqu'on semble redécouvrir, ces dernières années seulement, que la parole est à tout le monde et donc aussi aux enfants qu'il faut écouter: cela paraît élémentaire dans une démocratie et pourtant on en parle en 1990!

Spirituel!ll'anspersonnel

Une sensibilité nouvelle

Pour que ces différentes méthodes de communication puis· sent réellement être considérées comme telles, il ne suffit pas de s'arrêter au niveau des comportements mais d'arriver à toucher les croyances et même l'identité du sujet désireux d'améliorer la communication dans sa classe:

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Dans la classe?

En pédagogie, les méthodes de communication constituent certainement une des zones les plus riches. Si la psychana· lyse a déjà touché ce problème, il est nécessaire de souli· gner que la clinique n'est pas directement applicable à la classe; peu de modèles se sont construits à partir de l'école; en général, la classe tire le modèle vers elle et l'adapte tant bien que mal.

Or, ce qui se passe dans la classe tend à venir occuper le premier rang des préoccupations : pour se former, les ensei· gnants devraient donc travailler le domaine de la relation enseignant/enseigné. Ce type d'attente est relativement ré· cent chez les maîtres qui se trouvent en formation initiale mais on constate avec intérêt qu'il est possible de sensibili· ser les futurs enseignants à percevoir leur profession dans toutes ses dimensions.

En effet, les écoles normales ont formé des générations d'instituteurs dont la fonction essentielle consistait à sanc· tionner les bons élèves; mais quand on a commencé à com· prendre qu'être un mauvais élève n'était pas inscrit dans le code génétique, on a peu à peu découvert l'importance de la communication et de la tolérance: on s'est rendu compte que l'échec scolaire n'était pas une fatalité.

Tous ces mouvements actuellement en vogue disent les mê· mes choses. La psychanalyse affirme que pour communiquer avec l'autre il est important de communiquer avec soi·même et ajoute même que le développement de la communication avec l'extérieur permet une meilleure compréhension de soi.

La démocratie c'est aussi permettre la communication entre les peuples en favorisant des échanges de professeurs, de classes, en constituant une bibliothèque européenne et même en étudiant la géographie d'un autre pays européen.

Aussi l'AEDE (association européenne des enseignants) qui a près de 40 ans pose la question de savoir ce que signifie être un enseignant européen (Neuchâtel, 17.11.1990). Le seul fait de poser cette question sous·entend que la commu· nication est importante et qu'on s'en préoccupe.

Tous les degrés d'enseignement semblent séduits par ce nouveau parfum de liberté de parole accordée aux élèves: l'enseignement professionnel lui· même se préoccupe de ce que les élèves ont à dire concernant leurs apprentissages de matières scolaires et le leur demande.

Si on analyse le cursus scolaire dans sa globalité (de l'école enfantine à l'université) on doit reconnaître que la commu· nication et les préoccupations qui s'y rattachent inquiètent principalement les enseignants de l'école enfantine et de l'école primaire. Au collège et à l'université on voit se dessiner le début d'un processus: les enseignants commen· cent peu à peu à se rendre compte de l'importance de la communication dans leur enseignement.

La méthode Tomatis: une pédagogie de l'écoute Dès 1947, le professeur Tomatis a mené des recherches sur l'oreille hu· maine. Oto·rhino·laryngologue et fils de chanteur, il s'est très rapidement intéressé aux problèmes physiologi· ques que rencontraient les grands chanteurs. Leur faisant passer des au· diogrammes, il s'est aperçu que ces pa· tients chantaient mal dans certains re· gistres parce qu'ils ne les entendaient pas. C'est ainsi que le professeur To· matis a énoncé une loi fondamentale: «La voix ne contient que ce que l'oreil· le entend ••.

Non content de ce constat, il a mis au point ce qu'on appelle une oreille élec· tronique, c'est·à·dire un appareil qui permet de faire entendre aux patients les sons qu'ils n'enregistraient pas nor· malement. Par ce moyen, qui consiste en une stimulation auditive entretenue pendant un certain temps, il est possi· ble de transformer la phonation.

Pour en savoir plus:

La découverte de la relation entre au· dition et phonation a conduit le profes· seur Tomatis bien au·delà du traite· ment des grands chanteurs. Sa curiosité scientifique l'a conduit à s'in· téresser à différents autres problèmes dont ceux des difficultés d'apprentissa· ge et de la pathologie de la communi· cation.

MARC, P. et al. La différence à fleur de peau. Contribution à une étude de la "elaticn enfants différents . adultes normés. DeiVal, Cousset, 1989.

Séminaire des Sciences de l'Education . Université de Neuchâtel, . La formation des enseignants en Suisse romande. Actualités, Perspectives.

DeiVal, Cousset 1986.

De manière générale, les quarante an· nées de recherche et de pratique du professeur Tomatis ont permis d'éta· blir le lien entre l'écoute et le psychis· me de l'individu. Tout au long de sa

Marie·France Vouilloz

RF,sONANCES· DÉCEMBRE 1990

RF,sONANCES . DÉCEMBRE 1990

croissance, un enfant doit rencontrer un certain nombre de conditions favo· rables à son bon développement sans quoi il utilise des mécanismes de dé· fense qui vont se traduire par une pero te du désir de communiquer ou de crainte d'entrer en relation avec l'envi· ronnement familial ou scolaire. Cette dimension psychologique va se traduire dans l'écoute, le sujet se fermant à telle ou telle fréquence, s'écoutant da· vantage lui·même qu'écoutant les au· tres ...

La méthode Tomatis permet à chacun, grâce à l'oreille électronique, d'élimi· ner ses défenses psychologiques en re· vivant toutes les étapes de son déve· loppement au travers des sons (vie intra·utérine, naissance, pré· langage, langage).

Dans les cas d'enfants en difficultés scolaires, nous observons bien souvent, lors des bilans audio·psycho·phonologi· ques, les mêmes anomalies et distor· sions de l'écoute. Les potentialités de l'oreille sont rendues difficiles à ex· ploiter par un système de filtrage de l'information mis en place par l'en· fant.

Nous rencontrons fréquemment une sé· lectivité partiellement ou totalement fermée, rendant difficile, voire impos· sible la différenciation entre certains sons graves et certains sons aigus. De même, le test d'écoute de ces enfants permet de relever de nombreuses er· reurs de spatialisation, témoins des mauvais repères de l'enfant dans l'es· pace.

De manière concrète et pratique, la méthode Tomatis débute par un test d'écoute. C'est une épreuve qui permet de déterminer les seuils d'audition par fréquence, l'aptitude à identifier la provenance des sons, la qualité de la discrimination auditive et la latéralité auditive. Sur la base de ces informations, nous déterminons le contenu des sons que le sujet va entendre par J'intermédiaire de l'oreille électronique.

Cet appareil est capable de décomposer les fréquences, de les analyser et, grâce à un système de bascule, il envoie des sons filtrés dans les écouteurs de la personne de manière à ce qu'il y ait alternance entre écoute normale (donc défectueuse) et écoute corrigée.

Il s'agit donc d'une gymnastique auditive qui réapprend l'écoute et qui conduit l'enfant à entendre, parler, chanter et même se déplacer autrement.

L'oreille gauche est souvent utilisée préférentiellement pour capter le son.

Or, nous savons que le trajet oreille droite· hémisphère gauche transmet le message à décoder avec efficacité, ra· pidité et justesse. Le trajet oreille gau· che· hémisphère droit est plus aléatoire car aucune zone cérébrale de l'hémisphère droit n'est spécialisée dans le décodage du langage.

D'autre part, des irrégularités dans l'écoute de certaines fréquences (dans la plage de 1000 à 2000 herz pour la langue française). apparaissent chez certains élèves en difficulté. Chez l'enfant ne présentant aucun problème, on observe une courbe en forme de dôme régulier alors que l'inverse se vérifie généralement chez les élèves dits moins doués: leur oreille n'écoute pas, elle se ferme et le dôme est remplacé par une cuvette.

Cet ensemble de perturbations montre que l'enfant n'a pas la possibilité d'écouter correctement et, cela, même s'il le veut. Il devient donc, en quelque sorte, étranger à sa langue maternelle.

A l'école, cela se traduit par un blocage devant la lettre lue ou écrite, l'incapacité de saisir les règles de grammaire, un manque de concentration, une mémoire fragile, des difficultés relationnelles puis une perte générale d'intérêt.

Pour une autre catégorie d'élèves de nos écoles, les enfants d'immigrants, la difficulté d'intégration peut provenir de la non-ouverture de leur oreille aux fréquences de la langue française. Les recherches menées dans différents pays ont en effet montré que chaque langue possède ce qu'on a coutume d'appeler «sa courbe d'enveloppe».

Cela signifie que certaines fréquences ou zones de fréquences sont privilégiées dans l'émission d'un message verbal. Par exemple, un enfant italien dont la langue maternelle utilise préférentiellement la bande passante de 2000 à 4000 herz peut avoir des difficultés à percevoir les fréquences de la langue française (1000 à 2000 herz) .

D'autre part, certaines langues ont un rythme plus rapide que d'autres, chacune possédant un temps d'autocontrôle différent (temps nécessaire à l'oreille pour contrôler l'émission vocale). Par conséquent, un enfant de langue maternelle étrangère peut éprouver des difficultés à .acquérir notre langue car il ne l'entend pas correctemment. En lui apportant une stimulation auditive prolongée dans les fréquences voulues, l'oreille électronique permettra à l'enfant de s'ouvrir à la langue étrangère pour lui et de l'intégrer. Dès lors, il entendra mieux le français, donc le parlera mieux. Cela est évidemment transposable aux jeunes de langue maternelle française qui éprouvent des difficultés à acquérir une langue étrangère.

Cette méthode présente l'atout de ne pas rééduquer en se centrant sur le produit même des difficultés de l'enfant, ce qui mène bien souvent à une baisse de l'estime de soi et une perte de toute motivation. Elle agit inconsciemment au niveau du sujet en lui faisant revivre de manière positive son vécu auditif et affectif. A partir de là, l'enfant ne profitera que mieux des diverses méthodes de rééducation puisqu'il aura retrouvé une écoute plus adaptée entraînant une mémoire plus performante, de meilleures capacités de concentration et une capacité d'entrer dans le monde des autres.

La méthode Tomatis vise donc à réapprendre à écouter, à redonner à l'oreille toutes les potentialités qu'elle possédait à la naissance et, par là, aboutit à une meilleure communication, à une meilleure exploitation des talents de chaque individu.

André Zermatten p.rychologue FSP consultant au Centre Tomatis de Bramois

RÉSONANCES" DÉCEMBRE 1990

Méthode Tomatis Entretien avec une maîtresse enfantine

Pourquoi vous êtes-vous intéressée à cette technique Tomatis?

Ma participation à ce cours ne résultait pas d'un choix mais je ne regrette pas de l'avoir suivi car il m'a apporté une nouvelle méthode pour essayer de résoudre les problèmes à l'école enfantine en ce qui concerne le comportement et le langage.

Bien que la logopédiste qui travaille avec les enfants de ma classe ne soit pas acquise à cette méthode, elle a déjà pu observer, dans le passé, des améliorations dans le comportement des élèves mais pas dans le langage.

Avez-vous essayé d'appliquer cette méthode dans votre classe?

Dans une classe enfantine notre but est de détecter l'enfant qui parle mal et de proposer aux parents des thérapies dont la méthode Tomatis. Le centre d'écoute se situe à Bramois et c'est là, sur la base d'un test différent de ceux effectués par les otho-rhinolaryngologistes et d'un entretien avec un psychologue qu'on applique le traitement à suivre. Pour rééduquer l'oreille, on propose à l'enfant d'écouter la musique de Mozart et c'est ma manière d'appliquer cette méthode dans ma"classe.

Pendant le temps des activités créatrices et des jeux, ils écoutent cette musique et j'ai pu remarquer que les enfants adoptent d'autres comportements quand ils travaillent, ils développent plus d'idées lorsqu'ils font de la peinture.

RÉSONANCES " DÉCEMBRE 1990

La connaissance de cette méthode a-t-elle changé votre approche de la classe?

Ma façon d'appréhender mes élèves a changé. En effet, par cette méthode, on apprend qu'un enfant qui ne parle pas juste est un enfant qui n'entend pas juste et cela est d'un grand apport car on excuse les enfants puisque l'on sait qu'il s'agit d'un handicap.

Vos rapports avec les parents d'enfants en difficulté ont-ils changé?

Lorsque des enfants présentent des difficultés de comportements ou de langage, je réunis les parents pour leur proposer. des solutions. Grâce à la méthode Tomatis, il m'est possible maintenant de les diriger vers une nouvelle voie si la logopédiste n'obtient pas les

résultats attendus. Je les mets au courant de l'existence du centre Tomatis de Bramois où ils peuvent aller s'ils le désirent. La thérapie proposée se décompose en une fois deux semaines et deux fois une semaine, tous les jours durant deux heures. La présence des parents (ou de l'un des deux) est requise car il est très important que les parents s'impliquent aussi dans la thérapie. Le gros inconvénient se situe au niveau du prix qui est assez élevé: la thérapie coûte environ Fr. 1300.- non remboursés par les caisses-maladie.

Connaissez-vous d'autres modèles pédagogiq ues?

Pas de façon approfondie; mais j'ai lu un ouvrage de La Garanderie et j'essaie de pratiquer la relaxation en classe. En général, les enfants apprécient

ces moments de calme et de détente «même s'ils sont peu nombreux» car ils leur donnent l'énergie nécessaire pour pouvoir enregistrer toutes les acquisitions d'une journée de classe enfantine.

Avec votre appui, tout devient possible.

La méthode Gordon

Ne pouvez-vous pas vous permettre de «perdre du temps pour en gagner»?

A cette question je répondrai oui seulement si dans la classe il n'y a qu'un seul degré.

Apprendre à communiquer Une bonne communication offre un climat propice à l'enseignement et à l'apprentissage. La méthode Gordon permet de situer les problèmes pouvant intervenir dans la relation enseignant-élève et elle offre des moyens pour les résoudre.

Comment définiriez-vous la tommunitation?

Pouvoir se comprendre à tous les niveaux: gestuel, visuel, auditif et par l'intermédiaire de toutes sortes de langages non verbaux.

Tout homme sait et peut

Cette méthode a-t-elle thangé votre approthe de la dasse?

En effet, des changements sont intervenus justement au niveau de la communication. Le matin, quand les enfants arrivent, j'ai un geste pour chacun d'eux individuellement, un sourire, un encouragement du regard.

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de Fr. _ _ par mois, pendont _ _ mois.

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Je m'approche plus près d'eux pour leur parler puisque l'écoute est si importante. Mes relations avec les élèves sont devenues plus individuelles, je me préoccupe moins de l'ensemble classe.

Des changements interviennent égaIement quand on a soi-même des enfants: on désire faire plus pour eux car on les aime différemment.

Pensez-vous qu'une telle méthode pourrait être efficace pour tous les maîtres?

Il serait souhaitable que tous les enseignants primaires puissent la connaître puisqu'elle est surtout utile à partir de l'âge de 5 ans. Quant à moi, je voudrais poursuivre cette découverte en m'intéressant à d'autres méthodes de communication. Il y a quelques années cette ouverture manquait à l'Ecole normale. Il est vrai qu'on nous enseignait

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Je préfère soutenir votre actio n par un don unique; envoyex-moi un bullelin de versement.

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à faire le mieux possible pour l'enfant mais il était fort dommage de ne pouvoir disposer des techniques et des moyens pour mettre en œuvre une véritable relation enseignant/enseigné.

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Pour conclure, je dirais que cette méthode nous ouvre une nouvelle porte dans la résolution de certaines difficultés chez l'enfant (surtout au niveau du langage, dyslexie). Elle m'a plu car sa démarche est positive et encourageante.

Ne pensez-vous pas que ces méthodes font beaucoup parler d'elles?

Non, je pense qu'il y a un réel besoin.

Chaque maître à un moment ou à un autre se pose la qestion d'un mieux être chez l'enfant s'il ne le trouve pas dans les thérapies connues il est bon qu'il puisse découvrir d'autres moyens pour parvenir à ses fins.

Marie-France Vouilloz

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

«La graine du citronnier sait croître et le peut. Elle se nourrira des richesses qu'elle tirera du sol et la jeune pousse se dirigera d'elle-même vers la lumière, vers le soleil. Il n'est pas nécessaire d'indiquer au citronnier en formation comment s'abreuver de l'humidité et de l'eau, où se trouve le soleil, ni comment se nourrir des minéraux, ni même lesquels choisir. Ses seuls besoins pour se développer et s'épanouir pleinement sont d'être dans un sol fertile, dans un climat favorable, un environnement adéquat.

Il en est de même pour l'être humain. Lui aussi a cette tendance formative, cette tendance à l'auto-actualisation. Il sait et il peut. De même que chaque graine a ses caractéristiques, son évolution propre, chaque être humain a ses dilemmes, ses propres questions, ses propres réponses, ses propres solutions».

Telle est l'illustration que Carl Rogers, psychologue humaniste américain (1902 - 1987) donnait de son «Approche centrée sur la Personne». Il définit le climat favorable à l'épanouissement du potentiel de la personne comme ayant trois caractéristiques nécessaires et suffisantes: l'acceptation inconditionnelle; - l'écoute empathique; - la congruence.

Le D' Thomas Gordon, psychologue américain clinicien, a appliqué ces caractéristiques dans ses consultations avec les enfants qui lui étaient confiés. Conscient des limites de son action sur les enfants, il a eu l'idée de réunir leurs parents pour leur enseigner les techniques de communication qu'il employait dans son cabinet. Ces parents obtinrent des résultats étonnants, ce qui encouragea le D' T. Gordon à étendre son programme. Ces moyens de communication appelés «méthode Gordon» sont maintenant enseignés dans 27 pays RÉSONANCES - OF.CEMBRE 1990

aux parents, aux jeunes, aux enseignants, aux travailleurs sociaux, aux chefs d'entreprises.

Techniques de communication En classe, l'enseignant peut faire face à deux types de problèmes relationnels: 1) ceux que vivent les élèves mais qui ne touchent pas directement l'enseignant, par exemple: un élève vous dit qu'il craint d'échouer à l'examen de mathématiques.

-+ on identifie alors que le problème appartient à l'élève 2)

ceux qui empêchent concrètement l'enseignant de satisfaire son besoin d'enseigner, par exemple: un élève bavarde et rit alors que vous donnez une explication.

-+ on identifie alors que le problème appartient à l'enseignant

C'est alors que plusieurs techniques permettent de résoudre ces problèmes.

1. L'«Ecoute Active» lorsque l'élève fait face à un problème Lorsque l'élève rencontre une difficulté: ... il a mal, il pleure, il craint d'échouer, il hésite à faire un choix, ne se croit pas capable, se sent dépassé, est triste ou déçu ...

L'enseignant peut l'aider à se libérer de son problème, à reprendre confiance en lui et à découvrir ses propres solutions, en lui témoignant qu'il comprend son expérience.

Ecoute active L'« Ecoute Active» représente le langage de l'acceptation, alors que les réponses habituelles: questionner: «Est-ce que tu t'es bien préparé?»; conseiller, donner des solutions: «Voyons ensemble ce qui te pose problème»; rassurer: «ne t'inquiète pas, ça ira très bien». représentent le langage de l'inacceptation et font obstacle à la communication.

Trois manières de résoudre un conflit et leurs effets

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Par l'E.A. l'enseignant peut donc aider l'élève à se libérer de ses préoccupations pour se concentrer à nouveau sur son travail.

L'E.A. permet aussi de contrecarrer la résistance des élèves qui refusent d'apprendre, elle aide l'élève dépendant et sou· mis à reprendre confiance en lui· même et elle est un outil précieux pour l'animation de discussions de classe centrées sur le vécu des élèves ou centrées sur la matière.

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2. Le «Message - je» de confrontation lorsque l'enseignant fait face à un problème Lorsque le comportement ou les paroles de l'élève dérangent l'enseignant celui·ci ressent le plus souvent de l'agres· sivité et il éprouve le besoin de le confronter. Dans la situation où l'élève bavarde et rit alors que l'enseignant donne une explication, il peut le faire de différentes manières: - Il donne un ordre: «Tais-tob>, ou - il menace, il punit: «Si tu m'interromps encore, je te mets devant la porte», ou - il juge: «Tu déranges la classe».

Par ces interventions, l'enseignant peut obtenir un change· ment de comportement de la part de l'élève qui se sent coupable d'avoir mal agi.

Ou alors, l'enseignant parle de lui : il dit quels sont ses sentiments à propos du comportement de l'élève à cause des effets concrets pour lui:

Ces différentes manières de réagir ont les effets suivants:

Ecoute active

t Niveau de l'expérience

•

Questionner

t

Niveau des événements

ce qui est arrivé

• Libère l'expression

~

t

L'élève reste responsable de son problème

• •

Apprend à utiliser ses ressources

Rassurer

t

t

Je m'approprie le problème de l'autre

Je minimise ce que l'au· tre ressent

t

J'ai un problème lorsque tu te comportes ainsi...

•

l'enseignant ne juge pas le comportement de l'élève

+

Bloquent l'expression des sentiments

+

t

Je prends la responsabilité du problème de l'autre

•

l'élève se sent responsable d'aider l'enseignant

+

Dépend de la solution des autres

l'enseignant lui laisse le choix

...

+

Subit les événements

l'élève sent que l'enseignant le croit capable de respec· ter son besoin

+

Se prend en charge face aux événements

l'élève peut se faire confiance RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Il s'agit du «Message·je» de confrontation qui permet d'ob· tenir un changement de comportement de la part de l'élève, tout en préservant son estime personnelle et en maintenant la qualité de la relation.

Différentes manières de confronter et leurs effets Message-je Ordre, menace, jugement

+

Ce qui lui est arrivé

des sentiments

Conseiller

«Je suis très gêné lorsque tu parles et ris alors que j'expli· que parce que je dois m'interrompre et recommencer pour que tous aient bien compris»

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

t

t

t

- cesse de m'ennuyer... comporte· toi comme il faut ...

- si tu ne te tais pas...

• • • •

l'enseignant juge le comportement de l'élève comme étant mauvais l'élève se sent coupable de nuire, inférieur l'enseignant lui impose ce qu'il doit faire

l'élève sent que l'enseignant le croit incapable d'agir respectueusement de lui· même

+

l'élève se méfie de sa façon d'agir

3. Méthode de résolution de conflit

3 manière,s de resoudre un confU

Lorsque l'enseignant confronte l'élève ou la classe, il n'obtient pas toujours un changement de comportement satisfaisant, on identifie alors qu'il y a un conflit de besoins entre eux. Par exemple, l'enseignant qui confronte sa classe au sujet du bavardage n'aura certainement pas résolu le problème une fois pour toute. Il aura alors avantage à entamer avec ses élèves une résolution de conflit qui consiste à identifier les besoins des deux parties, à énumérer le plus grand nombre de solutions possibles parmi lesquelles on choisira celle qui comblera le plus efficacement leurs besoins respectifs.

Cette manière de communiquer ne permet pas de résoudre tous les problèmes de comportement ou d'apprentissage qui peuvent faire appel à d'autres compétences. Elle permet cependant de les situer, de les comprendre donc de mieux les gérer. «... Aucun homme ne peut rien vous révéler sinon ce qui repose déjà à demi endormi dans l'aube de votre connaissance.

Dans ce cas, les besoins identifiés sont: pour l'enseignant: de ne pas interrompre et d'être entendu de tous; pour les élèves: de dire leurs idées tout de suite pour ne pas les oublier, d'être dans le calme pour se concentrer lors de travaux écrits.

Les solutions proposées sont: parler lorsque le maître se tait; de ne jamais parler en classe; de chuchoter; de réserver du temps pour parler chaque jour; de laisser parler ceux qui en ont envie; de parler lorsqu'il y a un changement d'activité; de punir ceux qui parlent trop ...

La solution acceptée par l'enseignant et les élèves est, par exemple, : - de chuchoter lorsqu'il y a un changement d'activité Il reste à décider comment appliquer la solution retenue qui

sera évaluée après un temps déterminé d'utilisation.

de ses pensées, de ses attitudes. Cela suppose aussi que l'enseignant pose sur l'élève un regard neuf, libre de préju< gés, un regard qui lui permette de devenir ce qu'il est capable d'être. C'est une attitude de compréhension, d'acceptation envers soi, envers l'autre qui se développe peu à peu, à travers chaque situation relationnelle.

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Cette façon de résoudre les conflits peut être utilisée: dans les situations où les problèmes se répètent: les oublis, les retards, les devoirs pas faits ... pour résoudre les problèmes de discipline pour établir les règles que peuvent nécessiter certaines situations: l'absence du maître, le rangement du matériel, le travail en petits groupes, les discussions de classe ... pour organiser les sorties pour la médiation dans les conflits entre élèves.

Plus que des moyens de communication, une attitude Voilà un bref aperçu des principaux moyens de communication mis à la disposition des enseignants pour développer des relations de confiance qui responsabilisent les élèves, les auto-disciplinent et favorisent le plaisir d'enseigner et d'apprendre.

Pouvoir les appliquer en classe suppose que l'enseignant soit en contact avec lui-même, conscient de ses sentiments, RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

S'il est vraiment sage, il ne vous invite pas à entrer dans la maison de sa sagesse, mais vous conduit plutôt au seuil de votre propre esprit...» (Khalil Gibran)

Christiane Rabaud Pour en savoir plus: GORDON, T. - Enseignants efficaces. Enseigner et être soi-même.

Montréal, éd. le Jour 1981.

GORDON, T. - Parents efficaces. Une autre écoute de l'enfant. Paris, Fayolle, 1978.

La méthode Gordon vue par un enseignant

sagl'lcmfs

Utilisation de la méthode de résolution de conflit

Le maître qui marche à l'ombre du temple, parmi ses disciples, ne donne pas de sa sagesse mais plutôt de sa foi et de son amour.

Entretien avec M. Bagnoud, professeur au CO Pourquoi vous êtes-vous intéressé à quelqu'un qui disait tout haut ce que je cette méthode de communication 7 sentais au plus profond de moi-même, à savoir qu'enseigner c'est aimer. De Au cours de mes années d'enseigneplus Gordon me donnait toutes sortes ment je suis devenu de plus en plus de moyens pratiques pour préserver conscient que le plus important dans ma relation avec les élèves. Il préconicette profession était d'établir une rese par exemple l'utilisation des « meslation harmonieuse entre enseignant et enseigné. J'ai aussi remarqué qu'en sages-je» plutôt que des «messagestu» auxquels nous sommes habitués. faisant régner la discipline au moyen En effet, en cas de confrontation avec de menaces, punitions etc. ou simpleun élève nous lui disons facilement: ment en inspirant de la crainte, je me «Tu agis comme un gosse! L'élève se coupais de l'amour que je sens naturelsent alors blâmé, accusé, pas aimé; lement pour les élèves; j'ai vu qu'ainsi son idée de lui-même ainsi que la relaje ne favorisais ni leur épanouissement tion avec l'enseignant vont en souffrir. ni leur autonomie. J'étais donc ouvert Gordon nous propose plutôt des «mesà des méthodes me permettant d'harsages-je» qui engagent le vécu de l'enmoniser discipline avec respect et seignant: « Quand tu cries comme cela amour de l'élève. à l'intercours, j'ai mal aux oreilles et je suis agacé.» Dans ce message, pas Que vous a concrètement apporté la d'accusation, mais l'élève sait que son connaissance de la méthode Gordon? comportement dérange; à lui mainteLa lecture d'« Enseignants Efficaces» nant de choisir s'il veut le modifier ou a été pour moi une révélation: enfin non.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Avez-vous mis en pratique cette méthode dans votre classe?

En partie, oui. J'essaie d'éviter le plus possible les «messages-tu» et de les remplacer pal' des «messages-je».

L'expérience m'a montré que les «messages-je» apportent souvent de bons résultats: les élèves modifient parfois leur comportement sans que ma relation avec eux en souffre. En cas de conflit, j'essaie de mettre en pratique la méthode de «résolution de conflit» proposée pal' Gordon. Ici je me suis trouvé en face d'un certain manque d'imagination de la part des élèves qui souvent ne trouvent pour toute solution que des punitions! Mais leur a-t-on montré un autre exemple que celui-là?

A d'autres moments, ils ne se sont pas montrés capables de tenir leurs engagements; mais leur a-t-on donné souvent l'occasion de décider pour euxmêmes et d'assumer les conséquences de leurs décisions?

En fait si on veut appliquer cette méthode dans son intégrité, il s'agit de laisser tomber une certaine autorité à laquelle nous sommes habitués; je dois . avouer que je ne me sens pas encore prêt à faire ce pas tant qu'il n'y a pas de continuité avec les autres enseignants et les parents.

de changer ses comportements: il s'agit d'une transformation personnelle. Cette transformation se produit en moi par la pratique de la méditation.

Depuis que je m'y adonne je me sens plus naturel et beaucoup plus à l'aise dans mes rapports avec autrui. C'est une aide extraordinaire dans mon enseignement.

Qu'est-ce qui a changé dans votre attitude personnelle?

Aviez-vous entendu parler de la méthode Gordon avant de suivre les Gordon m'a rendu conscient de l'imcours de la session pédagogique? portance de l'écoute: j'ai davantage tendance à faire s'exprimer les élèves Oui, mais je n'avais jamais voulu l'étuet à les écouter avec respect. Je suis dier de près car je pensais que mon plus attentif aux messages directs et instinct suffisait à me guider dans mes indirects qu'ils peuvent m'envoyer et relations avec mes élèves. Or je faisais j'essaie de les comprendre. Je surveille beaucoup d'erreurs sans m'en rendre davantage mes paroles et mon compor- compte. Il a fallu l'aide de Gordon tement afin d'éviter de blesser inutile- pour m'ouvrir un peu les yeux. ment. En bref je m'efforce de considérer les élèves comme des personnes à Pouvez-vous donner une définition part entière ayant des besoins et des de la communication? droits et avec qui je peux et je dois Pour qu'une communication ait vraidialoguer chaque fois que le besoin ment lieu, il faut qu'il y ait à la base s'en fait sentir. un sentiment d'amour, un amour sans attente et sans condition. De là dériveConnaissez-vous d'autres modèles ront tout naturellement compréhenque Gordon? sion, respect, patience, écoute ... Ce poLa psychanalyse m'a aidé ainsi que les tentiel d'amour est inhérent à chacun approches défendues par Neil dans mais pour en faire l'expérience il est « Libres enfants de Summerhill ». Il me nécessaire de pratiquer l'intériorisation semble primordial de faire d'abord un et la relaxation. Le questionnement sur travail sur soi-même pour être à même soi-même est aussi une grande aide.

La méthode Gordon ou toute autre méthode peut aider l'enseignant dans son travail mais elle perd son impact réel si la personne n'effectue pas, dans le même temps, un travail sur ellemême.

Recommanderiez-vous cette méthode à vos collègues?

Certainement dans la mesure où la plupart des enseignants, en tous cas de mes collègues, cherchent des solutions pour améliorer leurs relations avec leurs élèves. Malheureusement je constate que la crainte d'une remise en question ou d'une déstabilisation empêche certains d'entre eux de mettre en pratique une telle méthode.

Que vous a apporté personnellement la connaissance de ce type de méthode?

J'essaie d'élargir cette pratique de l'écoute et du respect de l'autre à tou· tes mes relations. Je me sens progressivement plus disposé à comprendre et à aider mes proches; mes relations s'en sont approfondies et enrichies et elles me donnent toujours plus de satisfaction.

Marie· France Vouilloz

La gestion mentale d'Antoine de La Garanderie 1. Genèse et histoire de la théorie La démarche d'Antoine de La Garanderie est guidée par un désir tenace: vaincre l'échec scolaire. Marqué, lors de ses études, par des difficultés dues à une surdité non reconnue, il veut éviter que des élèves échouent parce qu'ils ignorent les processus à mettre en œuvre pour être attentifs ou réfléchir. Il se bat pour que l'on ne prenne pas pour une carence mentale ce qui n'est qu'une lacune pédagogique.

Dès ses premières années d'enseignement de la philosophie dans l'immédiat après-guerre, il est frappé par l'inégalité des résultats scolaires de ses élèves. Il les réunit par petits groupes, après l'école, pour observer comment ils procèdent individuellement pour rédiger une dissertation et remarque que les méthodes personnelles peuvent se regrouper en trois grandes tendances: les uns rédigent directement au propre, d'autres établissent d'abord un plan, d'autres encore notent les idées à la suite les unes des autres. Ce qui le frappe le plus, c'est de constater que les élèves qui procèdent d'une certaine manière réussissent toujours mieux dans certaines matières et éprouvent régulièrement des difficultés dans d'autres.

C'est au cours de ces années de dialogue avec les élèves d'abord, puis également avec des maîtres, que d'un foison nement de procédés individuels, Antoine de La Garanderie dégage peu à peu certains «gestes mentaux» liés à la réussite scolaire.

A la suite de la publication, en 1980, de l'ouvrage Les profiLs pédagogiques' ,l'Education nationale lui propose une expérimentation dans une trentaine de classes de l'enseignement public.

Depuis, il ne cesse d'affiner son regard en prenant en compte les remarques des nombreux pédagogues enthousiastes qui, du premier âge à l'Université, appliquent sa méthode. Enrichie de cet apport, la formulation théorique de ses idées évolue au fil des ouvrages publiés, mais l'essentiel de ses observations qui reposent sur des bases empiriques reste entièrement valable.

La théorie d'Antoine de La Garanderie est souvent l'objet de scepticisme et de critiques de la part des facultés de psychologie: chercheur solitaire, il ne suit pas les méthodes classiques de celui qui élabore un modèle complet de l'élève pour ensuite le vérifier, mais se fonde sur l'introspection souvent décriée pour son caractère subjectif. Sa démarche Pressentant qu'il devait exister des structures mentales opé- est néanmoins accueillie avec enthousiasme par les pratiratoires, il cherche alors à les identifier pour ne pas impo- ciens, comme peut en témoigner le premier congrès de , ser sa démarche, mais pouvoir donner des conseils respec- gestion mentale qui, au moins de juillet de cette année, tant la manière naturelle de fonctionner de l'élève puisque réunit à Angers plus de 400 enseignants, documentali stes, orthophonistes ou éducateurs spécialisés. celle-ci semble donner d'excellents résultats par ailleurs.

C'est ainsi qu'Antoine de La Garanderie prit l'habitude Il met à disposition de chaque enseignant les réponses qu'il d'avoir des entretiens pédagogiques avec ses élèves pour a trouvées à la question essentielle: "Comment puis-je dondécouvrir avec eux la manière dont ils s'y prenaient pour ner à l'élève les clés de son savoir?> être attentifs, apprendre, réfléchir. Il interrogea particuliè2. Les notions de base rement les élèves les plus brillants pour découvrir les gestes de la réussite. Par la suite, il entreprit la même démarche L'ensemble de la démarche d'Antoine de La Garanderie avec un groupe d'élèves en échec et constata que la prise s'appuie sur deux piliers: l'évocation et le projet. Dans de conscience de la manière dont ils opéraient et l'échange toute communication, la représentation que l'interlocuteur d'informations sur leurs procédures mentales leur permet- se fait du mot émis est l'une des causes principales de taient déjà d'améliorer leurs performances, mais avant tout non-compréhension, il n'est pas inutile de revenir ' sur les de reprendre confiance en eux. termes essentiels de la gestion mentale pour les préciser.

RÉSONANCES - DF'CEMBRE 1990

L'évocation en gestion mentale est l'image que l'on se fait, pas impossible qu'en errant le hasard vous amène au but, le son que l'on entend et/ou le discours que l'on tient dans mais il y a peu de chances que cela soit efficace. sa tête à propos d'un «objet».

Pour que l'élève réussisse, son projet doit être compatible avec celui du maître!

Cette évocation intervient à deux moments de la démarche Certains projets sont implicites et plus ou moins ancrés intellectuelle: dans la personnalité, nous y reviendrons plus loin.

1. Lors de la perception (image vue, mot lu, intonation ou Au fil des ouvrages A. de La Garanderie affine sa descripparole entendue, odeur sentie ...) que nous appellerons, tion des gestes mentaux: l'attention, la mémorisation, la pour simplifier, «objet» perçu. L'évocation est alors le réflexion, la compréhension et l'imagination. codage qui permettra de traiter mentalement l'objet en On trouve les définitions de ces termes dans les dictionnaivue d'une mise en mémoire ou d'une mise en relation. res et les vocabulaires spécialisés.

Antoine de La Garanderie parle souvent de «mise sur orbite mentale».

Attention. -PSlJcho. Concentration de J'activité mentale sur un objet dé2. Au moment de ramener à l'esprit un souvenir qui se terminé.

-k volontaire: celle qui consiste à prendre intérêt par un effort mental, trouvait dans la mémoire à long terme. L'évocation se à ce qui n'en présente pas naturellement pour nous. 3 rapproche ici du sens qu'elle a dans le langage courant: Mémorisation. -PSlJcho. Fonction de la mémoire par laquelle le sujet «Qu'est·ce que cela vous évoque?» fixe les souvenirs et spéc. apprend par cœur.

La façon d'évoquer est personnelle, on parle d'habitudes évocatives qui semblent très précoces. Prenons par exemple le mot «dahlia» regardez·le, puis fermez les yeux et soyez attentifs à ce qui se passe dans votre tête à propos de ce mot: .

Revoyez-vous le mot écrit? Voyez-vous un dahlia? Réel ou dessin? En couleurs? La silhouette de la fleur? Votre jardin et ses dahlias? Vous racontez-vous la forme de la fleur?

Vous épelez-vous le mot? Entendez-vous une voix prononcer le mot? Vous racontez-vous une histoire à propos de ce mot? ..

Cette liste de possibilités est loin d'être exhaustive.

La forme évocative que l'on privilégie par habitude peut nous faciliter certaines tâches et nous empêcher d'en réaliser correctement d'autres, mais pour Antoine de La Garanderie, les échecs scolaires sont dus le plus souvent à l'absence d'évocation ou à des évocations fugitives. le projet est propre à chaque tâche. Avoir un projet, c'est savoir où l'on va, ne pas avoir de projet c'est errer. Il n'est

4

De telles définitions, d'une grande précision formelle, ne donnent aucune piste pour réussir à faire le geste si on ne l'a pas découvert intuitivement auparavant.

Les définitions d'Antoine de La Garanderie sont opératoires, c'est-à-dire qu'elles décrivent les opérations à effectuer ' pour accomplir efficacement le geste.

Le projet d'attention va conditionner les éléments de la perception (discours, texte écrit...) auxquels on sera attentif en vue d'un but déterminé (reproduction, mémorisation, compréhension ... ) L'attention consiste alors à évoquer ces éléments, c'est-à-dire à les «mettre sur orbite mentale».

L'attention que vous pOltez à ce texte s'attachera à d'autres éléments si votre projet est d'éditer le texte, de l'apprendre pour le réciter, d'évaluer les bases de la théorie ou d'appliquer la méthode en classe. Vos habitudes évocatives déterminent alors la nature des évocations que vous vous donnez à partir des éléments choisis.

Le but de la mémorisation n'est pas de mettre ,d'objet» en mémoire pour l'y enfouir, mais pour l'y retrouver en temps utile!

Pour mémoriser un «objet», il faut l'évoquer avec le projet de le réutiliser dans l'avenir, c'est-à-dire, évoquer simultanément l'objet à mémoriser et la situation d'avenir.

Antoine de La Garanderie a constaté que les élèves performants s'imaginaient, lors de la mémorisation, en situation de restitution.

Pensez à une immense bibliothèque où l'on stockerait tous les livres publiés. Sans classement, sans fichiers à plusieurs entrées, l'information serait perdue. Notre mémoire ressemble un peu à cette bibliothèque, nous n'en connaissons malheureusement pas le classement, mais nous disposons de nombreuses entrées au fichier (mots déclencheurs, associations, images, odeurs ... ). «Projeter dans l'avenir» revient à joindre à l'objet mémorisé une ou plusieurs «fiches d'utilisation».

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

La compréhension peut être spontanée ou fruit d'une réflexion. Elle jaillit d'une évocation porteuse de sens.

La réflexion fait explicitement appel à l'expérience acquise (mémoire) pour se donner les moyens de comprendre.

Pour réfléchir efficacement, qu'il s'agisse d'un problème, à résoudre, d'un texte à comprendre, d'une dissertation à rédiger, il faut d'abord évoquer le problème, puis évoquer les lois, règles ou exemples susceptibles de s'appliquer et enfin confronter ces évocations. «... s'ils se contentent de percevoir la phrase écrite de la dictée, l'énoncé du problème ...sans les mettre en images mentales, la communication ne peut pas se faire avec l'acquis culturel des règles ... C'est là une vé1'itable loi de la comp1'éhension. Seuls les objets culturels (du champ mental) communiquent entre eux ... » ' Les évocations porteuses de sens et qui nous permettent de comprendre sont conditionnées par notre structure mentale.

Notre projet implicite de compréhension peut viser l'explication ou l'application. Nos évocations ne seront porteuses de sens que dans un cadre spatial si nos habitudes évocatives sont visuelles, ou dans un cadre temporel si elles sont auditives. Enfin, nous pouvons comprendre en nous appuyant sur des similitudes si nous sommes composant ou sur des différences si nous sommes opposant.

«L'enseignant songe-t-i1 à ces situations conscientielles qui habitent l'esprit de ses élèves? Lui-même n'a-t-il pas sa propre visée de compréhension? Dont il tire une certaine pédagogie de la réflexion? D'où des in-compréhensions entre élèves et maîtres; d'où des compréhensions en revanche qui étonnent.» 6 RÉSONANCES - DÉCEMB~E 1990

L'imagination, pour se manifester, est tributaire du projet d'attention.

Certaines personnes ont pris l'habitude d'évoquer ce quelles perçoivent avec l'exigence de se conformer exactement au modèle, sans s'impliquer dans cette évocation, sans y introduire quelque chose de personnel; on dit qu'elles évoquent à la troisième personne, et qu'elles manquent d'imagination.

En leur proposant comme projet d'attention, au moment d'acquérir les connaissances, de s'investir personnellement dans l'évocation, il est possible de les ouvrir à l'imagination.

Les découvreurs, dont le projet vise en général l'explication, recherchent dans l'objet de perception ou dans son évocation les signes de présences cachées; les inventeurs, en revanche, visant l'application y recherchent des signes d'absences cachées.

3. Son intérêt pour la pédagogie Toute l'œuvre de La Garanderie est centrée sur la pédago· gie. Elle réunit en un ensemble cohérent des observations que chacun d'entre nous a eu l'occasion de faire. La description détaillée, et transmissibles à l'élève, des gestes à accomplir pour réussir explique l'intérêt soulevé par cette démarche.

Il n'est pas nécessaire de maîtriser la théorie pour entreprendre une modification positive de son enseignement. Selon le degré de connaissances et de sensibilisation à la méthode, il est possible d'agir à divers niveaux:

a) une première approche de la théorie devrait déjà permettre - de décrire, à propos des diverses tâches scolaires, les gestes mentaux utiles - de réfléchir au projet, d'en montrer l'importance mais surtout d'expliciter le sien!

- de suggérer divers modes d'évocation, de susciter l'évocation et de lui laisser le temps de se dérouler - de prendre en compte les divers types d'élèves - en présentant les notions ou les exercices de plusieurs façons - en analysant dans cette optique les erreurs ou difficultés rencontrées - de prendre en compte son propre fonctionnement pour se demander - «Quels sont les élèves que je privilégie par ma méthode?»

- "Comment puis-je aider les autres?»

l'élève et d'éviter qu'il ne s'enferme dans des blocages psychologiques. L'approche a cependant comme limite les cas qui sont nettement du ressort d'un psychologue.

Une autre limite de la démarche réside dans sa visée même: «La pédagogie de la gestion mentale renvoie l'élève à luimême ... Mais elle ne permet pas de vouloir à la place de l'élève. Lorsqu'on lui a montré comment s'y prendre pour mener à bien son travail , il lui appartient de faire ses choix.» ; Anne-Marie Felkel P1'ofesseur de mathématiques Genève

b) Un approfondissement de la démarche, en particulier par des échanges entre maîtres, conduit - à améliorer les divers points énumérés ci-dessus - à enseigner en utilisant toutes les ressources de la gestion mentale - à pratiquer le dialogue pédagogique pour aider l'élève à mieux utiliser ses procédures efficaces

3

c) Une grande familiarité avec la théorie et une formation spécifique sont requises pour établir un «profil pédagogique» qui explore le fonctionnement de l'élève en situation extra-scolaire ou/et d'apprentissage en vue de remédier à des échecs.

4. Les limites de cette approche Antoine de La Garanderie est un pédagogue et sa démarche, si elle lui a permis d'énoncer des lois du fonctionnement mental, vise avant tout l'autonomie et la réussite de l'élève.

Il a volontairement limité son domaine de recherches à l'introspection cognitive et aux évocations visuelles auditives et verbales, estimant que les évocations kinesthésiques et l'introspection psychologique faisaient déjà l'objet d'autres études.

L'observation des variétés d'évocations (profils pédagogiques) n'a pas pour but l'établissement d'une typologie de l'élève, ni celui d'une théorie psychologique qui aurait des applications péuagogiques, mais bien l'avènement d'une pédagogie qui ouvre de nouveaux champs d'investigation à la psychologie.

Cette approche qui devrait être mise à la disposition de chaque apprenant, permet souvent, en plaçant les difficultés sur un plan purement cognitif, de redonner confiance à

1 Antoine de La Garanderie, Les profit" pédagogiques, Le Centurion, 1980

La pédagogie de la réussite au pays de la mathématique; Résonances; N° 6; pp. 9 à Il; 1990

1

A. Cuvillier, Nattveau vocabulaire philosophique, Armand Colin, 1966, pp. 24/25

'Ibid .. p. 115 Antoine de La Garanderie Pédagogie des moye1l$ d·apprendre, Le Centurion, 1982, p. 67

5

6 Antoine de La Garanderie, Pour une pédagogie de l'inlelligence, Le Centurion, 1990, p. 148 1

Antoine de La Garanderie, G. Cattan, ToWl les enfant" penvent réWl·

sü·, Le Centurion, 1988, p. 113

Le Musée cantonal d'histoire naturelle 42, avenue de la Gare, 1950 Sion présente

«Nos chauves-souris» Une exposition réalisée par Raphaël Arlettaz et le Musée d'histoire naturelle de Fribourg,

du 18 décembre 1990 au 3 mars 1991 Le musée est ouvert tous les jours, sauf le lundi, de 14 heures à 18 heures Visites commentées, sur demande, en principe le jeudi.

Téléphone 027/21 69 26 RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

De La Garanderie Entretien avec M''' M.-L. Genolet

En préambule La publication de livres tels que «Tous les enfants peuvent réussi!'» a élargi récemment la théorie de A. de La Garanderie au grand public. Il faut cependant préciser qu'Antoine de La Garanderie a mené des recherches sur toute sa vie et il n'est pas sûr que ses théories et sa démarche aient été bien comprises à travers ce genre de publication. Je crains, en effet, que beaucoup de parents et d'enseignants n'aient cru y trouver la panacée facile.

Or, ce n'est pas si simple...

Pourquoi vous êtes-vous intéressée aux théories de A. de La Garanderie?

Tout ce qui touche à l'enseignement m'intéresse. Or, lors d'une enquête menée pour un travail de recherche, j'avais été frappée de constater que la majorité des maîtres secondaires interrogés étaient plus sensibles aux difficultés psycho sociologiques qu'aux difficultés pédagogiques des élèves.

Ce qui m'a séduite dans les théories de A. de La Garanderie, c'est que sa préoccupation majeure se situe dans le champ propre de la pédagogie; l'échec scolaire n'est plus analysé d'un point de vue psychologique ou sociologique, il est appréhendé sur le plan pédagogique. Et non seulement A. de La Garanderie fournit une grille d'analyse différente de l'échec scolaire, mais encore il offre des moyens d'action à l'enseignant pour y remédier: comment promouvoir la réussite scolaire, comment établir une pédagogie différenciée.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

de sa réussite, de distinguer entre perception, évocation, restitution, et d'apprendre, pour chaque étape, les «gestes mentaux» performants. Le but consiste bien à intégrer la gestion mentale à la pratique pédagogique.

Qu'est-ce que cette théorie a changé dans votre approche de la classe?

C'est que l'accent est mis désormais sur les stratégies de la réussite.

Dans la pratique, la réponse à cette question· est double, car il y a l'action du maître sur le groupe classe d'une part, et le travail soit individualisé soit par groupes restreints, d'autre part.

Quand avez-vous découvert ces théories?

Les théories de A. de La Garanderie me sont connues depuis environ 5 ans.

J'ai été tout de suite séduite, mais j'ai découvert qu'elles constituent un ensemble très élaboré qui exige une implication personnelle importante et un certain approfondissement.

Quel est l'intérêt de l'application de cette théorie, selon vous?

La principale découverte de A. de La Garanderie a été, me semble-t-il, le fait que ,da compréhension et la mémorisation des connaissances ne découlent pas de la perception sensorielle, mais de la représentation intérieure que le sujet s'en fait», c'est-à-dire de l'évocation. Il paraît donc essentiel, si l'on veut donner à l'enfant les moyens

Dans le travail avec la classe, la gestion mentale requiert d'abord de l'enseignant une certaine connaissance de soi, ou plus exactement, de son propre mode de fonctionnement mental. Le maître est invité à repérer sa famille de gestion mentale (visuel, auditif... ) et si possible son paramètre dominant (domaine d'évocation préférentiel), parce que son mode de fonctionnement mental est aussi son mode d'enseignement. Cela implique que ce même mode correspond bien à certains élèves, et moins à d'autres; c'est à ·ces derniers, bien sûr, qu'il faut particuliërement songer.

Quels sont les plans d'action du maître?

Si l'on reprend l'analyse du parcours d'acquisition des connaissances, on peut voir que les plans d'action du maître sont nombreux:

avec lui, à dégager ses stratégies mentales, à lui en faire prendre conscience et à l'aider à les transposer dans le domaine scolaire. Il est alors possible à l'élève de comparer 2 stratégies: celle où il réussit et celle ou il échoue; il comprend ainsi que l'échec est inhérent à ses tactiques, non à sa personne, et il devient capable de remédier à ces situations d'échecs, s'il veut bien consentir aux efforts requis. Car personne ne peut se substituer à l'enfant dans l'approbation des bonnes stratégies. On amène ainsi une prise en charge de l'enfant par lui-même.

a) Tout d'abord, le maître peut avoir une action au niveau de la perception. Cela signifie que lors de la préparation des cours, il prévoie un soutien pédagogique qui tienne compte des auditifs et des visuels.

Pour les auditifs, il cherchera à donner des repères de linéarité et de chronologie, alors que pour les visuels, il inscrira l'explication dans la globalité et dans l'espace; ici, l'enseignant devrait avoir le souci minimal de schématiser ses discours et de commenter rigoureusement ses schémas, pour offrir des repères aux élèves de toutes les catégories. b) L'action du maître est également possible au plan de l'évocation. Et c'est l'essentiel, puisqu'elle est le - d'une part, un effort pour préparer, a) revoir une matière importante, avec lieu d'élaboration des connaissan· les différents modes de présentachaque fois que cela est possible, ces: il faut, en effet, évoquer pour des présentations d'évaluation qui tion: visuel, auditif et kinesthésicomprendre, évoquer pour appren· que; fournissent des repères aux auditifs dre, évoquer pour restituer. C'est et aux visuels; b) travailler spécifiquement un geste pourquoi le maître cherche à intro· - d'autre part, une tolérance, chaque mental, par exemple la mémorisaduire dans ses cours du temps et du fois que c'est possible, à nouveau, tion. Comme il s'agit d'un petit silence pour que chaque élève puis· groupe, le dialogue est possible envis·à-vis d'une diversité de présentase évoquer, pour lui· même, la no· tion des eonnaissances de la part tre élèves sur les différentes stratétion à comprendre et assimiler. Pré· des élèves. gies utilisées par chacun d'eux pour cieux apprentissage aussi bien pour évoquer; le maître, d'ailleurs, que pour l'élè· Pensez-vous qu'une telle méthode ve. c) S'exercer à des méthodes de travail, puisse être efficace pour l'ensemble comme par exemple la lecture c) Enfin, l'action du maître peut se si· des maîtres? d'énoncé. Celle-ci entraîne l'élève à tuer au plan de la restitution, vue Certainement! Pourvu qu'on veuille fairepérer les termes de l'énoncé qui dans la perspective de la gestion induisent la stratégie à appliquer re réussir le maximum d'élèves, en acmentale: leçon, travail, examen. ceptant la différence, et qu'on soit prêt pour arriver à la résolution du problème ou à la réponse adéquate.

On peut ainsi apprendre aux élèves des à modifier quelque peu ses habitudes. lois de la mémorisation, comme: l'im· Il est vrai cependant qu'il y faut aussi portance du projet, la nécessité de «se du temps, de la persévérance et de S'il s'agit de travail individuel avec un voir» en situation de restitution, l'exi· l'engagement personnel. Ma situation seul élève, j'essaie d'appliquer le dialogence de l'évocation pour ,d'entrée» privée me permet aujourd'hui de m'y gue pédagogique (selon la méthode de A. de la Garanderie) en demandant comme pour la «sortie des données». consacrer. parfois la présence d'un parent.

On peut encore donner aux élèves des Pouvez-vous expliquer comment vous méthodes de travail basées sur la ges· Le but de ce dialogue pédagogique est tion mentale, telles que: l'évocation travaillez au niveau individuel? des énoncés (de problèmes ou d'étude Le travail individuel se fait en dehors de tenter de découvrir, par questionnede texte, par exemple), la prise de no· du temps scolaire strict, soit avant ment, les processus mentaux que l'élève met en acte, et de lui en faire prentes, ou simplement la tenue efficace 14 h 00, soit après 16 h 30. dre conscience. d'un carnet de tâches.

S'il s'agit d'un groupe de 3 ou 4 élèPour l'enseignant lui·même, la prati· ves, mon action se rapproche de l'ap- Pour cela, on tente de partir d'un enque du modèle de A. de la Garanderie, pui pédagogique; j'essaie simplement droit où l'enfant réussit bien, et on lui au stade de la restitution des connais· d'y intégrer la gestion mentale et de demande d'expliquer comment il fait sances, signifie: travailler à plusieurs nivéaux: pour réussir. On arrive ainsi parfois RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

méthode Gordon, l'analyse transactionnelle ou la programmation neul'Olinguistique.

Pourquoi montrez-vous tout de même une nette préférence pour A. de La Garanderie?

apporter une réponse à chacun d'eux.

Rien ne pouvant convenir à tous les élèves, il est nécessaire de diversifier au maximum sa pratique, pour offrir un maximum de chances.

Marie-Prance Vouilloz - D'abord parce qu'il est le premier, je crois, à avoir entrepris d'analyser la structure des «gestes mentaux» qui jalonnent le chemin de la connaissance attention - compréhension - réflexion - mémorisation.

Connaissez-vous d'autres modèles de - Ensuite parce qu'il a su en tirer les communication? moyens «d'apprendre à apprendre» qu'il a remis entre nos mains.

En fait, je pense que j'ai intégré des éléments de plusieurs techniques diffé- - Enfin parce qu'il a démontré la rentes que j'ai eu l'occasion d'appromultiplicité du fonctionnement mencher: des notions de psychanalyse, la tal des élèves et qu'il a cherché à

Sion:

12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre:

18 , av. Général-Guisan Téléphone (027) 55 88 66

Les mécanismes d'apprentissage Entretien avec Mme C. Branca Pourquoi vous êtes-vous intéressée aux mécanismes d'apprentissage?

Les raisons qui m'ont poussée à suivre ce cours sont liées à ma situation professionnelle; ayant cessé d'enseigner pendant 12 ans, j'ai repris en janvier dernier une classe de soutien dans laquelle j'enseigne le français aux enfants non francophones.

Je me suis intéressée aux mécanismes d'apprentissage car ils me semblaient plus généraux qu'une seule méthode.

Dans ce cours, ont été abordés les problèmes de la motivation des élèves, de l'attention, de la mémoire, du développement du cerveau ainsi que les difficultés liées à l'apprentissage. Il a égaIement été question des moyens à mettre en œuvre pour qu'un enfant soit prêt pour apprendre la lecture ou les mathématiques. De façon plus concrè· te, il existe des heures favorables, des RÉSONANCES· Df:CEMBRf: 1990

périodes rentables dans la journée pour aborder de nouveaux apprentissages.

Aviez-vous déjà entendu parler de cette méthode avant de suivre ce cours?

Non; il me restait quelques souvenirs de l'école normale mais on n'avait jamais abordé la problématique de l'enseignement sous l'angle des mécanismes d'apprentissage.

Le cours a répondu totalement à mes attentes car beaucoup de cas pratiques ont été abordés.

domine la peur avec l'impossibilité de parler avec un quelconque interlocuteur à leur arrivée en Suisse: la communication n'est donc pas immédiate; ils acquièrent d'abord du vocabulaire courant et concret, l'abstrait vient plus tard.

Mon but se situe dans le fait de donner aux enfants les outils de base, essentiels pour communiquer et d'aller le plus loin possible dans les acquisitions pour qu'ils puissent travailler en classe. Ils ne suivent les cours de soutien qu'en début d'après-midi, le reste du temps, ils sont intégrés dans la classe avec les autres enfants de leur âge.

Comment pouvez-vous définir la communication avec vos élèves?

Cette méthode a-t-elle changé votre approche de la classe?

Certains enfants qui se trouvent dans ma classe viennent de milieux perturbés par les événements survenus dans leur pays. Ils cumulent un passé où

Oui mais je ne peux établir réellement de comparaisons car l'an dernier j'avais 14 élèves débutants, cette année je n'en ai que trois.

..

Cependant je suis consciente des ap- Pensez-vous qu'une telle méthode ports concrets évidents de la méthode puisse être efficace pour tous les par exemple la distinction entre visuels maîtres? et auditifs: Il me semble que la connaissance de L'élève de type visuel retiendra tels mécanismes serait utile pour tous mieux la prononciation d'un mot si les enseignants et particulièrement on le lui présente par écrit en pour les plus jeunes. même temps qu'il découvre son Un nouvel enseignant a beaucoup de image.

Un autre élève, de type auditif, de· travail pour la recherche, la prépara· vra lire un texte à haute voix ou tion et l'organisation de ses cours.

Après quelques années de pratique, il l'entendre pour le comprendre. a plus de recul pour essayer de comEt l'autre apport qui me semble aussi prendre et résoudre les situations diffiessentiel c'est la conscience que l'adul- ciles. Ce cours est aussi l'occasion d'un te doit avoir des heures où les enfants partage entre enseignants plus ou sont le plus «rentables» en termes moins expérimentés. d'apprentissage ; il s'agit des heures suivantes: Je pense qu'il est très important pour Le matin de 9 h 30 à 10 h 00 et l'enseignant de ne pas cesser de se poser des questions par rapport à ses de 10 h 30 à 11 h 00 ; l'après-midi de 14 h 00 à 14 h 30 élèves et à son propre mode d'enseignement. et après 16 h 00; les couleurs ont également de l'influence sur le développement intel- Pensez-vous appliquer cette méthode lectuel (le jaune augmente le rendans votre classe? dement intellectuel et l'orange porte à la créativité et à l'émotivi- Evidemment j'ai essayé car il m'a semblé capital de valoriser l'enfant, de reté).

lever chez lui ses côtés positifs, de lui refléter une image de lui-même positive. Par ces quelques moyens, l'enseignant montre à l'élève qui est en face de lui qu'en s'exerçant, il progresse, il s'améliore et il lui donne ainsi l'envie de progresser par lui-même. De plus, pour motiver l'élève, il faut éveiller son intérêt car ce dernier augmente ainsi la capacité à mémoriser.

La notion du respect est aussi importante. C'est un grand travail d'apprendre à des élèves de diverses provenances nationales (Portugal, Salvador, Yougoslavie) à s'accepter les uns les autres et à établir des relations qui soient bâties sur la considération et l'estime de l'autre. C'est pourquoi la reconstruction de l'identité positive de chacun des enfants est si importante dès les premiers moments de leur arrivée.

Marie-France Vouilloz

700 ans de la Confédération Prix littéraire SPVal Règlement

Boîte aux lettres: secrétariat de la SPVal, 1908 Riddes

Participants : membres de la SPVal

Délai de participation: 30 avril 1991

Genres: nouvelle, conte, théâtre (minimum 20 pages) poéSie (minimum 15 pages)

Proclamation des résultats: le 28 septembre 1991

Sujet: libre Présentation: textes dacljilographiés, signés d'un pseudonyme et envoyés en 5 exemplaires. Une enveloppe fermée, sur laquelle sera écrit le pseudonyme, contiendra l'adresse exacte. Celle·ci sera ouverte lors de l'ultime séance du jury.

Prix: un seul par catégorie, d'un montant de Fr. 1000.Le comité se réserve le droit de publier les œuv.-es primées.

Jury: un jury de lecture sélectionnera les œuvres.

Ses décisions sont sans appel

La sophrologie 1) Introduction Le monde, en cent ans, ayant plus évolué qu'en des millé· naires et les techniques, les techniques de destruction aussi et surtout, ayant de loin anticipé sur les progrès de l'homme et sur ses sagesses balbutiantes, nous avons de plus en plus l'impression d'exister sur des volcans, que le moindre geste maladroit pourrait déchaîner.

C'est sur ces arrière-plans menaçants, c'est dans ce climat d'instabilité et d'ince1i itude, d'évolution précipitée, que la sophrologie revêt une importance patiiculière.

Quand la stabilité de l'être se sent bousculée par des séries de culbutes qui rendent la vérité d'hier caduque pour l'aujourd'hui et probablement fau sse pour demain, l'être humain dans sa déréliction, ne sachant plus à quel saint se vouer ni quel Dieu adorer, n'a plus guère que la ressource, dans les tempêtes ambiantes et les entrecroisements de courants, que de s'interroger sur sa réalité d'être existant, de corps éprouvant, d'esprit pensant, de cœur aimant.

L'instrument sophrologique, que nous a apporté Caycedo, peut aider l'homme d'aujourd'hui à une approche synthétisante de tous les mouvements contradictoires qui s'agitent en lui, et en fonction desquels il s'efforce de faire face aux merveilles, mais aussi aux tourmentes et aux orages de la vie.

2) Qu'est-ce que la sophrologie définitions, Implications et objectifs La sophrologie a été créée en 1960 par le Professeur Alfonso Caycedo, psychiatre colombien.

L'étymologie du mot «sophrologie » est grecque. Ses racines signifient:

La commission culturelle de la SPVal

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

SOS: quiétude, sérénité, harmonie PHREN: cerveau, conscience LOGOS: science, connaissance, étude, langage RÉSONANCES· DÉCEMBRf: 1990

Elle peut donc se définir comme étant une science de l'harmonie du cerveau.

Pour Caycedo, la sophrologie c'est d'abord l'étude de la conscience humaine et de ses modifications, par des moyens physiques, chimiques et psychologiques.

La sophrologie s'est inspirée du Training Autogène de Schultz qui représente un élément clé dans l'évolution des techniques à l'écoute du corps. En tant que science, elle englobe au sein de la médecine psychosomatique tous les phénomènes et techniques capables de provoquer des modifications de la conscience humaine. Ces techniques sont inspirées de systèmes orientaux d'entraînement, comme le bouddhisme, le yoga, le zen.

La sophrologie accorde une importance particulière à la respiration et s'appuie sur deux grands principes: - Le principe d'action positive; - Le principe du schéma corporel comme réalité vécue.

Le but de la sophrologie est d'aborder la personne humaine de façon globale en favorisant une communication non verbale essentielle : le langage du corps. Elle permet à l'être humain d'accéder à une meilleure connaissance de soi, qui facilite la compréhension d'autrui et le développement harmonieux des relations humaines.

Il est parfois nécessaire de définir par le négatif, afin de mieux situer une science qui se trouve aux >carrefours de nombreuses disciplines et techniques.

«Les techniques proposées à la sophrologie se distinguent de l'hypnose, n'ambitionnent pas d'être des méthodes orientales de ,<libération», n'appartiennent pas à la parapsychologie, ne se réclament pas de la psychiatrie et ne prétendent pas être une médecine psychosomatique. Mais elles peuvent parfaitement intégrer les caractéristiques de ces disciplines.

Les définitions sont partielles, elles ne peuvent pas mettre en lumière ce qu'un individu intègre au niveau de sa réalité vécue et de son expérience.

..

rT J'ai tiré de mon expérience personnelle plusieurs éléments qui me sont apparus comme transmissibles et signifiants.

Ce sont:

-

-

l'apprentissage de la détente, région par région, puis gé· nérale; l'acquisition de la respiration «complète», celle qui permet une modification de l'état de conscience et qui ouvre la porte à des sensations oubliées; l'importance de la pensée positive; l'accent mis sur la globalité de l'individu; le besoin d'être «enraciné» physiquement; l'activation intra-sophronique dont les procédés tendent à développer ou à stimuler des structures ou des phénomènes psychosomatiques (exercices de développement bilatéral du cerveau) ; la maîtrise progressive de ses tensions, de ses émotions; le développement de l'imaginaire ; la gestion de son capital santé (nourriture, alcool, fumée .. _); l'acquisition progressive de son corps propre.

5) Les limites d'une telle approche Elles résident essentiellement, par le respect des rythmes et envies de l'individu, dans ces trois dimensions, soit son monde physique, psychique et spirituel. Aussi si on lui transmet des moyens dynamisants, les outils extraordinaires qui sommeillent en lui, le sophrologue, et plus tard l'enseignant, se doit de rendre vigilant l'élève que le bienfait qu'il retire de l'application de telles techniques n'est pas établi par la simple stimulation de l'enseignant mais surtout par la présence énergique de la conscience constructive de l'élève qui a le pouvoir de dynamiser le matériel transmis. Le deuxième élément important qui découle de l'écoute et le réveil du plaisir de la relaxation tant statique que dynamique, de la découverte de leurs sensations, bénéfiques et de la création d'image constructive qui attirera gentiment le cerveau vers une conscience intérieure qui permettra à l'être, par la suite, une fois son esprit libéré de toute contrainte, de ressourcer ou de méditer sur ce qu'il jugera essentiel. Par cet entraînement régulier il va progressivement prendre conscience qu'il peut s'il le désire, mieux conduire sa pensée dans l'instant, le moment opportun laissant enfin la possibilité de communiquer, de nourrir et de s'enrichir des stimulations du moment.

4) L'intérêt pédagogique En tant qu'enseignant en sophrologie depuis 10 ans je relèverai quelques idées charnières autour desquelles s'alticulent les principaux avantages de la sophrologie en pédagogie.

Tout d'abord il ne faut pas oublier qu'un message dynamique ne peut vraiment passer entre deux êtres que s'il y a une véritable écoute, ce que j'appellerai la concentration, . cette faculté de la conscience d'être là, présent. Or l'être humain a de nos jours de plus en plus de peine à focaliser sa pensée sur l'essentiel. Il s'évade, se laisse envahir par toutes sortes de bruits, de soucis, de stimulations désagréables qui finissent par l'entraîner dans une confusion de l'esprit, dans une fatigue mentale et physique. En fait il s'est laissé piégé par l'engrenage des stimulations stressantes du travail, des obligations, des échéances et a ainsi mis en second plan ses propres moyens de recharge, de se ressourcer et de lâcher prise, ce qui, peu à peu, le conduit vers la panne. Ce symptôme, cette maladie qui nécessairement l'interpellera voir l'arrêtera par la force des choses.

L'art de la sophrologie qui n'est pas une technique mais un assortiment de moyens psycho-physiques de reprise de contact avec la réalité objective, va permettre à chaque individu, un arrêt avant le pépin. Ainsi tranquillement il va explorer et exploiter les ressources positives innombrables qui n'attendent qu'à être réactives et ainsi à le détacher de tout ce qui lui taquine la vie.

Le troisième maillon, c'est le principe de fonctionnement du cerveau qui répond à la stimulation la plus forte et la plus régulière. Tout l'art de la détente réside donc dans la volonté de chacun à entraîner sa concentration vers des stimulations plus sympathiques tout au long de sa vie. Car si le cerveau est l'ordinateur le plus sophistiqué du monde il n'en reste pas moins qu'il attend vos mots délicats, vos messages rassurants pour répondre par cette détente si précieuse.

Dynamiser donc le phénomène agréable avec toute la conscience de ses valeurs équilibrantes.

Ainsi le but de la Sophrologie «Ut conscience Noscatul'» pour que la conscience soit connue, que l'être humain prenne conscience de ses capacités de gérer son capital santé dans une certaine sérénité. Cet ambitieux projet pourra continuer à faire avancer la société qui se perdrait par inconscience.

G1'égoil'e hnbach Physiothémpeute et sophralague

Sophrologie Entretien avec M. Evêquoz (6' primaire)

Pourquoi vous êtes-vous intéressé à cette technique?

Pour deux raisons essentielles mais, d'abord par curiosité; j'ai une collègue de travail qui connaît bien cette méthode et qui la pratique beaucoup; elle m'en avait parlé et j'étais intéressé aussi pour mon confort personnel et, par précaution.

L'avez-vous appliquée en classe?

Non; j'ai une sixième primaire et je peux dire que plus on monte dans les degrés plus on a de difficultés à caser le programme dans la grille-horaire.

Serré par le temps, il est impossible d'introduire de telles méthodes dans la classe.

J'avais remarqué que toutes les fins de premier trimestre m'offraient l'occasion d'avoir mal au dos et je voulais prévenir la maladie.

Je ne l'ai pas non plus appliquée en classe parce que ma motivation à suivre ce cours était peu importante.

Connaissiez-vous la sophrologie avant de suivre ce cours?

Je savais qu'il s'agissait d'une méthode relaxante, que l'on pouvait appliquer assez rapidement; disons que je disposais de quelques connaissances de base.

Comment définiriez-vous la communication?

La communication peut avoir lieu lorsque deux personnes arrivent à exprimer quelque chose - pas seulement verbalement mais aussi par des techniques artistiques - qu'il y a un message qui est reçu : cela donne, par la suite, la possibilité d'échanger et de progresser.

Bibliographie et références

La sophrologie a-t-elle changé votre approche de la classe?

La Sophrologie en son fini et son infini (D' Roland Cahen) Contribution de la sophrologie à l'enseignement spécialisé (Danièle Mazzocato).

Non pas pour moi parce que d'une part, on a peu parlé d'enseignement et

RÉSONANCES . m:CEMBH~; 1990

également qu'elle comprend des éléments qu'il est aisé de faire passer.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Qu'avez-vous pensé de ce cours de façon générale?

Je pense qu'un cours de Sophrologie sur une semaine, c'est beaucoup trop long; par exemple, le matin on nous donnait un minimum de théorie et Votre attitude personnelle a-t-elle l'après-midi on faisait des exercices subi des changements? pratiques: aussi sur 40 personnes préJ'ai vraiment pris conscience à ce mo- sentes, le premier après-midi, il y en ment-là qu'il faut savoir s'arrêter, que avait environ 10 qui dormaient. C'est le corps a besoin d'une soupape de un travail trop intensif sur une semaisécurité. Evidemment, j'ai également ne car entièrement axé sur le physique. pris conscience de l'existence de cette A la session de juin, les enseignants méthode, qu'elle peut offrir des res- étaient très motivés car ils étaient tous sources en cas de besoin et qu'elle dis- dans un certain état de fatigue. Trois pose d'un certain matériel didactique. jours de relaxation auraient suffi parce qu'après, on avait très envie de courir, Pensez-vous qu'elle pourrait être comme si les batteries avaient été reefficace pour tous les maîtres? chargées_ Oui, de plus, elle m'a fait du bien ; en Marie-Fmnce Vouillaz une semaine, on a appris que non seulement elle peut être efficace mais d'autre part je ne l'ai plus pratiquée depuis la session pédagogique.

...

Positions de vie et signes de reconnaissance

Analyse transactionnelle L'Analyse Transactionnelle (abréviation:A.T.) «est un outil d'analyse des interventions et échanges humains (Tl'ansaclions). En proposant des concepts simples, compréhensibles au niveau théorique et efficaces dans la pratique, elle vise à résoudre les problèmes quotidiens. «C'est ainsi que l'A.R.I.A.T.E. (Association pour la Recherche et l'Intervention en Analyse Tl'ansactionnelle et Education) présente l'A.T. dans son dépliant pour annoncer son 4' Colloque international qui se déroule pour la première fois en Suisse, à Neuchâtel, les 18, 19 et 20 mai prochains (fin de semaine de Pentecôte) '.

Personnellement, j'ai d'abord connu l'A.T. par l'étude de nombreux ouvrages, ensuite par des conférences, des sessions, et par le cours de formation avancée sous la direction et la supervision de Jacques Dekoninck, président de l'A.R.I.A.T.E. J'ai beaucoup reçu des personnes rencontrées lors de ce cheminement: enseignants, psychologues, travailleurs sociaux, responsables d'entreprise, membres du personnel soignant, animateurs de l'Ecole des Parents, tous intéressés par les sciences de l'éducation et convaincus de la valeur de l'A.T. Je suis également redevable à mes élèves de l'Ecole Normale du Valais Romand qui ont accueilli avec enthousiasme l'introduction à l'A.T. que je donne dans le cadre des cours de méthodologie (didactique générale, langue maternelle, catéchèse) et de littérature. Analyser un roman, une pièce de théâtre, une autobiographie, c'est retrouver les situations quotidiennes de l'existence' et, au moyen des grilles A_T., pénétrer dans leurs interactions; c'est vivre la lecture comme on accomplit un voyage d'initiation. Les découvertes des jeunes me sont d'un apport précieux dans l'approfondissement des principaux concepts A.T.: états du moi, transactions, positions de vie, signes de reconnaissance, jeux, scénarios.

Etats du moi Eric Berne (1910-1970), fondateur de l'A.T., était médecinpsychiatre, fils de médecin. Frappé par le nombre croissant

de personnes ayant de la peine à assumer pleinement leur existence et déçu par les lenteurs des interventions psychanalytiques, il cherche comment guérir les gens qui viennent à lui, comment les aider à redécouvrir le goût de vivre.

Un jour, un célèbre avocat lui avoue se sentir parfois comme un petit garçon. Berne, à l'affût de tout ce qui concerne l'être humain, creuse cet aspect et comprend qu'en chacun de nous existent trois parties ou trois «états du moi» qu'il représente par le schéma suivant.

®

L'état du moi Parent correspond à tout ce que nous avons appris de nos parents et qui continue à se manifester dans nos attitudes d'autorité et de protection.

L'état du moi Adulte se caractérise par ce qui est logique, rationnel, autonome en nous, fonctio nant un peu à la manière d'un ordinateur.

L'état du moi Enfant contient des vestiges de notre enfance sous la forme de besoins, d'impulsions, de sentiments. C'est particulièrement le domaine du senti.

Transactions Une transaction est une unité de communication composée d'un stimulus et d'une réponse. Notre vie est tissée d'échanges interpersonnels, verbaux ou non , c'est-à-dire de transactions. A travers un dialogue, un sourire, une poignée de main, un «courant» passe. Pour chaque stimulus et chaque réaction, l'A.T. détermine quel état du moi agit, lequel est visé et lequel répond.

Le concept «transaction» permet de comprendre et de gérer les va-et-vient de la communication, de cerner ce qu'on appelle dialogue de sourds, conflit, jeu, manipulation. L'A.T. propose une méthode d'échanges sociaux et pédagogiques directs, authentiques, valorisants. L'art de vivre ensemble, de s'écouter, de partager, de collaborer s'apprend_ On voit le parti que l'école, milieu de vie et d'apprentissage, peut en tirer.

RÉSONANCES , DÉCEMBRE 1990

Les positions de vie indiquent la perception que chaque personne a d'elle-même et de l'autre. Est-ce que je crois en moi, est-ce que je crois en l'autre? Si oui, nous pouvons aller de l'avant, ensemble, sans être bloqués par nos limites et nos différences.

Mais il ne suffit pas de croire en l'autre, de découvrir ses qualités réelles et ce qu'il y a d'unique en lui. Encore faut-il lui exprimer notre estime par des signes verbaux et non verbaux, traduisant ceci: je te reconnais comme personne à part entière, tel que tu es, avec tes richesses et tes manques.

L'attention portée au fonctionnement des signes de reconnaissance peut complètement changer l'atmosphère d'une classe ou d'un groupe. Chacun, quelle que soit sa situation, est sensible aux contacts sociaux et peut apprendre la valeur des signes positifs plutôt que négatifs. L'enseignant, par exemple, est amené à intensifier son attitude bienveillante face à ses élèves: chaleur du regard, ton de la voix, encouragements, mise en valeur des progrès plutôt que des lacunes, sur une base de confiance réaliste qui n'exclut pas, mais renforce, une autorité saine, constructive.

Scénario Faisant l'objet d'une étude poussée en thérapie, le scénario est un plan de vie décidé prématurément et qui se manifeste par des comportements fréquents et répétitifs (miniscénarios) suscités par des méconnaissances telles que: «Je susciter la méfiance de ceux qui n'accordent leur adhésion n'arriverai jamais à rien ... Je ne peux compter sur person- qu'aux doctrines ésotériques. Encore faut-il posséder parfaitement sa matière pour l'enseigner simplement. Les vrais ne ... Si j'exprime mes sentiments, je serai rejeté.» savants entrent en communication avec n'importe quel audiLe travail éducatif consiste à retrouver la confiance en soi toire. Berne appartenait à cette catégorie de sages. et en l'autre, à s'accorder la permission d'aller à son rythme, de réussir à sa mesure, d'accéder à l'autonomie, à la joie, à la spontanéité. Pour Berne, la libération d'un scénaLimites de l'A.T. rio négatif s'exprime par le contact fraternel avec la réalité: «voir les arbres, entendre le chant des oiseaux et dire bon- Les méthodes de communication sont nombreuses et chacujou!'». ne a ses particularités. L'A.T. privilégie l'accès à l'autonomie. Elle ne répond pas à toutes les attentes. Les disciples d'E. Berne ont le mérite d'encourager l'ouverture à d'autres Contrat approches éducatives, comme en témoigne la variété des Croire en l'autre, c'est reconnaître qu'il est l'agent principal ateliers du prochain Colloque A.R.I.A.T.E.'. de sa propre croissance_ Cette conviction est à la base du Les limites de l'A.T. sont encore les limites de celui qui contrat, concept-clé de l'A.T. Par le contrat, enseignant et l'enseigne et la met en pratique. Plus une personne est riche enseigné s'engagent à coopérer tout au long du parcours intérieurement, plus elle sait dégager de l'A.T. la dimension clairement défini, divisé en petites étapes facilement contrô- profonde, humaine et spirituelle qu'elle contient, et la faire lables. Chacun se sent impliqué dans un projet qui lui tient découvrir à autrui. A condition toutefois que l'autre soit à cœur et dans lequel il s'engage au niveau des trois états réceptif, qu 'il accepte de se remettre en question, de devedu moi. nir pleinement lui-même. Ecole de vérité, libératrice d'énerLe contrat est facilité par le langage clair et imagé de l'A.T. Berne utilisait des termes à la portée de tous au risque de RÉSONANCES , DÉCEMBRE 1990

gies, qui améliore toute communication, notamment la relation enseignant - enseigné.

...

L'analyse transactionnelle Entretien avec une enseignante

Pourquoi vous êtes-vous intéressé à l'analyse transactionnelle?

Parce que d'une manière générale, je suis attirée par des cours ayant trait à la psychologie, à l'étude de la person· ne, de la connaissance de soi et des autres.

Cependant, la transformation que l'A.T. propose n'est qu'un progrès psychologique, un mieux·être, à ne pas confondre, dans une perspective chrétienne, avec la conversion. Il vaut la peine de le rappeler aujourd'hui où tant de personnes cherchent la guérison de leurs blessures, sont en quête d'harmonie intérieure.

Sr Marie·Rose Genoud

Nom ________________________________ Prénom _ _______________ _______ _ Adresse _ ______________________________ N.P. _____ Ville _________________ Tél. _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ Pays _____________________________ Profession _ ___________________________ Droits d'inscriptions

1

Bulletin d'inscription pour toute personne intéressée: Colloque et repas de midi (samedi et dimanche)

Analyse transactionnelle et éducation 18·19·20 mai, à l'Université de Neuchâtel. Colloque à ne pas manquer!

Programme à disposition à l'ORDP ou chez Sr Marie·Rose Genoud, Pré d'Amédée 8, 1950 Sion, tél. 027/23 23 63 entre 19 h 00 et 20 h 30.

Bulletin d'inscription à retourner: Colloque A.R.I.A.T,E, CP 300 Les Bergières 1004 Lausanne/Suisse Tél. 021/37 10 66

Avant le 31.12.90

Après le 31.12.90

Membre ARlATE

D

SFR. 180.-

SFR. 220.-

Alltre

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SFR. 200.-

SFR. 250.-

Soirée de dimanche (facultative) Dîner·promenade sur le lac

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Je m'inscris et règle la somme de SFR. _ __ _ _ __ par: D Compte de chèque postal: Colloque de l'A.R.I.A.T.E. 1004 Lausanne N°: 19 . 142 83 . 0

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RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Avant d'aller suivre ce cours, je n'ai pas pensé à l'enseignement en tant que tel mais je me suis laissée guider par mon intérêt pour l'étude de la person· ne. Jusque là, j'avais une manière ins· tinctive d'arriver à la personne mais j'ai désiré pouvoir disposer de certai· nes techniques pour comprendre les autres en vue de les aider.

Aviez-vous déjà entendu parler de l'analyse transactionnelle avant de suivre ce cours?

Non et je me suis inscrite à ce cours par curiosité, pour apprendre quelque chose. Je ne peux cependant pas dire qu'il m'ait été réellement utile. Mais certains de mes collègues ont affirmé se sentir plus solides à la sortie de ce cours.

Comment définiriez-vous la communication?

Je m'intéresse à savoir pourquoi un en· fant pose dix fois la même question, ce qu'il veut communiquer par ce biais.

Or, l'analyse transactionnelle ne m'a pas apporté de moyens supplémentai· res: j'ai compris que ce qui était ins· tinctif dans mes réponses, allait dans la bonne direction.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Pour modérer légèrement mon juge· ment, je dirai que l'analyse transac· tionnelle m'a tout de même déculpabi· lisée sur deux points: savoir dire non et accepter les louanges. Je n'ai pas l'impression d'avoir retenu les détails de la base de l'analyse transactionnelle et cela m'importe finalement assez peu. En revanche, j'ai compris combien il est important de savoir mettre des limites dans ses relations avec autrui (ou plus exactement prendre conscien· ce de ses propres limites intérieures) et d'adopter une attitude personnelle d'écoute.

Comment se déroulait le cours?

Le cours ne comportait pas de vérita· ble structure : on répondait aux ques· tions des participants. L'accent était donc mis sur les adultes présents, il ne s'agissait pas d'offrir à J'enseignant des moyens pour l'aider dans sa rela· tion avec les élèves ni d'ailleurs d'évo· quel' l'enfant dans la classe. Le but poursuivi consistait dans le fait de ren· dre l'adulte plus à l'aise, plus sûr de lui·même et plus ouvert avec les au· tres.

Votre attitude en classe a-t-elle changé à la suite de ce cours?

Pas du tout.

Pensez-vous qu'une telle méthode puisse être efficace pour tous les maîtres?

Il me semble qu'il faudrait au moins leur donner la possibilité de connaître

ces différents modèles mais pas de la façon qui a été choisie pour la session pédagogique.

Pour comprendre les enjeux d'une telle méthode et pouvoir en saisir les impli· cations personnelles profondes, il au· rait fallu que le cours se déroule au minimum sur une semaine. Deux jours et demi sont très insuffisants et j'ai eu la fâcheuse impression que tout était survolé en vitesse. Mon insatisfaction est également en lien avec le nombre trop élevé de personnes qui assistaient à ce cours.

N'avez-vous pas le sentiment que ces modèles de communication appartiennent à la «révélation»? au besoin de retrouver «un père spirituel»?

Je n'en suis pas si sûre; j'ai plutôt J'impression que l'on suit ce genre de cours parce qu'on aime J'autre - est· ce significatif d'ajouter que la presque to· talité des personnes suivant ce cours étaient des femmes? - et dans cette mesure, on prend dans la méthode, ce qui nous rend service dans la pratique quotidienne; on apprend également à prendre dans chacun ce qui est positif et qui nous intéresse pour «grandin>.

Je n'aime pas les théories, je préfère J'action aussi, je ne me suis pas inté· ressée à la méthode « analyse transac· tionnelle» en tant que telle mais bien plus à tous les moyens que l'A.T. nous offre pour se sentir bien avec soi· même, base d'une bonne communica· tion avec autrui.

Marie·France Vouilloz

-

Quelques aspects de la programmation neuro-linguistique Existe-t-i1 des points communs entre les bons communicateurs par-delà les théories dont ils se réclament? Peut-on en tirer des modèles utilisables dans toute communication pour en améliorer l'efficacité? Grinder et Bandler ne se sont pas occupés de ce que ces thérapeutes disaient faire, pas plus que des explications théoriques fournies pour rendre compte des résultats obtenus, ils se sont contentés d'observer (au moyen d'enregistrement vidéo, surtout) ce que ces personnes faisaient réellement. La question centrale n'est pas le «pourquoi» des comportements, transactions, stratégies, mais le «comment».

"Programmation neuro-linguistique (PNL) »: que recouvrent ces termes à première vue bien abstraits et impressionnants? Il s'agit d'une nouvelle approche de la communication humaine et de l'évolution personnelle due à la rencontre, en 1972, de deux chercheurs américains: Richard Bandler, mathématicien, et John Grinder, linguistique et psychologue. De leurs travaux communs, qui trouvent leur source dans des disciplines comme la cybernétique, la linguistique, la psychologie cognitive, la psychologie comportementale, etc., est née quelques années plus tard la programmation neuro·linguistique.

La PNL constitue une approche pragmatique de la commu· nication; elle ne cherche pas à prouver des théories, elle part simplement de l'observation.

La méthode de Grinder et Bandler a consisté à observer et écouter attentivement des personnes possédant un ' talent reconnu de communicateur. Dans un premier temps, ils se sont intéressés à quelques psychothérapeutes renommés pour la qualité et l'efficacité de leurs interventions, de tels Milton Erickson, Virginia Satir et Fritz PerIs. Dans un but de modélisation, ils ont ensuite élargi leurs travaux à d'autres professionnels de la communication (des enseignants, négociateurs, vendeurs).

La conclusion de Grinder et Bandler a été que ces divers communicateurs possédaient en commun certains modèles relationnels, appliqués le plus souvent inconsciemment. La PNL se propose de les rendre explicites, de ne plus les laisser liés qu'au seul hasard ou à l'intuition. Ainsi, ces modèles peuvent être enseignés à d'autres personnes.

Quelques notions de base de cette approche

«Communiquer sans objectif. c'est comme voyager sans destination. Il se peut que vous arriviez à un endroit qui vous plaise vraiment, mais rien ne vous le garantit.»

(G. Laborde)' Que signifie «communiquer avec efficacité»? On sait si une communication a été efficace dans la mesure où l'on a atteint l'objectif qu'on s'était fixé. On communique mieux en sachant ce que l'on veut. Il est par conséquent primordial d'avoir un objectif, de bien le choisir et le formuler. ' Selon la PNL, un objectif est à définir aussi précisément que possible, de façon claire et détaillée. Il importe de l'exprimer en termes positifs. Dans le cadre d'une relation d'aide, des formulations comme «ne plus être timide» sont à éviter; mieux vaut nommer les comportements nouveaux que la personne souhaite acquérir: «être plus affirmée, plus sûre de sob>, etc. On tente alors de préciser ce que signifie concrètement pour cette personne «être plus affirmée, plus sûre de soi»; on détermine avec elle quand, comment, dans RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

quel contexte elle aimerait disposer de cette ressource. A quoi saura·t·elle qu'elle aura atteint son objectif: que res· sentira·t·elle? Que verra·t·elle? Qu'entendra-t·elle?

Se focaliser sur un objectif précis favorise la mobilisation des ressources dont la personne a besoin. La PNL postule que chacun possède en soi· même les ressources permettant le changement.

La communication est un processus se déroulant entre un émetteur et un récepteur. La responsabilité de se faire comprendre incombe à celui qui émet le message, le communicateur. C'est à lui qu'il revient de se montrer suffisamment flexible pour s'ajuster à l'autre. Si le récepteur résiste, reçoit mal ou ne reçoit pas le message, il n'y a pas lieu d'interpréter ses motifs supposés; sa réaction ne constitue qu'un commentaire sur l'inefficacité de la stratégie choisie par le communicateur.

En matière de communication humaine, le résultat de l'intervention compte plus que l'intention de celui qui s'exprime. C'est la réponse de l'autre qui renseigne le communicateur sur l'impact qu'il a eu et sur la signification réelle de son message.

«Je ne comprends vraiment ce que j'ai voulu dire que lorsqu'on m'a répondu».

(N. Wiener)' Une qualité des bons communicateurs réside en leur habileté à parler le langage de l'autre, au sens propre et au sens figuré. On communique bien sûr au moyen du langage verbal mais aussi avec tout son corps, par ses gestes, attitudes et mimiques, par le rythme de sa respiration, par la coloration de ses joues, etc. Les microcomportements fournissent autant d'informations que les macrocomportements. Parler le langage de l'autre, c'est utiliser des mots qu'il puisse comprendre; c'est aussi harmoniser ou «synchroniser» son compOltement et son style de communication avec les siens; c'est encore rencontrer l'autre dans son modèle du monde.

Il s'agit ici de saisir quelles sont ses «cartes mentales», quelle représentation il a du monde, de lui-même, des autres, de la vie, de ses valeurs.

1. Le contexte de la psychothérapie : la PNL offre un ensemble de techniques spécifiques utilisables dans les situations humaines perturbées.

2. Les divers contextes de la vie dans lesquels la communication joue un rôle fondamental, tels l'enseignement ou la négociation. Ici, ce sont les techniques de base de la PNL qui peuvent être employées avec profit.

Plusieurs aspects de cette méthode sont susceptibles d'intéresser un enseignant:

- elle met l'accent davantage sur les potentialités que sur les manques des enfants; elle propose des moyens pour ancrer chez ces derniers des états de ressource; - une grande attention est portée aux canaux sensoriels «visuel, auditif, kinesthésique, principalement) auxquels Etablir un contact positif avec l'autre, condition prélimiont recours les élèves dans les apprentissages cognitifs; naire à toute communication authentique, c'est d'abord rencontrer l'autre sur son propre terrain. Ce n'est que si cette - à partir du métamodèle linguistique élaboré par Grinder et Bandler, diverses applications sont possibles: un enseipremière étape a été franchie que la communication peut se gnant peut par exemple conduire une réflexion sur les poursuivre utilement. Tout au long de ce processus, il revient au communicateur d'observer et «calibrer» les réacidées qu'il a construites à propos de tel élève ainsi que sur les liens de cause à effet qu'il en a déduits (exemple: tions de l'autre et de s'y adapter à chaque fois. «cet enfant est malheureux dans sa famille, donc à l'école il va ... »). Ces liens de causalité sont-ils mobilisateurs Quel intérêt la PNL présente-t-elle pour la pédagogie? ou limitatifs pour un travail d'enseignement avec cet enDeux champs d'application différents sont à distinguer: fant?

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Quelles sont les limites de cette approche?

Dans toute communication, à plus forte raison si elle se veut efficace, on exerce une influence sur les autres et on est influencé par eux. Or, l'idée d'influencer les autres est sou· vent mal reçue. Quand on parle «d'influence», certains en· tendent «manipulation».

Toutes les formes de thérapie, tous les instruments de com· munication mettent en œuvre cette influence. Le nier serait illusoire. La distinction suivante, proposée par la PNL, ap· porte un éclairage intéressant à ce propos: - manipuler signifie atteindre son objectif personnel sans se soucier des autres ou même, parfois, aux dépens des autres; - influencer avec intégrité signifie tenter d'atteindre son propre objectif tout en aidant l'autre à atteindre le sien, c'est·à·dire en respectant sa personne et son identité.

Si l'objectif du communicateur est d'aider l'autre à mobili· ser ses ressources personnelles pour faire face à une diffi· cuIté, il influence avec intégrité; le recours à une méthode comme la PNL peut alors lui être utile.

Une question surgit fréquemment au sujet de la PNL: suffit· il d'appliquer consciemment les méthodes que de bons corn· municateurs emploient inconsciemment pour acquérir leur savoir·faire et leur talent? D'autres paramètres intervien· nent sans doute. Grinder et Bandler proposent que les pero sonnes se formant à cette approche s'exercent à en maîtri· ser les différentes techniques jusqu'à ce que le processus soit automatisé et inconscient, comme chez un musicien

chevronné qui accomplit d'instinct les gestes techniques ap· propriés quand il interprète un morceau. Son talent, sa sensibilité propres peuvent dès lors s'exprimer.

Située au confluent de différents courants de pensée, de différentes sciences, la PNL constitue une approche prag· matique de la communication humaine. Elle suggère aux professionnels de la communication de mieux observer les faits réels plutôt que de les interpréter.

Eliane Kuhfuss, pl{ljchologue Service médico·pédagogique valaisan Siem

La programmation neuro-linguistique vue par une patricienne Entretien avec F. Zwissig, enseignante spécialisée

Genie Laborde: ,<Influencer avec intégrité», InterEditions, Paris, 1987.

1

, Norbert Wiener, mathématicien, est l'un des fondateurs de la cybernétique.

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Pourquoi vous êtes-vous intéressée à cette technique de la communication?

Enseignant dans une classe spéciale depuis 25 ans, j'ai été très souvent confrontée à un sentiment d'échec, d'impuissance. Ma manière d'être, ma manière de faire, face aux problèmes des enfants (problèmes scolaires, problèmes de «comportement») aboutissent rarement et imparfaitement aux résultats souhaités. .

C'est une continuelle remise en question: que faire et comment faire pour que ces enfants puissent, malgré leurs difficultés, s'en sortir le mieux possible? J'ai cherché de l'aide dans des livres, dans des cours, dans des forma· tions. J'ai puisé à diverses sources ce qui paraissait pouvoir être efficace. Je n'étais jamais vraiment satisfaite.

Puis, lors de la formation personnelle j'ai découvert la programmation neurolinguistique (PNL). Cette nouvelle approche de la communication et du changement m'a pratiquement tout de suite convaincue par les points suivants: - le respect fondamental de la personne et de son identité; respect qui fait que la valeur positive du sujet est constamment préservée, alors que l'on peut remettre en question tout comportement intérieur ou extérieur; - l'élégance et la souplesse des tech· niques qu'elle propose; Kf:sONANC~:S . Df:c~: MBRE 1990

- la richesse et la variété des inter· ventions qu'elle offre.

Avez-vous essayé d'appliquer la PNL dans votre classe?

Oui, bien sûr. J'ai très vite eu envie d'essayer avec mes élèves. J'ai commencé à petits pas, d'abord par les techniques de bon rapport, puis par les techniques de «mieux-être». Les résultats se sont avérés rapidement positifs.

La relation entre maître-élèves et élèves-élèves s'est améliorée; l'ambiance générale (comportement-travail) est devenue plus agréable.

Pouvez-vous préciser les apports de la PNL? La PNL offre une large palette de possibilités. Ses techniques de base permettent: - de faire savoir à l'autre que l'on est sur la même longueur d'ondes et qu'on le comprend (rapport).

- de rejoindre l'autre là où il est au moment présent (communication . calibrage - observation); - d'élaborer avec l'autre un but précis et de le formuler d'une manière positive et concrète; - de mettre en place des processus générateurs de changements pour atteindre ce but en ayant le choix parmi un certain nombre d'interventions (ancrages - associations - dissociations - recadrages - stratégies...).

A côté des techniques de base, qui peuvent être utilisées par tout un chacun, il y a aussi toute une gamme de techniques, plus sophistiquées, utilisa· bles dans les domaines thérapeutiques, mais cela ne concerne pas l'école.

Que signifie pratiquement la PNL dans la vie de la classe?

C'est difficile d'expliquer cela en quelques mots. Pour moi, la PNL est plus qu'un ensemble de techniques. Ce n'est pas une idéologie, ni une philosophie, mais c'est plutôt une manière d'être.

Une manière d'être attentif aux autres, de les comprendre et de les conduire à des changements tout en les respectant.

A part cette attitude globale, ce que j'utilise le plus en classe, ce sont les techniques qui permettent d'établir le meilleur rapport possible avec les enfants afin qu'ils se sentent compris, acceptés comme êtres humains à part entière, dans leur globalité.

Ce que j'utilise aussi beaucoup ce sont toutes les techniques qui favorisent et développent une bonne hygiène menta· le et contribuent rapidement à un mieux -être.

Quand on songe à tous ces jeunes qui se sentent «mal dans leur peau» (alcool, drogue, fugue, dépression, suicide) il serait urgent et essentiel d'apprendre aux enfants (pas seulement à ceux des classes spéciales) des techni· ques de «mieux-être II.

...

Pensez-vous qu'il serait possible d'introduire cette "hygiène mentale» dans les programmes scolaires?

La Garanderie ne parle-t-il pas aussi de cela?

Des personnes sont en train de travailler actuellement sur un projet d'éducation à la santé. Je pense qu'il serait nécessaire d'introduire dans ce programme des techniques de "mieuxêtre ».

En quelques heures, les enfants peuvent apprendre des processus générateurs d'équilibre, de santé mentale, d'énergie vitale.

Et là, je prends tout de suite la voix de l'avocat du diable: «Encore quelque chose en plus dans le programme scolaire. Nous sommes déjà surchargés!» .

«J'ai appris le «truc » à mon papa, il enfants par leur mieux-être m'ont don· avait un problème - il a essayé - cela né l'absolution. Alors je dis que je péa marché» - il a dit: ,(c'est magique ». cherai encore.

Mais l'école ne doit-elle pas actuelle- Avez-vous noté des changements chez ment se poser la question: «Qu'est-ce vos élèves? qui est essentiel?».

Si je n'avais pas noté de changements Ne sommes-nous pas encore trop tour- positifs chez mes élèves, j'aurais cessé nés vers l'acquisition des connaissan- de faire la PNL et je n'aurais pas ces? Ne pourrions-nous pas nous orien- poursuivi ma formation. ter davantage vers la personne tout entière de l'enfant et vers son avenir Les relations entre pairs, se sont d'adulte, en lui donnant plus de possi- transformées. Au départ seulement par bilités de : mimétisme avec ma manière d'être avec eux. Ils ont établi de bons rap- savoir - faire; ports entre eux ; ils ont appris à mieux - savoir - apprendre ; s'accepter les uns les autres, à recher- savoir mieux-vivre. cher le «bon » dans chacun ; il y a eu La question est posée; elle est impor- entre eux moins de concurrence mais tante. plus d'entraide.

Mais revenons à la PNL. Les techniques de base, simples, qui Nous avons aussi vécu et intégré des techniques pour diminuer l'agressivité visent le «mieux-être » sont: (comme par exemple la dissociation - les ancrages; avec apport de ressources) et nous - les associations au positif; sommes arrivés à plus de complicité, à - les dissociations du négatif; plus d'amitié. Certains enfants ont tis- les recadrages; - l'utilisation des ressources person- sé des liens très forts. nelles; Il y a eu aussi des changements dans - les visualisations; les capacités de chacun à vivre mieux, à être plus attentif et réceptif à Les enfants sont capables de les vivre l'agréable, au positif - à se distancer en classe avec le maître, de les corn· du désagréable - à croire en ses pro· prendre, de les intégrer puis peu à peu pres ressources. de les utiliser d'une manière autonome et même de les transmettre à d'autres Je dois confesser que j'ai «volé» du personnes. Une petite élève m'a dit: temps aux branches scolaires. Mais les

Mais que peut apporter ce modèle sur le plan scolaire?

Du mieux-être dont j'ai parlé plus haut découle une meilleure disponibilité au travail, donc de meilleurs apprentissages.

En plus, la PNL peut, d'une manière spécifique: a) Aider l'élève à améliorer ses stratégies: - de concentration; - d'apprentissage; - de mémorisation ; - de communication ; - d'expression; - d'imagination ; b) Aider le maître dans ses stratégies d'enseignement entre autres, en le rendant attentif: - à la physiologie neurologique; - aux stratégies; - aux systèmes de croyances; - aux «sentiments» positifs; Un principe important est que chaque enfant a un canal sensoriel préférentiel qui n'est pas forcément le même que celui du maître. Certains enfants sont plus auditifs, d'autres plus visuels, d'autres plus kinesthésiques. Il est essentiel d'en tenir compte.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Que vous a apporté personnellement la PNL?

Qu'ils essaient! Peut·être diront-ils aussi: «C'est magique».

MariePrance Vouilloz Oui, c'est un grand principe de la Ga- La PNL m'a redonné un certain «élan randerie d'être attentif aux visuels et vital». Après passés 20 ans de métier Bibliographie aux auditifs. J'utilise les modèles de la j'étais un peu à court de souffle.

Garanderie pour faciliter les apprentisCayrol, J. Saint-Paul Elle m'a fait mieux comprendre que sages, pour apprendre aux enfants à «Derrière la magie» la PNL. les attitudes, les manières d'être, les apprendre, c'est précieux. On peut utiParis, Interéditions, 1984. réactions «inadéquates» de l'enfant en liser des processus de la Garanderie et difficulté sont des sonnettes d'alarme, - E. Finn les ancrer avec de la PNL en cher«Stratégies de communications» des appels pour me dire que quelque chant, à gauche et à droite, ces dernièguide de la PNL. chose ne va pas en lui. res années, pour faire le mieux possiEditions de Mortagne, 1989. ble avec un plus pour les enfants, j'ai Elle m'a donné des moyens pour met- - Cayrol, Ban'ère été émerveillée de constater que les tre en place les changements nécessai«La programmation neuro-Iinguistiméthodes nouvelles efficaces, se rejoi- res. que» PNL. Des techniques nouvelles gnent en certains points. Au fond , c'est pour favoriser l'évolution personnelElle m'a appris à prendre du recul à évident, elles touchent à l'essentiel. le et professionnelle. certains moments pour être plus efficaEditions ESF ce à d'autres.

Ce n'est pas parce que je fais de la - C. Cudicio PNL que je renonce à ce que j'ai trou«Comprendre la PNL. » vé de bon ailleurs. Par exemple, j'utili· Ne pensez-vous pas que la PNL deLes éditions d'organisation, 1986, vrait être enseignée à tous les maÎse beaucoup le yoga et la respiration Paris. pour favoriser la détente avec certaines tres?

- C. Cudicio interventions en PNL. «Maîtriser l'art de la PNL » Je croi s sincèrement à la valeur de la Les éditions d'organisation, 1988, PN L mais je ne pense pas qu'il faille Pour moi, il était impoltant de connaî· la considérer comme la panacée. C'est Paris. tre plusieurs modèles différents. En- une voie, il y en a d'autres. Il ne faut - Bandler, Grindler «Les secrets de la communication. » suite, je les ai englobés dans une tech- pas l'imposer, mais on peut la proposer aux enseignants.

Editions Le Jour , 1983, Montréal. nique globale plus personnelle.

L'échec scolaire et la sélection En vente au dépôt des ouvrages scolaires. Sion Pour un enseignement plus efficace du fmnçais. langue maternelle. par Philippe Theytaz.

1990. 328 p.• ISBN 3-908264-18·9 (N' de commande 64)

- à mettre en évidence le fait que les différents aspects du frança is (grammaire, OIthographe, expression verbale, ... ) n'interviennent pas de la même manière (et avec la même force) dans les résultats scolaires.

L'échec scolaire est une réalité sociale. Parmi les nombreuses thèses évoquées pour expliquer J'échec scolaire, la thèse du handicap linguistique est fréquemment avancée: ,d'échec scolaire, c'est l'échec linguistique».

Cette recherche apporte des élément>; concernant le phénomène de l'échec scolaire et tente d'élucider certains mécanismes qui conduisent à l'échec.

Pour objectiver scientifiquement cette affirmation, la recherche présentée dans cet ouvrage a consisté: - à évaluer le «poids» de J'enseignement du français pal' rapport à celui des mathématiques notamment, dans l'échec et la réussite à l'école; - à montrer que l'enseignement du français est un bon prédicteur de l'échec;

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

L'étude de quelques aspect>; important>; de J'évaluation du français à J'école et du rôle de cet enseignement dans J'échec scolaire a permis, de plus, d'émettre quelques propositions en vue d'améliorer la didactique du français.

Edition SPC du Secrétm'iat suü;se de pédagogie ,"urative et spécialisée

La pensée systémique: une nouvelle manière de penser?

- L'environnement physique est constitué par la géogra· phie, les planètes, les conditions météorologiques, ainsi que par les créations artificielles de l'homme: les maisons, les voitures, les routes, etc.

L'environnement biosocial comprend tous les organismes vivants: les plantes, les animaux et les êtres humains. Des transactions multilatérales et réciproques de matière-énergie et d'information relient continuellement ces trois composants.

EP: Environnement Physique

1. Découper ou relier: deux approches différentes du monde dans lequel nous vivons Il y a quelques années, dans un petit village valaisan, une paysanne a eu la désagréable surprise de constater que ses haricots étaient ravagés par une armée de pucerons. Elle les traita avec de la cendre et au savon noir, sans succès.

Elle se procura alors un insecticide efficace qui la débarasse enfin de ces parasites insolents. Au début, le traitement parut donner de bons résultats, mais bien vite elle s'est rendu compte que tous ses efforts étaient mal récompensés.

Les pucerons semblaient même s'adapter à la situation en devenant plus robustes. Il lui fallut plusieurs semaines pour découvrir qu'en voulant détruire les pucerons, elle était ve· nue déranger tout un écosystème dans lequel ces petites bestioles n'étaient qu'un organisme en interaction avec d'au· tres organismes: coccinelles, fourmis, oiseaux, etc. En vou· lant modifier uniquement une partie de ce système sans tenir compte de son organisation et des règles qui la régis· saient, elle se lançait dans une lutte sans fin et absurde qui ne lui apportait que déception et découragement.

Au printemps 1986, nous avons tous pu constater qu'un accident grave dans une centrale nucléaire quelque part au nord de l'Ukraine, dans une ville dont nous ne connaissions même pas le nom, concernait en fait toute la planète. Tout comme la brave paysanne de notre histoire, nous sommes en train de découvrir que nous avons besoin d'une vision élargie pour comprendre le monde dans lequel nous vivons.

Une pensée simpliste et réduction ni ste qui se concentre sur un élément d'un ensemble en ignorant tout du fonctionnement de cet ensemble, nous fournit une lecture erronée de la réalité.

La pensée systémique fut présente dans le monde à partir du moment où des «penseurs» ont existé. Depuis que l'homme est progressivement apparu sur terre, il a développé deux manières de voir, d'écouter et de sentir cet univers qui l'entourait. Une manière consiste en une pensée analytiquedualiste : elle sépare les choses, les découpe pour aller tou-

jours vers le plus petit composant. Pour étudier une rose, on la classe alors selon la forme de sa fleur ou de ses feuilles, on la divise en plusieurs parties pour aboutir aux cellules, qu'on découpe en atomes, qui seront à leur tour brisés, etc. L'autre manière considère le monde de façon «holistique»: on l'appréhende comme une entité globale et on essaye de comprendre quelles relations relient les divers constituants entre eux. On observe alors la rose dans son «écosystème»: ses échanges avec les microorganismes du sous-sol, avec son environnement: les fleurs de son voisinage, les insectes, en incluant l'action du jardinier qui la soigne tout en l'admirant.

La pensée systémique consiste en une intégration de ces deux manières de penser. Pendant longtemps, de P.laton à Einstein, la pensée scientifique s'est développée selon l'axe analytique-dualiste. Aujourd'hui une vision systémique est en train de remplacer progressivement la pensée réductionniste dans beaucoup de domaines. La révolution systémique s'est d'abord faite en physique, puis en biologie. Avec beaucoup de retard, elle s'est introduite dans le domaine des sciences humaines.

2. Quelques concepts de la pensée systémique* al La notion d'écosystème Un organisme, un être humain par exemple, seul et isolé n'a pas les moyens de survivre et de se développer. L'entité la plus réduite qui soit capable de survie et de développement est un écosystème. Celui-ci se compose de trois constituants représentés par le schéma suivant:

- L'organisme ou système de référence, c'est-à'dire la par· tie de l'univers qu'on choisit d'isoler pour observer: une cellule, un organe, un individu, un couple, une institution. Son programme génétique contient tout ce que l'espèce a appris et qui détermine une tendance de fonctionnement de base. Son programme syngénétique contient tout ce que l'individu apprend au cours de son existence.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

EBS: Environnement Bio·Social Comme dans un patchwork, aucune pièce de tissu n'est plus importante que les autres ni par sa couleur, ni par sa forme, mais c'est la combinaison de tous les morceaux qui va faire qu'on aimerait bien le suspendre dans notre salon.

PG: Programme génétique PSG: Programme syngénétique

La rêverie de Sylvie va se manifester seulement si tous ces facteurs jouent ensembe, sans oublier que le hasard peut aussi venir ajouter son grain de sel.

Vouloir attribuer à un seul élément de l'écosystème une valeur prépondérante et de cause unique fait tomber dans le piège du réductionnisme. On peut aboutir à une belle Pour donner de la couleur à ce schéma, prenons l'exemple définition théorique d'un comportement ou d'une difficulté, de Sylvie: malgré un bon potentiel intellectuel, elle investit mais l'action éducative ou corrective qui en découlera sera mal le scolaire; en classe, elle se caractérise par une attitu- très limitée dans son efficacité. D'affirmer par exemple que de constante d'enfant rêveur. On peut penser que sa tendan- toute la rêverie de Sylvie vient du fait que c'est une «visuelce à choisir une stratégie de fuite en situation de stress, le» alors que son enseignant donne ses informations en relève de son programme génétique. De plus, elle possède utilisant surtout le canal auditif, ne peut être que partielledans son programme syngénétique une règle fondamentale ment correct. Il en va de même si on essaie de tout expliqui pourrait être «va chercher refuge dans la rêverie afin quer à partir de sa maladie infantile, ou de la naissance de d'échapper à certaines obligations sociales». D'autre part, son petit frère. En attribuant à ce type d'explication une on peut constater que ses distractions se sont amplifiées valeur causale exclusive à tel point qu'on ne s'intéresse plus aux autres aspects qui font que cette fillette est devenue ce après un déménagement de la famille, ou qu'elles varient en fonction du temps qu'il fait. Une maladie relativement qu 'elle est, qu 'on ignore son «écologie», on risque fort de se retrouver rapidement démuni. importante dans la petite enfance a nécessité une attitude parentale très attentionnée. Ses difficultés ont augmenté après la naissance d'un petit frère.

Finalement on peut dire que c'est au moins la conjonction de ces facteurs qui a produit le comportement rêveur.

bl Les notions de probabilité et de causalité L'apparition ou la non apparition d'un comportement va donc dépendre de la combinaison de toutes les composantes de l'écosystème. Dans le cas de Sylvie, on peut affirmer qu'aucune explication prise isolément ne peut être considérée comme la cause unique de sa rêverie, mais que chacune «codétermine» la probabilité de l'apparition de ce comportement rêveur et son intensité.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

...

INFORMATIONS G É N É R ALE S cl La notion des perspectives ou des points de vue Echo de la pastorale spécialisée

Il n'y a pas de réalité absolue, mais seulement des réalités vues d'un certain point d'observation. Einstein a démontré comment la position de l'observateur structure le champ d'observation. Même le scientifique le plus objectif et le plus chevronné ne peut décrire que ce qu'il observe à partir du point de vue qu'il a adopté. Pour cerner cette réalité, on peut se positionner dans un nombre illimité de points d'observation. Dans les sciences humaines, on retient en général quatre perspectives, ce nombre étant bien sûr arbitraire:

Tisser des liens

l'aspect cognitif: la forme et le contenu de la pensée, le fonctionnement intellectuel par exemple. l'aspect affectif: les émotions, les intuitions. l'aspect physio-chimique: les phases du sommeil, le fonctionnement neurologique, etc. l'aspect comportemental: toutes les communications verbales, para-verbales et non verbales.

Chacun de ces aspects décrit l'organisme et son opération dans leur totalité, mais cette totalité n'est perçue que d'un certain point de vue. Aucun aspect n'est plus important ou plus fondamental que les autres. Ils sont tous équivalents.

On peut penser que Sylvie manque de sommeil et lui administrer un médicament qui l'aide à s'endormir, mais cela risque bien de s'avérer inutile si on a négligé d'évaluer l'importance des trois autres aspects.

Bien sûr, les exemples de réussite ne manquent pas aux adeptes de telle ou telle approche pour confirmer le bienfondé de leur démarche.

A mon avis, un modèle de communication n'est adéquat que dans la mesure où il ne réduit pas l'homme en miettes, en l'expliquant totalement et uniquement par une de ses composantes qui se situerait soit au-dedans de lui, soit dans sa relation avec son entourage ou avec son passé. Une démarche fonctionnelle se profile clairement à travers l'humilité de son point de vue, en tenant compte de l'écheveau de liens subtils qui relient toutes les parties constituantes de l'écosystème de l'homme pour en former un tissu vivant.

Depuis la nuit des temps, l'être humain a dû se confronter à la tentation de l'arbre du milieu du jardin, celui dont les fruits apportent la connaissance, la vraie, l'unique. Mais en Inévitablement, pour comprendre un individu ou un système voulant goûter des fruits de cet arbre, il se découvre nu. humain on va entrer par une porte. Mais il s'agit d'être Malgré cela beaucoup recherchent avidement cet arbre du conscient de la complexité des éléments en jeu et de l'exis- milieu du jardin et ne découvrent ainsi pas les fruits offerts tence des autres portes. Toujours choisir la même voie d'ac- par les autres arbres. cès sans tenir compte de l'écosystème nous conduira assez Evidemment, cet Eden est complexe, bourré de pièges, de souvent dans une voie sans issue. lianes et d'animaux sauvages; il est très vaste, on peut s'y perdre.

3. La pensée systémique et les théories de la communication

En acceptant la grandeur du jardin et la complexité des interactions qui se développent, en apprenant à connaître Depuis trois ou quatre décennies on voit apparaître prati- toujours mieux les règles qui régissent tout ce monde viquement chaque année une nouvelle théorie de la communi- vant, l'homme parvient à se frayer son chemin et découvrir cation qui prétend comprendre et expliquer l'homme, tout des fruits d'une très douce saveur. en lui offrant les clés du bonheur qu'il recherche tellement. Voilà tout le programme qui relève d'une vision écosystémiParmi ces nouvelles approches, certaines se basent sur des que de l'être humain. données scientifiques solides et reconnues, mais d'autres se contentent de démarches pragmatiques sans gros fondement J. -F. Dorsaz théorique. Ces modèles de communication rencontrent en SMPlSION général un immense succès auprès du public, car ils correspondent à un désir de mieux être, et de plus ils sont souvent présentés par des gens qui savent bien les mettre en valeur. 'Tiré de: G. Guntem. Die AlIto·Organisation von Systemen in «Del' Comment s'y retrouver dans ces super-marchés du bonheur? blinde Thnz zur lauUosen Musik,» ISO Brig 1987.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

En ces temps où l'Eglise travaille à redéfinir les grandes lignes de l'enseignement religieux à l'école, j'aimerais apporter un petit écho de la catéchèse spécialisée.

La Bonne Nouvelle de Jésus·Christ est là pOUl' chacun, quelles que soient ses difficultés, quels que soient ses handicaps. Mais il faut chercher des moyens pédagogiques qui tiennent compte des différences marquant les enfants, les jeunes ou les adultes. La catéchèse spécialisée n'est pas une «sous-catéchèse», Elle voudrait aider ceux qui souffrent d'un handicap à recevoir la Parole de Dieu, mais aussi à la vivre et à la transmettre aux autres. Dieu se révèle aussi à travers les personnes handicapées!

En Valais, de nombreux catéchistes travaillent dans des institutions telles que la Castalie à Monthey, ou Notre-Dame de Lourdes à Sierre. ou encore dans les classes spéciales des grandes communes valaisannes. Il est évident que la catéchèse spécialisée prend de grandes libertés par rapport aux programmes scolaires habituels. Les classes sont petites, les possibilités de communication sont limitées, les élèves restent souvent plusieurs années dans le même groupe ...

Selon le type de handicap, il est possible de s'appuyer sur les programmes proposés. Mais dans d'autres cas, particulièrement auprès des handicapés mentaux, une démarche différente est bien plus appropriée!

Un exemple: la Castalie Chaque année à la Castalie, un thème est choisi pour tous les groupes de l'institution. Souvent, il s'agit d'un symbole, comme l'arbre ou la roue ... C'est fou ce que les symboles peuvent nous faire découvrir, si nous prenons le temps de les regarder, de les sentir, de les laisser parler!

Pour cette année 1990-1991, les catéchistes de la Castalie ont choisi un parcours de l'Ancien Testament: étape après étape, les enfants, les RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

J'aimerais relever quelques richesses de ces démarches communes:

Même si les limites sont nombreuses, même si la lenteur est de rigneur, la catéchèse spécialisée a aussi des richesses à partager: il serait bon Qu'elle puisse tisser plus de liens avec la catéchèse dans les autres écoles, avec les paroisses, avec les mouvements.

• l'unité, dans la maison, entre les groupes qui avancent ensemble, qui sont sur la même longneur d'onde, au-delà de toutes leurs différences;

Ces liens nous aideraient sûrement, de part et d'autre, à mieux reconnaître le visage de Jésus-Christ dans celui de chaque personne humaine, dans celui de chaque communauté.

jeunes et les adultes partagent les expériences, les appels et les découvertes de Noé, d'Abraham ou de Moïse.

• la collaboration étroite entre les catéchistes, chacun pouvant faire bénéficier les autres de ses trouvailles, de son matériel, de ses ta· lents; • le lien entre la catéchèse et la célébration: tous les Quinze jours, une célébration rassemble le travail et les découvertes des groupes: chacun peut y être actif, par les gestes, par un petit signe qu'il apporte, par les chants qui sont les mêmes pour tous les groupes.

Jean-François Maillard Responsable de la pastorale spécialisée pour la partie romande du diocèse de Sion P.S. Pour toute Question ou suggestion concernant la catéchèse spécialisée, vous pouvez vous adresser au Centre des Erables, route des Erables 10, 1950 Sion Tél. 027/235584 ou 56 16 50

Quelques suggestions d'utilisation: - J'exposition se prête à un travail approfondi. Elle convient bien à des travaux de groupe, chacun s'intéressant à un aspect particulier du thème; - elle favorise un travail interdisciplinaire: étude de textes, interprétation de schémas et graphiques, conséquences des habitudes alimentaires en économie familiale, recherche d'actions possibles...

Exposez-nous

LES CONSÉQUENCES DE LA RÉVOLUTION AGRICOLE

Vous avez envie de varier vos moyens d'enseignement, d'égayer une surface libre, d'attirer l'attention de vos élèves, de sortir des fiches et des livres, de favoriser la participation, d'aborder un thème globalement... Nos expositions sont à votre disposition.

Quelques suggestions d'utilisation:

Exposition «Objets de récupération»

- les groupes d'élèves étudient un droit particulier, puis le présentent à leurs camarades, éventuellement en créant eux-mêmes un nouveau panneau basé sur leurs réalités; - étude des droits en général, puis expression sur le thème «comment ces droits sont-ils respectés chez nous et ailleurs dans le monde".

Bien avant que l'Europe ne se préoccupe de recyclage et de récupération, les artisans africains ont su tirer profit des déchets: aluminium, ferraille, pneus usagés, boîtes de conserve ... Un bric à brac qui constitue la matière première d'objets aussi divers que: marmites, lampes, sandales, jouets, foyers améliorés.

Tiers Monde aux mille visages Cette exposition est constituée d'une cinquantaine de panneaux présentant J'évolution de la vision du Tiers Monde à travers la bande dessinée.

Par ailleurs, elle permet une réflexion intéressante sur J'impact du média B.D. La présentation est très attractive.

L'exposition est constituée de nombreux objets confectionnés par des artisans urbains africains. Des panneaux et des dossiers pédagogiques illustrent les techniques de fabrication et la vie sociale des artisans.

L'exposition est complétée par une maquette d'un bidonville de Dakar.

Développement inégal et voies de développement

Données techniques: Données techniques: - l'exposition comprend trois grosses malles d'objets ainsi que 13 panneaux d'environ 1 mètre sur 2 mètres; - le transport doit être assuré par vos soins. Il nécessite un bus; - l'exposition se monte facilement, les panneaux «en accordéon» ne doivent pas être suspendus; - âge concerné: les objets rendent cette exposition attractive quel que soit le niveau. Dès la première année, les enfants s'intéresseront. Une exploitation plus importante convient aux élèves dès 10 ans; - un hall d'école ou une salle conviennent bien à cette exposition; - réalisation DDA Berne, Enda Dakar et Service Ecole Tiers Monde.

1988.

Quelques suggestions d'utilisation: - s'inspirer des objets de l'exposition en activités créatrices; - étudier la vie sociale en milieu urbain africain, sur la base des objets et des renseignements concernant les artisans; - étudier une technique de récupération et la comparer à ce qui se fait chez nous (alu, chutes de plastique, etc.)

Mini-expositions «Objets de récupération» Quelques objets artisanaux (voir ci-dessus) sont regroupés par thèmes: les fondeurs d'aluminium, les foyers améliorés, les mallettes, les jouets, les lampes, l'habillement, les ustensiles de cuisine. Un dossier avec dias apporte les renseignements de base pour l'exploitation de chaque exposition.

Données techniques: - ces expositions sont dans un carton envoyé par poste, à vos frais; - par leurs dimensions restreintes, elles se prêtent bien à la classe;

- âge concerné: selon le thème: «les jouets» convient dès les classes enfantines; les autres peuvent être utilisées dès 10 ans; - réalisation DDA, Berne, Enda, Dakar et Service Ecole Tiers Monde_ 1988.

Quelques suggestions d'utilisation;

- 50 panneaux d'environ 200 cm sur 90 cm, panneaux «en accordéon" ne devant pas être suspendus; - livraison par cargo domicile, à vos frais; - âge concerné: dès 13 ans; - convient bien à un hall d'école; - disponible dès mars 1991.

Quelques suggestions d'utilisation:

- pour rendre plus concret un thème traité en classe; - étude d'une technique de travail et construction avec les élèves, par exemple, d'une mallette avec des boîtes de coca; - dessiner les objets. Etudier les matériaux de récupération qui entrent dans leur fabrication; - essayer de comprendre comment les objets fabriqués par les artisans sont commercialisés et à quelles conditions.

- J'exposition illustre bien, en histoire, la colonisation et décolonisation, par exemple; - travail de réflexion sur les clichés, renforcés ou atténués par un média; - analyse critique des informations transmises par des B.D. - expression orale, écrite, artistique, sur la base de B.D. très diverses.

Les enfants, leurs droits.

Aujourd'hui vaincre la faim

Des panneaux illustrés de manière attractive expliquent concrètement les droits des enfants: en quoi consistent-ils? Comment sont-ils. respectés et quelles sont les conditions pour qu'ils le soient? ...

Les panneaux expliquent les mécanismes de la faim dans le monde sous trois éclairages: - historique: la faim en Europe, les révolutions agricole et industrielle, la colonisation et ses conséquences, etc.

- global: les causes de la faim, J'agro-alimentaire, les monocultures, le prix des matières premières...

- concret: la culture du soja au Brésil et des œillets en Colombie.

Cette exposition est également disponible avec une mallette contenant une vidéo: «Profession enfants travailleurs» et une série de classe de B.D. «Travailleurs à 10 ans» qui présente les conditions de travail des enfants.

Données techniques:

Données techniques: - 15 panneaux (60 cm sur 80 cm), envoyés en rouleau, par poste, à vos frais; - âge concerné: dès 11 alis; - convient bien à une classe ou à un hall d'école; - réalisation: ORCADES, Poitiers. 1989.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

- panneaux d'environ 1,5 m sur 1 m se fixant au mur; - transport par cargo domicile à vos frais; - convient bien à un hall ou à une salle réservée pour l'exposition où les élèves pourront travailler sans être dérangés; - âge concerné: dès 13 ans; - réalisation Service Ecole Tiers Monde. 1985.

31 panneaux présentant les grands enjeux actuels dans le domaine du développement: santé, urbanisation, analphabétisme, industrialisation, agriculture, alimentation .. _ Des informations de base illustrées d'exemples concrets, le tout mettant bien en évidence J'interdépendance sur le plan mondial.

Données techniques; -

panneaux de 43 cm sur 61 cm, rigides; envoi par poste à vos frais; âge concerné: dès 12 ans; peut être exposée en classe ou dans un hall d'école; réalisation : ORCADES, Poitiers. 1985.

Quelques suggestions d'utilisation: - analyse par groupe des thè·mes; - élargissement, sur la base des panneaux, d'un thème abordé en géographie; - analyse critique d'une information résumée sur un panneau.

Toutes les expositions sont prêtées gratuitement pendant 3 semaines, sauf les mini-expositions: 4 semaines.

Pour vos réservations ou des renseignements complémentaires, veuillez nous téléphoner: 021/26 84 33.

Si vous souhaitez connaître J'ensemble du matériel que nous mettons à disposition, vous pouvez commander notre catalogue au prix de Fr. 5.-

Service Ecole Tiers Monde Epinettes 10, 1007 LaW!atme

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L'Avmep s'ouvre à tous les enseignants L'association d'éducation physique scolaire du Valais romand (AEPSVR) ayant été dissoute lors de l'assemblée extraordinaire du 15 juin 1990, l'association valaisanne des maîtres d'éducation physique (AVMEP) s'est réunie à Sion le 24 octobre 1990 pour voter de nou~ veaux statuts.

Tout enseignant intéressé par l'enseignement de l'éducation physique à l'école peut désor~ mais devenir membre de cette association.

Soucieux de contribuer au développement de l'éducation physique dans les écoles enfanti~ nes, primaires, secondaires inférieures et supé~ rieures et dans les écoles professionnelles, le comité de l'AVMEP, composé de 5 membres, proposera cette année des cours de perfection~ nement pour ses membres et mettra sur pieds les manifestations spOltives pour les élèves et les enseignants organisées auparavant par l'AEPSVR.

FILM INSTITUT Nouveaux longs métrages - disponibles dès janvier 1991

12 décembre au Collège des Creusets à Sion: tournoi de basketball pour les élèves du 2' de~ gré.

C'est avec plaisir que nous vous proposons un choix exceptionnel de longs métrages récents. Tous ont connu un grand succès. Tou13 sont des productions de qualité.

16 janvier à la salle du Reposieux à Monthey: tournoi de basketball pour les enseignants.

Le film long métmge a~t ~il une place dans les écoles? Sans aucun doute puisqu'une œuvre d'art recèle, par sa nature même, un pouvoir de tmnsmission. Il incombe au:x maîtres d'en dégager le langage qui diffe1'e selon la fonne d'art, et d'apprendre à ses élèves à le comprendre et à l'utiliser.

En février au Collège des Creusets à Sion: tournoi de volley bail pour les élèves des cy~ cles.

Le programme de ces manifestations prévoit les tournois suivants:

D 67086, parlé italien, sous~titré français! allemand, durée de projection 2 h 5 min., film en couleurs Production: Les Films Ariane !Cristaldifilm, 1989 Mise en scène: Giuseppe Tornatore avec Philippe Noiret, Jacques Perrin, Salvatore Cascio, Mario Leonardi, Agnes Nano, Antonel~ la Attili, lsa Danielli, Pupella Maggio.

Tournoi de basketball des enseignants Lieu: salle du Reposieux à Monthey.

Date: mercredi 16 janvier 1991.

Horaire: 13 h 15 début du tournoi 17 h 30 proclamation des résultats.

Equipes: masculine ou mixte (2 filles au minimum sur le terrain).

Frais: la finance d'inscription de Fr. 20.- est à ver~ ser à l'UBS SiCl.,.e, CCP 19~123~0 sur le com~ pte N" 521900.40L.

Bulletin d'inscription

Les inscriptions doivent parvenir avant le 11 janvier 1991 au responsable du tournoi: M. Jean~Paul Gillioz Chenarlier 1872 Troistorrents En mars à la salle Omnisports à Sierre: tournoi de volley bail pour les élèves du 2' gré.

Nom de l'équipe: _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __

En avril à Sion: tournoi de volley bail pour les enseignants.

Equipe masculine ou mixte (souligner ce qui convient)

En mai à Sierre et à Saint~Maurice: tournoi de football inter~cycles.

Responsable de l'équipe Nom: _________________________________________________ Adresse: 'Ieléphone: Délai: 11 janvier 1991 NB: prière de joindre le récépissé postal à ce bulletin d'inscription.

Cinema Paradiso en version originale

de~

Les informations détaillées, les bulletins d'ins~ cription et les noms des responsables paraî~ tront chaque fois dans Résonances du mois qui précède la joute sportive.

Les enseignants intéressés à devenir membre de l'AVMEP sont priés de s'adresser chez: M. Eddy Beney Président Route de Bottire 31 3960 Si erre '!el. 027!55 9112

Lorsque Salvatore (Toto), réalisateur célèbre apprend la mort d'un certain Alfredo, il som~ bre dans une véritable nostalgie. Toute son enfance défile devant ses yeux et il revoit le petit village de Sicile où il est né et où il a vécu sa liberté d'enfant entre l'église et le cinéma Paradiso. Pour lui, dès son plus jeune âge, le cinéma était un lieu magique et le projectionniste Alfredo un véritable maître~ sorcier. Peu à peu le jeune garçon gagne l'ami~ tié d'Alfredo qui l'initie aux secrets de son mé~ tier.

Mais un jour, la dangereuse pellicule s'enflam~ me, le feu ravage la cabine et c'est le frêle Toto qui sauvera Alfredo~ .. Ce dernier perdra la vue dans l'accident. Devenu seul projection~ niste, Toto adolescent officie dans la nouvelle salle. Après avoir vécu un amour impossible avec Elena, la fille du directeur de la banque, Toto partira pour Rome. C'est là que lui par~ vient la nouvelle de la mmi de son maître. Le célèbre réalisateur qu'il est devenu prend le chemin de la maison et remonte à ses sources.

Mais tout a changé dans son village natal.

Néanmoins, il y retrouve certoines odeurs, cer~ taines ambiances qui sont restées intactes mal~ gré l'évolution.

Pour des cours d'italien, d'histoire Cinema Paradiso a su enthousiasmer le public~ En plus des qualités atiistiques indéniables au~ tant de la mise eu scène, de la réalisation que

du jeu des acteurs - Philippe Noiret est à la fois drôle et attachant - il offre un aperçu du rôle du cinéma dans une petite communauté.

D'autre part, il dessine (en couleurs) l'histoire d'un village italien, de son évolution socio~ culturelle, de sa métamorphose. A cet égard, il peut être utilisé à diverses fins. Histoire de l'image, histoire d'un village, Cinema Paradiso est surtout l'histoire d'un homme. A ce titre, elle sonne juste et touche chacun. L'écriture de l'œuvre a su donner aux particularités person~ nelles et géographiques une envergure qui per~ met à n'importe qui d'y retrouver ses espoirs et ses rêves ... C'est une véritable œuvre d'art.

Giuseppe Tornatore, né en Sicile, lauréat du prix du Meilleur Documentaire au Festival de Salerne en 1982, a tourné Cinema Paradiso dans son village natal.

Ce qu'on en dit: «Le mystère du cinéma, sa fascination, sa for~ ce qui nous apporte dres, larmes et rêves: Tornatore nous offre toutes ces émotions par son merveilleux film dans lequel chacun peut se reconnaître dans les instants de vérité, l'in~ nocence et la curiosité de l'enfance, la blessure du premier amour, les espoirs, les déceptions, les joies ... » Francesco Rosi «Cher Tornatore, ton film m'a réconcilié avec le cinéma ... On est pris du début à la fin ...

Merci de nous avoir donné un si beau film.»

Luigi Comencini «Une atmosphère sincère et profondément po~ pulaire, un film sur le cinéma dont le seul véritable protagoniste est le public et ses grands sentiments."

Nanni Loy «Derrière ce film qui raconte une histoire à plusieurs voix avec la tendresse de la mémoire, on sent le regard pénétrant d'un vrai metteur

en scène.

Gillo Pontecorvo

Music Box D 67093, parlé anglais, sous~titré français! allemand, durée de projection 2 h 5 min., film en couleurs Production: Caro\co Pictures, 1989 Réalisateur: Costa~ Gavras avec Jessica Lange, Armin Müller~Stahl, Fre~ deric Forrest, Donald Molfat, Lukas Haas, Cheryl Lynn Bruce, Mad Torocsik, J. S. Block Ann Talbot, avocate à Chicago, est chargée de la défense de son propre père, Mike Laszlo, hongrois d'origine. Ce dernier a émigré aux Etats~Unis à la fin de la guerre, s'est empressé de demander la nationalité américaine pour, soit disant, camoufler d'horribles crimes de guerre dont il aurait été coupable. Mais Ann ne connaît son père que sous le joUi' d'un hom~ me aimant et travailleur qui, après la mOli de sa femme, s'est occupé d'elle et de son frère et qui est devenu un adorable grand~père pour son fils. Mais le connaît~elle vraiment? Pen~ dant le procès elle voit son père de plus en plus ressembler à un certain «Mischka» qui aurait été un ancien chef SS et aurait, pendant la guerre, torturé et assassiné des Juifs et des Tziganes. Ce rapprochement ébranle Ann. Pourtant elle tente de demander l'absolution de son père. 11 se trouve que par hasard la jeune femme tombe sur un papier lui ayant appmtenu et attestant le dépos d'un objet au Mont~de~Piété. Elle s'empresse de l'échanger contre ce qui deviendra pour elle la clé de cette énigme: une ravissante boîte à musique ancienne~ La mélodie qu'elle joue renforce le sentiment profond de la jeune femme: il n'y a aucune preuve de la culpabilité de son père.

11 s'agit d'un drame judiciaire, interprété de manière bd liante et où les notions de culpabi~ lité, d'innocence, de loyauté d'une fille à l'égard de son père sont abordées sur un fond historique qui n'a pas fini de nous livrer des surprises.

'T" Un poisson nommé Wanda

o 67182, parlé français, durée de projection 1 h 50 min., film en couleurs Production: Metro-Goldwin-Mayer, 1988 Réalisateur: Charles Crichton avec John Cleese, Jamie Lee Curtis, Kevin Kline, Michael Palin, Maria Aitken, Tom Georgeson, Patricia Hayes, Geoffrey Palmer Un quatuor d'astucieux voleurs de bijoux ont dévalisé les plus célèbres bijouteries de Londres. Le gangster Georges a pu cacher le trésor avant de se faire mettre sous les verroux.

C'est alors que les trois autres compères tentent, avec l'aide de l'avocat Archie Lee, de s'emparer du butin. Wanda, grâce à son intuition féminine, s'approchera le plus près du but, car sans qu'elle le sache, le trésor est caché dans le fond d'un aquarium londonien.

Chasse au trésor comique et grotesque ce film provoquera d'intenses éclats de rires.

à rechercher la vérité et se heurte à la haine raciale du capitaine Stolz. Ce dernier veut anéhan tir Ben et avec lui les preuves qu'il a rassemblées du meurtre de Jonathan et des tortures qu'à subies son père Gordon. Abandonné de tous ses amis et collègues, de sa femme, Ben mène une lutte quasi sans espoir contre la force et la t,n'annie et met en péril ses jours. Une jeune journaliste blanche engagée dans la même lutte l'accompagne et le soutient.

D 67134, parlé anglais, durée de projection 2 h 15 min, film en couleurs Production: United A1tists, 1989 Mise en scène: Barry Levinson avec Dustin Hoflman, Tom Cruise, Valerio Golino, Jerry Molen Murdock, Michael D. Roberts, Ralph Seymour, Lucinda Jenney

Le film, produit par deux femmes, est un cri d'amour et de loyauté. Il montre bien quelles peuvent être les conséquences d'un engagement politique.

Est-il besoin de présenter le film au 4 "OScars»? Ce film qui rend un hommage à la différence - en l'occurence l'autisme - et qui par la perfection des images, du jeu et du scénario remet en question les normes socia· les.

«Je crois, affirme l'une des réalisatrices, que ce film touche parce qu'il ne raconte pas seulement l'histoire de Ben, mais l'histoire d'une famille de Noirs et d'une famille de Blancs; parce qu'il décrit comment la t;yrannie en Afrique du Sud fait des victimes."

Stanley et Iris Une saison blanche et sèche

o 67127,

parlé anglais, sous-titré françaisl allemand, durée de projection 1 h 45 min., film en couleurs Production: Metro-Goldwin-Mayer, 1989 Mise en scène: Euzhan Palcy avec Donald Sutherland, Janet Suzman, Zakes Mokae, Jürgen Prochnow, Susan Saradon, Marion Brando, Winston Ntshona, Thoko Ntshinga, Leonard Maguire Pendant les troubles de Soweto qui eurent lieu en juin 1976, le jeune écolier noir Jonathan Ngubene disparaît. Impossible de retrouver sa trace. Gordon, son père, qui travaille comme jardinier chez l'instituteur Benjamin Dutoit se met à la recherche de son fils et meurt mystérieusement devant le poste de police. Ben, qui ne croit pas à la thèse du suicide, se met seul

LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Troille! - 1920 MARTIGNY Fournitures scolaires Papeterie Librairie générale

o 67157, parlé anglais, sous-titré français/ allemand, durée de projection 1 h 45 min, film en couleurs Production: Lantana/Metro-Goldwin-Mayer, 1990 Mise en scène: Martin Ritt avec Jane Fonda, Robelt de Niro, Swoosie Kurtz, Martha Plimpton, Harley Cross, Jamey Sheridan, Feodor Chaliapin, Zohra Lampert

Charlie Babbit découvre à la mort de son père qu'il a un frère et que ce dernier vit dans un centre de handicapés puisqu'il est autiste. A la volonté de pouvoir disposer au moins d'une palt de l'héritage paternel entièrement dédié au Centre où est reclus son frère s'ajoute peu à peu, chez Chal'lie, celle de connaître celui dont il n'a aucun souvenir. Ils paltiront ensemble et bien qu'appartenant à deux univers complètement différents, ils construiront une vraie relation basée sur le respect mutuel. Chal'lie lera la découvelte du génie et des limites de son frère et prouvera que la vie dans ce qu'elle compOlte d'affrontements quotidiens peut être thérapeutique.

Les réservations se font aux adresses suivantes:

Nouvelles technologies de l'information Alin de garantir la coordination entre les différents degrés d'enseignement de notre canton ainsi qu'avec la CO IP et l'OFIAMT, le Département de l'instruction publique a créé le 23 février 1990 une commission cantonale d'informatique (CCI) constituée d'un bureau et de deux groupes de travail. M. Gilbelt Pralong, professeur à l'ETS d'Yverdon a été nommé président de la CCI. Le bureau est composé de chefs des différents Services du Dépattement de l'instruction publique ainsi que des deux présidents des groupes de travail.

Commission cantonale d'informatique (CCI) 1. Bureau

Iris King, âgée d'environ quarante ans, se retrouve veuve avec deux enfants au seuil de l'adolescence à élever. Elle travaille à la chaîne dans une boulangerie en gros. Son existence est loin d'être rose. Elle a tout juste de quoi nouer les deux bouts, ses journées sont longues et, pleine de vitalité et de volonté de vivre ne peut cependant oublier son mari défunt. Or dans la cuisine de la boulangerie travaille Stanley Cox. Ce dernier ne sait ni lire ni écrire. Et par toutes sortes d'astuces tente de masquer son analphabétisme qu'il vit comme une tare. Personne ne connaît ce qu'il considère comme un handicap. Un jour, le chef découvre le secret. Sans hésiter, il congédie cet aide cuisinier dont il craint les éventuelles erreurs.

Iris tente de convaincre Stanley d'apprendre à lire et à écrire et se charge, malgré ses occupations multiples, de cet apprentissage. Une idylle naîtra et conduira les deux personnages à une fin heureuse.

Téléphone (026) 222060 Conditions spéciales pour votre bibliothèque scolaire

Rain Man

On voit, à travers ce film, deux êtres humains en détresse tenter de retrouver confiance en la vie et en ses possibilités. On comprend aussi que le problème de l'alphabétisation n'est pas résolu dans les pays industrialisés.

ORDP Thl. 027/21 6286 Route de Gravelone 5 CH-1950 Sion FILM INSTITUT Thl. 031 /23 08 31 El'Iachstrasse 21 CH-3000 Berne 9

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M. Gilbert Pralong, professeur à l'ETS d'Yverdon, président M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales M. Joseph Guntern, chef du Service de l'enseignement secondaire M. Lévy Oubuis, chef du Service de la forma· tion professionnelle M. Jean-Pierre Rausis, chef du Service administratif du Département de l'instruction publique M. Roger Mathieu, président du groupe d'informatique pour l'enseignement obligatoire et secondaire, ainsi que pour les écoles professionnelles M. Marc-André Berclaz, président du groupe d'informatique pour la formation pmfession· nelle supérieure et les questions pédagogiques et matérielles (Centre de compétences).

2. Groupe d'informatique pour l'enseignement obligatoire et secondaire ainsi que pour les écoles professionnelles M. Roger Mathieu, président M. Georges Antille, instituteur, Sierre M. Serge Rappaz, OROP, Sion RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

M. Patrick Rudaz, responsable de l'enseignement de la mathématique et de l'informatique au cycle d'orientation, Réchy M. Franz Holzer, responsable de l'enseignement de la mathématique et de l'informatique au cycle d'orientation, Fiesch M. Othmar Gischig, ESC, Brigue M. Paul Epiney, professeur, Noës M. Beat Biffiger, professeur, Naters M. Christian Pfaffen, maître professionnel, Loèche-Ville M. Francis Perruchoud, maître professionnel, Chalais M. Pel' Bergamin, office de l'enseignement spécialisé du Haut-Valais, Viège M. Philippe Evans, président SCY IARLD, Les Mouresses/Savièse.

L'impact de la micro-électronique sur la société est toujours plus important. Les jeunes sont nécessairement confrontés dans leur quotidien à l'informatique et aux changements qui en résultent. Cette situation conduit à l'étude des problèmes liés à l'enseignement de l'informatique à l'école.

Conformément aux directives de la COIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique), tous les élèves doivent recevoir une formation de base en informatique. Ils apprennent à connaître de nouvelles méthodes de travail et de nouveaux outils et à prendre conscience de l'importsnce de la nouvelle technologie, de ses possibilités et de ses limites.

A l'école primaire, il n'y aura pas de branche spécifique (dnformatiqu8» avec un travail régulier sur l'ordinateur. L'informatique sera avant tout donnée en classe. L'ordinateur se trouvera dans la salle de classe et sera utilisé comme moyen d'enseignement dans une branche déterminée ou comme outil d'enseignement dans un projet interdisciplinaire et comme moyen auxiliaire pour le développement individuel d'aptitudes particulières.

Sur le plan fédéral, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) s'occupe déjà du domaine des technologies de l'information. La COIP gère, en collaboration avec l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail (OFIAMT) le «Centre suisse des technologies de l'information et de l'enseignement» (CTIE) nouvellement créé. Il s'agit d'une première qui concerne tous les degrés d'enseignement. En vue de réaliser les objectifs fixés dans le plan pluriannuel «Nouvelles technologies de l'information», la COIP œuvre en étroite collaboration avec les institutions de formation professionnelle de la Confédération.

3. Groupe d'informatique pour la formation professionnelle supérieure et les questions pédagogiques et matérielles (Centre de compétences) M. Marc-André Berclaz, directeur de l'ETC, Sierre, président M. Heinz-Herbert Kronig, responsable du Département d'électrotechnique à l'EIV, Sion M. Roumain Roubaty, doyen à l'ETC, Sierre M. Marc-Antoine Biderbost, EST, Sierre M. Jean-Daniel Clivaz, CFPS, Sion M. Jean-Pierre Salamin, directeur de l'ORDP, Sion M. Jean-Claude Vouillamoz, ESCEA, SaintMaurice M. Ignaz Andres, ESCEA de Viège, Naters.

La CCI élabore actuellement un concept pour

l'introduction de l'informatique à l'école primaire, les cours de base et de perfectionnement du personnel enseignant, la coordination verticale, la création d'un Centre de compétences et l'étude d'autres problèmes. Le rapport de la commission paraîtra à la fin novembre.

Le chef du département de l'ilUitruction publique Bernard Cornby

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IN F 0 R- M - A- T ION S 0 FFI CIE L LES 1

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Education musicale

Documentation-Valais

Décision du Conseil d'Etat Quelles institutions travaillent pour la promotion économique en Valais?

Quelles organisations sociales peuvent vous venir en aide si vous deviez vous occuper d'un handicapé?

Quelle personne de l'administration cantonale vous renseignera sur l'aménagement du territoire?

Quelle est l'adresse de la Fédération valaisanne d'apiculture? Qui est président de l'Association valaisanne de football?

Quelles organisations peuvent vous fournir des informations détaillées sur les musées locaux du Valais?

Le Conseil d'Etat, vu la nécessité de vouer un soin plus attentif aux problèmes de l'éducation musicale durant la scolarité obligatoire dans le Valais romand; vu qu'en ce qui concerne le français, la mathé· matique, les activités créatrices manuelles, la connaissance de J'environnement, les programmes coordonnés de CIRCE l, CIRCE Il et CIR· CE III ont été introduits en Valais et qu'il y a lieu de procéder à une mesure analogue pour ce qui concerne l'éducation musicale;

"Documentation - Valais: guide des institutions, senices publics et associations du Valais», édité par la Bibliothèque cantonale du Valais, répond à toutes ces questions et à beaucoup d'autres.

Il s'agit d'un répertoire de plus de 900 institutions, cantonales et régionales, qui vous informe sur la vie politique, économique, sociale, culturelle et sportive du Valais. La description de chaque institution comprend dans le meilleur des cas: les données factuelles (nom, adres· se, numéro de téléphone, nombre de membres, personnel, date de fan· dation, heures d'ouverture, responsables, personnes de contact etc.) une description de son activité, une présentation de sa documentation et de son matériel d'information ainsi que son organisation structurelle.

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WAt llS ER I NS TITU TIO NEN

Vous pouvez obtenir ce guide, au prix de Fr. 25,-, en vous adressant à l'Economat de l'Etat, Place Saint·Théodule 15, 1951 Sion ou à votre librairie.

Une version tenue à jour peut être consultée à la Bibliothèque cantonale du Valais ou à l'OCOM (Oberwalliser Kommunikations-Modellgemeinden) à Brigue.

OfFE NlllCHEN DIEN STE

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VERE IN IGU NGEN

vu les travaux d'approche déjà réalisés et no· tamment le rapport et les propositions présen· tés durant l'été 1989 par une commission ad'hoc mandatée par le chef du Département de l'instruction publique et présidée par M. Jean·Pierre Salamin, directeur de l'OROP; vu que la commission était également campo· sée de représentants des associations pédagogiques des deux ordres d'enseignement concernés et qu'à la suite d'autres contacts qui ont été pris on peut compter sur l'adhésion de ces associations; vu l'accord donné à ces pmpositions par lettre du 21 décembre 1989 du chef du Département de l'instruction publique;

Bulletin de commande

SUI' la pmposition de ce Département,

Nous commandons ___ ex, de la publication «Documentation· Valais» Nom: _ __ _ _ _ __

Prénom: _ _ _ _ __ __

ORDP Sion ODIS Saint-Maurice

Rue: N" postal/lieu: _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Siguature: _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ __ _ A détacher et à envoyer, s'il vous plaît à: Economat de l'Etat du Valais Place Saint·Théodule 15 1951 Sion

Vacances de Noël du 23 décembre au 6 janvier RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

déc ide: 1. La méthodologie et les moyens d'enseignement de l'éducation musicale selon les principes définis par CIRCE l, CIRCE 11 et CIRCE III sont introduits progressive· ment dans les écoles enfantines, primaires et dans les classes du CO du Valais ro· mand, 2. A cet effet, les dispositions générales et le calendrier suivants sont adoptés, avec pos· sibilités ultérieures de modifications éven· tuelles de dates selon l'état du déroule· ment du processus mis en place, RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

a) septembre 1990 fin mai 1991: élaboration d'un «guide d'utilisation» des moyens romands et essai dans certaines classes de ces documents, b) septembre 1990 - juin 1991: mise en place d'un dispositif nouveau de recyclage soit: - formation des Murs animateurs régio· naux (5-7 personnes) - formation des formateurs d'animateurs de bâtiments (15·20 personnes) - formation des animateurs de bâtiments scolaires (150 personnes) c) année scolaire 1991/1992: étude et essai des méthodologies et des moyens romands, d) années 1992 à 1998:

recyclage de tous les enseignants par bâti· ment scolaire, - par sensibilisation généralisée - pal' essai partiel durant l'année préeé· dant l'introduction généralisée - par l'introduction des moyens romands pal' deux degrés scolaires soit à l'EE 1992·1993 en 1 P . 2 P 1993·1994 en 3 P . 4 P 1994·1995 en 5 P . 6 P 1995-1996 enl · 3CO 1996·1997 e) années 1991-1992

à 1996-1997:

mise en place d'un dispositif de soutien et d'appui - par une équipe d'animation - par l'échange de COUrS - par l'engagement de maîtres spéciali· sés

0 dès 1990-1991: mise à disposition des enseignants, dans le cadre de leur formation permanente, de cours généraux et progressifs et autorisa·

tion donnée pour suivre des cours de direc· tion et des sessions diverses de formation musicale.

3. La mise en place des mesures décrites sous chiffre 2 de la présente décision fait l'objet de décisions annuelles proposées au Conseil d'Etat au printemps de chaque année pour l'année scolaire qui suit.

4, En ce qui concerne l'année scolaire 19901 1991, les dispositions particulières suivan· tes sont arrêtées.

4.1 M. Bernard ObeJ'holzer, professeur de chant au Cycle d'orientation du Repo· sieux à Monthey, est désigné en quali· té de responsable de la mise en place initiale du pmcessus décrit.

4,2 Il dirige les travaux d'élaboration d'un «guide d'utilisation» des moyens l'o· mands, confiés à un groupe désigné par le Département de l'instruction pu· blique après consultation des organes

concernés.

4.3 Il procède à la mise en place d'un sys· tème nouveau de recyclage, selon ce qui est décrit sous chiffre 2, litt b) cidessus.

4.4 Il prépare et propose les mes~'res à plus long terme décrites sous chiffre 2 ci·dessus.

5, Monsieur Oberholzer établit et maintient le contact avec une commission de référence, de liaison et d'appui, composée de la ma· nière suivante: président: M. Jean·Pierre Salamin, directeur de l'ORDP membres: M. Jean·François Lovey, directeur de l'ENVR Mm, Berthe Sierm, inspectrice du CO M, Michel Pralong, inspecteur enseigne· ment primaire

'T" M. Edmond Farquet, président de l'AVECO M. Hubert Grenon, président de la SPVal Ces deux derniers membres pourront être remplacés, le cas échéant, par d'autres personnes désignées par leur association.

6. La commission de référence

- conseille dans sa tâche M. Bernard Oberholzer et lui donne son appui; - maintient les contacts avec les services du DépaIiement de l'instruction publique et les associations d'enseignants concernés.

7. Pour l'accomplissement de son mandat, M. Bernard Oberholzer est déchargé de 6 heures d'enseignement par semaine (y. c. le temps nécessaire à l'animation de l'enseignement élargi de la musique à l'école), sans préjudice pour son traitement. Il est autorisé, durant l'année scolaire, à suivre aux frais de l'Etat, des cours de perfectionnement musical en relation avec son activité d'animateur.

Il adresse à la fin de chaque mois un rapport d'activité au chef du Service de l'en· seignement primaire et des écoles normales et au chef du Service de l'enseignement secondaire.

Cours de perfectionnement

Les travaux administratifs peuvent être confiés à l'ORDP. L'élaboration des moyens d'enseignement complémentaires est à la charge de l'édition.

Il peut utiliser son véhicule privé et percevoir les indemnités officielles de l'Etat du Valais.

Informatique: traitement de texte Des cours plus spécifiques d'infol1natique seront désormais organisés dans le cadre des cours de perfectionnement.

Cet hiver, l'accent sem mis sur le tmitement de texte avec trois cours SUT trois types d'appareil: IBM, Macintosh et Atmi.

N' 1

Premier programme scientifique de l'institut universitaire Kurt Bosch Sion Valais 1990 Pour sa première année d'activité l'IKB a organisé plusieurs colloques.

Le principal sera consacré à l'inter- et transdisciplinarité et réunira des professeurs et étudiants des Universités de Lausanne, Genève, Fribourg. EPFL, Augsbourg et Berne. Ces rencontres sont organisées par le Conseil scientifique de l'IKB, présidé par M. Werner Atber, Prix Nobel.

l'étude des risques géologique" (CERG).

Le cours a été dirigé par M. le Professeur Delaloye de l'Université de Genève; - l'IKB a accueilli également un groupe de chercheurs du programme de recherche européen «Erasmus» sous la direction du professeur Atteslander de l'Université d'Augsbourg.

Dans le secteur de la recherche l'IKB pourrait Sous le patronage de l'IKB, les deux manifes- devenir le siège et le gestionnaire, dès 1991, tations suivantes ont eu lieu: d'un programme européen de recherches en impulsion économique "SPES". En collaboraun symposium intitulé «Economie-Ecologie tion avec l'Université d'Augsbourg, de Grenodans le contexte de l'arc alpin» vise à préci- ble et des universités suisses. Cette vaste étuser et à analyser les interférences - harmonies de sur le tourisme intégré de l'an 2000 dans et déséquilibres - entre les réalités écologiques l'arc alpin va se décider à Bruxelles pl'Ochaiet économiques. Les participants viennent ne ment. d'horizons très différents; L'IKB veut jouer un rôle d'intermédiaire entre placé également sous le patronage IKB, le col- les hautes écoles partenaires, entre les pays loque «Créer-Recréer» constitue le premier voisins et la Suisse et souhaite localiser, en d'une série consacrée aux queStions de créati- Valais, des activités de formation et de rechervité. Il se tient à Leukerbad et s'inscrit dans che de haut niveau dans une optique inter- et un projet de formation continue pour architec- transdisci plinaire. tes, urbanistes et ingénieurs.

De nombreuses activités vont s'ajouter poncPar ailleurs, l'IKB a accueilli: tuellement à ce programme de la première année d'activité de l'IKB. - le symposiun international placé sous le patronage du Conseil de l'Europe et consacré

aux «mouvements de terrain»; pendant 6 semaines l'IKB a reçu les étudiants et professeurs du «Certificat pour

Le directC1l1' IKB Gilbert Fournier

1. Activités propres IKB 1.1 Génie génétique: inter- et transdisciplinarité 1.2 Colloque «Ethique et société» 1.3 Module «Université alpine d'été» 1.4 Valorisation de la vigne et du vin 1.5 Semaine inter- et transdisciplinaire 1.6 L'interdisciplinarité dans l'enseignement

2 séances de 1 heure 30 les 21 et 28 janvier 1991 de19hà20h30 Institut Saint-Joseph Don Bosco, rue du Vieux Moulin 8, Sion

Durée: Date: Heures: Lieu:

Prérequis: But:

aucun

Prérequis: But:

A prendre: Animateur: Participants:

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Participants:

aucun

savoir utiliser un traitement de texte sur ordinateur Macintosh de quoi écrire M. Serge Rappa" ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion Th\. 027/21 6285 enseignants du degré primaire et spécialisés

Bulletin d'inscription pour les cours d'informatique Nom: ______ _ _ _

Durée: Date: Heures: Lieu: Prérequis: But: A prendre: Animateur:

5. Divers/autres IKB assume le secrétariat de la société académique du Valais (430 membres).

Activités: formation continue des universitaires . en Valais.

A prendre: Animateur:

2 séances de 2 heures les 31 janvier et 7 février 1991 de 19 h à 21 h Collège Sainte-Marie, rue du Collège 5, Martigny

N' 2

3.1 Colloque «Emigration-crise»

4.1 Programme de recherche SPES 4.2 Analyse du travail à l'écran 4.3 Occupation du sol

savoir utiliser un traitement de texte SUI' ordinateur Atari 1040 ST de quoi écrire M. Jean-Daniel Métrailler, Saint-Léonard Thl. 027 /311056 enseignants du degré primairc et spécialisés

Titre du cours: WinWord sur IBM ou compatible

2.1 Académie suisse du développement 2.2 Module de formation supérieure des professionnels de la santé: soins palliatifs

4. Activités de recherches

Titre du cours: Macwrite Il sur Macintosh SE

Durée: Date: Heures: Lieu:

2. Activités en collaboration avec divers partenaires

3. Activités sous patronage (KB

N' 3

Titre du cours: IST World sur Atari 1040 ST

Participants:

8 séances de 2 heures la 1" séance, le 16 janvier 1991; les séances suivantes seront fixées ce jour-là, d'entente avec les participants de 13 h 30 à 15 h 30 ORDP, Gravelone 5, Sion connaître l'environnement Windows savoir utiliser un traitement de texte (mode gl'aphique) sur ordinateur IBM de quoi écrire M. Guy Jambers, Les Condémines, 1967 Bramois Thl. 027/31 23 86 enseignants du degré primaire et spécialisés

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Prénom: _ _ _ _ _ _ __

Rue, N": _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ NP, domicile: ____________ _ __ _ Degré d'enseignement: ____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Lieu d'enseignement: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ __ Je m'inscrÎs au cours N°:

Lieu et date:

Titre: _ _ _ _ _ _ __ Signature:

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au 30 décembre 1990, au plus tard.

..

-----------------------------------------------T~~~~~~~~k~ Hommage a, Monsl-eur Antol-ne Zuf'.[!erey

soin d'un imllu!1/.'!e eI'fort de coordination ho· rizontale entre nos écoles du même degré et verticale entre les diverses classes 011 les di·

- Chef dU Depar ' tement ancIen de l ' nstructl-on publl-que

11,

1-

Monsieur Antoine Zufterey s'est éteint le 4 octobre 1990. Il fut conseiller d'Etat durant 12 ans, de 1969 à 1981. Il dirigea avec eflica· cité et compétence les Départements de l'ins· truction publique et des aftaires sociales à une époque fertile en bouleversements, notamment sur le plan scolaire. Il a concrétisé entre au· tres, les axiomes contenus dans la loi scolaire de 1962, en particulier la décentralisation de l'enseignement secondaire du premier degré. Il a assuré l'ouverture de l'école valaisanne à la coordination scolaire romande et suisse, Pour rendre hommage au magistrat exemplaire qu'il fut, nous avons pensé qu'il valait mieux lui donner la parole une dernière fois, plutôt que de faire l'éloge de l'ancien chef du Dépar· tement de l'instruction publique.

Que chacun retrouve ou découvre, dans les ex· traits de la conférence; «L'école valaisanne de demain), prononcée à Sierre en septembre 1970, les convictions et les principes qui ont soutenu toute l'activité de Monsieur le Conseil· 1er d'Etat, Antoine Zufterey, Il y a deux manières all mail/.'! de manquer gravemel!t au respect dû à t'enfant, deux ma· nières dant les c01Uléquences ne peuvent être que l'aigreur et la révolte, et contre lesquelles ce1/;1; qui, aujourd'hui, ont à pe>/.'!er l'école de demain, doivellt llltter chaque jOllr: la p,'e· mière - la plus grave et la plus inexcusable de ces manières -, c'est de donner à l'école coumte but principal autj'e chose q!le l'épa· nouissement et le bonheur de l'homme. Nou~ trouver01Ul ici tout d'abord les volontés d'ali· gnement et de conditionnement politique, mais ce danger n'est pas trop actuel dm/.'! l'Occident européel/. Nous trollV01/.'! par contre chez nous quelque chose de plus S'Ilbtil de tout aussi dangereux et de très répandu; je parle de la tel/tation de mbordonner toute notre vie, toutes nos écoles, a1/;1; besoj,Ul fu· turs de notre économie. Cette conception vou· drait ne c01Ulidérer nos el/fonts que comme une matière première que l'on oriellte dès le

,

JI

plus jeune âge et sam égard pour leurs aspi· ratiom prolondes vers les branches et les for· 'lULti01Ul dont, pour l'économie de demain, on mppute le besoin. Dm/.'! cette conception, les écoles extrêntement efficaces, S'Ilr le plan de l'e'Uleigneme>!I des techniques, ne seraient que des usines de façonnage préParant en nombre exact les ralles dentées et les pignom dont demain la nlachine économique aurait besoin. Présel,té aj,l1Ji, le portrait de cette tendance est une caricature, et je le sais.

Mais la caricatllre a le mérite, en accentllant les uspects qll'elle veut souligner, de permet· tre de mieux les déceler da>11J le contexte plus ,mancé où la vie nous les offre.

Une autre façon de manquer au respect dû à ['e>,fant peut, à travers les meilleures des in· tel!liom, découlel' d'une conception fausse que nous nous faism/.'! de leur bonhellr. DmUl cette attitllde erronée, les modes et les slo· gam peuvelll jouer un grand rôle, et la d{ formation d'idées justes engendrer des oc· ti01I1J aberrantes. Permetlez·nwi d'aborder ici par exemple le concept «de démoCi'atisation des études» et de montrer ce qu'il est parfois advellu. Démocratiser les études veut dire, à mon Se1I1J, permettre à tout jeune qlli el! a les possibilités, ks aptitudes et le goût, d'accéder 01/;1; études quel qlle soit son milieu social et qllelle que soit la fortllne de ses parents. Cela mppose offrir à chaque jeune qui passe dmUl nos écoles les conditi01I1J qui llli permettent, d'une part, d'envisager l'éventualité d'une ·

carrière intellectuelle que son milieu peut· être l'aurait porté à éC01'ter d'emblée, et, d'a1ltre pa,'t, d'examiner si ses aptitudes et ses goûts llli permettront d'être heureux dam une telle carrière, de faire e>11J1Iite un choix libre, puis de trollver les conditio'l1J qlli llli permettent de réaliser la profession choisie.

Parmi les tendances qlli se dégagent de l'&vo· llltion actuelle des esprits, et que nons eI!len· d01I1J soutenir, je signalerai tout d'abord la nécessité d'une conception de l'éducation et de 1'j,l1Jtruction qui ne soit plus stalique, mais dynamique, Je m'explique: le rythme rapide de l'évolntion, la pénétration da,/.'! tOU$ les >nilieux d'idées venant de partout, ne permettent pins aujourd'hui de vivre une vie "iT le bagage acquis à l'école. Ceci pose le problème de la fOj'mation contintle qlli est un souci du chef du DI?, mais qlli n'esl pas mon propos maintelwnt, Mais S'Ill' le plan de l'école, ceci pose le problème de foroter plus que jamais, davantage l'intellige>lCe que la n~émoire, d'exercer le Se11$ critique des élèves, de k1ir donner l'occasion all fur et à meS'llre qu'ils s'approchellt de l'lige adulte, de faire l'apprentissage de la liberté, et de les livrer finakment à e1/;1;·miimes, à la fin de leurs écoles, en ayant acqllis le goût et les >nétho· des de l'étude personnelle.

Une autre tendance légitime et dont nous viv01I1J les c01/.'!équences, c'esl l'évolution de certaines branches anciennes, comme par exemple les mathématiques, qlli, aujourd'hui, se tournent vers la théorie des e'l1Jembles, ainsi que l'apparition de branches nouvelles, comme ceUe de la deuxième langue nationale à l'école prima,ire. Ces évolutions ont pour corollaire absolument nécessaire, une possibililé pins grande pOlir les maîtres de se recycler' et de pOllrS'llivre leur formation. Une telldance que nous enle>ld01Ul également favo· riser comiste à donner à la jeune fille une préParation qlli, tout ell respectant son ca· ractère propre, lni confere dam la vie des chances équivalentes à celle des jeunes gem.

vers ordres d'enseignement. Cet elTort de co· ordination imposera de manière i1np<irien~e lIne plus grande discipline chez les respousa· bles des secteurs particuliers, et notre ambi· tian de ,'élissir cette coordination sous trop brimer les initiatives partiCitlièl'es, nous ap· paraît à ce1'lains jow's comme une gageure

di/lïcile à. réahser. Ce besoin de coordiuution a, dans un passé tout ,'écent, débordé k ca· dre des cantons. Alors qn 'il y a 1I1te anuée, on envisageait la cOO1'diuatiou sU?' un plau suisse comme un vœu pie à réalise?' dans le futur, nous en sommes aujoz",d'hui, à la veil· le de la signatllre d'lin concordai scolaÙ'e in· tercantonal.

J'en viCi/.'! enfin à vous p01'leI' des nouvelles slmctllres sur le plan intcrcantonal ,'omand et valaisan que nous soumettr01I1J, si elles trouvent grâce devant le G1'Ond Conseil, all jugement du SOU11e1'ain en 1971. Avant de vous parler du détail des 1Iles1l,'es prévues S'Il" les plan~ suisse et ,'umand, permettez· moi, qu'all niveau des p1'incipes, j'analyse devant vous ce dont il s'agit lorsqu'on pade de coordination intel'COntonale. L'école "O· 1Ilnnde, la coordination s'nisse, sont devenues de ces idéesforce dont l'énuncé même sll~cite dans de larges milieux lIne adhésion immé· diate et inconditionnelle, cependant que

d'alltres éprouvent quelques N'aintes. A {',solement cautonal acluel, et qlli pourrait l'échelon des resp01/.'!abilités politiqlles, l'eu· donner des argt!1neuts 01/;1; cantoualistes à thollsiasme ou le refus timoré n'ont pas tout crin. Suflïsamment d'inconvénients aus· COlll'S, lIta.is il faut, de façon réaliste, savoir si, pou,' éveiller des tentatiuns centralisal>'i· exactement ce dout il s'agit avant de décider, ces. Et face à cela une sollltion à laquelle puis de laçon réaliste toujours, cheminer certuùl1J reprochent d'être trop sage à. laquel· vers l'exéc"tiou. Or, de qlloi s'agit·i/ lors· le nous cr01JO"S: le fédéralisme. Non pas, un qu'on pa,'le de coordinatiou scolaire inter· fédéra.lisme prétexte, un fédéralisme alibi, cantonale? Il s'agit de cantous 011 de parties jaloux uniq","nent des prérogatives cantona· de cantons ayant des rultures, des traditi01/.'!, les. Au contmire un fédéralisme vmi qui, au des religi01/.'! parfois diftërentes, et d'uu do· respect des différences joint l'acceptation des moine où ces valeu,'s sont en cause. Il s'agit sacrifices de souveraineté exigés paj' tes coor· de législati01/.'! cantonales, jusqu'ici indéPelk dinati01I1J nécessa;"es. dan tes, donl charun a l'impression et la p"elwe qll'elles lui ont pel'mis l'éPanollisse· ···Sur le plan romand, cettc collaboration est ment de ses valeurs prop,'es, et "'le ,'aisonna· allée beallcoup plus loin déjà, puisque nous ble capacité de conrurrence lors des couf/'On· ,'ecevons ces jourHi, les projets de prograu!" talious universitai>'es, Il s'agit de mes communs pour les quatre pnrnières anSOllvel'ainetés cantouales capables de réPon· "ées du primaire, puisqll'lIn organisme per· dre rapidement 01/;1; besoù/.'! parce qll 'elles maUeI!t de cOO1'dination (Cavadini) pOlir le sont proches de l'endroit et des circonstances rapprochernent des programmes des années où ces besoù/.'! se font Sel!tù'. Il s'agit d'",! ultérieures sont nommées et qu'li" office ra· esprit d'initiative a1/;1; facettes et 01/;1; réalisa· mand de ,'cche>'che pédagogique (Raller) est tians ","Wpliées pa>' la mllUiplication des 111 place. S01I1J m'allonger davantage S'Ilr ce responsables. Mais il s'agit d'autj'e part sujet, je vOlldmis en terminant, vous exposer d''''le nmltiplicité pa>/ois inulile de systè· ce qlli, si va!/.'! lc voulez ce printelnps, sera mes. Mais it s'agit anssi d'une difficulté la st,.,teture de l'école valaisanne de delnain. d'échanger des maîtj'es et des élèves, dont (Ici suit une description du cycle d'orientation souffre lin monde où l'on se déPlace tant, et les mesures corollaires mise en place par Mais il s'agit ellC01'e de tâches de recherches Monsieur Zufterey en 1974), qui dépassent le cad"e des capacités fin",!"

Antoine Zufferey cières de cantons isolés. Mais il s'agit enfin chef du Département d'un gaspillage sur le plan des fOj'ces dll de l'instruction publique matériel d'enseignement 011 des n/ml1lels.

Une 100'ge palette donc d'avantages dans

C~c-

Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale Le Département de l'instruction publique du canton du Valais ouvre à la fin août/début septembre 1991 à l'Ecole normale du Valais romand à Sion, un cours de formation pour enseignantes et enseignants en économie familiale

Inscription: Les personnes intéressées peuvent obtenir un formulaire d'inscription au Service de l'enseignement secondaire, Planta 3, 1950 Sion (téL 027121 62 97).

Durée de formation: 2 ans (années scolaires 1991/1992 . 1992/1993).

Les inscriptions devront être retournées à ce même service accompa· gnées d'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 1" février 1991.

Horaire hebdomadaire: 2 jours et demi de formation théorique et pratique à l'Ecole normale du Valais romand à Sion.

2 jours de stages pratiques dans un cycle d'orientation proche du domi· cile du candidat.

Renseignements: Pour tous renseignements complémentaires, les intéressés(es) voudront bien s'adresser à la direction de l'Ecole normale du Valais romand, Pré4Amédée 14, 1950 Sion (téL 027/23 23 65) ou à:

Conditions d'admission: être porteur(se) d'un certificat de maturité pédagogique ou de types A, B, C, D, E. Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseignante ou enseignant en économie famil iale, reconnu par l'Etat du Valais.

RÉSONANCES· otCEMBRE 1990

M"" Berthe Sierro, inspectrice d'économie familiale, Petit·Chasseur 17, 1950 Sion (téL 027/23 22 29),

Le chef du DéParteme>!t de l'ùl1Jtruction publique Bernard ComblJ

~ollo~ue des ~oumer

nnspecteurs de l'enseignement

lDîrimaire Lr' édagogie

Unformation

Objectif: sich auf deutsch ausdrücken Introduit en 1973, l'enseignement de l'allemand a considérablement évolué au fil des années.

L'apport de l'expérience, l'observation des démarches, l'analyse des résultats, l'obligation de s'adaptcr aux attentes du CO ont conduit les responsables de cet enseignement, en un premier temps, à introduire la graphie dès la 6 p, Cette décision fut prise en vue de tenter de combler tant soit peu le « fossé» qui existait cntre un enseignement basé en majeure partie sur J'oral ail degré primaire et un enseignement fortement dépendant de la graphie au CO. En un second temps, d'autres modifications ont été aménagées dans le but de mieux définir les objectifs à atteindre.

Des tests, des cahiers furent créés et mis à la portée des élèves et des enseignants en recherche de moyens et de démarches à mêmes de soutenir ou de consolider l'apprentissage des diverses notions du programme.

Cet automne encore, un ouvrage a été distribué aux titulaires des classes de 4 P. Ce fascicule, réservé aux seuls enseignants, met en exergue les différents objectifs du programme de ce degré et inventorie des attitudes pédagogiques susceptibles de rendre cet enseignement plus attractif, plus vivant, plus percutant.

Attiourd'hui, au moment historique où l'Allemagne, sans conteste, prend une influence prépondérante dans les domaines de l'industrie et du commerce tant sur le plan mondial que sur celui, plus proche de nous, de l'Europe, d'aucuns souhaitent voir supprimer cette branche d'enseignement du programme de 3P. De plus, M. A. Décaillet, responsable de l'enseignement de la deuxième langue pour les districts, du Bas-Valais, à qui nous réitérons l'expression de notre gratitude pour le doigté et la compétence avec lesquels il a accompli sa tâche, prend une retraite méritée, Sa collègue responsable de l'enseignement pour les districts du centre voit, de ce fait, son rayon d'activité doubler,

Cependant, la consigne initiale et ptio,.;taire, à savoir:

l'expression libre est de nature à donner à nos enfants un bagage solide et maîtrisé.

- «développer, chez l'enfant des compéten-

Je poursuis cette réflexion en invitant les enseignantes et enseignants à s'intéresser aux deux conrs d'allemand et aux cours SUI' la mise en communication, organisés à leur intention durant l'été 1991. Ces cours viseront à développer des compétences de communication. Ils ne seront nullement des cours méthodologiques.

ces de communication» même confrontée aux divers courants de pensée, demeure.

Relativement à cette consigne, il est nécessaire, voire indispensable de conduire le CO,",'8 en allemand et d'axer l'enseignement snr trois démarches: 1. L'apprentUisage systématique et rigoureux du lexique et des struelures mettant en évidence les notions de base présentées à travers les différents jeux.

2, Le travail approfondi des exercices des jet'" lexico-structuraux et la vérification des acquis des élèves.

3, L'invitation et l'encoura,qement à s'exprimer librement SUI' la base d'un support (objets, photos, dessins) ou d'un thème.

En effet, seul un enseignement quotidien qui allie l'exemple, la rigueur, l'originalité et

Selon la tradition de fin d'année et en guise de conclusion à cet article j'ose exprimer mon espoir de pouvoir co nstater de toujours plus réjouissants résultats, couronnement de nos efforts communs.

Je formule aussi à votre intention, Madame, Monsieur, au nom des inspecteurs responsables et animateurs de branches, des vœux d'optimisme et de confiance pour l'an 1991.

MoniQ1te Pannatier Responsable de l'enseignement de la deuxième lanyue.

Permanence connaissance de l'environnement

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

Le brevet pédagogique est délivré trois ans aprés l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maÎtresse enfantine.

Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, pour le 10 janvier 1991 au plus tard.

Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL 1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré aprés 5 ans de formation

a l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue aprés la première année d 'enseignement accomplie avec succès.

3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après l'autorisation d 'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

2. Lieu d'enseignement en 1990 - 1991

1. Curriculum Nom: ____________________________

Commune: ____________________________

Prénom: _____________________________

Lieu: _ _ _ _

Né(e) le:

Année(s) de programme: ____ _ _ _ ___

Rue: _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ ___

La Permanence a fait l'acquisition de :

- &5 compte-fils; - 25 pinces à insectes; - 2 couveuses semi-automatiques; - 4 microscopes à deux champs de vue.

La bibliothèque s'est enrichie de plusieurs nouveaux livres, tels: Clin d'œil La beauté des photos documentaires, l'intérêt des sujets.

De magnifiques albums documentaires réalisés par des photographes professionnels.

A chaque fois, un sujet choisi dans la nature, en relation directe avec les questions

des enfants sur les phénomènes de la vie, Ceux-ci sont expliqués dans un langage clair, par Ull texte à deux niveaux: une ligne en gros caractères pour les tout petits, des informations détaillées pour les plus grands.

La coccinelle. Le pissenlit.

Le têtard et la grenouille, La pomme de terre, Le champignon. L'oiseau et le poussin. La chenille et le papillou,

Domicile (N° postal): _____ _ __

3. Titres obtenus - certificat de maturité pédagogique en 19_

Tél. privé : ____________ _ ___

diplôme de maîtresse enfantine en 19_____

Tél. de l'école ___ _ _ __ _ _ _ _ ___

- autorisat ion d 'enseigner en 19___________

Etat civil ___ _ _ __ _ ___ célibataire D

marié D

veuf D

séparé D

Livres et matériel en prêt à la Permanence j(Envil'Onnement)

Marlyne Andrey, OROP Gravelone 5, 1950 Sion

Très important!

Ouvert: mercredi après-midi ou sur rendezvous. 'lëléphone: 027/21 6286

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

4. Années de service (indiquer également les remplacements éventuels) .

Année scolaire

Lieu d'enseignement

Nbre de semaines

CI. an. progr.

1. _ _ __ __

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

2. _ _ _ _ __ 3. _ __ _ __ RAPPEL

4. _ _ __ _ _ 5. _ _ _ _ __

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école norma le.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d'enseignement accomplie avec succès (90 Jours d'activité pour le personne l enseignant sans emploi fixe).

- Entrée dans I·enseignement en Valais

Jour

- Interruption d'activité du _ _ __ _ __ __ _ __ _ _

au _ _ __ _ _ _ _ _ _ _

Mois

Année 2. Lieu d'enseignement

1. Curriculum - Motif de l'interruption _ _ __ __ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __

Nom : _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __

en 1990· 1991

Communes: _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Prénom : _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ Né(e) le _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ Rue : _ _ __ __ _ _ _ _ _ __ _ __

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires) Année

Cours

Lieu

Nbre de jours

Domicile (N° postal) : _ _ _ __ __ _ _

Lieux: _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _

1. _ __ _ __

2. _ _ _ _ __

Tél. privé : _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __

3. _ _ _ _ __

Tél. de l'école:

4 . _ _ _ _ __

Etat civil: _ __ _ _ _ _ _ __ __ _

5

célibataire 0

6. _

marié 0

veuf 0

séparé 0

Année(s) de programme : _ _ _ _ __ __

_ _ __

3. Titre obtenu

6. Remarques:

- Certificat de maturité pédagog ique en 19_

TRÈS IMPORTANT!

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre.

Lieu et date: _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _

Lieu et date : _ _ __ _ _ _ _ __ __

Si gnature : _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1991, au plus tard , au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion . . RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Signature : _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1991, au plus tard , au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion .

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

A toute vapeur 1991

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisan ne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction puhlique (DIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques WRDP)

Saint-Maurice, «Citadell e ferroviai re », s'est aiguillée sur la bonne voie pour proposer un train de prestations culturelles, informatives et formatives, à l'heure où les transports en comm un cherchent un nouveau développement.

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 6285.

Avec la magie de «l'attraction» A toute vapeur, petits et grands seront mis an courant du monde fasci nant des Chemins de fer, du (~ Jura-Simplon) ... au ((Tonkin ».

Rédadri" d. "RÉSONANCES"

5 prestations ayant pour thème le train à vapeur:

Marie·f'rance Vouil loz.

Photographe Olivier Devènes.

Donnees techniques Surface de com position: 175 x 245 mm.

Format de la revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noi r et une teinte vive, photo-

Le 15 de chaque mois sauf jui llet et août.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion Téléphone (027) 2951 51 Téléfax 1027) 235760.

Impression, expédition VALPRI N'f SA. 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

1

Conseils et conditions spéciales pour bibliothéques

1 1

Albums, premières lectures, romans, livres de poche, documentaires, livres relig ieux.

Achat et vente de /ivres d'occasion.

32,

avenue de la Gare - SION Té léphone (027) 22 99 67

l. concert «Pacific 231» en la grande salle du collège; 2. quinzaine du film ferroviaire au cinéma Roxy; 3, cxposition de trains miniatures; 4. exposition de locomotives à la Rotonde de la gare CFF; 5. excursions «A toute vapeur» ligne dn Tonkin - Saint-Maurice - Le Bonveret Swiss-Vapeur Parc

Partout

Nous vous proposons aujonrd'hui nn 6" point important:

Pour tous

Pour tout

grand concours et exposition de travaux d'élèves.

tion.

Oélai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

POlIR LA JElINESSE en Valais: i 11-1 -

An programme:

lithos fournies ou frais de reproduction facturés sepa rément pour documents rournis prêt.o;; à la reproduc-

Parution

Le plus grand choix de livres

En effet, avec la collaboration de M"" Suzanne Dnbois, inspectrice ACM, M"" Corinne Germanier, animatrice cantonale ACM à l'ORDP Sion et l'OOIS de Saint-Mauricc, il est organisé un grand concours des réalisations suivantes: l. drapeaux (90 cm de haut x 120 cm de large); 2. activités créatrices manuelles: bois, textiles, carton, ..

3, expression alt istique: dessin, peinture, collage",

Ces réalisations portent le nom et l'adresse de leur auteur et doivent être terminées pour le 15 mai 1991.

Un jury appréciera les chefs-d'œuvre dans les trois catégories mentionnées, De nombreux et beaux prix récompe nseront les heureux lauréats, Des informations sur le programme «A toute vapeur» paraîtront régulièrement dans Résonances.

Des renseignements complémentaires peuvent s'obtenir auprès de:

ECOLE DE LANGUES Cours en journée ou en soirée Préparation aux examens internationaux Cours en mini-groupes Renseignements et inscriptions: 8 h - 12 h, 14 h - 20 h

(f inl

le monde des langues

1.. "Iiionde école de I.n!!ll(027) 23 35 35

Avenue des Mayenneta S, 1950 SION

Nom:

M"" Suzanne Dubois, Simplon 60, 1920 Martigny 'ICI. 026/22 17 52

~

Mnll' Corinne Germanier, Rue des Fougères, 1964 Conthey 'ICI. 027/36 62 81

A

M. Maurice Parvex, ODlS Saint-Maurice, CP 141, 1890 Saint-Maurice, 'lCL 025/65 li 80 Nous invitons les enseignants à retourner le bulletin d'inscription ci-dessous afin que nous puissions préparer l'exposition qui se déroulera à Saint-Maurice du 18 mai au 26 juin 1991..

Les enfants pourront visiter l'exposition lors de leur course d'école, Nous vous souhaitons de mettre tout votre cœur à l'ouvrage et d'emblée: «Bienvenue à SaintMaurice»!

Prénom: _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __

Adresse _ _ _ _ _ _ __ __ _ __ _ __ _ __ _ __ _ __ _ Genre de réalisations (catégorie et matière): Nombre de pièces: ___ dimensions approximatives: à adresser jusqu'au 31 janvier 1991 à Animation ACM ORDP, Gravelone 5. 1950 Sion

BANQUE CANTONALE DU VALAIS

'ICléphone:

Classe: _ __ _ __ _

vos CÔTÉS POUR RÉUSSIR