L'Ecole valaisanne, décembre 1977

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand XXIIe année No Décembre 1977

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PJnsi,jesuis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un . seul coup. Et pour ce que j'économise, je touche un bon intérêt Plus tard, je ferai verser mon salaire sur un compte à mo" nom.

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L'ECOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

REDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DELAI DE REDACTION

Le 25 de chaque mois.

EDITION, ADMINISTRATION, REDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 53 65.

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ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire EDITORIAL

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Mgr Henri Schwery

Noël 1977 .

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EDUCATION ET SOCIETE A. Pannatier E. Duckworth Frère Anselme

Le marché de l'empl~i dans l'enseignement.

Le langage et la pensée chez Piaget .

6 10

De la valeur éducative des contes

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ACTUALITE PEDAGOGIQUE Message au peuple de Dieu.

F. Pralong

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Le psychomotricien du SMP

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Problèmes posés par l'enfant gaucher.

*

G. Praplan VIE CORPORATIVE ODIS P. Mermoud A. Borloz A VPES : M. Deléglise

Etude de texte pour 5e et 6e années.

Leçon de chant: Dessous ma fenêtre .

Pour prolonger l'ambiance de Noël: Les rois mages Collage du raphia .

TM pour le CO : porte-bouteilles .

29 Aux uns et aux autres, je propose volontiers comme méditation de Noël de prolonger les réflexions de saint Augustin sur le rôle de Jean-Baptiste, « voix qui crie dans le désert» pour préparer la venue de Jésus, «la Parole éternelle ».

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Assem blée des délégués de la SPVal 3e CEMES-Valais .

38 42

Relation école-famille.

A propos

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INFORMATIONS OFFICIELLES DIP Prestation pour le personnel enseignant en cas de maladie, d'accident, de grossesse . . .

DIP I?~cisi?n du Cons~il d'Etat concernant la partICIpatIOn des enseIgnants à un cours «Jeunesse et Sports» .

DIP Bulletin de commande concernant les lois, décrets, règlements, arrêtés relatifs à l'école.

ODIS Catalogue de la bibliothèque romande des moyens d'enseignement de l'IRDP .

«Enlève la parole, qu'est-ce que la voix? Là où il n'y a rien à comprendre, c'est une sonorité vide. (... ) Si je pense à ce que je dis, la parole est déjà dans mon cœur; mais lorsque je veux te parIer, je cherche comment faire passer dans ton cœur ce qui est déjà dans le mien (... ). Je me sers de la voix, et c'est avec cette voix que je te parle: le son de la voix conduit jusqu'à toi l'idée contenue dans la parole; alors il est vrai que le son s'évanouit; mais la parole que le ~on a conduite jusqu'à toi est désormais dans ton cœur sans avoir quitté le mien. »

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49

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53 54

INFORMATIONS GENERALES ODIS 1 MAV

Le TCS et les moyens audio-visuels

ENCART

Examens d'admission aux écoles normales.

*

J'exprime mes meilleurs vœux de bonne et sainte fête de Noël à tous les enseignants du Valais. Précurseurs à plus d'un titre, les enseignants sont comparables aux Prédicateurs, voire aux Pères spirituels.

DICTIONNAIRE J.-M. Abbet O. Lagger N. Revaz

Noël 1977

55

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3

En termes modernes, le physicien comparerait la «voix >} à l'onde porteuse de radio ou de télévision. Elle est absolument nécessaire pour que le message rayonne de Sottens ou d'ailleurs jusqu'à l'auditeur. Mais elle est secondaire: personne ne l'entend et ne s'aperçoit de son existence. Heureusement d'ailleurs.' car l'encombrement actuel des diverses longueurs d'ondes utilisables nous rendrait la vie absolument impossible si on les percevait même faiblement dans l'air, dans la rue ou dans nos maisons. Ce qui est important, c'est le message dont l'onde est porteuse et que nos appareils récepteurs permettent d'entendre ou de voir.

La pédagogie est cette onde porteuse, cette voix indispensable et pourtant secondaire. Il faut que nous y soyions très attentifs car c'est flotre instrument pour porter l'idée du cœur du maître au cœur de l'enfant. ,Mais l'instrument ne doit pas prendre le rôle primordial, se sllbstituer au message lui-même dans l'objectif cl atteindre. D'ailleurs, la vie deviendrait vite impossible s'il fallait recevoir COlnme message en soi chacune des expériences pédagogiques diverses et nombreuses, souvent contradictoires.

En d'autres termes: la technique pédagogique est un ACCESSOIRE NECESSAIRE. Il est important que cet accessoire soit le plus soigné possible. Il est encore plus important qu'il garde sa place au rang des accessoires afin que l'essentiel soit sauvegardé comme tel un message éducatif du cœur au cœur!

Pour la fête de Noël 1977, je souhaite cl tous les pédagogues un «cœur nouveau » pour pouvoir faire naître le Christ Jésus Lui-même dans le cœur des enfants et des jeunes: Ils rencontreront le Christ, personnellement dans leur vie et seront heureux dans notre monde tourmenté. Ou ils ne Le rencontreront pas et ce monde affolant les déboussolera malgré leur science et les connaissances acquises.

Et pour la nouvelle année 1978, je souhaite pouvoir compter sur tOilS les enseignants pour participer cl notre «Année diocésaine des Vocations ». Espérant être bien compris de ceux qui y réfléchissent et qui voudront bien en tirer les conséquences qui s'imposent, je leur dirai cl ce propos et en raccourci que - non seulement dans le domaine de la vie humaine - mais aussi dans celui de la vie spiri. tuelle, il doit y avoir une «Paternité responsable » ! Certains adultes ont sûrement éteint des vocations sacerdotales et religieuses. D'autres ont omis de contribuer cl leur naissance. Par notre effort commun, nous voulons essayer de nous préparer - par une « Paternité responsable » - à accueillir le Seigneur qui passe, un peu mieux que nous ne l'avons fait par complicité avec les gens de Bethléem.

Je vous souhaite cl tous un cœur et un esprit nouveaux pour un « Accueil » des personnes, Chrétien et Souriant.

t

Henri Schwery évêque de Sion

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Le marché de l'emploi dans l'enseignement Comme dans d'autres reglOns et dans d'autres pays, le troisième quart du XXe siècle a été marqué en Valais par une grave pénurie d'enseignants.

L'extraordinaire expansion économique qui a caractérisé cette époque peut être considérée comme une des raisons principales ayant provoqué une telle situation, propre à l'enseignement mais également à d'autres secteurs de l'activité humaine.

Se développant à un rythme effréné l'industrie occupa durant cette période un contingent élevé de cadres, qu'elle ne parvint pas à former totalement elle-même et qu'elle recruta, en partie du moins, dans d'autres secteurs professionnels. C'est ainsi que le monde de l'enseignement fournit pour sa part à cette branche de l'économie, en s'appauvrissant lui-même, un apport considérable de forces humaines et de compétences.

De leur côté, les occupations de type tertiaire, celles du commerce et de l'administration notamment, qui connurent une croissance analogue, engagèrent un grand nombre de personnes formées initialement en vue de la pédagogie.

Une véritable hémorragie se produisit ainsi dans les rangs des enseignants dont des volées presque entières, successivement, quittaient leur emploi premier pour des destinations plus attractives ou moins astreignan tes.

L'organisation scolaire elle-même vécut une extension remarquable exigeant à son tour un personnel plus nombreux. Il fallut ouvrir, année après année, des classes nouvelles destinées à recevoir une population d'enfants et d'adolescents en cons-

tante augmentation. Certains secteurs, tels l'école enfantine, l'enseignement spécialisé. l'école secondaire, passèrent d'un stade de développement embryonnaire ou peu a vancé à un degré de généralisation plus ou moins achevée. Cet essor se traduisit par la création de multiples postes de travail supplémentaires. Ajoutons encore à ces facteurs succinctement évoqués la tendance marquée vers un abaissement continu de l'effectif moyen des élèves par classe avec les conséquences pratiques qui en découlent et nous aurons analysé brièvement les principales causes d'une forte pénurie qui a duré pendant vingt-cinq ans.

Face à cette situation difficile et préoccupante, des mesures thérapeutiques furent étudiées et mises en application: revalorisation du statut de l'enseignant, introduction du traitement annuel pour les maîtres des écoles primaires en 1963, alignement des salaires sur la moyenn~ suisse en 1972, augmentation du nombre '.d'admissions dans les écoles normales. organisation de cours de formation pédagogique accélérée, engagement d'enseignants étrangers au canton, etc ...

Pour illustrer une partie de ce qui vient d'être dit, signalons qu'en 1964 le nombre total d'élèves de nos trois écoles normales s'élevait à 378 et qu'il atteignait, dix années plus tard, l'impressionnant record de 878 unités.

Ce n'est qu'au début de la présente année scolaire, soit en septembre 1977, qu'il fut possible de constater dans le secteur de l'enseignement primaire que la pénurie des maîtres était enfin surmontée. Il y a donc lieu d'admettre comme un fait positif cette heureuse situation, de s'en réjouir

profondément puisque vient de prendre fin une période difficile et pénible au cours de laquelle notre école valaisanne a subi de graves préjudices.

Mais voici qu'à peine libérés des soucis de la pénurie, nous voyons monter d'autres nuages à l'horizon. La perspective d'une surabondance éventuelle de maîtres est aussi chargée d'inquiétude que la constatation d'une pénurie dont on désespérait d'entrevoir la fin.

Disons d'entrée de cause qu'il est pratiquement impossible, dans le secteur qui nous occupe ici, d'ajuster parfaitement l'offre à la demande.

Compte tenu du temps de formation à l'école normale, c'est avec une avance de cinq ans qu'il faut prévoir les nécessités dans le domaine de l'enseignement primaire. Or, malgré les études prévisionnelles et prospectives les plus poussées, la part des phénomènes imprévisibles est telle que les meilleurs pronostics peuvent parfois être complètement bouleversés par la réalité des faits. Qui aurait pu prévoir par exemple, en 1973, au moment de la grande surexpansion économique et de l'inflation galopante, à l'époque où furent admis à l'école normale les candidats et les candidates qui en sortiront au printemps prochain, qu'une crise du pétrole surviendrait à fin 1974, modifiant brutalement l'évolution de l'économie générale en la faisant passer d'une progression excessive à une dure récession?

Est-ce à dire que nous allons au-devant d'une pléthore grave d'enseignants et qu'il faut dès maintenant jeter le cri d'alarme: Nous ne le pensons pas. Mais il suffit d'imaginer par exemple que l'écart entre l'offre et la demande puisse être de l'ordre de 5 0/0' en plus ou en moins, ce qui représente, somme toute, un taux peu élevé. pour constater que la différence, en chiffres absolus, et pour un nombre total de 1500 postes permanents (situation actuelle de l'enseignement primaire en Valais) soit de 75 enseignants en nombre excédentaire ou insuffisant. C'est dire que l'on n'aura jamais résolu parfaitement ce problème.

Analysons maintenant, mais sans trop nous y attarder, les raisons qui pourraient provoquer un éventuel sous-emploi dans l'enseignement ces prochaines années et disons ensuite, pour terminer, quelle est l'attitude du Département de l'instruction publique en face de cette situation.

nous l'avons dit inspirer quelque inquiétude.

Les associations pédagogiques, la FMEF ont manifesté leurs préoccupations en la matière et s'en sont ouvertes auprès du Département de l'instruction publique.

La récession économique dont nous avons parlé a entraîné le retour de nombreux ouvriers étrangers dans leur pays d'origine. C'est ce qui a fait dire que la Suisse a, partiellement du moins, exporté son chômage. Etablis dans notre pays, ces étrangers y avaient fondé leur famille ou y étaient venus, pour la plupart, avec leur femme et leurs enfants. Leur départ a entraîné celui d'un nombre élevé d'élèves, qui fréquentaient et peuplaient nos écoles.

Une autre conséquence de la récession fut que les possibilités de travail, nombreuses et variées, vers lesquelles se dirigeaient les enseignants en abandonnant leur profession initiale, devinrent subitement rares et aléatoires. On imagine sans peine les conséquences qui en résultent et le bouleversement considérable qui s'ensuit par rapport à des prévisions établies, compte non tenu de ce phénomène imprévisible.

Bien qu'il n'existe aucune obligation formelle, juridique, légale, pour l'Etat de procurer des postes de travail à tous les enseignants, bien que l'initiative personnelle ait en l'occurrence un rôle primordial, le Département de l'instruction publique et le Gouvernement cantonal ne sauraient se désintéresser de cette importante question. Aussi, après concertation avec les partenaires sociaux directement intéressés, la décision a été prise de nommer une commission dont le mandat est le suivant: a) étudier la situation dans le domaine de l'emploi des enseignants des classes enfantines et des écoles primaires, à partir de l'année 1977-1978 inclusivement et pour les quatre années scolaires subséquentes; b) étudier les mesures propres à diminuer, voire à éviter si possible les effets d'une éventuelle pléthore;

En un mot comme en cent, c'est à ce renversement brutal d'une situation dont les esprits les plus éclairés disaient qu'elle se maintiendrait en tout cas jusqu'en l'an 2000, qu'il faut attribuer les : difficultés auxquelles nous pourrions être affrontés.

Remarquons en passant que le secteur de l'enseignement n'a pratiquement pas été touché jusqu'à maintenant, dans notre canton, par les effets de la récession, alors que dans d'autres cantons, il en a subi les retombées immédiates et importantes.

Constatons également que certains autres domaines de l'emploi, en Valais et ailleurs, ont connu l'engorgement alors qu'une remarquable fluidité régnait encore dans celui qui nous intéresse ici.

Le fait que nous n'ayons pas rencontré de difficultés réelles de sous-occupation jusqu'à ce jour ne signifie pas qu'il ne s'en produise point à l'avenir. Au contraire, une analyse des conditions du marché durant ces prochaines années peut comme

c) proposer au chef du Département de l'instruction publique les dispositions à prendre dans le sens des indications contenues sous litt. b) ci-dessus.

La commission est composée de onze mem bres à sa voir: un représentant de chacune des trois écoles normales au niveau des directions; un représentant du corps des inspecteurs; un représentant de la FMEF;

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un représentant de chacune des trois associations des maîtres de l'enseignement primaire du Haut et du BasValais; trois fonctionnaires du Département de l'instruction pu blique.

Comme on le constate, il s'agit ici d'un groupe de travail dont l'activité est axée sur le secteur de l'enseignement primaire.

Ce qui ne signifie pas que l'on ne fasse rien dans les autres ordres d'enseignement où la situation se présente cependant de manière différente.

Il va sans dire que l'on n'a pas attendu la désignation de cette commission pour prendre toute une série de mesures comme, par exemple, la diminution du nombre d'admissions dans les écoles normales, la prolongation de la durée de certaines formations, la suppression de cours pédagogiques accélérés, l'arrêt des engagements de maîtres en possession d'un diplôme non cantonal, etc ...

Les organes de réflexion mis en place vont analyser systématiquement la situation à venir durant les prochaines années et proposer, le cas échéant, d'autres mesures. Nous ne manquerons pas d'informer en temps opportun les lecteurs de 1'« Ecole valaisanne» sur ce qui aura été fait.

En tout état de cause, il importe de garder la sérénité et de ne pas crier à la catastrophe avant d'avoir étudié l'ensemble de la question, son évolution dans un contexte économique dont les indices d'amélioration apparaissent à l'horizon. Les enseignants de ce canton sont capables de pondération et de sangfroid. Ces qualités aideront le franchissement d'années qui s'annoncent à certains égards plus difficiles que par le passé.

A. Pannatier

Le langage et la pensée chez Piaget (su Ite) 1re partie de cet article dans No 3 novembre 1977 de l'Ecole valaisanne

Une logique au-delà du langage Considérons un autre aspect des rapports entre le langage et la pensée: un grand nombre d'expressions traduisent des rapports logiques. Certains pensent qu'enseigner aux enfants à bien se servir de ces formes linguistiques les aide à acquérir une pensée claire. Le langage reflète les différents niveaux de classification: par exemple certains oiseaux sont des moineaux et tous les moineaux sont des oiseaux. Il reflète les classifications qui se recoupent: les pois sont des graines et les pois sont un aliment, et ces deux aspects existent simultanément. Le langage reflète le degré de parenté - père, nièce, grand-père; le degré de comparaison - gros, le plus gros, plus, moins. Il reflète les articulations logiques - parce que, quand même, si ... alors, Puisque ces rapports sont tous inhérents au langage, on pourrait penser que les enfants n'ont qu'à faire attention quand ils sont utilisés pour comprendre les rapports.

Mais cela revient à admettre que lorsqu'un enfant entend dire «toutou» au moment où il regarde par la fenêtre il sait exactement ce que désigne « toutou ». On a, au contraire, la preuve que dans ce cas aussi les enfants suivent le fil de leurs idées et interprètent le langage à leur façon, laquelle ne correspond pas nécessairement à ce que les gens qui parlent ont en tête.

Piaget, dans un article écrit en 1921, avant même la publication de son premier livre, examine la manière dont les enfants emploient «quelque» et «tous ». Par la

suite il a repris la question au moment où ses théories avaient pris la forme que nous leur connaissons à présent. Il s'est aperçu que les enfants, bien qu'assez familiers avec le sens de « quelque» et « tOUS» ne comprenaient pas ces mots en leur donnant le même sens que nous. Dans une des expériences, on donnait aux enfants une série de cercles rouges et bleus et des carrés rouges (pas de carrés bleus). Une des questions qu'on leur posait était: « Est-ce que tous les carrés sont rouges? » Les enfants de cinq et six ans répondaient en général: «Non, parce qu'il y a aussi des cercles rouges. »

qu'il en soit, les mots de l'expérimentateur ne passent pas. Les mots n'entrent pas, avec leur sens, dans la tête de l'enfant.

D'autres transformations qu'opèrent les enfants en formulant à leur manière ce qu'on leur dit ou leur demande met en évidel:ce le même phénomène. Hermina Sinclau' a demandé à des enfants de donner plus de bonbons à une poupée qu'à une autre. La chose faite, elle leur a demandé de répéter les instructions qu'ils avaient entendues. Les enfants ont dit: « Il fallait donne~' un tas ~ celle-ci et un petit peu à celle-la» ce qUI n'a pas nécessairement le même sens, mais indique la façon dont les enfants comprenaient « plus» et « moins ».

Dans une autre expérience, les enfants reconnaissaient que les vaches et les chevaux étaient des animaux; si on leur présentait un ensemble de 6 chevaux et de 2 vaches, ils disaient qu'il y avait plus de chevaux que d'animaux parce qu'il n'y avait que 2 vaches.

Dans les deux cas, les enfants avaient certainement en tête des rapports différents de ceux que ces questions nous suggéraient. Un des collaborateurs de Piaget, Christofédès Papert (étude non publiée) a répété cette deuxième expérience en y ajoutant une question. Après avoir établi qu'il y avait 6 chevaux et 2 vaches et que tous étaient des animaux, on a demandé aux enfants: «Est-ce qu'il y :a ici plus de chevaux ou plus d'animaux? » ; «Il y a plus de chevaux puisqu'il y a seulement 2 vaches»; «Qu'est-ce que je t'ai demandé? » ; « S'il y avait plus de chevaux ou plus de vaches»; «Bon à présent, écoute: Y a-t-il plus de chevaux ou plus d'animaux? » ; «Il y a plus de chevaux . puisqu'il y a seulement 2 vaches»; « Qu'est-ce que je t'ai demandé? » ; « S'il y a plus de chevaux ou plus de vaches» et ainsi de suite.

L'enfant fait sa comparaison à lui entre les chevaux et les vaches. En dépit des mots dont se sert l'expérimentateur, c'est cette comparaison qu'il continue à faire.

L'interprétation de Piaget est qu'il ne peut pas penser aux chevaux à la fois en termes de chevaux et en termes d'animaux. Quoi-

/

Ce trait rappelle les travaux du linguiste Laboy (1970) qui a étudié aux Etats-Unis les partic~larités du langage des enfants des quartIers pauvres. Si on demandait aux enfants de répéter une phrase dont la syntaxe ne correspondait pas à la leur (par ex~m?le : «J'ai demandé à Alvin s'il savait Jouer au basket ») ils répétaient la phr~se, mais en disant (<< j'y ai demandé à ~IV111, t'y sais toi jouer au basket? }». Ce n est pas les mots qu'ils retenaient, c'était le sens. Et le sens était retraduit en mots des mots qui disaient la même chose mai~ n'étaient pas les mêmes mots.

Il y a une différence entre ces enfants et ceux des expériences de Genève. Nos enfants comprennent les mots qu'ils en-

tendent avec le sens exact que leur donne l'interlocuteur. Ils en ont assimilé le sens et l'ont exprimé ensuite avec des mots à eux. Les enfants des expériences de Genève comprennent à leur manière sans tenir compte de l'intention de l'interlocuteur et c'est ce que révèlent leurs phrases. Mais les deux cas présentent un élément identique: les mots ont si peu d'importance qu'ils sont immédiatement oubliés et remplacés par des mots qui semblent mieux faits - du point de vue de l'enfant pour exprimer ce qu'il a compris.

Piaget a aussi étudié très tôt la manière dont les enfants emploient les conjonctions qui expriment des articulations logiques.

Dans le Jugement et le raisonnem,ent chez l'enfant (1947) il a montré que, même quand l'enfant employait ces conjonctions correctement, la logique impliquée par leur emploi était loin d'être claire. Son explication est que les enfants sentent qu'il y a un certain rapport entre deux propositions et qu'ils sentent aussi qu'on peut se servir de certains mots pour indiquer ces rapports. Mais pour eux les rapports ne sont pas clairs et la conséquence c'est qu'il y a confusion entre les conjonctions. On l'a observé dans la manière dont les enfants emploient spontanément ces conjonctions, aussi Piaget a-t-il donné des phrases à compléter aux enfants et a eu les résultats suivants: Pierre est parti bien que ... il est allé à la campagne (6 ans).

Ce n'est pas encore la nuit bien que ... c'est encore le jour (8 ans).

L'homme est tombé de sa bicyclette parce que ... il s'est cassé le bras (7 ans).

Fernand a perdu son porte-plume, donc ... il l'a retrouvé (7 ans).

Fernand a perdu son porte-plume, donc ... il l'a donné à un enfant et il l'a perdu dans le parc (4 ans).

J'ai marché encore une heure quoique ... j'aime marcher (6 ans).

J'ai fait une commission hier parce que ... j'ai pris ma bicyclette (6 ans).

D'autres recherches vers lesquelles s'est orienté Piaget pour corroborer ses vues sur le rapport du langage et de la logique rejoignent celles d'Oléron (1957) et de Furth (1966). L'essentiel de leurs découvertes, c'est que les enfants sourds ont, sensiblement au même âge, une capacité logique aussi développée que les enfants qui entendent, bien qu'ils ne soient pas constamment exposés aux flots de paroles déversés par les adultes.

Selon les conjectures de Piaget - et certaines données préliminaires viennent appuyer ces conjectures - les enfants aveugles rencontrent plus d'obstacles que les enfants sourds pour acquérir ces notions, puisque l'origine de la logique est dans la coordination des actions; il est plus facile de coordonner quand on voit ce qu'on fait.

On en a un exemple dans la coordination œil-main du béb{ Dans une étude à grande échelle Hermina Sinclair a examiné avec beaucoup de finesse les rapports entre le niveau du langage et le niveau intellectuel. Au départ, elle supposait que les enfants qui se comporteraient le mieux dans les situations proposées par Piaget s'exprimeraient mieux aussi, et elle supposait qu'on pourrait voir dans un langage plus élaboré J'explication d'une pensée plus élaborée. Les deux situations choisies sont la :<?onservation (expérience classique où on verse un liquide d'un récipient dans J'autre) et la sériation (on dispose dix bâtonnets par ordre de grandeur). Elle s'est aperçue en effet que les enfants qui réussissaient ces expériences avaient, à beaucoup de points de vue, un langage plus élaboré que les autres. Alors elle a essayé d'apprendre le langage des enfants les plus avancés à ceux qui l'étaient moins, car elle pensait que ça les aiderait à avancer, eux aussi. Mais elle s'est aperçue en premier lieu qu'il était extrêmement difficile d'apprendre à ces enfants les structures linguistiques. Leur langage semble limité par leur niveau intellectuel. Néanmoins elle fit faire certains progrès à la plupart des enfants. Mais elle s'est rendu compte que même avec un langage plus élaboré ils ne réussissaient

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guère mieux dans l'ensemble qu'auparavant ces épreuves opératoires. Et, à l'encontre de son hypothèse initiale, sa conclusion fut que l'acquisition du langage est tributaire du niveau de la pensée bien plus qu'il ne le détermine.

Les conséquences pédagogiques semblent en ce cas assez nettes; enseigner les formes du langage ne peut guère conduire à une pensée logique claire; c'est plutôt l'exercice de la pensée qui améliore la qualité de la pensée. Quand la logique est en place, on trouve les mots qu'il faut pour l'exprimer. Si elle fait défaut, les mots ne serviront à rien.

Nous y verrons plus clair en nous référant encore une fois au développement de l'intelligence pendant la période préverbale. Nous avons vu au début de ce chapitre que la totalité de nos schèmes, c'est la totalié de ce que nous savons. Pour un bébé, les schèmes sont la totalité de ce qu'il sait faire. Pour un enfant ou pour un adulte, les schèmes sont de plus la pensée qu'il a en tête, la manière d'assembler les choses et de leur donner un sens. Coordonner les pensées est un travail aussi important que coordonner les actions de façon intelligente. Essayons de faire acquérir au bébé le schème suivant: il doit tirer sur la couverture pour prendre le jouet qui est dessus et on lui tient le bras en faisant en' sorte qu'il exécute la manœuvre. S'il est sur le point d'établir lui-même le rapport, il peut comprendre «le truc»' une fois qu'on,]e luj a montré. Mais 's'il ne voit pas le rapport,. le -schème ne deviendra pas le sien. Si la situation se reproduit, le schème ne fera toujours pas partie de son répertoire. De même un enfant un peu plus grand ne sera pas capable d'intérioriser et de faire sien un rapport logique qu'un autre aura établi pour lui - même avec force répétitions - si ce rapport n'est pas à sa portée.

Il est peu probable qu'exercer les enfants à faire des phrases du type « si » ... «donc» soit susceptible de développer leur notion d'enchaînement logique, contrairement ~ ce qu'ont pu espérer Bereiter et Engelmann (1966). Quelques collaborateurs de Piaget présentèrent à des enfants

différentes poupées et leur demandèrent de les classer selon certaines caractéristiques.

L'une d'elles était « si la poupée est rouge, elle est grande» et à cause de cela les enfants ne prenaient que les grandes poupées rouges. Pour eux ces mots signifiaient « elles sont rouges et elles sont grandes», et ils ne voulaient pas prendre les poupées qui n'étaient pas rouges, même si l'expérimentateur les y incitait. Il est fort douteux que les petits sujets de Bereiter et Engelmann, malgré un entraînement préalable, réagiraient autrement.

Etablir de nouveaux rapports Penser est notre manière d'établir des rapports entre les choses. Si un interlocuteur nous parle des rapports qu'il a établis, nous ne pourrons le suivre que dans la mesure où nous établirons nous-mêmes ces rapports. Ils sont chaque fois une création personnelle; il arrive qu'un interlocuteur attire notre attention sur des rapports qu'il a établi, nous ne pourrons le suivre que dans la mesure où nous éta bIirons nousmêmes ces rapports. Ils sont chaque fois une création personnelle; il arrive qu'un interlocuteur attire notre attention sur des rapports que nous serons tout simplement incapables d'établir.

Bien entendu il arrive souvent que nous nous servions de mots pour penser, en particulier quand nous essayons de faire du neuf. En essayant de clarifier les choses, on peut voir ce qui n'est intégré à rien et ce qui exige l'élaboration d'autres rapports. De même, des mots prononcés par d'autres peuvent nous faire remarquer des incohérences dans nos pensées. Ils peuvent aussi nous indiquer des rapports établis par quelqu'un d'autre et que nous pourrons éventuellement reprendre à notre compte. Dans ce cas, les mots jouent un rôle tout comme d'autres représentations.

Une sculpture en fil métallique de Calder peut attirer notre attention sur la corpulence tout à fait expressive d'une vache.

Une maquette dans un musée peut nous aprendre quelque chose sur les courants des rivières. Un film peut nous amener à reconsidérer quelques-unes des idées que nous nous faisons sur les gens. Un ballet

peut contribuer à nous éclairer sur la nature de la folie. La peinture, la pantomine, la fabrication de maquettes, l'usage des symboles mathématiques - dans la mesure du moins où ce sont des activités récréatives et constructives, qui représentent autre chose que ce qu'elles sont elles-mêmes - expriment une partie de la vision de leur créateur. Pas plus que pour le langage, nous ne sommes sûrs ici que le spectateur partagera la vision, la conception ou le sentiment du créateur. Il faut que le spectateur établisse ses propres rapports afin que la représentation ait un sens pour lui.

Notons en passant que la méthodologie de Piaget reflète son point de vue sur le langage. Piaget et ses collaborateurs ont avec les enfants des entretiens assez libres.

Le chercheur a en tête un certain nom bre de questions clés qui sont toujours présentées dans un ordre identique. Mais la manière de poser les questions et les discussions qui s'ensuivent dépendent des réactions de l'enfant. De nombreux psychologues critiquent Piaget parce qu'il n'a pas de formulaire normalisé - une série de questions toutes faites, toujours posées dans le même ordre afin que les mêmes mots reviennent pour chaque enfant. Cette normalisation serait le garant d'un traitement identique. Mais pour Piaget, normaliser les mots ne signifie pas normaliser le problème posé aux enfants. Les mots ne sont qu'un moyen de déclencher la pensée. Rien ne garantit que les mêmes mots provoquent la même réaction. Il est important de pouvoir varier les mots jusqu'à ce qu'on ait établi un contact avec la pensée de l'enfant, voilà l'élément à normaliser!

S'en tenir strictement à une phrase type est presque la certitude qu'on n'a pas obtenu la normalisation du problème.

Apprendre l'orthographe

Nous avons dit au début de ce chapitre qu'il est pas nécessaire de donner aux enfants « les outils d'une langue» pour qu'ils puissent penser plus clairement, avoir plus d'intelligence et de connaissances. Leur langage à eux sera toujours propre à exprimer leur pensée.

Pourtant on ne peut nier que la «correction» de la langue, du style, tienne une place importante dans la communication avec autrui. Les enfants peuvent être capables de se faire comprendre en disant les choses à leur façon, mais si la phrase n'est ni élégante, ni «selon les normes» quelques personnes leur en tiendront rigueur. De même, s'ils écrivent « selon les normes» grammaticales, même avec élégance, mais avec leur orthographe à eux.

C'est d'ailleurs parfaitement justifié. Si on normalise la grammaire et l'orthographe c'est en partie pour que nous ne les remarquions pas et que nous puissions accorder toute notre attention à la chose dite plutôt que de nous laisser distraire par la manière dont elle est dite.

Mais alors un problème se pose aux maîtres. Dans la mesure où les enfants ont des conduites intelligentes, ils feront attention au sens de ce qu'ils lisent et entendent et non aux détails. Et pourtant nous devons attirer leur attention sur les détails. Cela semble impliquer que pendant ce temps ils doivent mettre leur intelligence en veilleuse. Et c'est en fait la manière dont on a le plus souvent enseigné la grammaire et l'orthographe «correctes».

On peut caractériser l'attitude des maîtres à l'égard des conventions de ce genre en disant qu'ils « paniquent» au sens où, puisqu'il y a seulement une bonne direction, il faut éviter à tout prix d~explorer les autres. Mais pourquoi ne pas encourager les explorations en ces matières tout comme les maîtres encouragent les explorations dans d'autres domaines? Et tout d'abord, paniquer n'est pas une solution.

S'il suffisait d'entendre prononcer ou de voir écrites assez souvent les formes correctes pour les connaître, pourquoi les enfants continueraient-ils à faire des fautes d'orthographe? Ils ont déjà vu des dizaines de fois les mots auxquels ils font des fautes. Pourtant, même s'ils ont vu très souvent le mot avec l'orthographe correcte - et il est bien rare qu'ils l'aient vu autrement! -l'orthographe correcte ne semble pas gravée dans leur tête.

D'autre part, voyez comme tout ça prête à confusion. Prenons l'enfant qui ne sait

pas encore lire et qui apprend non pas l'orthographe mais les lettres. Il a été tout heureux d'apprendre, par exemple, la forme du C et il le dessine par plaisir, mais à l'envers. « Non, ce n'est pas un C », diton; «Un C est comme ça ». A l'heure suivante, à propos d'un exercice sur les formes, on voudrait qu'il se rende compte qu'un carré est toujours un carré lorsqu'il est posé sur sa pointe et qu'il a l'air d'un losange! Comment peut-il s'y reconnaître? Un C à l'envers ressemble beaucoup plus à un vrai C qu'un carré sur sa pointe ne ressemble à un carré. Il faut qu'il soit intelligent quand il a affaire à des carrés, les déplace et les regarde sous tous les angles, mais on l'empêche absolument d'être intelligent quand il a affaire aux lettres.

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Même quand ils apprennent «la bonne manière» pourquoi ne pas laisser aux enfants la possibilité d'être intelligents? Il semble que ce serait simple de les encourager à faire des découvertes sur la forme des lettres tout comme ils en font sur n'importe quelle autre figure. « Oui, tu as raison, c'est un C» (un C serait encore un C s'il 'était couché sur le dos !) mais on lui

ferait aussi remarquer qu'en écrivant on ne peut le dessiner que dans une seule position.

Il est certainement possible de faire la même chose pour la grammaire. Comme l'ont clairement expliqué les linguistes, une phrase comme: «Ils sont déjà partis? » (du patois québecois) représente une aussi grande connaissance grammaticale que la phrase standard «Est-ce qu'ils sont déjà partis? ». C'est une grammaire différente.

On peut l'accepter telle quelle, et en même temps explorer d'autres façons de dire la même chose telle que «Sont-ils déjà partis? » ou « Est-ce qu'ils sont partis déjà ? ». Au lieu d'être paniqués par tout ce qui n'est pas la phrase standard, les maîtres peuvent encourager les enfants à chercher toutes les façons possibles de dire la même chose. Et on peut indiquer en passant la phrase standard. Ça peut vous sembler bien risqué. Pour vous rassurer, je vais vous décrire une méthode qui a été appliquée dans une école de Montréal, une école française appelée l'Ecole nouvelle Querbes. Cette méthode pour enseigner l'orthographe a

été conçue par un psychologue de l'Université de Montréal, Albert Morf, qui venait du Centre Piaget de Genève. Elle a été adaptée à l'enseignement par trois maîtresses des classes primaires, Hélène Pothier, Denise Gaudet et Cécile Laliberte.

Pour apprendre à lire, on commence par écrire, non une page d'écriture, mais à écrire pour exprimer quelque chose. Un enfant propose un mot qu'il veut être capable d'écrire. Alors toute la classe le décompose en sons. «Cousin », par exemple se décompose en K OU Z IN. Le maître présente alors toutes les manières possibles de transcrire chacun de ces sons. C ou K ; OU ou 00 ; S ou Z ; ElN, AIN ou IN. Les enfants cherchent toutes les orthographes possibles du mot. « Oui, en voici une; y en a-t-il d'autres? » Plus on trouve de façons, mieux ça vaut. On écrit tous les mots au tableau et si un enfant propose une façon d'écrire qui n'y est, pas encore portée, on l'ajoute au tableau. Quand on a présenté toutes les orthographes possibles, la maîtresse dit aux enfants quelle est la façon d'écrire le mot adoptée par l'usage.

Au lieu de se sentir bêtes parce qu'ils inventent une orthographe à eux, les enfants se trouvent intelligents. Et ils savent que, quel qu'il soit, le sot qui a fait de l'orthographe un exercice tellement arbitraire, en tout cas ce n'est pas eux! De plus, exactement comme tout autre enfant, ils savent qu'il n'y a qu'une façon correcte d'écrire un mot et qu'elle est soulignée dans leur cahier parmi toutes les autres. Et à mesure que le temps passe, ils deviennent de plus en plus capables de deviner d'eux-mêmes quelle sera vraisemblablement l'orthographe correcte.

En même temps lorsque ces enfants écrivent, c'est pour s'exprimer. Quand ils ont à leur disposition les façons d'écrire tous les sons, ils sont capables d'écrire n'importe quoi de façon qu'un autre puisse lire ce qu'ils ont exprimé. L'orthographe est peut-être fantaisiste, mais elle est compréhensible, et c'est le sens qui compte.

Au moins cette méthode donne-t-elle un sens juste des valeurs: de quoi s'agit-il?

- D'écrire. Ce qu'on demande d'abord à l'orthographe, c'est qu'elle permette de lire ce qui est écrit, et ce qu'écrivent ces enfants peut toujours se lire. Ensuite, pour faciliter la lecture, on adopte une seule orthographe. Ces enfants écrivent d'une façon remarquable, et qui s'améliore au cours des six années d'école primaire. Mais ce n'est pas là l'essentiel. Il existe d'autres écoles où les enfants écrivent aussi d'une façon remarquable. La question est que les enfants apprennent en même temps l'orthographe. Ils l'apprennent sans être affolés à l'idée des fautes à éviter, mais en s'amusant à imagine'r toutes les erreurs d'écriture possibles. Quand les enfants commencent à lire, ils remarquent l'orthographe de mots nouveaux pour eux. Puisqu'ils se rendent compte qu'un grand nombre d'autres orthographes auraient aussi bien pu faire l'affaire pour qu'ils comprennent, ils sont tou's fiers de pouvoir dire : «Eh bien, c'est comme ça qu'ils écrivent ce mot?»

Il faut aussi remarquer qu'on peut se servir d'un dictionnaire pour vérifier l'orthographe dans la mesure où on est capable d'imaginer à l'avance des écritures possibles. On n'arrive à rien avec un dictionnaire si on ne sait comment s'y prendre.

Ces enfants le savent.

Enfin, de même que les enfants ont conscience que quelqu'un a déli,bérément choisi l'orthographe de ce mot, devant un texte écrit ils savent de la même façon que quelqu'un, quelque part - et pas une personne infaillible - a choisi délibérément de l'écrire ainsi. Quand un enfant lit à haute voix ce qu'il a écrit, les autres enfants sont des auditeurs attentifs. Quelquefois ils admirent sur-le-champ «Oh ! que c'est beau! » Mais d'autres fois ils proposent à l'auteur des manières différentes de dire la même chose et parfois il est d'accord . Les enfants sont déjà obscurément conscients de la thèse soutenue dans ce chapitre: les mots ne sont pas la su bstance des choses, ils sont un des moyens qui permettent d'exprimer cette substance, et on n'est pas obligé de les prendre pour argent comptant.

Eleonor Duckworth

De la valeur éducative des contes Mon père était un bon conteur. Mon meilleur ami était un spécialiste des contes. J'ai appris l'allemand en commen~a,nt par lire des contes de Grimm. Mes eleves wal1,on~, qui n'aimaient guère le flamand, etaIent contents de lire des contes, des histoires et des légendes en cette langue. Les contes ont-ils donc une valeur .édu,cativ.e? Je crois que oui, et je voudraIS 1explIquer dans les pages qui suivent.

1. Les hommes ont toujours aimé les histoires merveilleuses , To~tes .les li,tt~ratures commencent par des hIstOIres eplques où des dieux des génies et des héros s'affrontent, sur~on­ tent des obstacles gigantesques ou accomplissent des œuvres merveilleuses. C'est l'Illiade et l'Odyssée chez les Grecs, c'est l'Enéïde de Virgile chez les Romains, ce sont les Chansons de geste, dont celle de Roland au Moyen Age, c'est le Niebelungenlied et le Gudrunlied, chez les Allemands, ce sont les romans de chevalerie en Espagne, ce sont les Lusiades de Camoëns au Portugal.. .

D'autres histoires s'y sont ajoutées au cours des âges: le Don Quichotte de Cervantès, le Gulliver de Swift, le Docteur Faust du Moyen Age et celui de Gœthe, le Parcival et la Quête du Graal, de Chrétien de Troyes, de Wolfram von Esschenbach et celui de Wagner, Lohengrin ou le chevalier au Cygne ... et bien d'autres.

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Les enfants et les adolescents les lisent encore en des versions simp~ifiées. Et tous raffolent de contes et de légendes, de films et de romans. Le merveilleux, l'extraordinaire, l'héroïque attirent toujours. C'est pourquoi les contes remontent souvent au fond des âges, ou proviennent parfois de bien loin. Prenons un des plus populaires:

Cendrillon. A en croire Bruno Bettelheim dans sa Psychanalyse des contes de fée~ (Paris, Laffont, 1976,404 p.), cette histoire nous viendrait des Chinois, comme d'autres nous viendraient de la Perse ou des Indes, d'Egypte ou de Scandinavie. Transmis de bouche à oreille pendant des siècles, ajustés au mieux à la mentalité des j~unes .a,uditeurs, tenant compte des partIculantes du pays et de l'époque, les CO!1tes ont acquis une forme quasi parfaIte,. ,comme des ~ail1oux roulés pendant des slecles sont polIs de surface et parfaits de fonne. Ils ont pour ainsi dire une beaut~ métaphysique, en ce sens qu'il n'y a ~ïen à .enlever ni à ajouter. C'est pourquoi Ils plaIsent toujours, et aujourd'hui, ils ont provoqué la création de films dont le succès est assuré: songez à Blanche-Neige à Cendrillon, à La Belle et la Bête... ' II. Les contes s'adressent à toute la personnalité, surtout profonde Celui qui lit, pour la première fois, les contes de Perrault, ou les Kinder- und Hausmarchen de Grimm, ou les Mille et une Nuits ... a l'impression de se trouver devant des récits parfaitement clairs et facilement compréhensibles. Et il en est ainsi. Mais ils s'adressent aussi à la personnalité profonde, au subconscient, comme le font les rêves, dans les interprétations de Freud et des psychanalystes. Au fond, ils répondent aux désirs informulés ou refoulés des enfants et des adolescents.

Dans le livre déjà cité de Bettelheim, le célèbre psychologue viennois, maintenant aux Etats-Unis, montre comment les imaginations et les enchantements des contes de fées, ont un rôle important à jouer dans le développement du psychisme. Par exemple, comment J eannot et Margot, le Hansel und Gretel des frères Grimm, aide à sortir de' l'oralité, de ce désir enfantin

de toujours manger de bonnes choses. Le Petit Chaperon rouge, pleins d'ambivalences, tirailllé entre le principe de plaisir (cueillir beaucoup de fleurs dans la forêt) et celui de la réalité (porter le panier à mère-grand), avalé par le méchant loup et délivré par le bon chasseur, montre bien les indécisions de la prime adolescence.

Blanche-Neige signale les difficultés pubertaires de l'adolescente, la jalousie de la marâtre - ou de la mère - et peut être mise en rapport avec la revivisêence du complexe d'Oedipe, tant étudié par Freud.

La Belle au bois dormant symbolise bien l'adolescence, avec ses périodes alternées d'enthousiasme, de goût de l'aventure et de curiosité de la vie. et d'autres de fatigue, de désenchantement, de passivité, représentés par le sommeil séculaire mais qui permet à l'adolescente de mûrir. Cendrillon est peut-être le plus connu et le plus aimé des contes. Il est déjà consigné par écrit au IXe siècle avant Jésus-Christ, en Chine, où les hommes appréciaient les petits pieds des dames et les pantoufles aux couleurs variées et de matière rare.

L~~ c~ntes vont donc bien plus loin que ne 11l1dlque leur apparence. Ils s'adress~nt autant au subconscient qu'au consCIent. ~ien sûr, les enfants ne comprennent pa~ claIrement le sens profond des contes ~~ Il ne faut pas qu'ils le comprennent pa; lmtellect. Ma~s ces contes pénètrent dans leur subconSCIent qui les intègre, vitalement, sans les comprendre notionnellem~nt. Parce qu'ils, s'inscrivent dans le psyC?ISm~ profond, repondant à certaines pulSIOns .1l1connues ou refoulées, ils peuvent contnbuer au développement de l'enfant.

On croit que la petite pantoufle de verre était d'abord une pantoufle de vair, d'étoffes variés; mais le mot n'étant plus compris, on en a fait une pantoufle de verre, ce qui est encore plus extraordinaire. Bettelheim lui consacre une longue étude. Il y voit, comme tout le monde, une histoire de rivalités entre sœurs; mais il y trouve bien autre chose: chez la marâtre méchante, chez la marraine secourable; puis tout le symbolisme érotique de la petite pantoufle perdue et essayée par le Prince charmant... Dans bien des contes, comme la La Belle et la Bête, le fiancé est un animal, à première vue repoussant: mais le conte est optimiste. C'est en surmontant ses appréhensions, aidé par le père conseiller et protecteur, que la Belle triomphe d'elle-même et transforme la Bête en un prince charmant. C'est le plus optimiste des contes: on y voit un père qui risque sa vie, en cueillant, pour sa fille cadette, une rose dans le parc de la Bête; puis la fille qui se sacrifie pour épargner la vie de son père. Par cette dou ble générosité, tous trouveront le bonheur.

Donnons un exemple. Les parents, la surtout, sont généralement très aII?es d~s enfants. Pourtant, quand la m.ere eXIge la propreté, l'ordre, la maîtnse de ~oi, l'enfant la trouvera déplaisante, mechante, tyrannique. Les adultes savent que les hommes ne sont ni totalement bons, ni entièrement mauvais. Pour les e~lfants, c'est trop compliqué. Aussi leur !nv~nte-t-on deux personnages, l'un to~t-a-faIt bon, l'autre entièrement mauvaIS. Ainsi ils peuvent aimer le premier à fond, et détester le second de tout cœur.

Les deux sentiments éprouvés envers le parent, à la fois aimé et parfois détesté, ~euvent donc se satisfaire, innocemment, 1 enfant ne se rendant pas compte qu'on a dédou blé le personnage. ~an;an

III. Les contes souvent ont une portée morale

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Quand on parcourt les recueils de contes de Perrault, ou de Grimm, ou d'Ande.rsen, on découvre souvent le leitmotiv s~lvant: un pauvre d'argent, d'esprit ou d amour, est menacé, persécuté, asservi par un riche, un géant, un tyran. Arrive un sauveur, sous la forme d'un nain bienveillant, d'une fée secourable, d'un oiseau d.e bon conseil. Et, après des épreuves ternbles, supportées avec courage ou des obstac1~s surmontés avec énergie, Cendrillon de~Ient reine, Blanche-Neige épouse le PrInce charmant, et la Belle au bois dormant s'éveille pour aller aux noces ... Par contre, les méchants sont toujours punis: le loup sera tué, la méchante reine aussi et l'ogre crèvera... '

. Les contes finissent toujours bien. Ils sa~Isfo~t un besoin de justice immanente mscnt au cœur des hommes. «Quand un duc marie sa fille, toute l'Angleterre se sent heureuse », constate Salvador de Madari?a. Qu~nd le conte finit par «Ils se manerent, Ils furent heureux et ils eurent beaucoup d'enfants », toutes les fillettes et les garçonnets tressaillent de joie.

Pourtant certains sociologues contestent la Avaleur éducative des contes et y voient meme un danger. Deux professeurs allemands, Wolfram Ellwanger et Arnold Grommiger, leur ont répondu dans un livret paru récemment: Marchen - Erziehungshilfe oder Gefahr? Herder, Freiburg, 1977. 128 S. Les contes, disent-ils, ont un rôle analogue aU)~ rêves et aux jeux. « Les mythes sont les reves des peuples, et les rêves sont les, I?y.thes des individus ». Ces auteurs, speCIalIstes en la matière, trouvent, comme Bettelheim, des sens profonds derrière la symbolique qui s'y déploie. Si certains c?ntes sont cruels en leurs châtiments, une aImable conversation entre le narrateur et les enfants peut diminuer l'angoisse qu'ils peuvent faire naître. Une maman ou une grand-mère peut le faire plus facilement encore avec un enfant blotti sur les genoux, ou deux-trois assis près d'elle,

.

A~'rIIAI I'rl~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~

qu'une jardinière d'enfants ou instituteur a vec vingt ou trente élèves.

Les enfants se rendent compte d'ailleurs, suffisamment en général, que les événements racontés se passent au pays des fictions, dans un temps autre, «quand les bêtes parlaient », ou dans un pays si lointain qu'il n'existe pas. C'est pourquoi même des choses horribles sont supportées alors par la majorité d'entre eux.

Les deux professeurs cités donnent une série de précieuses indications pour le bon usage des histoires à raconter. Par exemple, il faut créer une atmosphère convenable pour la bonne réception du récit : grouper les enfants autour de soi, par petits groupes de cinq ou six, si possible; leur permettre de poser quelques questions, avancer lentement, mimer la plupart des actions; mettre quelques paliers de détente dans le récit; raconter soi-même, en y mettant l'accent suivant les personnages, plutôt que de lire, ou faire lire, ou même d'écouter une mini-cassette; reprendre avec les enfants les thèmes du conte, le faire raconter par l'un ou l'autre, du moins en partie; permettre de répéter les formulettes qui interviennent dans le texte; faire jouer le conte, comme une vivante leçon de gymnastique; faire dessiner ou peindre une scène intéressante; ou même compléter un récit arrêté exprès, ou inventer un conte, s'ils en sont capa-

bles. Et ces auteurs donnent des exemples et ils signalent une imposante bibliographie allemande.

J'ai connu une excellente conteuse, Jeanne Cappe, qui a publié aussi de nombreux livres de contes pour enfants et adolescents, et un beau volume sur des Expériences dans l'art de raconter des histoires (Tournai, Casterman, 1951, 351 p.). Elle a même créé une revue, intitulée: Littérature de Jeunesse, reprise ensuite par Alice De Rycke, qui cherche à promouvoir pour les jeunes une lecture à la fois intéressante et saine.

Terminons par deux citations françaises.

Paul Hazard, de l'Académie française, écrit dans Les Livres, les Enfants et les Hommes (Paris, Boivin, 1949) : «Pour les Latins, les enfants n'ont jamais été que de futurs hommes; les Nordiques ont mieux compris cette vérité plus vraie, que les hommes ne sont que d'anciens enfants.» (p. 146).

L'abbé Henri Bremond, de l'Académie française aussi, publia en 1902 un recueil d'articles, intitulé: L'Enfant et la Vie, qui fut réédité en 1953, chez Bloud et Gay, Paris, 256 p. Il y traite aussi de l'éducation par les contes, et écrit entre autres: «Amuser les petits au récit d'aventures étranges et distraire, apaiser, consoler, les grands enfants que nous restons tous par une transposition spirituelle ef. .bienveillante des tristesses et des vulgarités de la vie, c'est le privilège des conteurs, du vieil Homère, gonfalonier de la confrérie» en tête du cortège. Mais saint François de Sales mérite d'être le patron des conteurs, car, disait sainte Jeanne de Chantal aux juges du procès de béatification: « Il faisait des fois de petits contes de récréation ». (pp. 41-42).

Aussi je souhaite de tout cœur que les parents, les institutrices maternelles et les instituteurs racontent des histoires. Cela ne peu que contribuer à la formation littéraire, humaine et spirituelle des enfants; ce qui est nécessaire plus que jamais dans notre société rationnelle, scientifique et technique.

Malonne (Belgique).

Frère Anselme

Message au peuple de Dieu Le Synode des Evêques réuni à Rome durant le mois d'octobre dernier, pour traiter de la catéchèse en notre temps, principalement en ce qui concerne les enfants et les jeunes, vient de terminer ses travaux. Les évêques ont remis au Pape Paul VI certaines propositions afin qu'il puisse, en temps voulu, adresser un document à l'Eglise universelle, comme il le fit par l'exhortation Evangelii Nuntiandi, après le synode de 1974. Au terme de leurs débats, les évêques ont tenu à adresser un « MESSAGE AU PEUPLE DE DIEU », pour lui communiquer « les principales conclusions de leur travail », le fruit de leur « réflexion au sujet de quelques problèmes urgents» concernant l'éducation de la foi aujourd'hui.

Voici les grandes lignes de ce message et quelques extraits importants. Le texte intégral a été publié dans le No 47 de « EVANGILE ET MISSION », du 24 novern bre 1977.

La catéchèse doit tenir compte de la situation des jeunes aujourd'hui Les enfants et les jeunes porteront demain le poids de l'édification d'un monde nouveau, c'est pourquoi les évêques déclarent ouvertement: «nous leur avons accordé une attention spéciale en nous mettant à l'écoute de leurs interpellations ».

Les jeunes face aux mutations du monde actuel

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Les 'évêque's font une analyse judicieuse des mutations radicales du monde actuel, des tensions et des échecs qui secouent les

hommes d'aujourd'hui et dont les jeunes sont souvent les victimes.

«Les anciens systèmes de valeurs souvent ne sont plus acceptés et même s'effondrent. Les sécurités humaines sont menacées par la violence, par l'oppression et le mépris de la personne humaine. Les techniques s'avèrent insuffisantes (...)

» Les courants qui imprègnent notre société ont un écho particulièrement vigoureux auprès des jeunes générations (•••) Fréquemment les jeunes paient le prix des erreurs et des échecs de leurs aînés (...) qui tirent profit de leur générosité et de leur magnanimité. » La catéchèse attendue des jeunes Au milieu de tant de conflits d'idées et de tout le bruit des systèmes, les évêques relèvent pourtant« une nouvelle recherche de Dieu », en particulier chez les jeunes.

Il importe donc que la catéchèse réponde à leur attente.

«Toute l'œuvre d'éducation trouve son point de départ dans l'aspiration des jeunes à la créativité, la justice, la liberté et la vérité. Elle doit répondre à leurs aspirations de corresponsabilité dans la vie ecclésiale et civique et leur inclination d'amour pour Dieu et le prochain. La catéchèse, en effet, activité ecclésiale adressée à ce monde et surtout aux jeunes générations, a pour objectif que la vie du Christ transforme la vie des jeunes, et la mène à sa plénitude. »

La catéchèse doit évoluer avec équilibre...

Les Pères synodaux relèvent la « vigoureuse vitalité» de la catéchèse faite auprès des jeunes depuis quelques décennies, malgré certaines difficultés internes d'indifférence ou de refus et malgré certaines entraves extérieures à la liberté religieuse.

Ils affirment que « dans toutes les régions du monde, la catéchèse est déjà apparue comme la terre première et féconde de la rénovation de toute la communauté ecclésiale. »

Pour continuer l'œuvre de rénovation déjà commencée, la catéchèse «doit évoluer avec équilibre (.•.) La complexité de l'action catéchétique ne tolère aucun ajustement superficiel. La routine qui rejette tout changement et l'improvisation inconsidérée qui se lance dans d'audacieuses tentatives sont l'une et l'autre dommageables. Les insuffisances qui se produisent ou se vérifient dans la catéchèse viennent souvent de ce manque de réalisme qui est d'ailleurs une infidélité envers l'Evangile et envers l'homme: il s'agit en effet, de la catéchèse de notre temps. »Le Synode appelle donc les communautés chrétiennes afin que soit rénovée la catéchèse qui est fondamentalement annonce de l'Evangile, la BONNE NOUVELLE.» Sur quels points faut-il apporter un changement? En plus de ce qui a été déjà dit plus haut au sujet de l'attention que la catéchèse doit apporter aux aspirations profondes des jeunes, notamment à leur besoin de créativité, les évêques mentionnent aussi la question du langage. «La catéchèse ne peut être efficace au sein de ces transformations que dans la mesure où elle réussit à transmettre le message qui lui est confié dans le langage des hommes de notre temps. »

tâche essentielle de la catéchèse est « d'annoncer et réaliser sur terrre le salut dans le Christ ». Il importe donc« que le Christ, vrai Dieu et vrai homme, et son œuvre de salut réalisée par son incarnation, vie et mort et résurrection, soient au cœur du message », que nous voulons transmettre à nos jeunes. C'est pourquoi, «en toute catéchèse, il convient d'associer de manière indissoluble: -

la connaissance de la Parole de Dieu, la célébration de la foi dans les sacrements, la confession de la foi dans la vie quotidienne ».

La catéchèse est Parole

«La connaissance du Christ n'est pas n'importe quel savoir; elle est en effet, connaissance du mystère, connaissance remplie de joie, c'est-à-dire connaissance selon l'Esprit, compréhension organique du mystère du Christ auquel elle se réfère comme à son centre. Elle n'est pas système, abstraction ou idéologie (•.•) » N'importe quel enseignement, même à contenu religieux, n'est pas de lui-même catéchèse ecclésiale. Au contraire, certaines paroles qui concernent l'homme en sa situation concrète existentielle, et qui l'invitent à se diriger vers le Christ peuvent devenir parole catéchuménale. . »Ces paroles doivent transmettre fondamentalement les chapitres essentiels ou la substance vitale de l'annonce évangélique qu'on ne peut changer, ni passer sous silence.»

Et le synode de nous rappeler que c'est a u ministère magistériel et pastoral de l'Eglise que revient de définir cette substance vitale transmise d'ailleurs par le Sym bole de la foi.

La catéchèse a pour centre la connaissance du Christ

La catéchèse est Mémoire

Dans la deuxième partie de leur message, les évêques nous rappellent que la

Si la catéchèse veut amener les jeunes à rencontrer la personnes vivante de J ésusChrist, elle doit les introduire à la lecture

de l'Ecriture sainte, mais selon l'Esprit qui habite dans l'Eglise et qui est à l'œuvre dans les ministères apostoliques et dans les fidèles ».

En lisant la Sainte Ecriture, en mémorisant certains passages bibliques ou certaines formules liturgiques, les chrétiens apprennent à parler un même langage, à s'intégrer dans la communauté ecclésiale. « Etre chrétien c'est entrer dans une tradiN tion vivante, celle qui à travers l'histoire des hommes révèle comment Dieu et l'homme se sont rencontrés en JésusChrist. Dès lors, la catéchèse est «transmission des documents de la foi ».

La catéchèse est Témoignage

La catéchèse est l'œuvre de tous dans l'Eglise

La catéchèse doit toujours se réaliser «avec une dimension communautaire chrétienne », que ce soit au niveau de la famille, de la paroisse, de l'école ou d'autres communautés ecclésiales, les associations, les groupements de jeunes qui «représentent une chance pour l'Eglise ».

L'évêque du diocèse pourtant reste « le premier responsable de la catéchèse dans son Eglise locale. Il lui échoit de coordonner l'activité de tous ceux qui travaillent à la catéchèse dans son Eglise particulière ».

«C'est pourquoi la catéchèse ne peut jaN mais être séparée d'un engagement de vie, réfléchi et effectif (...) De ce fait, la discipline morale, «la loi du Christ », a sa place dans la catéchèse (•..)

L'action catéchétique doit se faire dans le respect des autres confessions chrétiennes, dans un esprit œcuménique, dans une certaine confrontation avec les courants matérialistes contemporains et dans un esprit missionnaire qui stimulera, nos catéchisés à « donner un vrai témoignage chrétien devant tous les hommes ».

»L'un des enjeux majeurs de la catéchèse aujourd'hui consiste à permettre et à susciter des formes nouvelles d'engagements conscients et efficaces, notamment dans le domaine de la justice. »

Le mot gaucher existe par opposition au mot droitier; la notion symbolique liant l'une des mains au profane et l'autre au sacré, l'une « la gauche» utilisée pour les activités vulgaires, l'autre « la droite» utilisée pour les activités nobles et sacrées, nous montrent que cette différenciation remonte déjà bien loin dans le temps, qu'elle a toujours existé, que nous l'entretenons et su bissons encore sa loi actuellement au travers des contraintes sociales.

«La catéchèse est une tâche d'importance vitale pour toute l'Eglise. En réalité, elle concerne tous les fidèles, chacun selon sa situation de vie et suivant ses dons et charismes particuliers. »

La parole enracinée dans une tradition vivante est par là même parole vivante pour notre temps. De même la communauté croyante est une communauté d'hommes vivant aujourd'hui.

»D'autre part, la catéchèse, en tant qu'elle est témoignage, éduque le chrétien en l'insérant pleinement à la communauté des disciples du Christ qui est l'Eglise (...)

La catéchèse développe également le sens de la solidarité fraternelle avec tous ceux qui, croyants et non croyants, font partie de la famille humaine (...)

Problèmes posés par l'enfant gaucher

Dans la troisième partie de leur message, les évêques insistent sur le fait que la catéchèse est l'œuvre de toute l'Eglise. Ce n'est pas une entreprise privée, réservée à quelques spécialistes.

Il serait temps de lui enlever cette coloration péjorative et de lui rendre ses titres de noblesse.

Avant de vous entretenir sur l'enfant gaucher et ses définitions, car il en a le pauvre! ... , je préciserai la notion de dominance latérale, c'est-à-dire, la prédominance d'un hémisphère cérébral sur J'autre.

Ex. : Tout le côté droit dépend de l'hémisphère gauche et inversément.

Celui-ci intervient pour tous les organes doubles de notre corps (œil, oreille, main, jambe).

En conclusion, les Pères synodaux adressent les remerciements de l'Eglise à tous ceux qui «consacrent leur énergie au ministère catéchétique ». Ils mentionnent les prêtres, les communautés religieuses et les comm una u tés de prière, les catéchistes et en particulier les parents qui «éduquent leurs enfants dès la prime enfance dans la connaissance de Jésus-Christ, dans la crainte et l'amour de Dieu. »

- Est gaucher homogène: le sujet qui utilise tous les organes se situant d'un même côté de l'axe corporel (œil, oreille, main, pied gauche par exemple). Ce pourcentage est très faible.

- Est gaucher manuel: le sujet qui organise et coordonne de la main gauche les mouvements usuels et graphiques des membres supérieurs.

F. Pralong, sm

24

25

- Est gaucher contrarié: le sujet qui se vit interdire à un certain moment l'utilisation d'une main gauche dominante non seulement pour des activités graphiques ou ludiques mais même pour des gestes usuels.

- Est gaucher partiel ou faux droitier: le sujet qui utilise la main droite pour les activités graphiques, mais qui spontanément utilise la main gauche dans les activités usuelles.

- Est gaucher pathologique: le sujet qui, droitier à l'origine, subit une atteinte de l'hémisphère gauche sous l'effet d'une maladie infectieuse ou d'un accident, se voit dans l'obligation d'utiliser le côté gauche de son corps pour compenser les déficiences du côté droit. Il s'agit alors d'une pseudo-gaucherie.

Nous allons essayer de tirer le meilleur parti du côté gauche.

- Est mal latéralisé: le sujet qui au moment des premiers apprentissages scolaires semble être gaucher de main ou ambidextre ou encore écrire en miroir. Ce sujet a des difficultés à choisjr l'habileté préférentielle d'une main.

Après ces quelques définitions, pour mieux cerner les performances que l'on exige de l'enfant quant à sa latéralité et son orientation, je me permets de vous rappeler ceci: les enfants de cinq ans et à fortiori ceux de trois quatre ans, du fait que leur organisation motrice n'est pas encore complètement structurée nous donnent des réponses qui sont beaucoup plus significatives de leur évolution motrice que de leur latéralité ... il ne faut donc pas vouloir à tout prix latéraliser un enfant de cinq ans.

Ce n'est que vers six ans qu'il reconnaît sa droite-gauche sur lui et dans toutes les directions par rapport à son propre corps, ceci dans 86 % des cas.

A sept ans, il objective déjà un objet à droite d'un objet ou à gauche d'un autre; il continue à imiter en miroir la posture de l'autre.

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Entre sept et huit ans serait réussie l'épreuve d'imitation de l'observateur, ceci dans 80 % des cas; l'imitation d'après figures serait réussie entre dix et douze ans.

Ces performances ne sont valables que replacées dans le contexte de la personnalité de l'enfant.

En ce qui concerne les enfants gauchers l'on retiendra : -

Mais comment aborder cet enfant qu'il soit gaucher ou mallatéralisé ?

A l'école enfantine, les jeux et les exercices auraient comme but de faire prendre conscience à l'enfant de la globalité de son corps, de lui faire découvrir sa symétrie (qu'il a deux mains, etc., et qu'au milieu se trouvent le tronc l'axe corporel, que de celui-ci partent nos membres vers ... vers l'autre ou vers l'objet à saisir, à pousser, . d'où l'importance de mettre l'enfant dans des situations vivantes sans cesse nouvelles qui l'obligent à devoir trouver avec son corps une solution. Alors que l'on travaillait la globalité, on l'aura exercé petit à petit au travail d'une main, puis de l'autre pour l'amener progressivement au choix d'une main ... et puis viendra le temps des étiquettes, « c'est ta main ... ».

Ce que je vous ai proposé auparavant est «une démarche}) qui peut aider les enfants mal latéralisés à réintégrer le circuit normal ou à trouver leur main la plus

que la décision de faire écrire l'enfant avec la main gauche doit être prise de commun accord par l'école et la famille car des réticences d'un côté comme de l'autre amèneraient des conflits que l'enfant seul devrait résoudre; que pour les enfants gauchers qui passent à droite, il leur faut un certain temps d'adaptation et d'intégration ils seront, bien sûr, plus lents et parfois maladroits;

1

Tous ces jeux faits dans des rapports affectifs positifs ont permis à l'enfant de se mouvoir dans l'espace, l'ont aidé à mieux structurer le temps dans lequel il vit, lui ont permis de connaître les parties de son corps et du corps de son voisin, l'ont obligé petit à petit à se représenter mentalement tous les actes qu'il devait faire, l'ont exercé à diriger systématiquement son regard de la gauche vers la droite, lui ont appris les mots avant, arrière, devant, à côté, tourner, etc ... Ces bases sont d'une importance capitale car elles préparent les fondements de l'écriture et de la lecture; en effet les difficultés que l'enfant rencontre déjà quant au choix de la main, il les retrouvera dans les apprentissages de l'écriture, de la lecture et puis de l'orthographe.

qui permettent l'attitude adéquate pour bien écrire ... alors ne nous étonnons plus s'il y a lenteur, maladresse, hésitations, ratures, car cette attitude adéquate, il faut la retrouver également au niveau de l'outil scripteur, du comment tracer telle lettre, etc ... voyons ce que l'on peut retenir dans cet apprentissage:

habile et pour les enfants gauchers à surmonter plus facilement les difficultés qu'ils rencontrent lors des apprentissages.

-

-

-

qu'il est important de discuter avec l'enfant, de l'aider à accepter cette différence avec les autres; qu'il vous sache hors du conflit, sinon on risque de développer un sentiment de culpabilité, d'infériorité, des inhibitions affectives et intellectuelles qui pourraient provoquer le rejet de l'école;

-

l'écriture de l'enfant gaucher aura la même inclinaison que celle de l'enfant droitier; c'est-à-dire que si l'on regarde un enfant droitier écrire, on remarque que son tracé suit presque toujours la même diagonale, c'est-à-dire celle qui part d'en haut à droite vers le bas à gauche; ceci sera la première difficulté à vaincre ;

-

le tracé de la barre horizontale (dans le t) et le tracé des ronds (dans le 0, a) se font tous deux à partir de la gauche vers la droite (à l'opposé des aiguilles d'une montre) ;

-

on placera l'enfant de telle façon que les mouvements de son bras gauche soient les plus libres possibles, par ex. : on évitera de mettre un compagnon à sa gauche;

que l'adaptation à l'école primaire, si elle exige de tout enfant un bon équilibre nerveux, ne doit surtout pas faire ou blier les efforts supplémentaires que doit fournir l'enfant gaucher pour s'adapter au rythme imposé: 'ce qui occasionnera souvent une plus grande fatigue;

quant au cahier, on le disposera bien à la gauche de l'enfant et on l'inclinera légèrement vers la droite (à l'inverse du droitier) de façon à ce que l'enfant puisse toujours voir ce qu'il écrit et ne repasse pas dix fois sur les lettres qu'il vient de tracer; -

que si l'enfant est très nettement latéralisé à gauche, il ne faut pas seulement lui permettre d'écrire de la main gauche, mais il faut le lui apprendre.

Cela veut dire que nous l'aiderons dans cet apprentissage difficile de l'écriture à gauche.

Avez-vous déjà essayé de copier une phrase de la main gauche? Il ne suffit pas seulement de la voir au tableau ou de l'entendre, il faut encore mettre en branle une musculature très fine, celle du poignet et des doigts et un jeu de muscles puIs étendu: les muscles de l'avant-bras, du bras, et même tous les muscles du corps

le crayon ou la plume sera tenu selon une position symétrique à celle du droitier. La main sera dans le prolongement de l'avant-bras. Il faut empêcher la main en flexion qui vient se mettre au-dessus de la ligne sur laquelle on est en train d'écrire; dès le début, l'on sera vigilant, pour prévenir l'écriture en miroir qui apparaît si facilement chez le gaucher, il faut la corriger d'emblée;

-

26

27

au début de l'apprentissage, il est préférable d'insister davantage sur la qualité du tracé que sur la vitesse de l'écriture.

Conclusion

J'espère que ces conseils pédagogiques vous permettront de pallier les difficultés que vous rencontrez avec les enfants gauchers car notre but ne doit pas être de transformer les gauchers en droitiers, mais de leur donner une identité de latéralité.

Si vous remarquez votre impossibilité d'action quant au choix de la main, quant aux apprentissages, ne risquez pas de mettre l'enfant dans des situations conflictuelles pendant trop longtemps, mais adressezvous soit au psychologue scolaire lors des dépistages ou contactez le service médicopédagogique, car vous risquez de masquer les possibilités originales de l'enfant et de rendre un travail de rééducation beaucoup plus difficile à entreprendre.

Le psychomotricien

1

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Etude de texte pour 5e et 6e années TEX TE -

Que fais-tu là-haut cl longueur de

2

-

saisons et d'années?

3

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Je règne.

4 5 6

-

7 8 9

29

23 24 -

plombs destinés à la valetaille. Tes semblables sont des ignorants que

25 -

j'ignore. Ils vivent dans les trous

26 -

loin du soleil. Ils sont malheureux

27 -

et s'ennuient. Tuer les distraits, ces

28 -

barbares. En quelques bonds nous

Quel est ton royaume?

29 -

serions hors de portée. Mais ce se-

Tout le pays que le soleil éclaire,

30 -

rait vous faire trop d'honneur.

loin des vallées et des forêts.

31 -

Quant à moi, pas un poil ne frémit

32 -

de ta présence. Viens, si tu oses, je

Et tes sujets?

33 -

te ferai connaître la douceur de

34 -

mes cornes.

35 -

Je t'admire. Tu es un sage.

Le peu pIe nombreux de mes sem-

-

blables. Tout ce qui vit sur mon

10 -

territoire m'est soumis: l'aigle, je

Il -

le tiens en respect, le chamois acro-

36 -

Je le sais. Tes compliments ne me

12 -

bate qui voudrait m'en remontrer,

37 -

font pas broncher. Je suis le roi.

13 -

ne fait pas le poids, toi-même ne

38 -

D'autres courent plus vite, d'autres

14 -

m'approches qu'en rampant.

40 -

ont plus d'élégance. Mais ils sont

41 -

fragiles et vivent trop près des

42 -

hommes. Et puis ils perdent leur couronne chaque année. C'est co-

15 -

Tes ennemis?

16 -

Je ne m 'en connais point. Je montre

43

17 -

ma force, cela m'évite d'en faire

44

mique. Le lion? Oui, je sais. On

18 -

usage. Mon regard suffit.

45 -

le dit puissant. Mais il ne règne pas

46 -

comme moi sur le Grand Paradis.

19 -

Mais le tonnerre des hommes vient

20 -

aussi jusqu'à toi.

21 -

Il paraît. Des néophytes se trom-

22 -

pent d'adresse et nous envoient des

Tiré de « Saisons à vivre ».

Jacques Darbellay

7.

ETUDE DE TEXTE 1.

Faisons connaissance de l'animal qui dialogue avec l'auteur Jacques DARBELLA Y. Essaie d'établir sa «carte d'identité» en répondant par oui ou par non aux questions suivantes: a) Vit-il dans la brousse près des hommes en montagne dans la forêt

D D D D

b) Compte-t-il parmi ses voisins le D blaireau D la gazelle D le chamois D la cigogne D l'aigle c) A-t-il des cornes

D

d) Est-il puissant

D

Toutes ces précisions t'auront certainement permis de savoir que cet animal mystérieux est.

2.

3.

Cet animal se prend pour un roi. Relève trois expressions du texte qui montrent cela: a)

. ligne .

b)

. ligne.

c)

. ligne .

Quelle est la phrase qui montre l'étendue du territoire de ce roi?

8.

3. En choisissant un passage du texte termine les phrases suivantes:

(Ligne 42) «Et puis ils perdent leur couronne chaque année ». Que veut dire notre roi par cette phrase? De qui parle-t-il ?

a) Le taureau furieux et piaffant, avec un regard rageur, semble dire au toréador: « ...... . .

Pourquoi le lion est-il un roi moins prestigieux ?

un royaume

)

9.

4. «Quel est ton royaume» (ligne 4) a) Remplis les cases vides

10. Explique: «Tes semblables vivent dans des trous loin du soleil»

b) Dans notre Valais quelles sont les autorités qui sont responsables: -

VOCABULAIRE 1. Parmi les adjectifs qualificatifs suivants souligne celui qui convient à notre « roi» : frêle - orgueilleux - herbivore - migrateur - ovipare - inoffensif - respectable - fragile - cruel - domestique.

a) Lignes 1 à 10 : extrêmement agile, adroit, équilibriste . . . . . . . .

c) Lignes 20 à 30 : homme savant, réfléchi, raisonnable . . . . . . . . . . .

5.

Comment l'auteur a-t-il pu s'approcher de ce majestueux seigneur?

d) Lignes 20 à 30 : bouger, faire un faux pas, trébucher . . . . . . e) Lignes 20 à 30 : agrément, beauté, harmon-ie, distinction. . . . . f) Lignes 20 à 30 : rigolo, amusant, drôle.

d'une commune. d'un district. . du canton . . . d'une par·oisse . du diocèse. . .

c) Recherche d'autres autorités chez nous et tâche d'expliquer leur fonction . . . . . . . . . . . . .

2. En consultant le texte trouve les mots qui ont le sens indiqué: ..

Pourquoi n'a-t-il pas d'ennemi?

(Ligne 19) Qu'est-ce que le « tonnerre des hommes» ?

un duc

)

un prince

Que veut dire l'auteur en parlant du «Grand Paradis»?

4.

6.

est gouverné Dar)

un emoire

b) Lignes 10 à 20 : primitif, sauvage, arriéré.

. ligne .

b) Si le pauvre corbeau de la fable n'avait pas voulu perdre son fromage, il aurait dû répondre aux propos. flatteurs de Maître Goupil par ces sages paroles : «. . . . .

30

31

5. a) Place correctement les animaux suivants dans la plage qui convient: l'aigle - le taureau - le renard - le cerf - la poule - le chat - l'orvet - la grenouille - le chien - la vache - le chamois b) Place notre «roi» dans ce diagramme c) Trouve deux autres animaux qui soient à la fois domestiques, mammifères et herbivores. . . . .

J.-M. Abbet

Leçon de chant Voici bien longtemps que l'Ecole valaisanne n'a plus publié une chanson à l'intention des maîtres utilisant la méthode Ward. C'est qu'il fallait, légitimement, faire place, dans cette revue à deux aspects importants de l'enseignement musical: l'audition d'œuvres et le répertoire de cha llS0I1S. Léon J ordan et ] ean -Mary Monnay se sont acquittés de cette tâche avec beaucoup de conscience et de savoir-faire.

Pendant ce long silence a paru la Méthodologie musicale CIRCE pour les premières années primaires, à l'intention des maîtres qui ne désirent s'affilier à aucune méthode de chant déjà en place. Certains se demandent donc aujourd'hui, non sans inquiétude, si la Méthode Ward a encore la faveur de nos autorités, et si les semaines de recyclage et les années d'acclimatation à cette méthode n'auront pas été vaines.

La parution de cette leçon Ward - qui sera suivie par d'autres encore - prouve que la Méthode Ward n'a rien perdu de son actualité: elle reste, à nos yeux et

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a) Tenues sur les quatre notes importantes de la chanson: 5 1 3 5 ~ sur« Nu» (pour les petits) - sur« Nu-o-a-o-u» (pour les plus grands) b) Sur« Nu », chanter le 1er exercice d'orientation (position plagale) ; 2. Intonation: 1er et 2e exercices d'orientation (position plagale) ; 3. Rythme: Assimiler les schémas suivants, avec geste et langage métriques, puis laisser improviser sur «Nu ».

Elle correspond, méthodologiquement, au programme de la 3e ou 4e primaire, mais peut fort bien être présentée aux plus petits (par audition) et sera sûrement bien accueillie par les élèves de 5e et' .(je, voire du CO.

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A. Exercices préparatoires

Nous vous proposons aujourd'hui une chanson du pays de Mistral, mélodie dont les inflexions sentent bon le thym et le romarin . On s'imagine fort bien Vincent la chantant pour sa Mireille.

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54

13

1. Vocalises:

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pour ceux qui jugent objectivement les résultats obtenus, l'instrument idéal pour faire chanter les enfans, pour autant que le maître possède les deux qualités indispensables à l'application de toute méthode de chant: de l'oreille et de la bonne volonté. Elle assume parfaitement tout le programme de pose de voix, de rythme et d'intonation prévu par CIRCE, l'audition d'œuvres pouvant être facilement maîtrisée par le maître lui-même, grâce aux ouvrages innombrables qui sont à sa disposition et aussi grâce aux cours d'explication d'œuvres que le DIP organise en été.

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B. Travail des schémas a) Sur le diagramme (position plagale) b) Dictée mélodique c) Dictée rythmique (comparaison avec schéma b) d) Observation visuelle e) Dictée rythmique (comparaison avec a) f) Observation visuelle (com paraison avec b) g) = c) laisser découvrir la similitude h) = d) laisser découvrir la similitude Ne pas oublier - de faire diriger une ou plusieurs fois chaque schéma avec le Geste III - de faire la soudure de chaque schéma avec le précédent.

c. Assimilation du texte Le texte sera vite assimilé, si les enfants connaissent les notes par cœur. Nous vous rappelons les deux moyens généralement utilisés dans ce travail : -

une partie de la classe chante les notes, l'autre le texte, puis inverser; le maître (ou un enfant) peut jouer la mélodie au piano ou à la flûte, pendant que les enfants chantent le texte.

Et pourquoi ne pas chanter le refrain en langue d'oc: Sé canto, sé canto, canto pas per you, canto per ma mio qu'es allèn de you.

Une chanson bien sue se chante sans geste; les levés et posés du rythme doivent cependant être audibles. Le plaisir des enfants sera d'autant plus grand que

le maître s'efforcera d'introduire des variations d'intensité et de mouvement à chaque strophe, voire à l'intérieur de chacune d'elle, en respectant le mieux possible le sens des paroles. Mais que cela se fasse avec mesure et discrétion !

Pour prolonger l'ambiance de Noël

LES nOIS MAaES

Bon voyage donc au doux pays de Provence!

Préparation Avant les vacances, les élèves sont invités à mettre de côté les papiers de fête et à recueillir de la documentation sur les Rois pèlerins (textes, gravures, santons).

Oscar Lagger

Matériel Feuille grand format.

Gouac:he (indigo, grenat ou violet) pour le fond. .

Papiers de fêtes (mettre en commun).

Déchets de papier doré (couronne).

Déchets de papier uni rose, noir, rouge (visage).

Eventuellement ouate ou toison (cheveu, barbe).

Ciseaux .

Colle + enthousiasme!

Nelly Revaz

DESSOUS MA FENETRE

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2. Ces fières montagnes

A mes yeux navrés Cachent de ma mie Le toit bien-aimé.

3. Baissez-vous, montagnes

Plaines, haussez-vous, Que mes yeux s'en aillent Où sont mes amours.

4. Les chères montagnes

Tant s'abaisseront, Qu'à la fin ma mie Mes yeux reverront.

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Porte-bouteilles Travaux manuels pour le CO Fournitures

Sapin raboté 720 x 110 x 10 séparation

Sapin raboté (610 x 200 x 16) 2 pts côtés.

Liteaux fonds 340 x 25 x 6

Sapin raboté (300 x 45 x 12) 2 montants de poignée

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Sapin raboté 2 m. 40 (60 x 7) 7 x fonds les longs côtés

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2 vis TR 5-25 4 rondelles 6-16 Guy Praplan

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En complément de l'article paru dans le Node septembre.

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Travaux réalisés par des élèves de 3e année (classe de Guy Revaz à Vernayaz).

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Assemblée des délégués de la SPVal Le samedi 3 décembre dernier s'est tenue à Ardon, l'assemblée des délégués de la société pédagogique valaisanne. M. Maurice Michelet, président du jour salua la présence de nombreux invités dont nous relevons tout particulièrement M. Antoine Zufferey, chef du Département de l'instruction publique, M. Pannatier, chef de service, M. Bornet, président de la FMEF, M. J.-J. Maspéro, président de la SPR accompagné de quelques présidents des sociétés pédagogiques de Suisse romande.

Nous ne reviendrons pas ici sur les débats administratifs de cette assemblée, le rapport du comité cantonal ayant paru dans notre revue en septembre dernier. Nous nous arrêterons donc essentiellement sur les exposés présentés par les invités et sur un ou deux faits marquants de la partie administrative. Dans son allocution, M. le chef du Département releva l'esprit de dévouement des enseignants et s'est félicité des bonnes relations qui existent entre le Département et la SPVal. Puis, il a abordé le problème de la pléthore sur lequel nous ne reviendrons pas car nous retrouvons dans ce numéro de l'Ecole valaisanne un article traitant de façon détaillée de ce problème. Dans la deuxième partie de son exposé, M. le conseiller d'Etat Zufferey attira l'attention de l'assemblée sur un aspect du cycle d'orientation: l'attribution des notes en 5e et 6e années primaires.

Nous avons appris à cette occasion que certains maîtres se montraient fort généreux en attribuant à un pourcentage très élevé d'élèves la note 5 et plus. En effet, constatation a été faite que dans certaines classes du canton, le 100 % des élèves obtenaient ainsi le passage automatique en division A du CO.

LA FMEF M. Bornet, président de la FMEF a relevé les points essentiels de l'action menée actuellement par la Fédération. Parmi ceux-ci nous relevons plus particulièrement: - le maintien de l'acquis social en suivant de près l'évolution de la législation cantonale et fédérale (l'assurance maladie, 2e pilier, renchérissement...) ; - la garantie de l'emploi; - l'analyse générale des fonctions (AGF) et la prime de fidélité.

Concernant ce dernier point, il faut préciser que la proposition de revoir le calcul de la prime de fidélité (5 % dès la Ile année pour atteindre 100 % dès 30 ans d'activité au profit de 10 % dès la Ile année pour atteindre 100 % dès la 20e année d'activité) n'a pas pu être prise en considération pour l'année 1978 vu que ce point est lié à l'AGF. La FM~F, face à la lenteur des travaux menés dahs le cadre de cette analyse des fonctions est intervenue auprès du Conseil d'Etat et l'assurance a été donnée que durant l'année 1978 des décisions seront prises à ce sujet.

LA SPR En tant que président de la société pédagogique romande, M. J.-J. Maspéro releva combien, au-delà d'optiques parfois divergentes, les points qui unissent les enseignants sont nombreux et importants. Il releva dans cet ordre d'idée différentes actions menées par la SPR dont nous retenons entre autres: la prise de position de l'ensemble des enseignants de la Suisse contre le référendum visant à diminuer les crédits attribués à la recherche;

-

l'appui apporté dans l'optiqu~ d'une généralisation des classes enfantmes officielles dans tous les cantons (eh oui! ce n'est pas encore le cas partout !) ; étude de moyens d'enseignement adaptés aux classes à plusieurs degrés.

MODIFICATION DE L'ART. 25 DES STATUTS ET DESIGNATION DES DELEGUES SPR Lors des débats administratifs, deux points importants ont retenu l'asse~blée.

Il s'agit de la modificati~n d.e l'article, 2,5 et des modalités de nommatIOn des delegués SPR. Apr~s d.e nomb,reu~es interv~n: tions, la modlflca tIon de 1 article 25 a ete acceptée tel que prop?sé pa~ un ,do~un:ent annexé à l'ordre du Jour, c est-a-dire .

Article 25 (ancien) « La présidence du comité cantonal, sera

38

39

confiée par rotation pendant. ~ ans a un membre de la délégation fémmme et pen-

dant 4 ans à un membre de la délégation masculine. » Article 25 ( nouveau) «La présidence du comité cantonal !era confiée par rotation, pendant. ~ ans a un membre de la délégation fémzmne et pendant 4 ans à un membre de la déléf~tion masculine. La présidente ou le preszde~t peut être élu une année avant son entree en fonction. »

En ce qui concerne la no~nation des délégués SPR, les décisions SUivantes ont été prises: a) Les délégués de la 'SPVal. à.la SPR sont désignés par chaque dIstnct selon la répartition fixée par le CC / SPVal ; b) La durée du mandat des délégués à la SPR est de 4 ans et peut ~tre renouvelée 1 fois (huit ans maXImum) ; c) Les 3 membres de la SPVal siégeant au comité de la SPR sont: le président, conformément aux statuts de la SPR et 2 autres membres désignés par l'AD/ SPVal sur proposition du CC / SPVal.

offerte aux communes qui le désiraient de diminuer l'horaire de 1re année primaire. En ce qui concerne le minutage de cette grille-horaire, ressentie comme trop contraignante par beaucoup d'enseignants, il faut relever deux choses. Premièrement la grille-horaire est à considérer comme un axe de travail et non comme une contrainte à suivre à la minute. Il s'agit de définir une proportion de temps à consacrer à J'ensemble des disciplines du programme.

Deuxièmement, il faut savoir que des contraintes extérieures (fédérales pour l'éducation physique et romande pour les disciplines coordonnées) sur lesquelles nous n'avons plus prise, nous dictent des règles à suivre que nous ne pouvons pas transgresser si nous voulons respecter nos engagements; -

Effectif des classes. il a été créé 33 Yz classes nouvelles en automne 1977 alors que l'effectif total des élèves n'a pas augmenté. M. Pannatier releva à ce sujet chiffres à l'appui comment la moyenne des élèves par classe avait diminué constamment ces dernières années;

-

Remboursement des déplacements. La demande adressée par la SPVal de rembourser les déplacements pouf. certains enseignants trop éloignés des lieux de recyclage a été transmises au Conseil d'Etat qui n'a pas encore pris position à ce sujet;

-

Semaine de 5 j ours. Il a été précisé à ce sujet qu'il n'est pas question d'envisager des décisions pour le moment dans ce domaine. Il faut remarquer qu'un courant d'idées favorables à la semaine de 5 jours s'est levé dans le canton et que des demandes allant dans ce sens ont été formulées (Grand Conseil par exemple). Cependant, des réponses satisfaisantes devront - être trouvées aux questions que poserait cette éventuelle organisation. Il faut se donner le temps de la réflexion et ne rien bousculer.

NOMINATION DE LA NOUVELLE PRESIDENTE SPVal Conformément à l'article 25 nouvellement accepté qui précise « .. La présidente ou le président peut être élu une année avant son entrée en fonction. », les délégués ont donc procédé à la nomination de la présidente. Une seule candidate a été proposée par le district de Martigny, Mme Marie-] osèphe Solioz, institutrice à Riddes, qui fut élue nouvelle présidente de la SPVal et qui entrera en fonction dans une année.

ALLOCUTION DE M. PANNATIER Revenant sur différentes questions soulevées tout au long de l'assemblée, M. Pannatier, chef de service, apporta réponses et commentaires sur différents points dont nous relevons plus particulièrement: -

Grille-horaire. Il a été tenu compte des avis émis puisque la possibilité a été

SALUTATION DU PRESIDENT DE LA COMMUNE Il était déjà fort tard lorsque M. Putallaz, président de la commune d'Ardon, s'est adressé à l'assemblée. Dans son ai-

sance habituelle, M. Putallaz présenta sa commune à en donner l'eau (pardon le vin !) à la bouche. Puis, dans une envolée dont il a le secret, il livra aux participants une réflexion riche et substantielle concernant la situation de l'école aujourd'hui.

Ille CEMES-VALAIS 3e cours extraordinaire de formation de base, destiné au personnel enseignant des classes de développement, des classes spéciales et des classes terminales (3 CEMES) La cérémonie de remise des diplômes, organisée à l'Ecole normale des institutrices le 29 octobre, a couronné les efforts que les participants du 3e CEMES ont fournis durant leur formation de 1974 à 1977.

Nous adressons nos vives félicitations aux 27 instituteurs et institutrices qui ont reçu le diplôme de capacité pour l'enseignement spécialisé, délivré par l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

Nos vœux les meilleurs accompagnent les nouveaux diplômés dans leur tâche quotidienne.

3e CEMES - VALAIS 1.

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BERTHOUZOZ Michel BESSE Carole BONVIN Dominique, Sr BORNET Marie-Rose BROCCARD Willy BOURGEOIS-MURISIER Marie-Hélène CARRUZZO M.-Marguerite CHANTON Claude-Yvan ChlANTON J oanne CORDONIER Marie-Blanche CRITTIN Josette FLAMENT Yvon GABIOUD Berthe, Sr GIRARD Jacqueline GRAU Christiane LECLERC Gérard LE THI Hoang Oanh METRAILLER-RUDAZ Marie-Thérèse MUDRY Christian P ACHE Edith, Sr REY Marie-Hélène SALERIAN Yolande SAVIOZ Isabelle

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SPIES Marcel TINGUELY M.-Assunta, Sr V ANNOTTI A.-Christine VARONE Danièle, Sr

Au terme du troisième cours extraordinaire pour maîtres de l'enseignement du Valais romand (1974-1977) Le 19 août 1974 trente-deux instituteurs et institutrices commençaient une formation de pédagogie curative; trois ans après, M. le conseiller d'Etat Zufferey remettait vingt-huit diplômes de maître de l'enseignement spécialisé, clôturant ainsi ce troisième cours extrarordinaire qrganisé conjointement par l'Institut de pédàgogie curative de l'Université de Fribourg et le Département de l'instruction publique du canton du Valais.

Cette collaboration Fribourg - Valais date de 1969 et, à ce jour, septante enseignants en ont bénéficié, et acquis la spécialisation indispensable à leur fonction au travers de trois cours qui se sont achevés en 1971, 1975 et 1977.

La formation dispensée aux enseignants s'articule sur trois axes principaux devenus aujourd'hui classique: «une formation académique solide (... ), une personnalité bien équilibrée, supposant en outre la possibilité d'établir des relations avec autrui, une formation professionnelle intel-" ligemment organisée })1. Dans son contenu, la formation s'inspire d'un programme élaboré par l'Institut de pédagogie curative qui prévoit mille deux cents heures: mille attribuées à la formation théorique (cours de base, cours spéciaux et cours informatifs), deux cents à la formation pratique (stages, visites, activités diverses).

Dans son application, le programme est ensuite traité selon des modes impliquant fortement l'étudiant tant au niveau de la 1

G. Mialaret, le Monde du 29.11.1977.

recherche qu'à celui de l'expérimentation.

Ainsi, tout au long de six semestres universitaires, les participants ont reçu des connaissances diverses et approfondies dans les domaines de la psychologie, de la psychopathologie et de la pédagogie, branches qui constituent l'essentiel de la théorie; dans le domaine de la didactique, ils se sont familiarisés avec une méthodologie nouvelle, des techniques mieux appropriées à la nature de l'inadaptation scolaire, les adaptations possibles du plan d'études officiel; dans le domaine de la personnalité enfin, ils ont été amenés à prendre conscience des divers dynamismes qui déterminent attitudes et conduites, du contenu et de la forme des relations à autrui et à ce qui les entoure, à développer des méthodes de travail personnel plus rationnelles et plus efficientes.

dant nuancée et, hélas peut-être, dans certains cas abandonnée. La problématique de l'écolier inadapté ou de l'inadaptation scolaire ne se résout pas dans le seul rapport moyens-résultats; cette problématique, qui s'exprime aujourd'hui à l'école, qui est provoquée ou mise en évidence par elle - n'est que partiellement de l'ordre de l'objet scolaire (apprentissage et utilisation des techniques de base de la vie intellectuelle) et ce serait passer à côté d'elle, l'éluder même, que de la réduire à cette dimension . Quand bien même l'adaptation scolaire préfigure souvent l'adaptation socio-professionnelle future, quand bien même elle est un des plus sûrs garants de celle-ci, ce n'est pas par l'évaluation des uniques résultats scolaires que l'efficacité et la qualité pédagogiques doivent se mesurer.

Cette formation répartie à égalité sur la durée du travail et sur le temps des congés-vacances exige, outre le temps consacré, un investissement énergie sur le plan du travail intellectuel (réflexion, recherche), des lectures et des préparations, qui ne va pas sans engendrer fatigue physique et tension nerveuse, souvent encore exacerbée par les difficultés inhérentes à la nature même de l'enseignement spécialisé. Il est dès lors nécessaire qu'un équilibre st>it trouvé, que le maître « gère » son temps et son énergie en conciliant sans cesse les exigences parfois incompatibles de la formation, de la profession et de l'épanouissement personnel. Ce problème étant posé, on peut dire aujourd'hui qu'il a été résolu de manière satisfaisante par un engagement soutenu, sérieux, efficace, qui a su protéger l'harmonie de chacun.

Ces considérations émises:, nous postulons aussi que le maît~e " "spé"ciaJisé doit jouer un rôle éducatif global o:rfenté sur des objectifs définis as~ortis" :" dë "moyens qualifiés; que le déroulement de son action doit être ponctué · d~.évaluaiions critiques sources de réajustements; La formation a donné cette trame de travail que nous appelons «,itinéraité' pédagogique », guide souvent contraignant certes, mais sûr. Ce nouveau capitàl de formation professionnelle en possession de chacun des maîtres diplômés doit être maintenant intégré et exploité dans une pédagogie qui renouvelle constamment ses objectifs éducatifs et ses moyens, adapte ses modes et cadres didactiques.

Par les perspectives qu'elle a ouvertes, les moyens didactiques qu'elle a apportés, les aptitudes qu'elle a développées - une telle formation devrait avoir logiquement des retombées positives sur l'activité professionnelle des maîtres, ayant doté ceuxci de nouveaux outils qui devraient améliorer comportement et performances pédagogiques. Cette attente doit être cepen-

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Lors de la remise des diplômes, le 29 octobre 1977, M. le conseiller d'Etat Zufferey a parlé, dans son chaleureux message, de départ, d'étape, de jalon. Deux cheminements vont en effet se côtoyer, se croiser, s'imbriquer: celui des élèves, &OUvent douloureux mais aux attentes à découvrir; celui des maîtres, périlleux, rarement gratifiant. L'un où l'on se sentira peut-être mieux compris, l'autre mieux préparé à répondre.

Pierre Mermoud

Relation école - famille Les tâches à domicile , ~,a loi sur l:in~truction publique assigne a 1 ecole la mISSIOn de seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeunesse.

Cette tâche commune exige donc une recherche de collaboration, une harmonisation des points de vue dans tous les domaines de l'éducation et de l'instruction ~ù l'action de ,la famille et de l'école peut etre c?ordonne~, un effort partagé en vue de preparer le Jeune à sa tâche d'homme.

La mise en place des nouveaux programmes, l'introduction de nouvelles méthodes, surtout, ont rendu, ces dernières années, cette collaboration plus difficile' le dialogue entre les parents et les maître~ prend quelquefois la tournure d'une conve~sation entre personnages qui ne parleraIent pas la même langue.

Isolé dans sa classe, confronté lui-même nouveautés de l'enseignement à maîtnser, coupé de la famille que les réformes précitées ont mise en marge de l'instruction, l'enseignant s'interroge sur une collaboration possible entre la famille et l'école. Cette collaboration ne doit pas être érigée en principe mais réalisée dans les faits.

Il est indéniable qu'aujourd'hui la plupart des parents sont inquiets, déboussolés.

Ne s'entendent-ils pas répéter depuis quelques années que ce qu'ils ont appris en classe est dépassé, périmé. Pour ceux qui mettent en doute cette assertion, une confrontation de leur savoir avec les tâches actuelles de l'~cole -la mathématique en particulier - les met sans délai à la raison. S'il ne ·nous appartient pas de donner ici une solution de rapprochement entre la formation d'hier et celle d'aujourd'hui, il convient cependant de rassurer les parents. a~x

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En effet, la formation qu'ils ont reçue n'est pas si différente de celle dispensée

actuellement. Les méthodes changent les maîtres et les élèves demeurent. Nous ~ou­ haitons à tous ces parents inquiets de ~oir leurs enfan~s poursuivre sans trop de peine leur scolante. Au moment où surgissent les difficultés scolaires, parents et enfants s'enferment dans leur souci et les relations éducatives et affectives s'en ressentent.

Dans cette évolution de l'école les relations entre parents et maîtres' doivent a~o~r , une place de choix. Les revues spécmlIsees, les mass média et, sur un plan plus local mais sûrement tout aussi bénéfique, les associations de parents jouent un rôle très actif. Cependant, la relation directe maîtres-parents reste primordiale.

Notre propos se veut pratique en abordant un aspect de cette collaboraion : les tâches à domicile.

Les tâches à domicile créent un lien entre l'école et la famille, une ouverture sur la ~lasse, lieu privilégié de l'enseignement malS souvent mal connu des parents. Les tr~vaux de classe se complètent, chaque SOIr, par des tâches - orales ou écrites à la maison . La majorité des élèves les exécute personnellement étant donné que leur but tend à consolider des notions déjà expliquées en classe. C'est aux parents qu'incombe la tâche de créer, à la maison, un climat favorable à l'exécution de ces travaux.

Une attitude d'accueil ouvre la première porte. Des motifs de méfiance à l'égard des méthodes nouvelles ou l'excuse de la méconnaissance de la matière ne justifient nullement un refus de coopération. Souvent l'enfant a moins besoin d'aide que d'encoUragement. La reconnaissance de la ' valeur de son travail par l'adulte est un facteur important de motivation. Par ailleurs, la présence des parents est toujours sécurisante ceci d'autant plus qu'occasionnellement l'enfant peut avoir besoin de l'adulte pour' surmonter une difficulté.

En cette circonstance, les parents doivent se souvenir que l'enfant a, lui aussi, son amour-propre. Une demande d'aide reçue avec bienveillance rétablit un juste équilibre entre «l'enseigné» et «l'enseignant» ! Le contact s'établit alors facilement, la confiance réciproque amène à la compréhension, l'explication se déroule dans l'harmonie.

Les enfants faibles sont conscients de leur déficience: la comparaison, en classe, ou l'affectation à une section «inférieure» les a marqués. La recherche du côté positif de leur personnalité peut seule les tirer de leur inertie. Quand on sait, en outre, qu'à part la faiblesse intellectuelle ou les lacunes de base, la peur (sous toutes ses formes) et les conflits affectifs sont des causes fréquentes de retard, on comprend mieux la nécessité d'~ne confiance réciproque.

L'éléve, même désabusé, ne reste pas indifférent à une recherche bienveillante et sérieuse de la cause de ses difficultés. Les manifestations démonstratives de refus envers telle ou telle discipline ne sont souvent que l'expression du découragement de ne pouvoir la maîtriser.

Les enfants ont en « puissance» les défauts des adultes; certains sont paresseux.

L'autorité paternelle doit déployer dans ce cas tous ses effets. Tout de même ne tombons pas dans le travers d'accabler constamment l'enfant de cet épithète si parfois il sèche sur un travail. D'un incompris, on a vite fait un impertinent ou un buté.

D'autre part, un élève brillant durant ses premières années de classe peut manifester, par la suite, moins d'intérêt pour l'école. Une prise de contact avec le maître devient alors indispensa ble car les théories générales sur l'éducation ne donnent souvent pas la clef de l'énigme. Chaque cas est différent et seul un dialogue ouvert entre parents et maîtres peut apporter une solution aux problèmes particuliers.

A titre de renseignement et dans l'intention d'aider écoliers et parents, rappelons quelques règle's élémentaires pour l'accomplissement des tâches à domicile.

A Propos 1

L'expérience prouve que les meilleurs résultats sont obtenus quand les devoirs sont effectués au retour ' de l'école, après une collation et un temps de répit. Les tâches doivent être faites à une heure déterminée et non selon les caprices de l'enfant. Les travaux exécutés après une longue période de jeu ou après un stage prolongé devant le petit écran souffrent d'un manque flagrant de concentration. Le lieu de travail a son importance aussi. L'élève devrait a voir à sa disposition un endroit tranquille et travailler dans le calme.

L'éditorial du mois d'octobre « Propos hors saison» de Monsieur Anselme Pannatier inspire à l'A VPES, 2e degré, les remarques suivantes: 1. S'il est du devoir de chacun, dans le corps enseignant comme au DIP, de rechercher des améliorations de méthodes ou de statuts, est-il vraiment indispensable de promouvoir des réformes continuelles?

Si l'on prétend considérer uniquement l'intérêt de l'élève (et personne n'en disconvient) qu'on cesse de le soumettre à de perpétuels tiraillements.

L'enfant, dérangé à tout instant, par le va-et-vient d'une maman affairée ou par un papa qui cherche en vain son briquet, disperse son attention, s'embrouille dans ses calculs, maltraite ses participes passés.

Il est inadmissible que des adultes bien installés devant leur poste de télévision laissent un enfant s'éterniser sur son cahier. L'élève aura l'impression d'avoir un pensum à remplir et prendra en grippe tout ce qui est devoirs et leçons.

2. Le problème des congés et des vacances n'est pas nouveau et serait même un serpent de mer. Comme en toute institution humaine il est illusoire d'espérer trouver la solution idéale. Le règlement du 14 mars 1973 confie aux communes des droits dans les limites bien définies des compétences cantonales. Eh ! bien, laissons les communes agir selon leurs besoins! Ça n'a pas trop mal marché jusqu'à ce jour.

Reconnaissant les divergences des habitudes et des intérêts légitimes locaux, il est vain et il serait peut-être dangereux de vouloir imposer des vues trop centralisatrices. A qui cela profiteraitil donc?

L'intérêt que les parents témoignent pour les travaux à domicile les met à l'abri de toute mauvaise surprise quant aux notes du livret scolaire. Il est en ',effet peu fréquent que des élèves dont les travaux à domicile sont consciencieusement exécutés n'obtiennent pas leur promotion. Si, par ailleurs, un laisser-aller est constaté, une correction appropriée, effectuée à temps, rétablit la situation et permet d'éviter aux uns et aux autres des ennuis dont tout le monde se passerait fort bien.

A. Borloz Lecture à conseiller: «Soucis d'enfants», nouveau guide psychologique de

l'éducation, Edition Rencontre, Lausanne.

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3. Quelle est donc cette comptabilité des jours de congé ou de vacances à déduire des semaines de scolarité? L'année scolaire comporte officiellement 42 semaines. C'est clair.

Dans ce compte des congés officiels de Toussaint, Noël, Carnaval, Pâques, Pentecôte et les jours à disposition des commissions scolaires figurent comme des temps de détente nécessitée par une saine pédagogie. Ils font donc partie intégrante du temps de scolarité.

De même la semaine scolaire coïncide avec la semaine civile et se compose organiquement de six jours de travail où sont incluses deux demi-journées de congé. Il n'y a pas à faire de décompte compliqué à ce propos.

La semaine de travail d'un adulte compte tant d'heures, quelle qu'en soit la répartition, et personne n'a l'idée d'en déduire le samedi. De même au service militaire une journée entamée est reconnue valable et inscrite au LS même si le réveil officiel est suivi d'un congé.

Alors, quel grief allons-nous faire à nos enfants?

4. Puisqu'on en est à la comptabilité faut-il rappeler que les enseignants, dans leur immense majorité, n'ont jamais eu l'idée de faire ou de présenter le décompte précis du temps qu'ils passent à préparer leurs cours, à faire des corrections, à discuter (hors cahier des charges) avec les élèves ou leurs parents. Ils n'oublient pas qu'ils se sont mis au service de la communauté: mesurer leur temps en période de scolarité leur paraîtrait mesquin et indigne de leur mission.

5. Pour l'instant le samedi ne fait pas problème. Le jour où la demande sera trop pressante il suffira d'interroger le peuple après lui avoir montré avantages et inconvénients, positions et propositions. La belle affaire!

L'école est au service du peuple, et non l'inverse, n'est-il pas vrai?

6. Tout cela serait vite réglé si l'on ne discernait, entre les lignes, dans cette préparation lointaine, une nouvelle tentative d'assimiler le statut d'enseignant (à quelque degré que ce soit) au statut du fonctionnaire.

La querelle n'est pas nouvelle mais il faudrait une bonne fois la vider. Pour le plus grand profit de tous et le calme des esprits.

L'enseignant est, certes, un employé de l'Etat.

Mais il n'est pas un simple fonctionnaire.

Ses obligations sont différentes, comme sa responsabilité et son mode de travail. Ses horaires aussi ne suivent pas le même rythme, ce qui peut induire le profane en erreur sur sa réelle activité.

Nous reconnaissons, avec regret bien sûr, que l'idéal n'est pas toujours vécu

par quelques-uns, mais ce n'est pas loyal d'en faire supporter l'opprobre à toute la corporation.

pnESTATIONS poun LB PEnSONNEL ENSEIGNANT

Ce n'est pas le lieu de faire l'illustration ni l'apologie de la profession mais nous tenons à dire que nous l'avons choisie en connaissance de cause, par goût pour la plupart, par vocation pour les meilleurs, et que nous entendons l'assumer avec toutes ses contraintes et toutes ses responsabilités.

en cas de maladie, d'accidents, de grossesse et pour accomplissement de service militaire

PRESTATIONS EN CAS DE MALADIE Les prestations suivantes sont versées en cas de maladie du personnel enseignant dont l'activité est de 13 heures par semaine au moins:

Mais qu'on ne vienne pas nous contester nos joies.

Pour l'AVPES : Maurice Deléglise

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Par l'Etat Durant la 1re année de service: 6 mois de traitement Durant la 2e année de service: 8 mois de traitement Durant la 3e année de service: 12 mois de traitement Dès la 4e année de service: 12 mois de traitement complet et 3 mois de Yz traitement.

Le délai pour le calcul du traitement à servir pendant le temps de maladie commence à courir dès le début de celle-ci, même si elle est contractée pendant la période des grandes vacances.

Par la Caisse de Retraite Dès l'extinction du traitement servi par l'Etat, la CR prend en charge le salaire de l'assuré.

Durant la période du Yz traitement servi par l'Etat, la CR verse le 50 % de la rente normale et, suivant le cas, un supplément de rente.

PRESTATIONS EN CAS D'ACCIDENTS

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Les mêmes prestations qu'en cas de maladie sont servies à l'enseignant victime d'accidents (professionnels ou non professionnels sans qu'il y ait faute grave de sa part).

Dès que le traitement est réduit ou supprimé par suite d'incapacité de travail, la rente d'invalidité de la CR est versée pro-

portionnellement à la réduction ou à la suppression du traitement.

La rente d'invalidité est calculée en raison du nombre d'années possibles de sociétariat. Sont réputées telles, les années allant de l'affiliation à la mise à la retraite obligatoire ainsi que les années rachetées. . La rente d'invalidité de la Caisse est le 60 % du dernier traitement assuré pour 40 années possibles de sociétariat et plus. Si ce nombre n'est pas atteint, le taux de la rente est réduit de 1 % par année manquante.

L'invalide reçoit un supplément de rente aussi longtemps que lui-même ou son conjoint ne sont pas au bénéfice d'une prestation au moins équivalente de l'AI. Ce supplément représente la différence entre les prestations statutaires versées par la Caisse et le dernier traitement net effectivement perçu par l'intéressé.

La rente d'invalidité est supprimée dès que le bénéficiaire reprend son activité professionnelle ou une activité lui garantissant un revenu au moins équivalent.

Quand un enseignant est victime d'un accident, l'Etat est subrogé d'office aux prétentions de celui-ci, à l'encontre du tiers responsable ou de la compagnie d'assurances couvrant le risque, jusqu'à concurrence des prestations directes (salaires, allocations diverses, etc.) ou indirectes (parts d'employeur aux caisses de retraite, aux livrets d'épargne, à l'AVS , à l'AI et à l'APG, etc.) ainsi que les indemnités qu'il sert au fonctionnaire durant l'incapacité de travail.

Ces dispositions sont également applicables aux cas de maladie.

ASSURANCE EN CAS D'ACCIDENTS PROFESSIONNELS Les communes ou les commissions scolaires régionales ont l'obligation d'assurer leur personnel enseignant contre les risques d'accidents professionnels pour les sommes minimales suivantes: - Décès Fr. 40 000.- Invalidité Fr. 80 000.- Frais de guérison illimités pour 2 ans 40.- Indemnité journalière Fr. L'indemnité journalière de Fr. 40.doit être prévue comme suit : a) pour le personnel qui enseigne 13 heures et plus par semaine - à partir du 18le jour de l'incapacité de travail durant la 1re année de service - à partir du 24le jour durant la 2e année - à partir du 36le jour dès la 3e an. née b) pour le personnel qui enseigne moins de 13 heures par semaine dès le 1er jour d'incapacité de travail.

Les montants ci-dessus constituent des minima: les communes ou les commissions scolaires régionales sont libres de prévoir des prestations plus élevées.

Le personnel doit donc s'informer à ce sujet auprès de la commune ou de l'autorité scolaire où il exerce son activité.

PRESTATIONS EN CAS DE GROSSESSE ET D'ACCOUCHEMENT En cas d'interruption de travail due à la grossesse, le traitement est versé durant 9 semaines.

Le traitement complet ne peut pas être dépassé même si l'institutrice a exercé une activité réduite au cours de ces 9 semaines ou si l'absence a empiété sur une période de vacances payées.

Les dispositions prévues au premier alinéa sont applicables uniquement aux personnes qui restent au service de l'Etat et reprennent leur travail en plein au moins trois mois après l'accouchement. Si la fin du délai de trois mois coïncide avec une période de vacances, celui-ci est prolongé jusqu'au terme des congés.

Les institutrices qui démissionnent pour raison de grossesse et celles qui ne recommencent pas leur activité dans les trois mois qui suivent l'accouchement, perçoivent, au maximum, le salaire complet de quatre semaines. Demeurent réservées les dispositions mentionnées au deuxième alinéa.

Les prestations prévues aux alinéas précédents ne sont servies que sur présentation du livret de famille ou d'un certificat médical.

Les cas de grossesse présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément aux dispositions relatives aux maladies. Si la grossesse entraîne la démission, le droit au traitement de maladie s'éteint le jour où l'intéressée 'cesse son activité.

Les prestations allouées en cas de grossesse suivie d'une maladie, ne peuvent, en tous les cas, pas excéder celles prévues en cas de maladie.

port avec les instances militaires compétentes.

Si le manque de cadres ou des circonstances particulières le justifient, le Département de l'instruction publique peut autoriser un maître à accomplir son service d'avancement durant la période scolaire.

A la fin de chaque période de service militaire, l'intéressé doit remettre immédiatement la carte d'allocations à la Comptabilité générale de l'Etat, section des traitements.

Chaque enseignant doit par conséquent prévoir lui-même une assurance personnellle pour couvrir ces frais.

ASSURANCE RESPONSABILITE CIVILE

FRAIS DE MEDECIN, DE PHARMACIE ET D'HOPITAL

Il existe en outre une assurance de la responsabilité civile pour l'activité professionnelle de tous les professeurs, instituteurs et institutrices de toutes les écoles cantonales et communales (écoles supérieures, écoles primaires, cours manuels, cours ménagers, etc.).

Le personnel enseignant n'est pas assuré par l'Etat en ce qui concerne les frais médicaux, pharmaceutiques ou d'hospita-

Les cas doivent être annoncés immédiatement au Département de l'instruction publique.

DECISION DU CONSEIL D'ETAT concernant la participation des enseignants à un cours «Jeunesse et Sport»

PRESTATIONS EN CAS DE SERVICE MILITAIRE OBLIGATOffiE OU NON OBLIGATOIRE

Le Conseil d'Etat, Vu sa décision du 11 avril 1973 autorisant les fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais à prendre le temps nécessaire, mais 12 jours au plus par année. pour participer, à différents titres, aux cours organisés par « Jeunesse et Sport» ;

En temps de paix, le traitement entier est versé à l'instituteur durant son absence pour l'accomplissement d'un service militaire obligatoire ou non obligatoire s'il est depuis plus d'une année au· s~rvice de l'Etat.

Les indemnités de la Caisse cantonale de compensation reviennent toutefois à l'Etat.

Considérant le statut particulier du personnel enseignant et la possibilité qui lui est offerte de participer à de tels cours pendant les congés scolaires ou pendant les vacances d'été sans frais de remplacement pour l'Etat et les communes;

Si la durée de l'engagement est inférieur à une année, le Conseil d'Etat fixe la part du traitement à servir. Dans ce cas, l'indemnité de la Caisse cantonale de compensation reste acquise à l'instituteur jusqu'à concurrence de son traitement.

Vu les absences déjà fréquentes des enseignants pour des raisons de perfectionnement et de formation complémentaire ou permanente ;

En règle générale, les maîtres de l'enseignement primaire et secondaire sont tenus d'accomplir leur service militaire pendant la période de 'grandes vacances.

Les maîtres appelés à faire du sërvice d'avancement pendant l'année scolaire en informent immédiatement le Département de l'instruction pu blique qui se met en rap-

lisation, ni en cas de maladie, ni en cas d'accidents non professionnels.

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Considérant la nécessité et l'opportunité de réduire daüs toute la mesure du possible les absences pendant les jours de classe pour ne pas perturber le bon déroulement de l'année scolaire ;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique, décide: 1. Sa décision du 11 avril 1973 n'est pas

applicable aux membres du corps enseignant primaire, professionnel et secondaire, 1er et 2e degrés.

2. Tout comme pour les cours de perfectionnement, la participation d'un enseignant à un cours organisé par « Jeunesse et Sport », à quelque titre que ce soit, est subordonnée à l'autorisation préalable du Service compétent du Département de l'instruction publiqui qui tiendra compte du préavis de la Commission scolaire ou de la Direction d'école ainsi que de celui de l'inspecteur scolaire.

3. La présente décision entre en vigueur le 1er septembre 1977.

Pour copie conforme, Le chancelier d'Etat: G. Moulin

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Nom: -p--'------------------------_ re_n_o_m__: ___________________ Rue: -N-P-j-L-i-e-u-:-------------------

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Titre

Prix à l'unité

Loi du 4 juiIIet 1962 sur l'Instruction publique.

Loi du 12 mai 1971 concernant l'organisation de l'école valaisanne Décret du 2 février 1963 concernant l'octroi de bourses, de prêts d'honneur et de subventions au titre de la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962 .

Règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires Règlement de l'école normale du 21 avril 1964 .

Décret du 25 juin 1965 modifiant celui du 2 février 1963 concernant l'octroi de bourses, de prêts d'honneur et de subventions Règlement du 30 juin 1965 concernant l'organisation de camps de plein air par les écoles de l'enseignement secondaire .

Règlement du 19 octobre 1965 concernant la reconnaissance d'une école secondaire privée .

Règlement du 27 juin 1967 des écoles de commerce du canton du Valais. . . .

Décret du 12 novembre 1976 relatif à l'organisation de la prophylaxie et des soins dentaires à la jeunesse.

Règlement du 23 août 1967 concernant l'enseignement ménager Règlement du 23 août 1967 concernant l'inspection de l'enseignement primaire.

Règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire Règlement du 5 septembre 1967 concernant l'enseignement de la gymnastique dans les écoles publiques et dans les écoles privées reconnues par l'Etat Règlement du 5 sêptembre 1967 concernant le calcul de la su bvention différentielle Règlement du 26 août 1970 concernant les établissements de l'enseignement secondaire du 2e degré.

Décret du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concordat sur la coordination scolaire .

Décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation .

Règlement du 7 juin 1972 concernant l'apposition de signatures et de sceaux officiels sur des diplômes ou documents similaires émanant d'institutions privées.

Décret d'application du 20 juin 1972 concernant le concordat sur la coordination scolaire .

Règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation.

2.50 0.50

LI.1.50 0.50

0.50 0.50

1.0.50 1.-

1.-

1.0.50 0.50 2.0.50 0.50

'0.50 0.50 0.50

Prix total

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~ Titre

Nombre d'ex.

Prix à l'unité

Arrêté du Conseil d'Etat du 17 janvier 1973 fixant l'âge d'entrée à l'école Décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires Règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire Règlement du 18 avril 1973 concernant l'école enfantine Statut de la Caisse de retraite du personnel enseignant du 30 mai 1973 Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation.

Règlement du 29 mai 1974 concernant l'octroi de subventions en vertu de l'art. 120 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique.

Règlement du 21 août 1974 concernant les mesures disciplinaires et pénales applicables dans les limites de la scolarité obligatoire Décret du 13 novembre 1974 concernant la contribution des communes au traitement du personnel ensei. gnant dans les établissements primaires et secondaires Règlement du 28 mai 1975 concernant la mise en soumission et l'adjudication des travaux entrepris ou subventionnés par l'Etat.

Règlement du 26 mars 1975 concernant les examens de maturité dans le canton du Valais.

Normes et directives concernant les constructions scolaires du 30 juillet 1975 .

Arrêté du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire.

Règlement du 27 avril 1977 concernant l'éducation physique à l'école

Prix total

0.50

LE TCS ET LES MOYENS AUDIO-VISUELS

1.50

En octobre 1977, le Touring-Club Suisse a édité un catalogue de films 16 mm, gracieusement mis à disposition aux organisations privées, telles que sociétés, clubs, écoles ou autres groupes de ce genre, à l'exclusion de toute représentation de caractère commercial.

1.0.50

2.-

Toutes les conditions de prêt sont mentionnées dans ce catalogue que vous pouvez obtenir à l'adresse suivante: Touring Club Suisse Service Films 9, ·rue Pierre-Fatio 1211 Genève Téléphone (022) 3576 11.

1.1.1.-

Le catalogue présente trois séries de films:

0.50

Le Service des moyens d'enseignement annonce la parution du 2e supplément au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement, document IRDP/ M 77.05.

Cette publication, qui recense environ 950 manuels scolaires, est disponible au prix de Fr. 5.- l'exemplaire.

Le catalogue de base (lRDP / M 75.01)

films traitant de ceintures de sécurité, des lois physiques auxquelles sont ~ou­ mises les voitures, de la conduite automobile, des cyclomotoristes, des accidents, des piétons, de la sécurité, etc.

2. Technique et industrie où l'on trouve des documents sur le raffinage, les temps héroïques, le moteur, la construction automobile, la propulsion, la conduite sur neige et sable, l'organisation d'un trust automobile, etc.

3. Tourisme et sport, sont classés les films traitant du tourisme et du sport dans presque tous les pays d'Europe et dans quelques-uns des autres continents.

La variété des thèmes traités permet une exploitation à la fois sur le plan géographique, historique, physique et naturellement sur le plan de la sécurité routière.

1. La sécurité routière, où sont classés les

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1.50

Sceau et signature:

COMMUNIQUE IRDP

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Par la route blanche, de Châble - Bruson à Thyon par Verbier - Mayens-de-Riddes _ Nendaz - Super-Nendaz - Veysonnaz

et le 1er supplément (IRDP / M 75.01) peuvent encore être obtenus.

Pour se les procurer, écrire ou téléphoner à: Institut romand de recherche et de documentation pédagogiques Bibliothèque romande des moyens d'enseignement Faubourg de l'Hôpital 43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 2441 91

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