Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1995

Jean-Luc ROUILLER

LE VALAIS PAR LES DATES Des origines à la bataille de la Planta

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1995

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Délateur ou ~~? es enseignants va~ laisans auron t éte nombreux à regarder l'émission Tel Quel consacrée au «mœurs curieuses de Monsieur J'instituteuf» , Une émission qui, soit dit en passant, n'aura pas fait avancer le Schmilblick (orthographe non certifiée).

Ce reportage posait tout de même une question essentielle.

Les collègues de «Monsieur l'instituteur» ontils fermé les ye ux sur les agissements de l'indélicat personnage . Se sont-ils ainsi rendu coupables d'une forme de participation passive? A entendre les nombreuses discus sions de bistrot qui ont suivi l'émission, on peut dire que pour le commun des buveurs de bière et autres amateurs de crus ouverts, les enseignants forment une mafia. Une mafia qui veille sur ses membres conlme une tigresse SUr ses petits. Les propos du magIstrat interrogé par la TV romande étaye nt solidement cette certitude.

L

Pourtant, autant Monsieur le juge q~e les rois du comptoir devraient

refléchir un tantinet avant d'accuser. Que pouvaient savoir les COUègues en ques tion? Au plus, avaient_ils en tendu certains <brUits» difficiles à différencier de v.llains ragots et autres nlesquinenes. Probablement pas davantage

~~. Novembre 1995

panse affirmative. Mais dans tous les autres cas, il vaut mieux un témoin que di x délateurs qui propagent des racontars. Facile pour un magistrat d'accuser les maîtres alors que vingt ans plus tôt, la justice n' avait pas jugé bon d'agir.

Ceci dit, ce cas pose la question de la responsabilité des pairs lorsqu'un en seignant ne fait manifestement pas son travail. Doivent-ils intervenir et si oui, d e quelle manière? Je me souviens avoir réagi voilà bien des années parce qu'un collègue refusait de donner l'allemand d an s sa classe.

Le représentant de l'autorité que avais interpellé m' avait répondu: «Ne pourrais-tu pas aller le lui dire?)) Récemment, à un enseignant qui s' étonnait qu'un collègue à la réputation plus que douteuse avait obtenu davantage d'heures que l'an dernier, il a été répondu: «Comment peux-tu juger? Que sais-tu d e la qualité de son travail?» . Rien!

Comme dans l'affaire de «Mons ieur l'instituteur»! Même si son manque de zèle est de notoriété publique, cet enseignant sévira encore auprès de nombreux élèves.

Les seuls témoins, ceux qui visitent la classe, sont aussi les seuls juges!

Les autres ne sont que de vils délateurs ..

P . Vetter

r

sur «Monsieur l' instituteur» que sur d' autres collègues. Je ne p ense pas - mais à vrai dire, je n'en sais rien - qu' un setÙ d'entre eux ait été témoin d' un geste grave. Dans ces conditions, qu' a uraien t-ils dû faire? Alors que la plupart des parents des victimes n' ont pas prêté l'oreille aux propos d e leurs enfants, les enseignants auraient-ils dû jouer les détectives ou se muer en indics? Dans l'affaire en question, il est facile de donner une ré-

.....

Mémoire el ~ scolaire 3D

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ACM Noël, Noël C. Germanier MATHÉMATIQUE . Qui pair gagne.

A. Genoud

La forteresse » H.5(hild

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Mémoire et réussite scolaire A. Lieury Des trucs pour apprendre N. Revaz La mémoire est·ell, unitaire ... ?

A. de Ribaupierre

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Mémorisation et . Gestion mentale.

S. Pellanda

14 Suggestopédie: le plaisir à J'aide de la mémoire P. Veller

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EN RACCOURCI

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RECHERCHE Allemand: mailres plutôt fidèles Violence ù l'école: pas d'augmentation P. Veller

Délateur ou témoin?

P. Veller

ACTUALITÉS

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Avis de proliciens P. Veller Quelques repères utiles P. Veller

R 11

ÉDUCATION MUSICALE Les mystères de la musique chinoise B. Oberholzer

21

SCRABBLE Les entomologistes de la longue J. Berlie

22

ÉCOLE DU DOS L'école en mouvement III J.-P. Aelvoel

2>

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Module de travail: bilan intermédiaire

2S

Avis des parents

27

LA VIE EN CLASSE Les couleurs de Vincent C. Balleys

2~ NOS COLLÈGUES André Moy, enseignant et guide P. Veller

36 37

1NFO·ENVIRONNEMENT Sensibilisez les enfants!

DEAl

REVUE DE PRESSE

La mémoire au gré de la mode ••• De l'Antiquité à la Renaissance, la mémoire était considérée comme la faculté la plus précieuse et d'ailleurs le mot vient de la déesse «Mnémosyne» qui donna naissance aux célèbres neuf muses de l'Antiquité. Chacune présidant à un domaine de connaissance, par exemple Clio pour l'histoire, Ura· nie pour les sciences, cette légende montre que pour les Grecs, la mémoire était le support de toutes les connaissances et non une faculté secondaire comme par exemple chez le célèbre psychologue genevois, Jean Piaget chez qui la mé· moire était subordonnée aux structures de l'intelligence.

Dans les années 60, la mode change à nou veau, et cette fois en faveur de la mémoire comme du temps des Grecs grâce au développement considérable des sciences de l'information, télécommunica· tions, cybernétique, informatique, vidéo. La mémoire est dès lors le

INFORMATI ONI OFFICIEL L EI

A. Pannalier

Ens. primaire

Visuel ou Auditif... la grande illusion L'hon1me d,e la rue ainsi que certains pédagogues de formation phHosophique plutôt que scientifique, comme Antoine de la Garanderie, sont convaincus que les élèves ont principalement d eux modes d'évocation, visuel ou auditif. L' échec scolaire surviendrait lorsque l' enseignement serait surtout visuel pour un élève auditif ou inversenlent. Si cette conception est courante (mais jamais citée dans les revues scientifiques), c'est qu'elle est une vulgarisation d'une ancienne théorie du XIX' siècle (Charcot, Ribot, etc.), la théorie des mémoires partielles. Déjà Alfred Binet en 1909 la trouvait trop simple: "On a proposé d e distin· guer les écoliers en visuels, auditifs, moteurs ... Mais il semble que cet engouement a diminué, et on est arrivé aujourd' hui à une appréciation plus pondérée.» (Les Idées modernes sur les enfants, 1909).

Comme les expériences rigoureuses le montrent, les mémoires sensorielles existent mais sont éphémères. Les premiers à l'avoir démontré sont des chercheurs américains. Dans une expérience de notre laboratoire comparant une présentation d' informations courtes (quatre instructions de type minitel) soit en visuel (lecture d'instructions sur un écran d' ordi-

31 CourHomands lf1 Inscription: brevet/ autorisation d'enseignl lflf Droits d'auteur et enseignement lf6 Statistique: retour d'information lf~ Evaluation semestrielle

plus souven t conçue comme un ensemble de modules synthétisant et stockant des informations selon des modes variés, les codes.

tourt·t.rm.

long-tltrme

type de rappel

R~ - Novembre 1995

nateur) ou soit en auditif (casque stéréo) à temps égal, le rappel d es informations présentées en auditif (fig. 1) est plus élevé qu'en visu el (contrairement d'ailleurs à l'opi. nion courante). A l' inverse, lorsqu'il s'agit d' un texte de deux pages (on parle de mémoire à long terme), le rappel est équivalent.

L' expli cation en a été donnée par le chercheur anglais John Morton qui a proposé que les informations visuelles ou auditives étaient rapidement fusionnées dans un code symbolique supérieur: on l'appelle maintenant le code lexical, du grec lexi;;mot. La mémoire peut ainsi être représentée comme une sorte de «gratte-ciel» où chaque étage est un module qui construit les in· formations de manière plus élaborée et en garde la mémoire. Ainsi, il faut comprendre gu' au niveau des yeux, les mots n'existent pas et ne sont que des taches noires sur du papier blanc; les mots n' exis· tent qu' à l'étage lexical. La fonction du module lexical est double; il stocke tous les mots mais il permet également de reconnaître les mots comme identiques qu' ils soient présentés visuellement dans la lecture, ou auditivement, dans une conversation ou à la radio ..

Une expérience récente en école avec An naïck Pi el et Rozenn Réhault nous a montré que si des mots sont présentés grâce à un té· léviseur soit en visuel (mots écrits sur l'écran), soit en auditif (hautparleur du téléviseur), soit enfin en audio-visuel (mot écrit + son) le rappel du format sensoriel est très difficile: les élèves de 8 ans ne se

Fig. 1 - {araclère èphèmère des mèmoires sensorielles, d'après Lieury, 1993.

rappelant par exemple que ,<lapin» a été vu plutôt qu'entendu, que dans 20% des cas et jusqu'à 40 % chez les élèves de 13 ans; après quelques minutes ce rappel «sensoriel» est quasiment nul (envIron 5%) ce qui confirme les recherches de laboratoire montrant le caractère éphémère des mémoires sensorielles.

Enfin, s'il existe un système (ou Inémoire) lexical d'entrée, il en existe un pour la sortie, à l'instar de l'imprimante de l'ordinateur, c'est le lexical de sortie ou vocalisation. Ainsi, quand nous lisons ou entendons des informations, elles

sont vocalisées (en fait quand nous avons l'impression d'entendre «auditivemenb dans notre tête, c'est notre propre parole) et re-injectées dans notre mémoire lexicale. Ce va-et-vient ou boucle vocale (fig. 2) sert donc de mémoire a uxiliaire (par exemple quand nous répétons un numéro de téléphone) et est appelé «mémoire de travail» par un grand chercheur anglais de la mémoire, Alan Baddeley. Cette Inérnoire sert en particulier à conserver des chiffres pendant le calcul ou à conserver quelques nlots le temps de les organiser ou d'en chercher le sens dans une autre mémoire (voir plus loin).

Un

,Ix Un Si t, sim,

contient vingt fois plus d'habitants que la terre (100 milliards de neurones) ne serait capable d'analyse r que deux modes d' informations, le visuel ou l'auditif???

La mémoire imagée Si la mén10ire sensorielle visuelle est fugitive, la mémoire imagée est en revanche extrêmen1ent puissante et durable comme on le pensait du reste depuis l'Antiquité: une expérience de laboratoire a montré que l'on reconnaît 90% de 2500 diapositives présentées en plusieurs jours. La supériorité des dessins est telle que cette mémoire résiste le mieux aux effets négatifs de l'âge y compris dans de graves maladies affectant la mémoire.

Mais la mémoire imagée n'est pas la mémoire "photographique» de la conception populaire, c'est de la synthèse d'image, ainsi pouvonsnous imaginer un citron de couleur bleu, un mouton à cinq pattes et ainsi peut-on créer des images comme dans le rêve ou la création artistique.

De la Mémoire sémantique à la Mémoire encyclopédique

Mais la mémoire la plus puissante n'a été découverte que très récen1En bref la théorie de La Garanderie ment, dans les années 70, par un est vieillotte, simpliste et inconlpainformaticien et un psychologue tible avec les données scientifiques américains: le sens des mots n'est qui montrent que la mémoire est pas stocké dans la mémoire lexicabeaucoup plus complexe. Com- le (le lexical n'est que l'enveloppe, ment penser qu'un cerveau qui la carrosserie du n10t) mais dans une autre mémoire, la méJnoire séFig. 2 . Les modules de la mémoire. mantique. Si cette mémoire est une découAuditif Lexical verte récente c'est sans Visuel . . . . . . . desarlie doute parce qu'en apparence, le code séMémoire Mémoire ~oude mantique est indissoImagée lexkale verbale ciable du mot. En fait, si le code sémantique est dissocié des unités lexicales, c'est probablement parce que le sens concerne aussi les Mémob'e images des choses. sémantique Ainsi des expériences

de laboratoire ont montré qu'il fal. lait 100 millièmes de seconde de plus pour dénomlner une image (dire «lapin» ou «carotte» par exemple) par l'apport à la lecture du graphisme du mot. L' interpré. tation est que dans notre cerveau, il faut passer par la mémoire sé. mantique pOUl' interpréter l'image et cela prend 100 millièmes de se. conde en plus (fig. 2). C'est donc grâce aux mots que l'image est puissante, car elle est recodée verbalement, sinon elle n'est pas COmprise (comme une photo de cellule en biologie qui ne serait pas corn. mentée).

Néanmoins, la mén10ire sémantique, au-delà des catégories natu· l'elles, anin1aux, plantes, etc., s'étend aux connaissances spécifiques notamment scolaires, histoire, langue v ivante, sciences, ce que j'appelle «mémoire encyclopédique». Pour estimer la capacité de cette n1élnoire, une recherche longitudinale a été entreprise depuis la 6' à la 3' dans un grand collège de Rennes en France. Avec différentes équipes d'étudiants, nous avons recensé le vocabulaire technique (en plus du vocabulaire courant), dans huit matières d' après les manuels scolaires (Histoire, Chimie, Biologie, etc). Nous som· mes arrivés à un inventaire de 6000 mots en 6', près de 10.000 en 5', 18.000 en 4e et 24.000 en 3' (fig. 3). L'estimation des stocks mnésiques de ce vocabulaire ency· clopédique a été faite en fin d'année de chaque classe sur la base de huit QCM (un pour chacune des huit matières, Histoire, Biologie, Langues, etc). L'extrapolation à partir des bonnes réponses permet d'estimer à environ 2500 le nombre des mots acquis en 6e, environ 5500 en 5', 11 000 en 4' et 17 000 en 3' soit une progression gigantesque. Les différences entre les élèves sont parfois énormes et ap' paraissent très corrélées aux performances scolaires. Ainsi, les élèves qui avaient acquis moins de 1500 mots en fin d'année ont par la suite redoublé.

R;;,.,~ - Novembre 1995

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Des trucs pour apprendre

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Fig. 3 . Estimation du voca~ulaire encyclopédique moyen acquIs de la 6' à la 3' avec le total recensé dans les manuels ainsi que les estimations de vocabulaire pour les élèves ayant à chaque niveau la note scolaire la plus basse ou la plus élevée.

Ce ne sont donc pas les niveaux inférieurs de la mémoire qui sont les plus importants dans la réussite scolaire mais les niveaux les plus abstraits, notan1ment la mén10ire encyclopédique, (qui repose à la fois sur les mémoires lexicale et sémantique) . Les connaissances encyclopédiques sont stockées par milliers et même dizaines de milliers et permettent de mieux comprendre les cours de l'école et plus tard, le monde qui nous entoure ..

Alain Lieury Professeur Université Rennes 2 Directeur Laboratoire Psychologie Expérimentale

Pour en savoir plus .. .

Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1993 (2' édition) Lieury A. - Des Méthodes pour la Mémoire: mais pas n'importe lesqueUes. Dunod, 1992

Lieury A. - La Mémoire: du cerveau à l'école. Flammarion, 1993.

R.:.........a.. . Novembre 1995

A

u cours des siècles, de non1breux trucs mnémotechniques - voire de véritables méthodes «miracles» pour faciliter la mémorisation - ont été 1nis au point. En 1955, A. Bullas proposait, dans son livre Lycéens vous pouvez acquérir une mémoire extraordinaire, un certain non1bre de conseils pour enregistrer un texte, dont la très ancienne technique du film mental.

En fait, les procédés mnémotechniques sont nombreux et variés.

Alain Lieury, auteur de plusieurs ouvrages sur la Inémoire dont Les

procédés mnémotechniques, science ou charlatanisme, les classe en trois catégolies:

• les codes (le code imagé consistant à transformer les informations à mémoriser en images - le code chiffre-consonne qui permet de retenir le numéro du compte bancaire 1 5512 725 001 en formant notamment la phrase «Tu Le Lui Diras Nous Cueillerons Nos Lilas Sans Soucis»); • les indices de récupération (lorsqu'on fait un nœud dans son mouchoir ou lorsqu'on inscrit une abréviation dans son agenda, on utilise les indices de récupération); • les plans de récupération (le plan ordinal qui permet de récupérer les informations dans l'ordre: les trois syllabes de Sat-Ur-Ne donnent l'ordre des trois planètes Saturne, Uranus et Neptune - le plan logique qui catégorise ou hiérarchise les informations -Je plan numéral).

La tendance scientifique actuelle est plutôt de mettre en doute l'efficacité de ces techniques. Utiles pour apprendre des listes de mots Ipal' exemple le célèbre «Mais où est donc Ornicar?» pour retenir les conjonctions de coordination), ces

procédés semblent toutefois inefficaces dans l'apprentissage scolaire.

Les progrès des neurosciences permettent cependant de dire que la répétition, tout comme le raisonnement associatif, entraînent une amélioration de la mémoire.

Toutes les disciplines scolaires sont propices à une stin1ulation de la mémorisation et des pistes de travail peuvent s'avérer utiles.

Enrichir le vocabulaire en contexte Comme le constate Alain Lieury, le vocabulaire est un excellent prédicteur de la réussite scolaire. Aussi l'enrichissement du vocabulaire mérite toute l'attention des enseignants. Il ne s'agit pas de faire un cours de vocabulaire, lnais pour l'enseignant d'utiliser des mots nouveaux et pour l'élève d'intérioriser l'importance du vocabulaire et surtout d'oser demander l'explication d'un mot incompris . Les élèves retiendront mieux les différents sens d'un mot à travers les multiples contextes rencontrés; ils doivent apprendre à comprendre les informations dans leur contexte d'utilisation. Pour Cécile Delannoy, formatrice et auteur d'Une mémoire pour apprendre, il vaut mieux «supprimer - ou réduire sensiblement - les cours de vocabulaire et prêter une attention beaucoup plus fréquente (mieux «distribuée») aux mots employés dans le cadre d' un décloisonnement des différents domaines de l'enseignen1ent du français». Il va de soi que le travail à partir du vocabulaire ne se limite toutefois pas à l'enseignement du français, mais touche toutes les ll1atières.

La pratique des résumés concerne également l'ensemble des disciplines et l'activité résumante

La mémoire est-elle et se développe-t-elle avee l'âg e? ,

objectif de cet articl~ est d 'offrir un bref tour d honzon, forcément très superficiel, des différents aspects de la mémoire au sens large et de leur développement tels qu'ils ont été étudiés par les psychologu es expérimentalistes.

Commençons par décrire quelques situations. Si l'on présente à un nourrisson de 6 mois la photo d'un visage familier, il regardera ce visage moins longtemps que celui d'une personne qu'on ne lui a pas encore présentée; il reconnaît donc l'ancienne photo et préfère regarder le nouveau visage. Plus étonnant, on a pu démontrer une certaine durabilité du souvenir chez le bébé de 2 mois, déjà . Lorsqu'il est couché dans son berceau, on attache à ses pieds un ruban, relié à un mobile. Un mouvement des pieds entraînera donc un 111QUVement du mobile, événement intéressant que le bébé cherche à reproduire; il gigote alors à une fréquence beaucoup plus élevée que normalement. Remis dans la même situation plusieurs jours après, le bébé de 2 mois montre qu'il s'en souvient encore, soit en agitant ses jambes immédiatement à une fréquence élevée, soit par un ré-apprentissage beaucoup plus rapide. Par contre, il s'en rappellera mOInS longtemps que le bébé de 8 mois, chez qui le souvenir se maintenait pendant au moins une semaine. Dans ces deux cas, on parle avant tout de reconnaissance: on "; ~emande pas explicitement au bebe de mémoriser des visages ou d'évoquer l'association entre mouvement des pieds et mouvement du mobile. Néanmoins, le compor-

tout d'en mémoriser le contenu. Ce type d'activité est similaire à la stratégie des patins à roulettes; elle est toutefois beaucoup plus abstraite.

L

constitue une forme de mise en mémoire des informations. A juste titre, Cécile Delannoy se demande pourquoi la mémorisation des idées ainsi résumées par l'élève est souvent considérée comIne une activité méprisable.

Maîtriser u.ne langue étrangère, c'est être capable d'utiliser des automatismes, d'employer des structures en contexte. En allemand par exemple, l'enseignant peut effectuer «des révisions-consolidations en travaillant à la recherche de rapprochements, de classelnents».

Cécile Delannoy propose d'interroger ainsi les élèves: «Quels autres mots connaissez-vous sur ce thème? Quels mots ont la même structure phonologique? Ou la même racine, ou la même manière de marquer le pluriel. .. ?».

Travailler en réseau

Un

ab, Un Sil,

L'histoire est structurée selon un axe chronologique et selon un axe géographique, mais les découpages peuvent être différents en fonction des domaines concernés: politique, économique, culturel...

L'intégration des faits dans des

schémas structurés permet de passer de la «collection d'informations» au «réseau de connaissances)), en d'autres termes du simple stockage d'informations au raisonnement associatif. Le développement des 111ultimédias, en associant le texte, le son et l'image devrait donc être un outil particulièrement intéressant pour ce type d'apprentissage.

Notre société ne néglige pas les jeux de mémoire: pour preuve certaines émissions télévisées comme Questions pour un champion ou encore un jeu de société très en vogue, le Trivial Pursuit. Les questions posées portent aussi sur des connaissances extra-scolaires, ce qui permet à tous les élèves d'avoir des chances de réussite.

Quant à l'enseignement de la géographie, Alain Lieury, dans son livre intitulé Mémoire et réussite scolaire, conclut le chapitre portant sur l'exemple des cartes en écrivant que Montaigne aurait pu dire «mieux vaut une carte bien faite plutôt qu'une carte bien pleine». Là encore, c'est une façon de rappeler que la surcharge d'informations dans les manuels scolaires, et ici dans les cartes géographiques, ne facilite pas la mémorisation.

Même si les méthodes miracles n'existent pas, la mémoire se travaille. Et comme les élèves sans méllloire n'existent pas .. .

La difficulté des mathématiques, c'est qu'ils font autant appels à des automatiS111eS qu'à la métacognition. Comprendre le tiraillement de son esprit entre des compétences opposées n'améliorera certes pas la Inémoire des élèves, mais leur permettra de mieux comprendre son fonctionnement.

Nadia Reva,

Pour en savoir plus:

Cécile Delannoy Une mémoire POli' apprendre, Paris: CNDP, 1994.

Marie-Jasée Coucha ère Eduquer la mémoire, Paris: ESF, 1989.

Alain Lieury Les Procédés mnémotechniques: science ou charlatanisme, Bruxelles: Mardaga, 1979.

Alain Lieury Mémoire et réuss ill scolaire, Paris: Dunod , 1993 (deuxième édition).

Rw,~ - Novembre 1995

R~ -Novembre 1995

tement de l'enfant montre clairement que les deux événements ont laissé des traces en mémoire.

Stratégie contre l'oubli Quelques années plus tard, un enfant va choisir délibérément de déposer sa paire de patins à roulettes devant la porte de sa chambre, dans le but de ne pas les oublier lorsqu'il partira à l'école le lendemain. L'enfant plus âgé peut donc non seulement évoquer explicitement un certain nombre de souvenirs, mais aussi agir délibérément sur la qualité de sa propre mémoire, en adoptant une stratégie pour éviter l'oubli. Ce type de comportement, rarement adopté spontanément avant l'âge de 9-10 ans, montre que l'enfant réalise que mémoriser demande un effort. A la question de savoir comment il retient certaines informations importantes, l'enfant répondra volontiers «je me souviens»; dès 6-7 ans, il tnentionnera la nécessité de faire un effort ou d'adopter une stratégie particulière. Il COffilnence aussi à réaliser que certaines méthodes ou stratégies sont plus efficaces que d'autres. C'est cette capacité de prise de distance que l'on appelle métamémoire.

Plus tard encore, le collégien va souligner certains passages d'un texte dans le but non seulement de les mettre en évidençe, mais sur-

De multiples mémoires Ces exemples attestent tout d'abord du fait que la mémoire devient plus efficace avec l'âge. Ils montrent également qu' il n'existe pas une seule forme de Inémoire, comme on a tendance à le croire lorsqu'on parle de «LA» mémoire.

Non seulement, on distingue la mémoire à court terme ou mémoire immédiate de la mémoire à long terme, en fonction de la durée du souvenir (de 1 à 2 minutes pour la première à plusieurs jours, voire des mois ou des aIUlées, pour la seconde) mais on distingue aussi différents types de mémoires, dont on fait l'hypothèse qu'elles présentent des lois d'organisation différentes.

Par exenlple, les trois questions suivantes font toutes appel à la mémoire, lnais de façon très différente: «Qu'est-ce que c'est qu'un vélo? ... Quand avez-vous fait du vélo la dernière fois? ... COlnlnent fait-on du vélo?» On parlera de mémoire séma ntique dans le premier cas, de mémoire épisodique dans le deuxième, et de mémoire procéduraie dans le troisième. Dans ce dernier cas, on parlera aussi de mémoire dite implicite quion contraste avec la mémoire dite expl icite ou déclarative, qui consiste à chercher conscienlnlent à se remémorer un événement. On peut également denlander une évocation (qu'est-ce que c'est qu' un vélo?) ou une reconnaissance (reconnaître un vélo

.....

1iIt'. . .~ parmi d' autres objets), la mémoire d e reconnaissance donnant généralement lieu à des performan ces nettement supérieures. Tous ces typ es de m émoire font l'objet d e fortes différences individuelles, même si l'on n'en connaît pas encore très bien l'ampleur. ils diffèrent également quant à la façon dont ils se développent avec l'âge. Chez l'enfant, on Si est intéressé essentiellement au développement de la mé-

mations évolue avec l'âge, permettant le traitement plus rapide d' un plus grand nombre d'informations en parallèle;

riel o u s ur les informations, en les o rga nisant de manière à mieux

les mémoriser. Par exemple, si on lui demande de mémOri_ ser une liste de mo ts, l'en. fant de 7 ans et plus aura tendance à les ré. péter pour ne pas les oublier (de la même façon qu'on se répète un numéro de t é l é ph o ne pour le mémoriser ) ou i et à les

moire épisodique, le

plu s s ou v ent à co urt term e l.

Dans la plupart d es situations expérime ntales étudiées, on a r e l e v é une aug mentation de s p e rformances avec l'âge; les différences développementales sont les plus grandes d a ns les situ a tions de r a pp e l, puis d ans les situations de reconn a i ssa nce .

P a r contre, il semble y avoir très peu de diffé rences, v oire auc un e, en ce qui

o rga ni se r, les

regro up er, ce qui lui permettr a d 'e n r e tenir un

nombre;

• le d évelopp ement de la méfamémoire:

la pri se de co ns c i e n c e pro g re ss iv e par l'enfant dès 7 ans de la nécessité de fa ire un effort mnésique permet une meilleure utilisation des ressources cognitives et, de fait, une mén1orisation plus efficace;

dite implicite.

Des sources d'amélioration

Si l, sim

ituatio ns de mémonsation, tem Ol-

~nent de performances bien in fé-

rieures à celles des a~ultes. Leur

expertise dans le leu d échecs leur permet d' accorder une signification à d es config urations, et d on c

d'encoder et retenir d es groupes entiers de pions, plutôt que l'emplacement de pions isol és. L' importance de la base de connaissances a également été d émon trée dans des situations de compréhension et de mém orisation de textes:

plus on connaît un d omaine, plus de liens peuvent être établis entre les différentes informations d onnées dans le texte, e t meilleur sera le souvenir du texte;

les ressources allo uées au traite -

ment d' informations cognitives et par conséquent à des activités d e mémo risati o n, sont très sévère-

ment limitées. Il est alors important de ne retenir que les éléments les plus pertine nts d'une information nouvelle, quitte à la compléter ultérieurement s'il y a lieu . On a montré que les jeunes enfants sont plus sensibles à d es informations non pertinentes, ce qui se traduira

Une autre direction de travaux qui po urrait, à la longue, s'avérer plus «écologique» et par là même plus p erti nente p our la compréhension d es apprentissages et des difficultés scolaires sont ceu x qui portent sur la mémoire de travail. La m émoire d e travail est définie comme un système à capacité limitée, p erm ettant d e maintenir et de manipuler l'information durant la réalisation de tâch es cognitives telles que compréhension, apprentissage e t raisonnem ent. Ce n'es t pas un

lieu d'entrep osage ou de maintien

6addeley A. La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble: Presse universitaire d e Grenoble, (1993).

Kail, R.

Development of Memon) in Chi/dm!.

New York: W . H . Freeman and Company, (1990). d e Ribaupierre, A. & Spira, A.

Mémoire de travail et dév e/oppement cognitif. Psychoscope, 12(8), 10-14, (1991).

Schneider, W . & Presseley, O.

Memory deve/opment be/ween 2 and 20. New York: Springer Verlag, (1989).

un rôle dynamique et actif dans le traitement d e toutes les informations perçues par la personne. La cap acité d e la mémoire de travail,

/

ainsi que son efficacité, aug m ente-

rait avec l'âge. Un certain nombre de travau x ont mis en évidence des lie ns assez é tro its entre é pre u v es de mémoire de travail, notamment

composantes verbales de la mémoire de travail, et apprentissages scolaires tels que vocabulaire et lecture. A nouveau, toutefois, on a essentiellement travaillé en laborato ire, et non p as dans le contexte scolaire. On ne connaît pas non plus les possibilités de remédiation en cas d e difficultés scolaires. Par

n10riser la position de pions sur un

échiquier sont capables de se sou-

n certain courant se fait jo ur ac-

«chunk » (<<paquets» d' informa· tions regroupées), et donc d'en retenir plus. Par exemple, on a montré q ue des enfants experts au jeu d'éch ec à qui on demande de mé-

d'info rmatio ns dans un même

Références:

de l'inform ation, comme la m ém oire à co urt terme, mais elle jo ue

citaire; o n ne s ait par contre pas encore si un entraînement v isant à une am é lioratio n du fonctionne -

maine p ermet de regrouper plus

Dès 7 ans, l'enfant prend (onscien(e de la nécessité de faire un effort mnésique.

• la pluS grande efficacité d' un mécanis me d'inhibitiol1 cognitive:

Une mémoire dynamique

De façon générale, on ne peut que regretter que les situations expérimentales utilisées p ar les chercheurs ne p résentent souvent qu'un lien très lâche avec les situations quotidiennes, et nota mment les apprentissages en contexte scolaire. On a déjà relevé qu' il existe plus de tra vaux sur la mémoire à court terme que la mémoire à long terme, alors que les apprentissages scolaires U concernent le long terme.

l'augmentation des connaissances : le fait d'avoir des connaissances plus approfondies

mances mnésiques avec l'âge, elle

la vitesse de traitement des infor -

de situatio ns plus «écolo giques»2 .

exemple, plusieurs auteurs ont

e t mieu x organis ées dans un do·

Ine nerv eux central. Par exemple,

d' emplace ments, beaucoup plu s élevé que ce dont se SOUVIennent des adultes nOVIceS. Cela ne provient pas d' une plus ~rande ~apa­ cité mnésique en géne ral, p,Ulsque ces mêmes enfants, dans d a~ tr~s

par exempl e par l' intrusion de mots non pertinents dans une liste à mémoriser.

La plupart des chercheurs sont d'accord pour considérer que, lorsqu' il y a augmentation des perforprovient de plusieurs sources: • une au gm entation d es capacités de base, déterminée, au m oin s en partie, par la maturation du systè-

venir d'un nombre impressionnant

tuellement, qui plaide pour l' étude

plu s gr a nd

COncerne la nlémoire

Un ,lx Un

• l'émergence puis le développe. ment progressif de stratégies de mé_ morisation .. l'e nfant jeune reste SOuvent relati vement p assif face à Un matériel à mémoriser, alors que l'enfant plus âgé agit sur le maté.

peut relever, de façon générale, que les trava ux expérimentaux qui portent sur la mémoire à court terme ou à moyen terme (de l' ordre de quelques jours) sont plus nombreux que ceux qui portent sur la mémoire à vraiment long terme ou la mémoire auto·biographique. II es t en effet très difficile, dans ce dernier cas, de pou· voir contrôler rigoureusement la qualité du souve nir.

1 On

montré que des enfants mauvais lecteurs avaient une mémoire d e

travail verbale peu efficace ou défi-

R~ - Novembre 1995

ment d e la mémoire de travail permettrait également d' améliorer les p erformances en lecture. Il reste d onc encore du pain sur la planche pour les p sychologues de l' éducatio n, dans ce d omaine comme dans bien d'autres.

Anik de Ribaupierre et Sandril1e Marier Université de Genève

2

Par exemple, on s' intéresse d'assez près actuellement à la mémoire de té· moîgnages. Même si l' on a long-

temps fait l'hypothèse que l'enfant était plus suggestible que l'adulte, et par là même susceptible de témoi· gnages mo.ins véridiques, on a sur· tout montré jusqu'à présent que les souvenirs de l'adulte étaient, eux aussi, loin d'être objectifs, et sous l'influence de multiples facteurs, les différences individuelles étant impor· tantes chez l'enfant comme chez

l'adulte.

La mémorisation V~ sous l'angle de la «Gestion mentale» Mémoriser, qu'est-ce que cela signifie?

Enregistrer, retenir, mettre dans la tête ... sont généralement des réponses reçues lorsqu' on pose cette question.

- Enregistrerl oui, mais où ai-je donc mis la cassette?

- Retenir.. et surtout ne lâcher sous aucun prétexte!

- Mettre dans la tête, comment et sous quelle forme?

Mémoriser «quelque chose») c'est se donner les moyens de retrou-

ver cette «chose» en temps voulu.

Pour Antoine de La Garanderie, mémoriser est un geste mental qui consiste à évoquer (se re-présenter) la «chose» à mémoriser en la projetant dans l'avenir lorsqu' il s' agira de l'utiliser.

«Se donner les moyens ... », mais comment concrètement? A. de La Garanderie a observé que les évocations sont très diverses et dépendent du fonctionnement individuel qu' il faut respecter pour bien mémoriser (cf. mémorisation et fonctionnement individuel).

Encore faut-il savoir dans quel but on mémorise et sous quelle forme on désire retrouver la «chose» mé. morisée.

- Faut-il l' apprendre par cœur (pour reproduire fidèlement et rapidement)?

- Faut-il en faire une synthèse (re· tenir les idées essentielles, résu· mer)?

Faut-il pouvoir l'utiliser dans un autre contexte?

renci er ce qu' il sait de ce qu'il ne sait pas, ou pas ble~, et ~rendre conscience que ce qu il a faIt en~rer dans sa mémoire, par rapport a sa tructure cognitive, dépend de son ~rojet ou de ce qu' il a bien voulu apprendre.

De même, en rentrant chez lui, l'élève pourra rapidement, avant de commencer ses devoirs, reprendre dans sa tête, les points les plus importants traités en classe.

Cela lui permettra non seulement de s'assurer de ce dont il se souvient mais également de faire le point sur ce qui lui paraît obscur ou pas assimilé. Il abordera ensuite ses devoirs avec le projet de compléter, d' assimiler, de trouver des réponses à ses questions, voire de poser des questions au cours suivant.

La mémoire est alors vécue comnle pouvant être améliorée, complétée, enrichie pour autant qu' on fournisse l'effort nécessaire et que l'on se donne les moyens.

Pauses structurantes

Donner globalement les grandes lignes de la le~on En effet, il nous paraît essentiel que l'enseignant brosse au préalable les grandes lignes de la leçon qu'il va traiter sous forme, par exemple, d'un menu écrit au tableau noir. Ces grandes lignes permettent à l'élève de se faire une idée globale de ce qui va suivre et donnent ainsi une structure à sa pensée tout en lui offrant des points d'ancrage si parfois ses idées dérivent très loin du cours qui est donné.

Réactiver les connaissances acquises au préalable

Un abt Un Si il

Faire émerger les représentations initiales, issues d' apprentissages antérieurs, de la vie de l'élève, de

sim

10

son milieu social, culturel, avant de vouloir construire un nouveau savoir ou de greffer quelques notions nouvelles nous paraît essentiel. Le maître peut ainsi vérifier quelles sont les représentations préexistantes à l'activité, vérifier les pré-requis, les lacunes ou flous éventuels. Cet état des lieux assure également un climat de confiance.

De plus, des allers-retours sont importants au cours de la leçon entre les représentations initiales et les nouvelles représentations qui vont peu à peu prendre corps, essentiellement en proposant des situations faisant intervenir un conflit cognitif. La mémoire est alors engagée dans un processus riche de questionnements, de corrections et de vérifications, elle n' est pas seulement reléguée au domicile, comme une étape qui viendra après et qui

est essentiellement dévolue à l'élè· ve, l'enseignant s' étant acquitté de ses devoirs!

Vérification des connaissances Au début du cours, l'enseignant peut également demander auX élèves de prendre une feuille et de noter tout ce qu'ils savent et ce qui leur revient à propos de telle ou telle notion étudiée lors du cours précédent. Cet exercice «cahier fermé, retrouvez dans votre mémoire ct que vous savez, ce qui vous revie"t. permet ensuite à l'élève de corriger ses représentations erronées oU floues en rouvrant son cahier OU manuel et en complétant éventuellement à l'aide d' une autre couleur. Encore une fois, l'exercice tend à rendre l'élève actif en le forçant à s'autocorriger le plus souvent possible. TI pourra ainsi diffé-

Lorsqu'une nouvelle notion est présentée, l'élève doit avoir le temps de faire des liens sans être perturbé par une autre stimulation. A l'enseignant de prévoir, dans son cours, ces moments d'évocation ou pauses structurantes pour que ses élèves sortent de la leçon avec des images mentales, pour que soit ancrée la leçon, l'expérience dans un axe de temps qui inclut nOn seulement le passé (représentations préexistantes), le présent (évocation des nouvelles notions) mais également le futur (projet de réutilisation et d' utilité des notions présentées). Seul ce travail Sur un axe de temps passé, présent, futur permet une intériorisation et donc une mémorisation active du Savoir.

Bien des élèves savent à leur domicile, lorsqu'ils répètent à une personne de leur entourage mais ont ' 1tout oublié en classe. Apprendre sa eçon demande de prévoir les

~ - Novembre 1995

-+-J:(~

~~

_ _ utitepour _ Globaux (évoc. visuelle) : m6moriscr grâce à la position spatiale Apprendre à parler sur son schéma

Linéaires (évoc. verbale) : 6vitcr de sc perdre dans les détails Apprendre à schématiser son discours

Comment retenir l'essentiel (faire une synthèse)

questions posées, d'anticiper, de se projeter dans la classe, avec ses camarades, savoir répondre aux multiples questions posées par le maître, et se fabriquer à sa manière une première épreuve dans sa tête ou sur le papier afin de pouvoir apprendre, comprendre, réfléchir, compléter ce qui est encore flou ou non appris.

- d'une information qui a été stoc~ kée de façon automatique (liste de mots apprise dans un certain ordre) et non stockée en fonction de réutilisations variées, impliquant une réflexion ou une forme de compréhension. L' élève oublie de se projeter dans la classe, devant sa feuille et de s'imaginer les questions qui lui seront posées.

Mémorisation et fonctionnement individuel

- d' un élève qui a lu une ou deux fois l'information mais qui ne l'a pas intégrée. Il pense qu'en la lisant simplement plusieurs fois il a fait son travail et qu' il devrait savoir. Cela reste alors une connaissance décontextualisée, extérieure, sur le cahier, papier Olt nlanuel - d'une information reçue comme inutile, sans intérêt ou qui, au con traire, est porteuse d'une note émotionnelle forte, qui implique une peur, un stress, une angoisse. L' élève préfère alors l'oublier, l' effacer de sa mémoire.

La liste n' est évidemment pas exhaustive et quantité d ' autres phénomènes peuvent être à l'origine d'oublis volontaires ou involontaires.

Ce qu'il faut retenir pour nous, enseignants, c'est que les étapes de codage, stockage, rappel et reconnaissance sont intimement liées au processus de l' apprentissage individuel.

Une mauvaise mémorisation peut relever: - d'une perception insuffisante des données. L'élève a mal saisi les informations, son cours est incomplet, flou, il a laissé des er~ reurs dans ses notes et par conséquent il apprend faux. Parfois il ne peut se faire une idée précise de ce qu'il doit noter car il y a interférence entre le fait de vouloir noter ce que le maître dit et ce qui est écrit au tableau.

- d' une information qui n'a pas été rattachée aux représentations initiales de l'apprenant et donc celui-ci a de la peine à la retrouver.

Pour mieux mémoriser, respecter son mode de fonctionnement:

Qu'il s'agisse de la prise d'informations: certains apprenants peuvent avoir besoin de prendre des 11

..... notes linéaires pour apprendre, d'autres au contraire de disposer l'information dans l'espace. La plupart des élèves ne peuvent pas simultanément comprendre ce que dit le maître et noter ce qui est au tableau.

Qu'il s'agisse surtout de retrouver l'information au moment voulu.

Quel est le déclencheur,(Ie code d'accès) qui permettra à un individu donné de retrouver ce qu'il a appris?

Dans quel but?

Pour en faire quoi?

EVOCATION AUDITIVE

FONCfIONNEMENf

lNDlVlDUELET MEMORISATION DU

dire à haute voix

dire des phrases slenregistrer écouter quelqu'un

se les expliquer se raconter leur particularité utili ser les mots à la mai son

enseigner à quelqu'un

mimer chanter mettre en musique ressentir la sonorité les écrire dans l'espace

pour l'autre une image ou un schéma visualisé

- Certains, et ils sont nombreux, ne retiennent à long terme que ce qu'ils se sont approprié, qu'ils ont traduit, travaillé, adapté à leur manière.

En donnant la même consigne à tous les élèves, on crée des habitudes (<<c'est com me ça qu'il faut faire ») qui ne sont pas toujours performantes. Ce qui a convenu au maître ne convient certainement pas à l'ensemble de ses élèves.

VISUELLE

réécrire les mors VOCABULAIRE les colorier dessiner leur contour moyens - - - - disposer spatialement accrocher à un dessin EVOCATION les photographier KINESTHESIQUE (dans sa tête)

- Pour l'un ce seront des mots ou des sons qu'il fait venir dans sa tête

pour le troisième un ressenti, ou encore un geste (mouvement).

EVOCATION

MlSE EN RELATION LOGIQUE classer: par sons, par signification, par anaJogies, par différences.

Représentation spatiale d'un texte

Pour s'approprier des mots (vocabulaire Ou orthographe), on peut:

créer une image du mot dans la tête,

- se les dire à haute voix, former des phrases, s'enregistrer, se raconter une histoire à ce propos pour en avoir une évocation auditive,

- les classer: par signification, par sons, par analogies ou diffé· rences pour tisser des liens 10· giques

- les réécrire, avec des couleurs, les disposer spatialement, les accompagner de dessins pour se

- les mimer, les chanter ..

- ressentir leur sonorité ou leur contour pour en avoir une évocation «kinesthésique».

Pour extraire]' essentiel et retenir les idées on peut:

résumer chaque paragraphe un mot-clé (ou une phrase), compléter

les

vérifier

respecter ex:ploitcr

Un ab Un Si 1 sin:

~

retenir du vocabulaire (orthographe)

retenir de.!! idées

pour évoquer

/

passé

l

présent

(synthèse)

Certains ont besoin d'un sc hé ma, d'autres préfèrent lire un texte

12

"-

futur

je savais ... je sais ... je ferai

- développer d es schémas. méthode convient aussi bien aux élèves plus globaux, qui évoquent visuellement, car eUe utilise leur mémoire spatiale, qu'aux élèves plus linéaires, qui évoquent verbalement et qui ont tendance à se perdre dans les détails. Ces derniers, qui se neront gén éralement un de lecture du schéma, dront ainsi à syntlilét:isE!r prelniers, eux, devront dre à se parler leurs schémas à «zoomer» sur les détails.

Importan,e de ,~ntextualiser les apprentissages en prédsant les objedifs re,her,hés L'enseignant sait toujours où ~l va !

II connaît son programme, maltrise le Savoir et a une idée plu: ou moins précise du parcours qu il va emprunter po.ur mener ses ,élèves auX objectifs fixés. Le probleme se pose da vantage pour les app renants livrés à une gymnastique souvent astreignante qui les force à passer d'un cours à un autre, d'un enseignant à un autre avec la multitude des représentations et des projets de chacun des enseignants.

Une des tâches essentielles de l'enseignant consiste donc à rendre ex-

plicite ce qui reste trop souvent implicite dans ses leçons. II se doit de définir les objectifs à très court terme, à moyen et à long terme, les élèves apprendront de cette façon à mettre sur orbite leur at tention en vue de ..., avec un projet de finalité satisfait, les éternels «à quoi ça sert de ... » trouveront une réponse même partielle et les élèves qui ont besoin de cela pour COOlmencer pourront se mettre au travail.

Effectuer un geste mental dans sa tête, évoquer ne doit pas seulement servir à retenir, à garder pour soi mais également à anticiper, à projeter ou à se projeter en avant, dans un avenir proche ou lointain, en faisant exister l'avenir dans sa tête, de façon aussi concrè~ te que possible. C'est en même

temps faire preuve d' une attitude responsable, autonome et dynamique devant un savoir à appréhender, devant l'existence en général et les multiples choix à prendre.

Le rôle du maître, en Gestion Mentale, est d'aider les élèves à trouver leur manière la plus efficace d'apprendre. Savoir pourquoi l' on fait quelque chose et savoir comment s'y prendre permet à l' élève d e trouver du plaisir dans l'étude et l'alnène à l'autollOlnie.

Sandra Pel/anda Anne-Marie Felkel Enseignantes et animatrices de séminaires (enseignement primaire, secondaire, OFIAMT,etc.

Suggestopédie

Le plaisir à l'~ de la mémoire La suggestopédie, ça ne vous dit rien? Derrière ce nom un peu barbare se cache une méthode d'enseignement à la mode. Utilisée en particulier pour l'apprentissage des langues, cette technique avoue des résultats phénoménaux, notamment en matière de mémorisation.

Durant un cours intensif de suggestopédie (100 heures réparties sur cinq semaines), les participants étudient 1800 à 2000 unités lexicales et les structures grammaticales de base d ' une langue étrangère. Tous les résultats portant sur de nombreuses expériences d epuis plusieurs années ont montré une moyenne de mémorisation de 93 % à la fin du cours l .

UI

at UI Si sin

Inventée par un médecin et psychothérapeute bulgare, le D' Lozanov, la suggestopédie repose sur plus de vingt ans de recherches et d'expériences scientifiques et pratiques. Chez nous, cette méthode gagne lentement mais sûrement ses lettres de noblesse . Un centre spécialisé existe à Genève depuis 1980; les Ecoles-club Migras organisent des cours de langue. Lors de la dernière session pédagogique, des enseignants ont suivi un cours d'allemand dispensé par Hannelore Berrut, une spécialiste de suggestopédie. Nous l'avons rencontrée pour en savoir plus.

14

Enseignement global La suggestopédie tient compte des résultats de nombreuses recherches menées sur le fonctionnement du cerveau. «Les élèves retiennent mieux s'ils sont impliqués émotionneIlement. La suggestopédie vise donc les émotions», explique Hannelore Berrut. Ce faisant, on met en jeu les deux hémisphères du cerveau. Cela vaut parfois à la suggestopédie d'être appelée «enseignement global» ou enseignement «holistique»l. Quelque peu délaissé dans J'enseignement traditionnel, l' hémisphère droit permet la vision globale des signes; il est le siège de la pensée visu a-spatiale, de l' intuition, de la synthèse, de l'émotion ..

Pour toucher ces émotions, la suggestopédie utilise plusieurs voies: les stimulis visuels d'abord. La décoration de la salle de classe est importante. Des posters contenant les phrases-clés ou la grammaire de la leçon couvrent les murs. Les plus importantes restent affichées en permanence . «L'élève ne doit jamais avoir le sentiment de ne plus savoir. Ce support visuel l'empêche de développer ce sentiment d'impuissance», précise Mme Ben·ut.

Les stimulis auditifs sont également importants. Deux types de musique accompagnent les leçons.

Lorsque les élèves lisent avec J'enseignant des textes, souvent assez denses, les haut-parleurs diffusent un «concert actif») . La lecture, quelque peu sur-prononcée, s'appuie sur le rythme d'une musique

classique: Beethoven, Haydn, Mo· zart ou Chopin. Vient ensuite le «concert passif». On utilise lors de cette phase de la musique baroque, surtout les compositeurs italiens et Bach. On fait d 'abord écouter la musique durant une période assez longue pour que les étudiants atteignent l'état Alpha, un état proche de la somnolence. A ce moment l'enseignant relit le texte, toujours accompagné du fond musical. Pendant toute la leçon, les participants sont assis dans des sièges confortables.

Expérience agréable Tous ces principes contribuent au succès de la suggestopédie, une méthode dont le mot-dé est plaisir.

«L'expérience suggestopédique est toujours une expérience agréable, pouvant même produire des effets psychothérapeutiques», écrit Fanny Saféris qui ajoute: «L'enseignement se déroule dans une atmosphère produisant un effet de détente, au minimum de non-fatigue. Si les étudiants fatigués, il n' y a pas de pédie.» Hannelore Berrut entièrement cet avis. Pour elle, succès est dû à l'ambiance, à mise en confiance instaurées les professeurs.

les font rêver. Ils vivent entièrent dans cette nouvelle personme nalité. Ce n'est p 1us 1"etu d'lan t qUI. s'expose devant les a~tres, qui commet une faute: c est Hans Meyer. C'est, il me semble, un aspect extrêmement important. Les gens ne se sentent plus gênés.»

Le jeu, la mise en scène sont des outils très utilisés en suggestopédie. Cette approche ludique contribue elle aussi à vaincre la barrière du stress, un obstacle souvent infranchissable en phase de mémorisation. Et c'est un aspect particulièrement important pour les kinesthésiques, ces gens qui ont besoin de bouger, toucher. ..

Utilisable en dosse Si elle s'enflamme volontiers lorsqu' elle parle des cours qu'elle dispense, de l'ambiance qui y règne, du plaisir des élèves, Hannelore Benut n'en perd pas pour autant son esprit critique. Pour elle, les résultats de la méthode, même s'ils sont excellents, ne justifient pas l'appellation de «super learning» qu'on lui donne parfois. Elle ne met pas pour autant en cause les résultats obtenus par le Dr Lozanov. «Il avait affaire à des gens d'une discipline extrême. Cela se passait en Bulgarie, il y a une trentaine d'années. Chez nous, aujourd'hui, les gens sont très sollicités; ils sont moins aptes à se relaxer. Les résultats sont donc moins fulgurants», analyse-t-elle avec beau~ coup de réalisme.

Lorsqu'on lui demande si les principes de la suggestopédie peuvent être utiles en classe, avec des enfants et des adolescents, Hannelore Berrut n'hésite pas. Tout n'est pas utilisable, mais l'essentiel si!

Difficile d ' imaginer les vingt-cinq élèves de la classe titillant leurs ondes Alpha dans

de confortables fauteuils, bercés par une douce musique.

D'a utres éléments peuvent cependant guider le pédagogue. Le premier cité par la Montheysanne concerne l'image de l'élève. L'enseignant doit refuser de véhiculer des images négatives de ses élèves. «n n'y a pas d'enfant «bête»; chacun à des potentialités qui peuvent Si exprimer d'une manière ou d'une autre». A l'enseignant de trouver la voie qui permettra de mettre en évidence ces qualités. La correction est très mlportante. «On répète la phrase que l'élève vient de prononcer, mais de manière correcte. C'est une correction indirecte. L'élève ne se sent pas blâmé parce qu' il a fait une faute», explique Mme Berrut.

Autre élément important, l'enseignant variera autant que possible les activités proposées. En plus de permettre à chacun (auditif, visuel, kinesthésique) d'y trouver son cam pte, cela permet de vaincre la monotonie et l'ennui. «Je ne supporte pas de travailler la grammaire durant une heure», s'exclame Mme Berrut. «La fatigue s'installe très vite. Il faut mieux des reprises fréquentes qu'une leçon trop longue.»

La réussite est intimement liée aux objectifs fixés . En ce domaine, Hannelore Berrut prône la modération: «Il faut être réaliste sur le but à atteindre. On ne doit pas être trop pressé et il convient de fixer des objectifs progressifs.»

Propos recueillis par P. Vetter

1 Chiffres

cités par Fanny Saféris dans

son li vre intitulé «Une révolution

dans l' art d'apprendre» paru aux 2

Editions Robert Latfont (1978).

Du grec holos, tout entier, complet.

uatre questions, cinq avis.

Les enseignants et l'inspecteur interrogés s'accordent à pens r que la ménlorisation est une des clés de la réussite des études. Si les quatre enseignants aident leurs élèves en leur donnant des outils de travail, des cours spécifiques ne sont pas systématiquement dispensés.

~

Les questions 1. On a passablement revalorisé le raisonnement par rapport à la mémo-

risation. Est-ce un bien ou un mal?

2. Quelle importance attribuez-vous à

la mémoire dans la réussite des études?

3. Dans vos évaluations, quel est le

pourcentage de la note qui dépend de la pure mémorisation?

4. Travaillez-vous la mémorisation

avec vos élèves ?

• Stéphane Germanier Animateur de français, enseigne en ZP à Sion 1. C'est vrai que l'on accorde Inoins d'importance à la nlémorisation. Mais je pense qu'on l'utilise nüeux, car on ne donne à mémoriser que ce qui est indispensable.

Avec les élèves, on émet des hypothèses, on les vérifie puis on établit des constats. Ce sont ces constats qu'on leur fait mémoriser.

2. La mélnoire est un élément important pour la réussite des études.

Elle est par exemple très importante dans l'apprentissage de la lecture. J'ai aussi le sentiment que plus on monte dans les degrés de la scolarité, plus la somme des connaissances à mémoriser gonfle et donc plus le rôle de la mémoire s'accroît.

Un ab Un Si 1

3. Il est difficile de chiffrer la place occupée par la mémorisation pure.

Dans certaines branches, cette proportion est plus importante que dans d'autres. Il faut garder à l'esprit qu' on utilise la mémoire dans toutes nos activités.

sirr

16

Mémoire

Avis de 4. Je pratique différents exercices pour leur apprendre à se concentrer. Je travaille aussi différentes manières de tnémoriser la poésie .

Je fais, par exemple, illustrer certains mots-clés. Dans d'autres branches, les activités qui permettent de nlieux intégrer les notions servent aussi à faciliter la mémorisation.

des moments où l'on mémorise plus facilement. Malheureusement les Inoyens manquent en ce domai~ ne. Je tiens aussi à rappeler que le travail de la mémoire ne se fait pas que par le biais des poésies. Le théâtre est, par exemple, bien plus motivant. En variant les activités, on évite de dégoûter les élèves de la poésie.

• Pierre-Marie Gabioud

• Jean-Marie Abbet

essentiellement appel à la mémoire: les poèmes, par exemple.

4. Je travaille assez r~gulièrement la mémorisatIOn. Je m mspue entre utres de la «gestIon mentale». Je ~emande auX élèves de répéter, d'intérioriser, de digérer. Parfois, 'e note un numéro de téléphone et le leur demande de le mémoriser.

J'essaie de leur fmre cOlnprendre pourquoi certains l'ont oublié un moment plus tard. Pour entraîner la mémoire, je demande aux enfants d' apprendre par cœur les chants. Chaque semaine, en poésie la mémorisation précède la phase de mise en valeur de l' œuvre.

• Tristan Mottet Enseignant d'allemand et de français au CO de Troitorrents 1. Le raisonnement est indispen-

Inspecteur primaire

5 et 6P à Sembrancher

1. Il est nécessaire de mettre l'accent sur le raisonnement. Ce travail doit constituer un indispensable complément à la mémorisation qui ne doit donc pas être abandonnée.

2. Actuellement, la mémorisation a une trop grande importance dans la réussite des études. Ceux qui ont une très bonne mémoire peuvent obtenir des diplômes sans être pour autant compétents dans leur branche.

3. Cela dépend des branches. Dans le domaine des langues, il est indispensable de contrôler la mémorisation du vocabulaire alors que l'environnement réclame d' autres compétences. En mathématique, il convient d' ancrer certains mécanismes jusqu'à ce qu'ils deviennent des automatismes, des actes réflexes. Mais il faut que la mémorisation succède à la compréhension. Il est absolument stérile de faire retenir des notions qui ne sont pas comprises.

4. En classe, l'enseignant doit donner un savoir-faire à ses élèves. Il ne suffit pas de leur dire «apprenez!». Il faut leur apprendre des techniques, leur signaler qu'il existe

1. Dans certaines branches, le fait de donner la priorité au raisonne· ment a constitué un changement fondamental. C'était u n progrès extraordinaire. Je pense en particulier au programme de géographie où l'on devait faire un drill intensif pour un profit quasi-nul. Mais il est faux d'opposer raisonnement et mémoire qui sont complémentaires. Pour pouvoir raisonner, il faut faire appel à des informations stockées en mémoire.

sable pour aller vers les savoirfaire. Mais on ne doit pas pour autant oublier la mémoire. Il y a des choses qu'on doit savoir. Les tables de multiplication, par exemple, ou l'orthographe d' usage . L' utilité du raisonnement ne doit pas nous faire négliger la phase de mémorisation.

2. La mémoire est un des instruments indispensables à la réussite des études. Ce n' est pas le seul aspect. Mais un élève qui aurait de la peine à mémoriser pourrait difficilement réussir des études.

2. La mémoire est capitale pour la réussite des études. Prenez l'apprentissage des langues; il s'agit essentiellement de restituer du vocabulaire, des tournures de phrases mémorisées. Celui qui est entraîné à mémoriser possède un gros avantage.

3. En allemand, les notions à mémoriser occupent les trois quarts de mes évaluations. Vocabulaire, verbes irréguliers et même une grande partie de la grammaire dépendent de la capacité de mémoriser.

3. C'est difficile à quantifier mais ce qui est sûr c'est que la part réservée à la mémorisation est bien moindre qu' autrefois. Dans beau· coup de branches, on fait davantage appel au raisonnement; on vérifie que les élèves sachent se poser les bonnes questions permettant de trou ver les bonnes réponses. Mais il y a encore des activités qui font R~ - Novembre 1995

4. Je ne donne pas de leçons dont l'.objectif est d' apprendre à mémonser, car ce n'est pas un but en soi.

Par contre, les élèves ont passablement de notions à mémoriser. Je leu: donne alors des procédés mnemotecluüques; je tâche de simplifier les notions, de les réunir dans des tableaux clairs. Dans mes cours de fr . l 'l' des ' ~n?als,. es e ev es ont poemes a etudIer. En classe, je

It~ - Novembre 1995

prépare ce travail; je leur demande souvent d'imaginer la scène, de la visualiser.

• Jérôme Nanchen Professeur de psychologie et de pédagogie à l'ENVR l. On peut constater que des courants se succèdent. Jusqu'au début du siècle, on a privilégié une «tête bien plein~). Puis un nouveau courant a réclamé des <<têtes bien faites». Aujourd'hui, On navigue d'une conception à l'autre, suivant les références pédagogiques et méthodologiques. Cette recherche d'un équilibre varie en fonction des enseignants, des degrés scolaires, des conceptions pédagogiques des établissements . .. Ce qui semble sûr, c'est que tout excès est négatif. Une «tête bien pleine» est inutile si l'analyse, la synthèse, la réflexion sont absentes; sans connaissances, une «tête bien faite» tourne à vide.

2. La mémoire est capitale. Une faiblesse en ce d01l1aine est extrên1ement pénalisante dans notre systèlne qui ne considère pas l'oubli comme quelque chose de normal.

On valorise la capacité de redire plutôt que celle de reconnaître (principe du questionnaire à choix multiples) .

3. Les réponses qui dépendent de la mémorisation pure peuvent être estimées à 50%. C'est la part de la note qui peut être attribuée au travail. Mais l'autre 50 % qui demande réflexion, imagination, esprit de synthèse, analyse s'appuie sur la connaissance de notions qui ont dû être mémorisées.

4. N'importe quel enseignant doit apprendre à apprendre. Il doit donc aussi apprendre à lnémoriser.

En pratique, cela couvre différentes choses. Je demande aux élèves d'identifier leurs mécanismes de mémorisation puis de s'ouvrir à d'autres mécanisn1es .

J'utilise la classification de La Garanderie. Son apport me semble intéressant, surtout dans sa manière de décomposer la n1émorisation en cinq fonctions mentales: attention, compréhension, réflexion, Inémorisation et imagination. Cela supprime la différence entre mémoire et réflexion. La mémorisation n' est plus un acte passif isolé des fonctions mentales. Les élèves doivent aussi connaître quelques caractéristiques de la mémoire mises en évidence par la psychologie: types de mémoires et fonctionnement, utilité de la classification, risques de surcharge .. .

P. Vette/"

17

_JIll..' lein d'informations est fourtrop-p . t ' . x élèves on aSSIste sou ven a ni a u ' .

Favoriser la mémorisation

gnements. Il faut donc ve,ller, ~ous

Quelques ~ utiles

rétexte de varIer les cours, a ne

Pas en faire trop. "Ce phénomène P dl" . biologique e ln t erf-erence necessite une pédag~gie très dépou~lée et sélective de 1 accrochage de ll~­ formation au moment de la me-

Choisir une stratégie adaptée La ménlorisation n'est pas un acte

simple, automatique, inné. Poux une mémorisation optimale, il convient d'adopter une stratégie adaptée pom gagner en efficacité.

Répéter à petites doses La qualité de la mémorisation dépend en partie de la répétition.

Mais pour que la répétition soit efficace, il convient de respecter quelques consignes. Il vaut nlieux

apprendre peu à la fois et il faut utiliser fréquemment la matière mémorisée. Les séances de mémorisation doivent être fréquemlnent

Varier les stratégies pour atteindre toutes les mémoires Il n'existe pas une, nlais plusieurs mémoires. Les scientifiques ont de-

puis bien longtemps démontré que la fonction mémoire est répartie.

Rosenfield 3 va plus loin. Son interprétation minutieuse de cas pathologiques tente de démontrer que la

cerveau disposerait-il de tant de ces centres présumés alors que c'est une aptitude à agencer les

rentes. Cultiver sa mémoire n'a

données entre elles qui est acqujse et non à les considérer séparément?»

par exemple, onze lectures successives pour apprendre un texte, il

verses sources qu'il convient d'alimenter. A . de la Garanderie a largement contribué à attirer

Mettre en œuvres des associations Les associations d'idées permettent souvent de se remémorer un événelnent, une plaisanterie, un faut provoquer ces associations

contexte joue un rôle capital en phase de mémorisation. Prendre

aisément «récupérable». Cela per-

met également de sélectionner les éléments qui ne concourent pas à atteindre le but poursuivi. (Finaliser l'information, c'est activer le système lilnbique : valeur, utilité, pratique, intérêt, sentiment de bien-être pour soi et sa vie avec sé-

lection par inhibition des informations qui ne concernent pas le but poursuivi, évitant ainsi inte.rférences et amalgames ... »6

d'idées. Penser au marchand peut nous rappeler qu'il faut acheter une salade.

Les mémoires à court terme et à long terme travaillent en collabora· tion. Il faut donc associer les noU' velles notions à des souvenirs déjà stockés. En songeant à cet élément déjà en stock, on fera ressurgir la nouvelle information.

ambiance tendue nuit à une bonne mémorisation. De nombreux théra-

peutes ont même constaté, lorsque le stress est trop violent, des cas d'amnésie pouvant durer de longues années. "Une pédagogie

Eviter la surdose L'excès nuit! C'est particulièrement vrai en matière de mémorisa·

tion. Il convient donc de doser soi· gneusement ce qui doit être

anti-stress est base de curiosité,

18

pas de sens: il faut cultiver toutes ses façons de mémoriser, toutes ses mémoires.»4

fait. En phase d'apprentissage, il

Les mémoires n'aiment pas le stress. Le docteur Lozanov (voir p. 14) prescrit de douces musiques pour aider les élèves à atteindre un état proche de la somnolence. Une

ténuent le stress de l'inconnu.»2

Finaliser l'information On mémorisera d'autant mieux

conscience de l'utilité, de la finalité d'une information la rendra plus

Ces données proviennent de di-

d'intérêt, de familiarisation qui at-

verbale, émotionnelle, kinesthé. sique (motrice), conceptuelle, Spa· tiale ..

voir précis déjà acquis et cohérent avec le savoir proposé.»S

formation que de mémoires diffé·

Lutter contre le stress

Ur Si sin

teurs mettent en évidence d'autres aspects et parlent de mémoires

mémoire est pour lui affaire de

té que J'influence des pauses est plus importante au début des répétitions qu'à la fin.'"

ab

suels qu'aux auditifs. D'autres au.

motricité mentale: «Pourquoi le

qu'une pause de quelques n1Înutes les sépare ... En outre, on a consta-

Ur

nécessité de pratiquer des pédago. gies s'adressant aussi bien aux vi.

moire ultra courte pour passer à la

Il faut (Ultiver toutes ses mémoires.

conservé en mémoire. Lorsqu'un

R4c~ - Novembre 1995

Les mystères de la musique chinoise

mémoire à moyen terme, en associant avec précision une seule information, sélectionnée avec un sa-

qu'on sait à quoi cela va servir. Le

coupées par des pauses. "S'il faut,

n'en faudra plus que six lors-

l'attention des enseignants Sur la

Conséquence: «Il existe autant d'arts pédagogiques différents de faire retenir et mémoriser une in·

mémoire n'est pas localisée. La

ÉDUCATION MUSICALE

un amalgame incohérent de rense'-

DÉCOUVRONS LES MYSTÈRES DE LA CHINE De tout temps, la musique a été utilisée dans un but thérapeutique.

Si, en Occident, elle passe pour guérir les affections psychiques, il en va un peu différemment dans le pays le plus peuplé du monde.

En effet, la tradition chinoise veut que les cinq entités viscérales physiques soient associées à un élément psychique correspondant.

En soignant les organes malades, on guérit en même temps J'âme.

Chaque entité est également attachée à un élément de la nature ainsi qu'à une direction de la rose des vents.

Dans le domaine musical, à chaque entité correspond une note principale et une mélodie typique. Des instruments de musique soigneusement choisis servent de diffuseurs.

entité

élément

instrument

orientation

note

le foie

le bois

la flûte

l'est

la

le cœur

le feu

la cithare

le sud

do

le poumoll

le métal

la cloche

J'ouest

sol

le rein

J'eau

la calebasse à 12 tons

le nord

ré

la rate

la terre

l'ocarina

le centre

fa

Chaque entité à soigner possède deux mélodies: R. Tocquet, La mémoire, Ed. Juillard 2 D. Chalvin, Utiliser tout son cerveau, ESF éditeur.

1

) Rosenfield, L'invention de la mémoi-

re, Ed. Eshel ~ D. Chalvin, op. cité

D. Chalvin, op. cité 6 D. Chalvin, op. cité 5

R~. Novembre 1995

- l'une pour la tonifier,

J'autre pour la calmer.

En utilisant la bonne mélodie, le bon rythme, J'instrument adéquat, pendant le bon mois de la bonne saison, on obtient un traitement maximal.

Mais l'art de la médecine chinoise consiste également à bien observer le malade pour obtenir un diagnostic aussi précis que possible, indispensable pour un traitement efficace pas la musicothérapie.

19

CHANTONS ET JOUONS CHINOIS

SCRABBLE

La gamme chinoise est pentatonique (5 sons) et utilise les notes ré, fa, sol, la, do.

Indépendamment de leurs vertus thérapeutiques, les mélodies écrites ci-dessous plongeront le maître et Ses élèves dans un monde inhabituel. Elles ont été volontairement simplifiées et rythmées" à l'occidentale".

Utiliser les touches noires du davier: ajouter un dièse à toutes les notes pour calmer

pour tonifier

entité

Les entomologistes de la langue «J'avais la passion des mots: en secret/ sur un petit carnet j'en faisajs une collection, comme d'autres lont pour les timbres. J'adorais «grenade», <<fumée», «vernloulu»

le foie la do ré fa sol

1& Cl \1 8 Q Qa l

le cœur

do ré la sol la

+-

• .

que gramma signifie lettre. Une anagramme - eh oui! ce mot est féminin - indique littéralelnent un

renversement de lettres. Il s'agit donc de construire un nouveau

et surtout «manivelle»): et je me les

mot à partir d'un mot donné. Ain-

répétais souvent, quand j'étais seul, pour le plaisir de les entendre. Or, dans le discours de l'oncle il y en avait de tout nou-

si,

CHIEN, SOIGNEUR de GUERISON ou MINISTRE celle d'INTERIMS. Quoi de plus naturel en somme? Plus poéti-

veaux, et qui étajent délicieux:

quelnent, MARlE est l'anagramlne

traduit en latin: Arovet L.I. Vous

«damasquiné», «florilège», «filigra-

d'AIMER. Aussi, Ronsard, lorsqu'il s'éprit de la jeune paysanne Marie Dupin, lui dédia ces vers:

souvenez-vous de ce pauvre Lélian

ne» ou grandioses: «archiépiscopal», «plénipotentiaire) . Lorsque

sur le fleuve de son discours, je le poumon

sol la do ré la

Il trouverait lnoi donc Marie!

le reiu

peut-être avez-vous déjà ressenti cette joie intérieure à la découverte

1

Ils pourront également inventer des paroles.

POUI

B.oberhol zer Animaleur cantonal pour l'éducation musicale 20

aimez-

Moult troubadours ont ainsi jonglé avec les lettres de leurs nom et pré-

nom et jalonné de la sorte l'histoire

qui papillonnait dans les poèmes de Paul Verlaine? Plus près de nous, Boris Vian se cachait sous un

Bison Ravi ou Brisavion. Jean-Baptiste Rossi est le vrai nom de Sébastien Japrisot, romancier et scénariste de talent. Quant Marguerite Yourcenar, à une lettre près, c'est }' anagramme de son patronyme: Crayencour.

2.

Nous la surprîmes ..... avec un . .. . .. compagnon (AACHNMRT).

3.

Tu ...... moult

grammes?

4.

Ce bonbon ...... avait détruit la partie ...... de la dent (AACEELMR).

5.

Il voulait que je.. . tous les épis du champ avant de savourer un plat de délicieuses ...... (AAGELNSS) .

Pic et pic et colégram,

Pour vous entraîner voici quelques trouvailles qui ne dépareront pas

dans le journal d'Anna Graham.

1.

C'est par une matinée ...... qu'il entreprit le ..... du lait afin de fabriquer de bons fromages (AACEGILL).

quand tu auras fini tes devoirs (AAOENRSS).

Jacques Berlie

A-na-gram!

Anagramme que voilà un nom barbare! Serait-ce une unité de

en savoir plus: un dossier est à disposition à l'OROP, salle 111.

Bibliographie: Borsarello et Robert, Le psychisme et la musicothérapie des Chinois, Editions Guy Trédanie!.

Un ab Un Si 1 sirr

AIMER,

d'Arouet le Jeune, son vrai nom,

d'un mot nouveau? Vous avez transcendé cette trouvaille en couchant, avec amour, ce mot inconnu difficile, sur un carnet secret. Mais comment essayer de retenir toutes ces découvertes. Plusieurs moyens mnémotechniques s'offrent à vous.

Pourquoi ne pas songer aux anaAm, stram, graIn

A partir de ce tableau, les élèves pourront improviser d'autres mélodies et d'autres rythmes en respectant si possible l'ordonnance de la mélodie de base (marches mélodiques pentatoniques, schémas rythmiques diffé· rents).

de

MARIE qui voudrait votre

demandais des explications qu'il ne me refusait jamais».

ré fa sol la do

fa sol la do ré

est l'anagramme

nom retourner

A la manière du héros de Pagnol

~~gB?l~.~l~r~IgAên~ll; 13 D fl J (j U;

NICHE

voyais passer l'un de ces vaisseaux à trois ponts, je levais la main et je

dans «La gloire de mon père»),

la rate

des littératures. François Rabelais ne signa-t-il pas son Pantagruel sous le pseudonyme d'Alcolribas Nasier? Clin d' œil séraphique à son nez proéminent. Alcvinus qui publia ses «Instructions chrétiennes» n'était autre que Calvin déguisé en latin: Calvinus. Voltaire était l'anagramme parfaite

R~. Novembre 1991

poids! Que nenni, même si le poids de Ce mot est considérable dans l'émission cathodique. «Des chilIres et des lettres». Mot barbare diSions-nous, non, plutôt grec. Ana représente le renversement alors

R~. Novembre 1995

Solutions: GLACIALE et CAILLAGE - MARCHANT et CHARMANT - DANSERAS et SARDANES - CARAMELE et CAMERALE - GLANASSE et LASAGNES.

21

1iW. .r.;dA~

--

ÉCOLE DU DOS

l'école en mouvement (1) Par exemple .. . n fa ut tirer par ti de la mobilité liée aux méthodes ap pliq uées da ns les classes enfantines. L'élève trouver a naturel d e progresse r dans u n milie u où une intégration cohéren te de position s variées ne perturbera jam ais la q u alité d e l' en seignement.

Tou t d'abord, si vous êtes prêts à organiser l'espace dis ponible d e ma nière à fa ciliter le mou vem ent, sans hésiter à m odifier l' espace d e travail en co urs d ' année ou lors d ' une activité spécifique (élocution, chant.. .). Si

rer sur sa chaise, bouger les b ras ...) soi t vous les dirigez vers une ac tivité m oins contraignante.

Si vou s pensez favoriser le mouvem ent de vos élèves en les invitant à ven ir vous trouver pou r contrôler vo tre tr ava il (vo us aurez p lus d'occasion qu 'eu x d e vou s lever et de bo uger dans la classe!).

Si, en remarqua nt qu'un enfa n t cha nge souvent d e position, ne tient pas en place, vou s p ensez à l' interroge r s ur u n e gêne éventuelle et son origine (d ouleurs, m obi-

lier...).

Si enfin, vous ne p ensez p as qu e la gy m et la récré sont largement suffisantes et que d eu x heur es d ' immobilité en position assise ne posent

Ce qu'il faut savoirl

Ur

ab Ur Si .

Sin

22

- examen des forces et d es fai blesses du systèm es scolaire actuel;

Bouge!

L'identification des p roblèm es à traiter en priorité a été amorcée.

d'équilibre.

Jean-Patti Aelvoef Physiothémpeute

Si après un e ac tiv it é de long ue hal ein e ou deman d ant une for te concentra tion (une di ct ée p ar exem ple), vo us favorisez la déten te de vos élèves soit en proposan t un ou d eux exer cices (s'éti-

silen ce, lors d ' u n spectacle, d ' un repas ou au travail par exemple, ne commettons pas la même erreu r. Observez les jeun es en fa n ts, les interdits sociaux n' o nt pas en core couvert la voix de leur corps q ui leur dil: «Bouge»!

Et aux détracteurs divers, je dirais que le mouvement, la d iscipline et le respect de l'a utre ne sont pas incompa. tibles, au contraire, bien in· tégrés, ils ne peuvent être qu e so urce de bien être et

Alors, vous êtes prêts à assimiler et exp10it er l es exercices pratiqu es qu i fer ont l' objet d u prochain article.

ce faisa nt, vou s pensez di versifier les attitu d es et affiner l'adaptabilité de nos enfa nts a u x ch angem en ts d e m ilieu x, ca ractéristiq ues d e notre socié té.

Deux mois se sont écoulés d epuis le lancement d u projet Education 2000. Les textes qui su ivent vou s informeront s u r le travail accompli dans chacun des modules. Soucieux d ' assurer aux trava ux une cohérence indispensable, la Direction a veillé à ce que la dé m arche suivante soit resp ectée lors d e l'étude de chaque thème:

debou t par exemple).

aucun problème d'ordre physique.

(JP.A).

et enfin d'attitudes pouvant géné rer de s défo rma tions.

Ceci es t encore p lus v rai pour la colonne vertébrale qui composée d e 24 ve rtèbres offrira d ' autant plus de possibilités de s'adapter (ma l) a ux mauvaises postures p rolongées.

Si, nous adult es, avons été «éduq u és» à s o u ffr ir en

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

La situation

Du point de vue p hysio logiq u e, l' absence p r olongée de m ouvements va entraîner u n ralen tissement de la circulation sanguine d'autan t plus marqué que la charge statique augmente (assis Ou Les m u scles, les ar ticulatio ns sont so u mis à des charges et d es p re ssio n s importantes, sans possibilité de relâchement. De s urcroît, mal nourris (l'oxygène et l'énergie étant vé hiculés par le sang), ils ne peu vent pas élim iner leurs déchets (toujours le sang), vont s' affaiblü , être la SOUIce d ' enraidissem ents, de doulem's

4-W~...._

_ descripti on de la situa tion actuelle; _ adoption des idées directrices et des critères de qualité proposés;

Duran t les quinze p re nüer s jours d'octobre, plusieurs équipes d'an alyse placées sous la responsabilité de M. Roger Mathieu ont travaillé sur le terrain. Cette initiative a permis de rencontrer 180 enseignants de tous les niveau x et 130 responsables scolaires occupant les postes de directeurs, insp ecteu rs, anim ateurs et médiateurs. Des m en1bres de commissions scolaires ont égaIement été en tendus. Ces analyses d~ prestations ont réun i, à chaque seance, une d izaine d e perso nnes durant plus de trois heures.

Les objectifs de ces interviews étaient: - de mieux connaître les respo nsabilités et les ch arges liées au x fonctions assum ées p ar les p ersonnes invitées;

~~ . Novembre 1995

- de récolter l' avis et les propositions d e p ra ticiens sur leur rôle respectif; - de recu eillir idées et p ropositions en rapp ort avec les suje ts traités par E 2000.

Durant ces deu x m ois, plus de 500 p ersonnes ont ainsi collaboré au p roj et Education 2000. Ch acune s'est engagée et, soucieuse de d onn er n on seulem ent son opinion, a sollicité l' avis des collègues de son école.

Qu e toutes ces p ersonnes soient chaleureusem ent re m erciées p our tant d e disponibilité.

Le d éfi est grand e t l'en gagem ent d e tous est capitaL Education 2000 réu ssira si chacun accepte d'apporter sa mod este contrib ution .

Le Directeur du projet Roger Sauthier 23

-

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Bilan intermédiaire des travaux en modules Les sept modules de travail du projet "E 2000" se sont mis à l'ouvrage.

Après les journées de formation de Châteauneuf (voir Résonances d'octobre), les différents groupes se sont réunis en séminaires durant le mois de septembre pour mener une première réflexion sur les thèmes qui leur ont été confiés. Voici, brièvement résumées, les principales pistes de travail suivies.

Module 1

«Qualité des formations» Répondant du DIP: Jean-François Lovey

Ur

al Ur

Si sin

Les membres du module ont tenté de soupeser ce qui est bon et ce qui est insatisfaisant dans l'école actuelle. L'inventaire dressé prend en con1pte aussi bien les missions, les objectifs et les programmes que les structures, l'évaluation ou l'ambiance d'étude. Les participants se sont aussi intéressés aux élèves (encadrement, promotion, redoublements, effectifs ... ) et à leurs enseignants (formations, compétences, collaborations ... ). Cette première phase a souligné la santé de notre système éducatif. Mais elle a également relevé des lacunes, des dysfonctionnements auxquels des remèdes devront être proposés.

24

Module 2

«Aménagement du temps-élève» Répondant du DIP: Philippe Nendaz Ce module a réfléchi à la qualité de vie de l'apprenant, en étroite corrélation avec l'aménagement du temps scolaire. Quatre grands axes ont été définis. Le premier a trait à l'enveloppe temporelle dans laquelle pourraient être optimalisés l'aménagement des horaires journaliers et hebdomadaires ainsi que le plan de scolarité annuel. Second volet: l'organisation globale des cursus pOUI pennettre une progression adap tée au développement individuel. Le troisième concerne l' emploi du temps d'enseignement. En ce domaine, il conviendra de définir les objectifs pédagogiques, la mise en œuvre des moyens utilisés pour les atteindre et la nécessaire souplesse à accorder aux enseignants. Dernier axe de réflexion: les conditions institutionnelles dans lesquelles évoluent les acteurs de l'apprentissage, des acteurs capables d'organiser la gestion de leur temps.

Module 3

«Formation, statut, charges et traitement du personnel enseignant et des responsables scolaires» Répondant du DIP: Jacques Darioly Après un survol des quatre thèmes d'analyse (formation, statut, charges, traitement), les parti ci-

pants ont opéré un premier décou. page. Premiers sujets d'observa. tian retenus: formation, statut mission, rôle et mandat des ensei: gnants. A partir des principales dispositions légales et réglemen. taires, on a dressé un état des lieux, point de départ de la ré. flexion. Les avis recueillis au cours de «brainstormings» ont été inven·

toriés et classés en quatre catégo. ries, en fonction des critères de qualité. Cette catégorisation facili. tera la sélection des problèmes prioritaires qui seront traités à l'étape suivante. Un groupe inter· modulaire identifiera les questions essentielles concernant les respon· sables scolaires: inspecteurs, directeurs, commissions scolaires ..

Module 4

«Coûts et financement» Répondant du DIP: Lévy Dubuis Les experts externes ont, dans un premier temps, initié les partici. pants à J'économie de l'éducation.

Un accent a été mis sur l'analyse des coûts, le financement et J'effi· cacité économique des systèmes de formation. Une deuxième partie a traité de problèmes spécifiques. Le premier a trait aux bâtiments sco· laires: coûts, entretien, durée de vie, coût moyen théorique admis au subventionnement. .. Le second est relatif à la ventilation des dé· penses. Celles figurant auX comptes de l'Etat ont été ventilées entre coûts directs, coûts indirects et services liés. Pour les dépenses des communes, des approches sont faites auprès de certaines villes, R~· Novembre 1995

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

mmunes de plaine et communes

~o montagne afin de connaître la

:rt qu'elles consacrent à l'enseiP ement et qui ne figure pas dans ~ comptes de l'Etat.

Module S

«Structures et filières» Répondant du DIP: Maurice Dirren Les membres de ce module ont établi un catalogue d' éléments apparaissant comme dysfonctionnels ou à améliorer. Ils ont ensuite dégagé trois axes prioritaires: autonomie des régions et des écoles, ac-

cessibilité facilitée à toutes les filières et priorité à l'intégration ainsi que respect de la différenciation. Ils ont alors regroupé des problématiques selon sept éléments prioritaires qui devront en-

core être complétés. Il s'agit de l'entrée à l'école enfantine, du passage de J'école enfantine à l'école primaire, des rythmes de progression à l' école primaire, du passage du primaire au CO, de la structure du CO et du collège, de celle des EDO, EPP et ESC ainsi que du regroupement des filières de l'école professionnelle. lis ont enfin élaboré des variantes possibles pour chaque élément prioritaire. Actuellement, le module complète cette liste (écoles supérieures, formations d'adultes, structures du DIP).

Modale 6

«Relations public-privé» Répondant du DIP: Joseph Guntern Les participants ont suivi différents exposés. Ils ont ainsi pu prendre connaissance des raisons Pour lesquelles des parents et des

~............. Novembre 1995

étudiants s'adressent à une école privée. Ils se sont familiarisés avec les écoles privées du canton et avec l'organisation des écoles privées subventionnées (enseignement spécialisé) . Les principes du New Public Management leur ont été expliqués. Certains d'entre eux concernent directement ce module: mise en concurrence, délégation au privé, pouvoir aux usagers, participation.

Un exposé sur la situation de l'enseignement privé en Suisse a permis d ' aborder différentes questions telles la raison d' être des écoles privées, le rapport entre ces écoles, les cantons et la Confédération ou les perspectives de complémentarité entre public et privé dans le domaine scolaire. Une comparaison entre la situation suisse et celle d'autres pays européens a été effectuée. Les participants ont également abordé d'autres thèmes intéressant les relations "public-privé»: immeubles, transports, ouvrages scolaires, formation continue.

Module 7

«Ecole et ses environnements»

plan pédagogique et financier que dans le domaine de l'organisation.

Chaque école ou établissement scolaire pourrait amOrcer un processus visant à atteindre une unité pédagogique et organisationnelle.

Le travail en équipe ferait partie intégrante du mandat officiel d'enseignement. Il conviendrait d'étudier le temps de travail des enseignants, car chaque école exige une gestion compétente et professionnelle, que ce soit en matière de pédagogie ou d' organisation.

Les tâches et les compétences des directions scolaires et des inspecteurs sont également à l'étude.

L'école en tant que système devrait s'ouvrir davantage à ses environnements et prendre en compte de nouvelles exigences et besoins sociaux. Pour y faire face, l'institution pourrait collaborer, en réseau, avec tous les partenaires extrascolaires.

/

Répondant du DIP: Franz Weissen Différents changements sont étudiés. Les membres du module les ont inventoriés et analysés. Les voici, présentés dans les grandes lignes.

Comment déléguer plus de responsabilité à la base, redistribuer les tâches et les compétences, ceci pour diminuer la réglementation cantonale?

A J'intérieur des conditions-cadre fixées par l' Etat pour garantir la qualité, chaque école bénéficierait d'un large espace de liberté tant au

Dans tous les modules, la qualité des membres, la richesse de leurs expériences ont permis des débats nourris et une réflexion dynamique. L'apport des intervenants externes a guidé les démarches et canalisé les énergies. Chacun a pris conscience de l'importance et de la pertinence du projet Education 2000 mais aussi du précieux enrichissement personnel qu'il va en retirer.

25

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 -----------------------«Préparer à la vie» Qu' attendez-vous du projet «Education 2000»?

Nous en attendons une vaste analyse de l'école et dans la mesw'e du possible d es améliorations sans pour autant courir le risque d' une détérioration de la qualité. Il ne faut pas oublier de placer l'enfant, l'élève., l'apprena nt au centre des réflexions.

Quelles sont vos préoccu. pations et priorités en tant que parents et respon sables de l'éducation?

Le rôle de l' école es t d e transmettre à l'enfa nt des connaissances fond am e ntales de base, qui le préparent non seulement à une vie économique mais également à une vie sociale et civique resp onsable. Il ne faud ra it pas non plus négliger les questio ns ayant trait à l'écologie. L'école d evrait d ava ntage faire appel à la responsabilité des parents et mie ux prendre en compte les connaissances et exp é· riences d e ceux-ci. Une meilleure collaboration est indispensable ! L'en fa nt doi t être soutenu p ar l'école d a ns l' épanouissement de ses ca pacités et n e doit p as se retrouver seul confronté à ses problèmes. L'école laisse une marque indélébile da ns la vie d' un enfant.

Réactions et impressions par rapport au travail dans les modules (à Châteauneuf).

ab Ur. Si 1

Les qu es tions d' organisatio n ont été prioritaires et les occasio ns d 'éch anges tro p rares. Le fl ot d' informations était énorme et l' assimila tion n'était pas aisée.

Nous aurions aimé recevoir au moins les ré sumés d es conférences en a llemand,

sin

76

Ur

Attentes de parents cela a urait facilité no tre app roche d e la matière impressio nnante par la quantité et p ar le contenu.

Estimez·vous que votre représentation en tant que parents est suffisamment importante?

Non! Nou s adme tto ns cer tes q ue la majeure partie d es pa rti cipants a u projet E 2000 sont a ussi d es p are nts. Les conditi ons d e base d e ces parents ne corres pon dent cep end ant aucun em ent à celles qu e l'on rencontre habituell ement.

Ce qu e no u s souhaito ns, c'es t que la presse informe mieux les parents en les incitant à coll aborer (p as seulement par le «Mitteilungsblatt»).

En co nclu sion.. no u s aimerio ns reme rcier le Dépar tement d e l' instru ctio n publiq ue de no us perm ettre d'ap porter no tre contrib ution au projet E 2000.

Gaby BOllal1i-Gasser Marisa Mummll11-Bernaschina Représell taltles de «Schule Ulld E[ t emha us~), OberwaLlis

«Une vraie réforme» Quelles sont vos attentes pa.T rapport au projet Education 20007 Voici nos attentes et n os es· poirs: - Une vraie réform e de l' école valaisa nn e (pas un e «réformette»), ni un rava lement de fa çade).

Une réforme profi tant avant tout à l'enfa nt.

- Un e véritable coordina· tion vertica le entre les différents degrés d 'enseig ne· ment.

- Plus d' au to nomie a u niveau communal dans l' or· ganisation de l'a nnée scolaire.

- Plus d'autonomie pour les centres scolaires, dan s les moyens à mettre en œ uvre p our a tteindre les objectifs d es programmes.

Quels sont vos soucis ou vos priorités en tant que parents et responsables de l'éducation?

- Aucun sacrifice da ns la pédagogie (a ugme ntation d'effec tifs, a p p uis pédagogiques, soutien ... ).

- Une forma tion aya nt pour b ut l'insertion de tous les enfa n ts da ns une société qui évolu e très vite, ce qui inclut p lus de savaiI-ê tre (peut-être le plus important d ans les années à venir).

En vous engageant chacun, chacunef comme membre actif d' une réflexion en module f quelles sont vos premières réactions?

- Dans ce rta ins modul es, trop de p erte d e temps d ans d es questi ons d 'organisa tion.

Pensez-vous être, comme parents, s uffisamment re. présentés?

- Largement sous-représen_ tés dans Edu cati on 20{){). le fait d'être enseignant e; parent n' es t pas représen_ tatif des so ucis de parents «non professionnels».

- No u s avons d emandé qu'a u moins un représen_ tant des A PE fasse pa rtie d' un bureau.

Patrick Abbtt Président FRAPEV

Si E2000 était..• Si E 2000 éta it une œuvre artis tique, ce sera it L' Ap.

passionnata de Beethoven.

Si E 2000 était une nourri· ture (terrestre), ce serait un repas chinois indentique à celui du film "Salé Sucré».

Si E 2000 était !/lte boisson alcoolisée, quelle appellation contrôlée I II; do nneriezvous ? Un Mo uthon Rothschild déclassé.

Si E 2000 était li n élément de la Imture, ce sera it un or· nithorynque atypique.

Si E 2000 était li n bllt dl promenade, ce serait sûrement pas le Val d ' Abon· dance mais peut-être le Val de Grâce.

Si E 2000 était lin défal/t, ct serait la folie sans éloge.

- U ne cer ta ine rétice nce à aborder les problèmes d e fond.

Si E 2000 était ulle qllali/I, ee serait, elle s'éclate !

- Difficulté à se remettre en qu es tion et à envisager des vraies réformes.

Isabelle Dirrtfl

R~ - Novembrel"l

......

-

LA VIE EN CLASSE

Les couleurs de Vincent? •• «(' était super••• mais quel boulot!» ette courte phrase,.résume à elle seule, 11mpression générale d es 390 élèves du centre scolaire de St-Maurice. ils avaient décidé de chasser la tristesse et ta grisaille qui se profilent de plus en plu s nettement à l' horizon et d'égayeI le public aga unois e n le fa isant rêver. Objectifs atteints puisque quatre soirs durant, la salle du centre sportif fu t comble.

C

C'est reparti la cité aga unoise et ses écoliers ont véc u un e fin d' année scolaire pas co mme les autres! Et, au retour des vacances, c' est reparti en musique, puisq ue tout ce joyeux petit monde a remis ça. En effet, pour marquer le coup d'envoi des travaux de la Maison de la Famille d e Vérolliez et à la demande de son comité, chef d'orchestre, danse urs, cha nteurs, bref! tous les artistes en herbe ont repris all ègre men t le chemin des répétitions. Et c'est sous un e cantine de 1500 places qu ' ils ont littéralement brûlé les pla nche s le 24 se ptem bre d ernier.

L'apothéose! 3000 spectat~urs pour 5 représentahons. De q uoi fa ire p âlir d'envie, la troupe ama teur du Coi n!

Ma is que pensen t ces écoliers ((vedettes», peut- être futurs animateurs du showbis de l'an 2000? Avant que le rideau se ferme sur cette aventure «Toute en couleurlJ nou s avons réco lté leurs propos.

~ - Novembre 1995

Les machinistes d'abord J' ai aimé ce sp ectacle parce qu e j' étais m achini ste, il y ava it une s u per a mbi a nce pendant les répé titions !

5 foi s, p ourtant a u bout d' un mom ent ça fait mal d e frapper fort s ur ces instr uments !

Les acteurs

C'était génial de faire un spectacle mais j'aurais aussi voulu être actellr ... Les répé titions

U ne année de s ue ur et de travail pour un rés ultat sensa tio nnel! Des heures et des

étaie nt trop longues, c'é tait pénibl e ... J'ai eu beaucoup de

heures, juste polir revoir le texte. Moi, mon problème, c'était de parler fort et lentement.

plaisir parce que tout fonction nait biell ... Mo i, ce q u e j'ai préféré, c' es t qu and le public acco mpagnait les chansons en frappa nt dan s les mains et qu ' il ri gola it en v oyant les petits ... A la pre-

mière représen tat ion, j'ai eu le trac car j'avais peur de gâcher le spectacle en ne faisa it pas bien mO/1 boulot.. . C'était super, p a rce q u e je «lo upais>1 bea ucoup d'école à cause des répéti tions ... Derrière les

décors, je guignais entre les et j'étais fière de voir alitant de gens!

ClibeS

Les percussionnistes Nous avons bien aimé notre rôle et faiIe ce tte musique ... d omm age d e ne jouer qu e

Quel trac, q uand je s uÎ s monté sur scène la première fois. J'ai v u to utes ces têtes et je me suis dit: «il faut que tu sois la m eilleure!». La 2ème fois, je n'ai plus pensé à la foule qui rega rd ait le spectacle, seulem en t à m on texte! Mon ter sur fme échelle dans la sane, au milieu du pu-

blic, viser un spectateur avec ma lampe de poche, dire mon texte, je me sentais mal à l'aise (je suis timide!). j'avais le trac mais c'était exceptionnel. Quand les p rojecteu rs m'éblouissaient, j'éta is heureux! Je n'avais pas très envie

de danser mais avec le temps, j'ai pris confiance, jitTnlement j'ai bie/! appris à danser le rock et je suis parven u Il le faire.

Co mme j'étais euphoriqu e d 'être le chef d ' orchestre.

Pendant les chants, en coulisses j'enlevais ma p erruqu e et j'avais les cheveux «trempes»; le maître se mit à rire. C'était une fo rmidable soirée! Quel plaisir de

réussir quelque drose de si difficile. Il n fallll beaucoup de patience, de la mémoire et surtout ne pas se décourager.

Mais le rtsf/ ltal el1 vau t la peine.

En g uise de co nclusion, citons les plus petits, qui s'exprimaient «corporellement»: C'était sup er! On a tout aimé, les belles couleurs des d écors, les lumières d es la mpes de p oche s, les chants. C'était dur et la première fo is on avait un p eu peur mais la maî tresse était là. C'est bie n d 'être sur la scè ne et d'entendre les ap pla udissem ents! On étai t heure ux d e montrer que nous savions faire devant tant d e monde. C'é tait une belle histoire . On aimerait la rejo uer encore ... ou recommencer un autre spectacle!

Alors qu'on se le dise!

Rien d ' a utre à rajou te r s i no n qu e lqu es pe tit s con seils!

Auteurs de spectacles po ur enfants, à vos plum es!

Et vous créa teurs o u me tteu rs en scè ne p o tenti els, mettez la bride sur le cou d e votre imagination ...

A qu and le prochain rendez-vous Sur les planches?

77

souvent cons idéré~ comme des ances tout nsque». Com«ass ur . ? otent gérez-vOus cette pressIOn.

NOS COLLÈGUES

André May, enseignant et guide

«Avancer Irop vÎle, ~a ne pardonne pas» Difficile de trouver plus montagnard que lui. André May, 41 ans, est l'archétype du terrien. Peu enclin à discourir, passionné par la nature et le grand air, il avoue trois passions: sa famille, son métier d'enseignant et la montagne.

considère d ' ailleurs cette occupation autant comme un hobby que comme une seconde profession.

Une profession qu'il avoue exercer «à l'ancienne», privilég iant les longues courses aux sports «funs » promus p ar nombre de ses collègues.

André May ne dédaigne pas pour autant la grimpe, le ski hors-piste ou le VTI. Il en fait passable ment avec sa femme et ses trois enfants, deux filles de 16 et 14 ans et un garçon de 10 ans. L'enseignant passe autant de jours en montagne avec les siens qu' avec des clients.

La vie de famille constitue pour lui une priorité. Les «congés paternité» d ' un mois, non payés, qu'il

A sept ans, André Maya décidé de devenir instituteur; à onze ans, il a annoncé qu' il serait guide. A peine sorti d e l'Ecole normale, il a suivi les cours d'aspirant. En 1977, il obtenait son breve t d e guide. A ujourd' hui, le Bagnard réalise donc pleinement ses rêves d'enfants.

Le guide fait

U, Si

André May vit de ses deu x passions. Après un passage à Champéry (1 an) et à Verbier (2 ans), il enseigne dans les hameaux du Haut Val de Bagnes en 5c et 6' primaire. Depuis une dizaine d' années, il s'est déchargé d ' une demi-journée de classe, histoire de pouvoir consacrer davantage d e temps à la vie de famille .

Son activité de guide, il l'exerce presque uniquement durant les périodes de vacances. Chaque ann ée, il effectue 30 à 35 jours de courses avec d es clients; il en faut 20 à 25 pour compenser sa demijournée de décharge hebdomadaire. Le Bagnard

sir

28

U. al

souvent office de confident.

s'est octroyé a la naissance de chacun de ses enfants, en sont la meilleure preuve.

André May, en évoquant le métier de guide, on imagine Souvent un «vieux loup solitaire» alors que l'enseignant doit être un pero sonnage public. Les deux métiers sont-ils très différents?

Les points communs sont nombreux. Des deux côtés, les contacts humains sont très importants. En montagne, les solitaires perdent des clients. Le guide fait souvent office de confident. Beaucoup de clients en profitent, car ils ne nous voient qu'une fois.

Le guide doit aussi être un pédagogue?

J'évite de tra vailler avec des groupes d e jeunes.

Mais j'ai formé certains de mes fidèles clients avec qui j'ai fait quatre-vingts courses. On éprouve beaucoup de plaisir à les voir

Et la psychologie?

Naturellement, c'est une qualité très utile dans les passages difficiles. JI y aurait beaucoup d 'anecdotes à ce sujet. repense en particulier à un client psycho· logue; c'est avec lui que je dois le plus travailler pour vaincre la p eur.

Physiquement, les courses ne sont pas trop fatiguantes pO,ur n?us, car nous sommes bien prepares. Psychologiquement, c'est souvent plus pénible. Il faut bea~coup de concentration pour evlter .les ièges de la montagne. Un gUide, ~ar définition, d evrait être prudent. Je pense que je le SUlS. Du falt u'il ne s'agit pas de ma profession ~rincipale, je peux m' offrir l~ luxe de refuser des courses et d e rIsquer ainsi de perdre des clients.

Certains de vos collègues font de la montagne un nouveau terrain de compétition, enchaînant les escalades à un rythme fou. Comment jugez-vous ces performances et leurs auteurs?

Je respecte l'exploit physique. Mais j'estime qu' en montagne il faut évoluer lentement. Même si parfois la vitesse peut être un gage de sécurité! Ce genre de performances va donc à l'encontre de la philosophie du montagnard.

Vous avez cependant réalisé des premières?

Oui, lorsque j'étais aspirant. Nous avons ouvert deux nou velles voies dans la face Est du Grand-Combin.

C'était avec Vincent Mayet MalTa Bruchez qui est aussi enseignant.

Un moyen de décompresser le métier de guide et d'enseignant sont donc complémentaires ...

Psychologiquement pénible

la montagne constitue pour moi un excellent moyen de décompresser. Mais je ne prends pas de client le week-end. Durant l'année scolaire, je passe mes journées de congé avec ma femme et mes enfants. Je prends d'aille urs plus de risque avec eux qu'avec mes clients ...

métier de guide implique une grande responsabilité. Vous êteS

le fait d' être guide vous incite-t-il il Sortir plus souvent de la classe avec vos élèves?

R~ - Novembre 1995

~............. - Novembre 1995

Oui, je le pense. Chaque année, je fais de la peau de phoque avec ma classe. Nous nous préparons durant deux mois. En janvier et février, je groupe les heures d'éducation physique et le vendredi après-midi est consacré au ski de randonnée. Nous réalisons ensuite une course. Nous dormons à la cabane Brunet puis nous gravissons le Ro gne u x (3187 ml . Je fais aussi chaque année une demi-journée d e grimpe.

La nature est un bon manuel scolaire?

C'est un excellent livre. Chaque automne, pour étudier le glacier, nous allons sur place. C'est bien plus enrichissant que d ' observer d es photos. Les élèves sont intéressés. Ils savent que le maître connaît le sujet. Ils me voient vivre dans la n a ture. Et pas seulement en montag ne; avant, j'avais des vaches, maintenant j'élève des moutons.

«Je me sens libre» Vous vous sentez bien entre les quatre murs de la classe? Les programmes et règlements ne constituent-ils pas un carcan trop étroit

pour un montagnard épris de liberté?

Je me sens assez libre. Chez nous, les autorités scolaires sont très ouvertes. Mais je sens quand même le poids d es programmes, des horaires à tenir. .. J'essaie de ne pas mettre trop de pression sur les élèves . A l'école, il faudrait agir comme en montagne. Là-haut, si tu vas trop vite, ça ne pardonne pas.

Si vous pouviez changer quelque chose pour améliorer le fonctionnement de l'école, que feriezvous?

L'école ne sera jamais parfaite. On pourrait cependant insister davantage sur les branches principales et laisser plus de liberté aux enseignants pour le reste. Il faudrait aussi encourager les enseignants à sortir de la classe, à accomplir des activités complémentaires. Cela permet de relativiser notre importance. L'enfant qui a de la peine à ]' école s'en sort souvent très bien dans la vie.

Propos recueillis par P. Velter 29

Le sapin auX étoiles

ACM Voici quelques idées de travaux tirées des nouveaux livres en prêt à l'ORDP ou l'ODIS.

Ce sapin peut être suspendu. On peut lui accrocher 24 surprises pour )' Avent ou des étoiles en papier plié.

Les étoiles sont réalisées à l'aide de triangles de 6 cm de côté (ou plus).

Chaque pointe est pliée à tour de rôle jusqu'à la base, puis retournée sur

Le mobile en bois ./

(photo 1) à réaliser avec des 5-6 P

(photos 4·5) 1-2 P A rendre à découper des franges dans du papier crépon et appliquer ~i'e guirlande verte sur un cône. Enrouler les franges autour d'un ~ayon pour former le pli qui les met en relief).

un demi-centimètre. Coincer le dernier triangle afin qu'il tienne sous le

premier pli réalisé.

Vous avez certainement tous déjà réalisé des vitraux en papier. Dans ce travail, le support est en bois; ainsi le vitrail ne se déforme pas

avec le temps.

~

.

-

.'

~

Pour scier l'intérieur des forn1es (cloches, bougies, sapins, étoiles ... ) percer le bois à l'aide d'une chignole avant de glisser la lame et de

A

Cartes en éléments naturels (photo 7)

poursuivre le travail.

Carte ou cadre à composer à partir

d' éléments naturels: branches de sapin, pives giclées avec un spray couleur or, houx, brindilles, li-

Etoiles et lunes en couture (photo 6) 4 et 6 P

chens ..

Elles sont faites de deux feuilles de papier plastique transparent, cousues à la machine et enh'e lesquelles sont placés des fils, du papier argenté, des pastilles de papier calque réalisées avec la perforatrice, du tulle, des paillettes ... Tout un jeu de blanc et argent!

Pour coudre du plastique: employer un point assez long, une aiguille fine, du fil polyester, un pied de biche téflon ou placer du scotch mat sous le pied normal afin d'éviter que le travail ne glisse.

Intégrer d' autres éléments: rubans, étoiles en

papier~

cloches, tissu,

perles ..

Le bougeoir (photo 2-3) 3-4 P

Bonne préparation de Noël

Préparer des papiers métallisés de deux couleurs différentes et les découper en parallélogrammes (16,5 cm de large et 12,5 cm à la base sur 6 cm de haut). Rouler chaque élé·

Corinne Germanie,.

ment en cône tronqué et les

légèrement afin qu' ils Coller les éléments sur en papier, former deux cônes et laisser une place au

pour une grosse bougie.

Ces travaux sont tirés des livres: - «Préparer vos fêtes», Fleurus-idées

Ur

,t

- «Décors de Noël et de Nouvel-An», Sénevé-Jeunesse - dCinder Basteln fur Weihnachten», Topp

Ur Si

- «Das grosse Weihnachtsbuch» Topp

sin

- «Grüss mal wiedef» , Topp

30

R'............. Novembre 1995

31

-

MATHÉMATIQUE

«Qui ~ gagne»

MATHÉMATIQUE

La Forteresse (Ex 23, Activité Logique et Raisonnement, 8e année)

V

oici la donnée du problème N o 15 de la demi-final e des jeux mathématiques et logiques du 18 mars 1995:

«Francis et José se mesurent à un jeu d e nombr es. Il y a 1995 pio ns sur la table devant eux. Chacun, à tour de rôle, doit en prendre l , 2, 3, 4 ou 5, à son choix. Le but du jeu est pour chaque joueur, d'avoir pris, lorsque tous les pions sont ôtés, un nombre pair de pions.

C' est Francis qui jo ue le premier .

Peut-il gagner? Dans l'affirmati ve, quelle doit être sa première prise s' il veut être sûr de gagner quel que soit le jeu de son adversaire ?»

No us vous proposons une solution sous forme d ' un tableau à 3 entrées. Y a-t-il plus simple? (voir tableau ci-dessous). l. Ce tableau est valable quel que soit le nombre impair de pions mis en jeu au d épart. Avec un nombre pair de pions au départ, le jeu n'aurait pas d' intérêt, car les d eux joueurs obtiendraient t a u s les d eux, à la fin, un total pair ou impair de pions.

Reste

V,

/ 2. Le nombre de pions qu' il faut retirer à chaque prise est déterminé par le nombre total de pions restant en jeu (reste) et le nombre total de pion s déjà en sa p ossession (total pair ou total impair).

Exemple 1: C'est à José de jouer . Ce dernier a déjà 27 pion s (donc un total impair) et il en reste 9 en jeu .

Selon le tableau, il doit donc prendre 2 pions pour gagner.

Exemple 2: Francis doit jouer. Il a 40 pions en sa possession (total pair) et il reste 6 pions en jeu. Le tableau lui indique P (comme perdu ). Cette situatio n ne permet pas de gagner. Comme d an s le jeu de Fan Tan (ou appelé parfois jeu de Marienbad), on ne peut pas p asse r d ' une position perdante (P) à une position gagnante alors qu' il est toujours possible de passer d' une position gagnante à une autre, à condition de jouer correctement .

Pour toutes les situation s gagnantes, le tableau indique le nombre de pions à prendre.

3. Ce tableau donne la solution du jeu, sa ns explication. Avec des élèves, il est intéressant de com. mencer à jouer avec un total de 7 pions, puis avec 9 pions, puis avec 11 pions, etc.

4 . Dans notre tableau, la même si. tu ation se rép ète chaque 12 co. lonnes, donc même solution pOur les restes l , 13, 25, 37, 49, etc. Alors 1992, multipl e de 12 aura d onc la même solution que 12 et 1995, la même que 15. Avec 1995 pions, celui qui co mmence gagne (total en sa possession ~ 0 ~ total pair) et sa première prise doit être 2.

5. N ous avons essayé le même jeu,

en changeant uniquement le nombre de pièces que chacun peut prendre pour obtenir une situation r épétitive ch aque 10 colonnes, d onc nettement plus facile à mémoriser . Il existe en tout cas une

Répartir les 45 prisonniers de cette forteresse dans les 9 cellules rondes d e manière que chac un des 4 gardiens ait sous sa surveillance 17 prisonniers. Aucune cellule n' est vide.

On précise que chacun d es 4 gardiens indiqués par l'initiale G surveille les cellules situées autour de la pièce triangulaire dans laquelle il se tient.

Del/X cellules

distinctes ne peuvent contenir le même nombre de prisonniers.

Durée de l'activité: 1 à 2 périodes.

Travail de recherche individuel ponctué à intervalle régulier d' une mise en commun (débat).

Déroulement de l'activité La compréhension de la donnée n'a pas posé de problème, si ce n'est qu' il a fallu se mettre d'accord sur la signification de •.. .Deux cellules distinctes... ».

Comme après environ 20 minutes de recherche personne n'avait trouvé de solution, j'ai proposé à la

classe d e ne p as tenir compte, dans un premier temps, de la dernière remarque de la donnée (el1 italique dans le fexle). Cela augmente considérablement le nombre de solution s possibles et a permis de relancer l'activité.

A la fin de la p ériode, la majorité des élèves avait trouvé une ou plusieurs solutions. Je vous en propo-

Ces solutions, notées au tableau noir, ont nourri un vif d ébat et permis à la classe de découvrir des p oints communs (<<stratégies de résolution»). Quelques minutes suffirent alors aux élèves pour trouver une solution correcte à ce problème.

se, ici, quatre.

solutio n. Peut-être en tro uvez-vous d'autres?

S - 22

No us attendons volontiers vos solutions, suggestions ou autres re. marques au sujet de ce jeu.

S - 8 S - 17

Excellente recherche!

A ugustin Ge/lolld

Raisonnement possible et solutions 199

- La somme d es prisonnier s d e cette forteresse ~ 45 ~ somme des entiers de 1 à 9 .

V, Si

- Si les cellules étaient séparées, il d evrait y avoir 68 prisonniers (4 gardiens, chacun surveillant 17 prisonniers) .

si r

33

al

Il Y a d on c 68 - 45 ~ 23 prisonniers surveillés par 2 gardiens.

EN RACCOURCI

- Les 3 cellules «extrêmes» ne sont gardées que par un seul gardien e t comp ten t 45 - 23 ~ 22 «pensio nnaires».

Nouvelles formes d'enseignement Un rapport de la CDIP

9 + 8 + 5 ~ 22 et 9 + 7 + 6 ~ 22 sont, d ans ce cas les seules fa· çons d e totaliser 22. l

17 prisonniers occupent les 3 cellules «i.nternes» (cf. d onnée).

- Les 3 cellulles «milieu-externes» a uront d on c 23 - 17 ~ 6 prisonniers. Seule possibilité: 6 ~ 1 + 2 + 3.

- Avec 9, 8, 5 et 1, 2, 3 fixés la seule façon d'obtenir 17 est : 17 ~ 4 + 6 + 7.

- Avec 9, 7, 6 et 1, 2,3 fixés la seule façon d 'obten ir 17 est: 17 ~ 4 + 5 + 8.

Où en est-on avec la mise en œuvre des nouvelles formes d'enseignement et d'organisation scolaire?

Un rapport de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) tente de répondre à celle question.

Dons sa première partie, ce document donne une vue d'ensemble des tendances actuelles en matière d'innovations pédagogiques observées ou sein des écoles suisses et présente les nouvelles formes en vigueur à l'étranger. Première constatation pour la Suisse: les projets diffèrent profondément d'une région linguistique à l'outre.

La seconde pa~ie du rapport donne des informations plus détaillées sur des projets d'innovation concrets choisis à titre d'exemple et visités par le groupe d'étude.

Renseignements: Secrétariat de la COIP, Ursula Seres-Holliger. Tél. 031 / 3095111.

D' où les deux seules solutions:

Forum «Ecole pour un seul monde» Prix «Planète bleue» Le Forum <Ecole pour un seul monde> remellra pour la deuxième fois en 1996 le prix ,Planète bleu... Doté de 10 000 froncs, il est destiné à récompenser des moyens d'enseignemenn qui présentent les questions de l'environnement, du développement et des droits de l'homme dons une perspective globale.

Les moisons d'édition de moyens d'enseignement cantonales et privées ainsi que les organisations actives dons le domaine de l'environnement, du développement et des droits de l'homme sont invitées à envoyer jusqu'à fin 1995 les moyens d'enseignement qu'elles souhoitent proposer pour le prix ,Planète bleue,.

Renseignements: Forum , Ecole pour un seul monde>, Ch. Vert 52, 2502 Bienne.

Tél./Fax 032 / 41 28 21.

Worlddidoc 1996 Réservtl les dates V, al VI Si sir

H. Schild

Coordinateur de la mathématique aueO 34

Worlddidac 1996, le Solon international des matériels d'enseignement et de la formation professionnelle se tiendra ô Bôle du 8 ou 11 moi 1996. Ce solon se réoriente très logiquement en direction d'un forum des innovations

technologiques en matière de formation.

Un secteur sera notamment réservé aux applications ,multimédia, et présentera un panorama international des systèmes d'ense~1It­ ment novateurs basés sur ces technologies.

-

Calendrier ISPA Passions et dépendances L'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomanies (ISPA) propose son troditiOllnel calendrier dela prévention, édition 1996.1/ réunit 13 superbes photos en noir/blonc. Choque mois traite d'une dépendance, une bonne ou une mauvaise dépendance. Tout ou long de l'année,III peut donc aborder divers thèmes: dépendances affectives, habitudes, possions, dépendances matérielles ou liées à des idées, idéologies ou religions" .

Les textes, informations ou animations imprimés ou dos de choque feuillet sont réunis dons une brochure accompagnant le calendrier.

Le calendrier de la prévention 1996 est vendu 19,50 francs. Son prix diminue en cos de commandes groupées (15 francs dès 10 exemploirM, 12 francs dès 100 pièces). Pour vos commandes, une adresse: ISPA, Case postale 870, 1001 Lausanne. Tél. 021 / 323 34 23; Fox: 021 / 323 19 30.

Droits de l'enfant Uvre et calendrier L'Association Défense des enfants -lnternoliorD (DEI) soutient activement la Convention relative aux droits de l'enfant qui a déjà été ratifiée par 174 Etats. Celle convention, pas eo<ore ratifiée par la Suisse, énonce un ensemble de droits exkj. mement variés - économiques, sociaux, poli-

tiques, culturels - concernant tout être humain ôgé de moins de dix-huit ons. L'Association DEI vient de publier un livre relatif aux droits del'enfont. Différentes personnalités s'yexpriment, dt Jean-Luc 8ideou à Nadine de Rothschild, en passant par Barbara Hendricks. Une dosse genevoise 1'0illustré. Dons la foulée, l'Association DEla éIIII un calendrier 1996 illustré de plusieurs dessins tirés du livre et vendu ou prix de 20 hancs. le bénéfice de l'opération sera pa~agé entre /' Association Trajets qui aide des personnes de réintégrolion et l'Association Défense des enfants - International. Renseignementset cemmondes: Défense des enfants - Internolionol, Section suisse, CP. 618, 1212 Grand-Lancy 1.

Tél. 022 / 734 05 48.

RECHERCHE

Enseignement de l'allemand

Des maÎtres plutôt fidèles Les enseignants sont-ils fidèles à leurs moyens d'enseignement de l'allemand ? Pour répondre à cette question, Edmée Runtz-Christan a interrogé et assisté aux leçons dispensées par dix enseignants fribourgeois de 4P. Résultat: la majorité d'entre eux considère la méthodologie comme base du cours et plus encore comme guide de progression. Mais les plus proches de la démarche ne sont pas les plus fidèles à l'es prit. ans l'ensemble, les enseignants fribourgeois sont assez fidèles à leur m éth od e d'allemand. On a n oté ch ez les maît res de ux attitudes fo nda m entales. Certains sont intéressés par les résultats de l'action didactiq ue comme, par exemple, la réalisation des objectifs linguistiques et com municatifs. D'autres sont attachés à une fidélité aux dé marches de la méthodologie. «Les premiers nous semblent d avantage capables de souplesse, d'indépen dan ce face à la méthod e. Ils in ve ntent d es démarches, font preuve d' imagination tout en restant beaucoup plus fidèles à l' esprit d e Spielen und Sprechen», écrit Edmée Ru n tzChristan. Ceux qui disent su ivre la méthodologie ont tendance à le faire comme s' il s'agissait «d 'une recette de cuisine, ou bliant les principes qui ont fond é ces propo-

1)

sition».

Les décalages entre les pratiques des maîtres et la méthod ologie Sont Surtout dus à des con ceptions différentes de certains p rin cipes Pédagogiques. Alors que les a uteurs proposent un m od èle ind uc-

R~. Novembre 1995

tif, les nlaîtres «paraissent d avantage se ra ttach er à d es m o d èles p sych ocognitifs comme celui d'A ntoine de la Garanderie», estime le ch ercheur. Ils utilisent d on c d es stratégies p ermettant à la fo is aux a ud itifs et aux vis uels de progresser. C'est d ans ce b u t que plu-

sieurs d'e ntre eux ont introduit l'écrit non prévu par les auteurs.

Pou r m oti ver les élèves, les concepteurs ont nü sé su r une situation de vraie com m unication .

Les enseignants les d élaissent parfois, car, pour eux, les activités motivantes sont surtou t celles qui contiennent un niveau d e difficulté au quel!' enfant peut faire face.

Les au teurs de la méthode encourage n t les répétitions et les révisions. Les enseign ants amplifient en core ces rappels d u connu, a u risque de s'éloign er d e l'esprit de la mé thode. Pour la majorité d'entre eux, «il est à d éplorer que la répétition qui assure la mémorisation d 'expressions re m place la vraie commu nicati on», COlll men te Edmée Run tz-Christan.

r----------------------------, Enquête sur la violence à l'école

Pas d'augmentation La violen ce à l' école n'a p as a ug m enté en intensité, mê me si les formes ont ch angé. Lorsqu'il s'agit d e classer les causes du phénomèn e, les causes familiales occupent la première place, sui.vies des causes sociales et scolaires. Les enseignants trouvent que la famiJJe devrait davantage jouer son rôle d'éducateur et ils soulignent l'importance du rôle des acteurs d e l'école dans la transmission d es valeurs morales. Quant au x paren ts, ils souhaiten t davantage d e surveillance, voire d e sanctions.

C'est d u moins ce qui ressort d ' une en quête réalisée à Sierre auprès des enseignants des écoles primaires et secondaires et des parents d'élèves.

Les résultats d e l'enquête peuven t être obtenus à l'ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion .

L ____________________________ ~ 35

-

INFO-ENVIRONNEMENT

D'un numéro à l'aulre

Sensibilisez les enfants es préoccupation s écologiques prennent fort heureusement une place de plus en plus importante dans notre société et notre vie quotidienne. Tri des déchets, lutte contre le gaspillage et la pollution, utilisation rationnelle de l' énergie, protection d e }' environnement sont à l'honneur.

ce sont les polluants atmo. sphériques produits par quantité de nos activités.

L

Public Cible pour les 4 films: Tout le monde

IAC.MCUT

Chaque dessin animé consti. tue, à tous les âges, une excellente introduction aux thèmes Irai tés . Comme jusqu'à pré· sent, vous pouvez acheter ou emprunter ces 4 films séparétu ent. A l'avenir, vous aurez également la p ossibilité de vous les procurer réunis sur un même support. Un dossier pédagogique est disponible pour chacun des 4 films au· près de l'OROP.

Pour continuer dans le bon sens, il est nécessaire de transmettre aux enfants la nécessité d' une tel~ le action.

Films pour l'introduction à un travail de dosse Pour vous aider à faire prendre goût à l'écologie dans la vie de tous les jours aux jeunes qui vo us sont confiés, le groupe InfoEnvironnement qui regroupe des responsables de l'information sur la protection de l'environnement de tous les cantons francophones, des cantons bilingues et du Tessin, ainsi qu'un délégué de l'Office fédéral de l'environnem ent, des forêts et du paysage, réalise no tamment des cassettes vidéo qui vous seront fort utiles. Chacun de ces petits films d 'animation traite de manière simple et agréable des sujets d e grande importance, conune l'air, l'eau, le bruit ou les déchets, et s'agrémente d'un d ossier pédagogique.

Les 4 films U, al U, Si sir

Amour et poubelles (6'30") Une rencontre amoureuse pleine d 'embûches incite à la réflexion sur la gestion des déchets.

36

Renseignements, vente et prêt

Le concert (5'15") Etran ge concert d ont le but est d' illustrer le caractère subjectif des nuisances sonores et de faire prendre conscience du caractère potentiellement gênant de bruits qui, au moment où nou s les produisons, nous paraissent anodins.

Voyage au bout de l'eau (5'15") Les différentes phases de traitement des eaux usées sont évoquées brièvement avant de déboucher sur une situation dramatique: plus rien ne fonctionne dan s la station d'épuration. Que s'est-il donc passé en amont?

Les envahisseurs (8') Des envahisseurs qui ne vie nnent pas d'une autre planète, puisque

Po ur toute information, contacter l'OROP, rue de Gravelone 5, 1950 Sion, tél. 027/ 60.41.50 (le ma· tin). Egalement pour les demandes de prêt ou d 'achat: Film Institut, Erlachs trasse 21, 3000 Berne 9, tél. 031/301.08.31.

L'utilisation en classe de ces docu· ments, vo us permettra de trans' mettre aux jeunes le respect de 1. nature. Ces films aideront chacun d'entre nOliS à montrer au x enfants que notre environnement doit être protégé et que chacun se doit d'y participer.

Département de l'environnement et dl l'aménagement du territoirt Le chargé d'information

REVUE DE PRESSE

Ethanges linguistiques Pas 10 (ote à Genève Dans les écoles genevoises, les échanges scolaires indi~ viduels avec la Suisse allemande ne déchaînent pas les passions. Alors que 42 élèves alémaniques veulent passer une semaine à Genève chez un pair, seuls 7 Genevois se sont inscrits pour faire le voyage inverse.

La faute à qui? Aux enseignants et aux directeurs.

C'es t du moins l' opinion d'un enseig nant retraité, toujours actif dans le domaine des échanges.

(NQ1B.09)

HES

Ttlhniques d'abord Les unis profession nelles ne donneront pas dans le social. Le Conseil national a préféré être économe: ce sont d'abord les filières techniques qui se transformeront en hautes écoles spécialisées. Les co nservatoires de musique, les écoles de beaux-arts, les écoles d'infirmières ou de bibliothécaires devron t donc at· tendre. Quant à la durée des études, elle a don né lieu à la fo rmulation souple propo-

sée par le Conseil fédéral'

el~e sera donc «en règle gé~ nerale, de trois ans».

(NQ19.09)

Gauche genevoise Contre une HlS rOllla de

déposent un projet de toi créant un e structure purement ca ntonal e. Elle serait corn posée en premier h eu de l'Ecole d'ingénieurs de la Servette dont les en se i ~ gnants sont le fer de lance du combat contre une structure romande . Elle regrouperait a ussi les domaines commercial, l' horticulture, les arts appliqués et visuels, le social, la sa nté et la musique. (NQ 19.09)

Apprentis suisses privilégiés Le système d'apprentissage en vigueur en Suisse est favorable à l'e mploi des jeunes. Dans notre pays, tout comme en Allemagne ou en Autriche, la différence entre le taux de chômage des jeunes et le taux général est très faible (inférieure à 2%). Dans les pays qui ne connaissent pas le sys tème «duah d'apprentissage, à savoir formation en parallèle chez l'employeur et à

gogie. Interrogé, Gérard Dyens, chef du selVÎce de l'enseignement secondaire à Lau sanne, estime qu' «une soirée de parents bien menée permet de gagn er du temps en prévenant des problèmes de comm unica· tion». (NQ 2.09)

Ecole d'informatique

des jeunes est bien plus élevé que le ta ux général. La différen ce dépasse sou ve nt 10%. Notre système de lormati o n se révèle cependant étroit par rapport aux n ouveaux besoins th éoriques.

C est pourquoi la maturité professionnelle qui doit permettre J'accès à de hautes écoles spéciaHsées est en cours de création en Suisse.

(ATS/NQ 19.09)

Dynamique, l'Ecole supé~ rie ure d'informatique de

CI.lisée (HES) romande. lis

La journaliste Ariane Racine enquête sur la soirée an-

~. Novembre 1995

pâtre Montandon, s pécialiste genevoise des relations famille-école, ell e précise qu' «il a été observé que les enseignants qui réussissen t le mieux à impliquer les parents d ans l'école o nt des sentiments plus positifs visà-vis de leur travail». Curieusement, le dialogue avec les familles reste un domaine encore tro p peu exploré dans les co urs de péda-

COlIIme une entreprise

;018 8

opposent à la créa,on d'une haute école spé-

d'en laire trop. Citant Cléo-

l'école, le taux de chômage

Réunion de parents Qui en a peur?

Le~ pa,rtis de gauche gene-

nuelle des parents. Qui en a peur? s'interr oge- t-elle dans le titre. Réponse: ceux qui craignent de perdre la face o u ceu x qui ont peul'

Sierre (ESIS) se vend

COIn-

me une entreprise. Ouvert s ur son enviro nn em en t industriel, l'établissement déborde de projets. TI a obtenu des mandats d'organismes internationaux.

«No us sommes devenus une école· entrep rise qui coûte à la collectivité m ais qui apporte aussi au ti ssu écono mique valaisafi», explique le directeur Marc-André Berclaz qui es tim e que la force de son école réside dans l'approche industrielle choisie.

«Nous ne form ons pas des

intellectuels purs, mais des info rmatici ens de terrain dont les entreprises ont beso in », poursuit-il. Fait rare de nos jours, les diplômés de l' ESIS n'ont aucune peine à trou ver leur premier emploi. (NQ 25.09)

Lausanne Bientôt une étole lIIusullllane Une école musulmane devrait bientôt ouvrir ses portes à Lausanne. Pour les initiateurs, les membres du Cen tre cu1turel islamique de Lausa nn e, une bonne conn aissa nce de l'islam est le meilleur rempa rt co ntre la tentation d e la violen ce.

Selon eux, la communauté islamique a besoin d' une scolarité plus adaptée, car, à l'adolescence, les enfants balancent entre deux civilisations et, échec scolaire e t méconnaissance religieuse aidant, ils deviennent des proies faciles po ur les mili eux extrémistes. Dans un premier temp s, l' école musulmane devrait accueillir soixa nt e à quatre-vingts élèves de 5 à 10 ans. Le programme sera calqué s ur celui de l'école publique avec, en plus, des cours d'arabe et un enseignement religieux.

(NQ27.09)

Tiers monde 50 millions de redoublants n y aurait, dans l'ensemble des pays en voie de déve~ loppement, quelque 50 millions d 'é lèves qui 37

redoublent chaque ann ée dans l'enseignement primaire. Un chiffre astronomiqu e bien supérieur aux 35 millions q ue ces pays admettent officiellement. Du simple point de vue économique, les conséquences sont impressionnantes. Pour }' Amériqu e latine, les Caraïbes et 1'Asie, le coût dépasserait les 5 milliards de dollars. De quoi faire réfléchir lorsqu'on sait que dans la majorité des cas, le redoublem en t n 'a pratiquement au cune efficacité pédago-

gique. Et 50 millions de redoublants, ce so nt au ssi autan t de frus trations individ uelles. L'école se tran sfo rme sou vent en cal vaire pour ces enfants dont le milieu social n e pousse pas à l'instruction. Souvent, ce ne son t pas les enfants les moins capables qui ont le plus d e risques de redou bler; ce So nt simplemen t les plus pauvres.

(J. de Genève 28.09)

se en mutation) est en consultation jusqu'à la minovembre. Le projet prévoit une scolari té décomposée en secteur primaire (degrés -2 à +4), phase d'orientation (5 et 6), secteur secondaire (7 à 9) et secteur secondaire Il (1 0 à 12, baccalauréat ou diplôme). Pour les langues, une sensibUisation à l'allemand est prévue dès la 4P (actuellement en 3P). Une p remière approche de l'anglais apparaît au second semes tre de 6P alors que le grec disparaît du secondaire inférieur. (J. de Genève 29.09)

Moturistes àl'uni Les scientifiques en tête La maturité scientifique est celle qui mène le plus sûrem ent aux universités . 80%

des tit ulaires d' un tel diplô-

La Suisse hési te encore à signer la Convention s ur

me pours uivent les étud es supérieures. Les matus classiques suivent de près (79%) suivies des matus latines (70%). Pour les autres types, le pourcentage chute: 54 % des «mod ernes », 40% des «ar tistiques » et 38% des «comm erciales» entreprennent des études supérieures.

Ces rés ultats d ' u ne enquête

les droits de l'enfant. Le

menée par le Service gene-

texte se heurte au statut actuel de saisonnier qui est au centre des négociations bilatérales avec Bruxelles. Cette conventio n protège les enfants contre toutes sortes d 'abus et leur garantit des libertés similaires à celles des Droits de l'homme (liberté d'expression, de conscien ce et d'association).

Les défenseurs de la famille tradi ti o nnelle, qui rejettent en bloc toute idée de liberté juridique pour les min eurs, sont enchantés par les tergiversations helvétiques.

(J. de Genève 29.09)

vois de la recherche sociologique alimentent les discussio ns à l' heure de l'introduction d e la nouvel1e maturité. Il n' y ailla bientôt

Droits de l'enfant La Suisse hésite

VI

EVM 96

al

Deuxième lansultation

VI Si

La deuxième mouture d' «EVM 96» (Ecole vaud oi-

sil

38

plus qu'un seul type de diplôme avec différen ts «profils )) d éterminés par les choix personnels de l' élève. (f. de Genève 30.09)

Echanges linguistiques 35 élèves dans les (oUèges Les classes des collèges accueillent cette année 35 élèves originaires de }' autre partie du canton (contre 40 l'an dernier).

D'a utres jeunes suiv ent les COUIS de l'Ecole normale. Le NF en a rencontré quelque s- uns: tous se di sent satisfaits même si les débuts on t été

difficiles. (NF 4.10)

Violence à la T.V. Irréversibles traumatismes Plus de 3000 études porlant s ur la mosaïque sociologique am en calne ont toutes abouti à la même conclusion: les scènes de violence peuvent provoquer sur de jeunes esprits d'irréversibles traumatism es. Un

psychologue de l'Université du Michigan a suivi 650 personnes, de l'adolescence à l'âge adu lte en notant leurs habitudes de téléspectateurs. Parmi ceux qui avaient passé plus d e cinq heures par jo ur devant leur poste, la proportion de maris irascibles, d e buveurs et de professionnellement instables était nettement plus élevée. L'a uteur es tim e à 10% le pource nta ge d' actes an ti sociaux (viols, agressions, meurtres) directe-

ment provoqués par la télévision. (J. de Genève 6.10)

Echanges de profs ToujDurs plus nombreux

Enseignement àdistance Le véhkule IDlemet

Les échanges de professe urs sont toujours plus nombre ux. Depuis peu, l'expérience s'étend aUx enseignants du primaire et de l'école enfantine. Partenail'e

L'enseignement à dista nce se généralise grâce à Inter· net. La liste des cours disponibl e SUT le résea u s' accroît de manière vertigineuse; on y trouve de tout, de la botanique aux langues en p assant par la chimie nucléaü'e et la musique. De véritables campus virtuels se sont

privilégié de la Suisse: le Canada. Par contre, la Suisse alémaniqu e n' a pas la cote. (NQ 2.10)

développés. Des s'adressent aux la maternelle. La contamine la Suisse. Lts supports des cours d'i nfo r•

matique de la Faculté d..

sciences économiques et SO-

COURS ROMANDS 1996 Nol Description:

L'histoire sur le terrain La fin d e l'Antiquité et le Moyen Age dans le Valais. Ces périodes seront étudiées à partir des vestiges archéologiques et des collections d'œuvres d'art et d'objets conservés Sur place.

ciales de l'Université de Go. nève sont fournis Sur Inter. net. L' absence du côté humain fon t de ces cours un e béquille, un support de connaissa nces plus qu'un! forma tion à part entière.

(NQ 9.10)

Lundi 15 juillet

Matin: Introduction: Le Valais à l'époque romaine et durant le Moyen Age; Martigny, carrefour des Alpes dès l'Antiquité; Saint-Maurice et le développement de la vie monastique en Occident; Sion, nouvelle capitale du Valais.

Après-m idi: Visite du site archéologique de Martigny: temples gallo-romains, thermes, amphithéâtre; les sculptures conservées à la Fondation Pierre Gianadda.

Mardi 16 juillet

Ecole bilingue Offre étendue

Matin: La première cathédrale du Valais à Martigny. Déplacement à Massongex: mosaïque romaine.

Après-midi: Le site archéologique du Martolet à Saint-Maurice: les églises successives du

Succès oblige, «l'école an. glaise» de Neuchâtel étend son offre. Ouver te unique. ment aux enfantines, cette école privée qui offre une section anglaise et une sec. tian française accueille dé. sormais quinze élèves de 6à 9 ans . Des élèves romands qui bénéficient de 6 heures d' anglais pM se maine.

Ve au XI. s.; l'orfèvrerie médiévale conservée au trésor de l'Abbaye.

Mercredi 17 juillet Mati,,: Le site préhistorique de Sion et ses menhirs gravés; les collections du Musée archéologique.

Après-midi: Sion au Moyen Age: Valère et Tourbillon; présentation du plus vieil orgue du monde (1390); les étapes du développement urbain de Sion.

Jeudi 18 juillet Le Valais antique et le Valais médiéval dans l'ensemble du d éveloppement culturel et artistique occidental. Le rôle d es Alpes dans la communication européenne, à la fois barrières et points de convergence.

(NQ9.1O)

Projet à Genève Généraliser l'éc!ulation lÎvique «L' école devrait former des emmerdeurs.» Cette phrase provocahice, prononcée par

le généticien Albert

Durée: Dates: Lieu: Animateurs:

Organisateur:

Enseignants primaires et secondaires.

4 jours. du 15 au 18 juillet 1996.

Martigny - Massongex - Saint-Maurice - Sion.

M. Michel Veuthey, Sion, avec divers collaborateurs pour les visites.

Centre de perfectionnement du canton du Valais en collabora tion avec le crs, Lucerne.

Jac-

quard lors d' une conférence donnée à Genève, a fait son bout de chemin. Pour développer l'esprit critique des élèves, les rendre créa tifs, informés et responsables, le DIP genevois a mis à l'étude

la possibilité de généraliser les COUfS d'édu cation ci· vique dans les écoles.

(J. de Genève 12.10)

Destinataires:

N°2

Initiation à l'éducation créatrice-Niveau 2

Description:

s'y emploie en toutes circonstances: pour instruire les enfants, les distraire, pour les connaître, les g uérir ... On s'y emploie sou vent avec seulement une naïve bonne volonté.

Regarder des dessins d'enfants n'est facile qu'en apparence. Seul est innocent - c'est-à-dire sans danger pour l'enfant - un regard libre de curiosités, d'étonnements, de critique ... Le regard de celui qui reconnaît la Formulation pour ce qu'elle est: un système autonome, cohérent et universel (système autonome, et non point forme inaccomplie de l'art; système cohérent, fait de lois grammaticales reconnues par la Sémiologie de l' Expression, système universel, ininfluencé par le milieu, l'expérience quotidienne, la culture ... ) Faire dessiner les enfants n'est pas une nouvea uté. On

D' un nouveau regard découle une attitude nouvelle. Le non-accaparement du dessin va de pair avec le non-accaparement de l'enfant. L'éducation prend ainsi une autre direction. Le stage ici proposé introdu it à la fois à la Sémiologie d e l'Expression et à la pratique qui fait naître la Formulation. Il ne fait appel à aucune aptitude particulière, ni expérience. Il se compose d' un cycle de projection de diapositives et d' une suite de démonstrations présentant la pratique de l'éducation créatrice avec un groupe d'enfants, dans une mise en scène du Closlieu conçu par Arno Stern.

~ - Novembre 1995

39

Destinataires: Durée: Dates: Lieu: Horaire: Animateur: Inscription: Pré-requis:

Enseignants primaires et secondaires.

5 jours.

8 au 12 juillet 1996.

Fribourg.

A préciser.

M. Arno Stern.

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

Fr. 250.- .

Avoir pris part à un stage avec Arno Stern.

RAPPEL

No 3

La pédagogie de médiation

Description:

Issue du courant de l'Educabilité Cognitive, la Pédagogie de Médiation repose sur au moins deux principes essentiels: J'intelligence peut s'apprendre et la médiation du milieu est indispensable à cet apprentissage. Autrement dit, en termes pédagogigues, tout élève, guelles que soient ses difficultés de départ, peut améliorer ses compétences s'il bénéficie d'une pédago. gie appropriée de la part d' un médiateur dont l'action experte est décisive.

Sur le plan théorigue, elle s' inspire de différents travaux (Piaget, Vygotsky, Brunner, Feuer. stein) pour élaborer le modèle original de «l'apprentissage médiatisé» gui se confronte aU)( difficultés des apprenants. Sur le plan pratigue, elle propose aux enseignants des outils pour mieux comprendre et cerner les besoins des élèves, optimali ser leurs capacités et favoriser les transferts, pour construire et conduire leurs leçons et pour poursuivre collectivement une action transdisciplinaire.

Les principaux thèmes traités seront: - l'élève au centre de l'apprentissage; - la gestion des différences; - gu' est-ce gu' apprendre?

Enseignants primaires et secondaires.

3 jours.

10, 11 et 12 avril 1996.

Neuchâtel.

A préciser.

M. Bernard-Xavier René, directeur du CRUISE, Université de Poitiers, Mme Béatrice Foucteau, professeur IUFM à Poitiers.

Destinataires: Durée: Dates: Lieu: Horaire: Animateurs:

Inscription:

Fr. 150.- .

Remarques:

Sur présentation de l' attestation de participation et autres pièces justificatives, une subven· tian sera accordée aux enseignants valaisans gui auront fréguenté les cours hors du canton annoncés ci-devant, avec l'accord du Département de l'instruction publique.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au tenne de la première année d'enseignement accomplie avec succès.

2. Lieu d'enseignement en 1995 -1996

I.Curriculum

Communes:

Nom: Prénom: Né(e) le: Rue:

Lieux:

Domicile (N"postal):

Tél. privé: Tél. de l'école: Etatcivil :

Bulletin d'inscription (pour les cours romands) M=O

1. Lecertificatdematurité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

M"' 0

M. 0

célibataire

0 marié

0 séparé

0

Année(s) de programme:

3.Titre obtenu - certificat de maturité pédagogique en 19 _ _

(marquer une x dans la case qui convient)

Nom:.

PrénOlll : ....................................... " .... .. .

Domicile, NP: .

Rue, No:

Degré d'enseignement: ...

Lieu d'enseignement: .

TRÈS IMPORTANT! P~ur les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les rormalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Departement de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre.

Lieu et date:

Je m'inscris au cours No: ....

0 veuf

................ Titre: .................................................. .

Signature:

U, Signahrre: . .

al

Lieu et date: .

UI

Si

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales ou au Service cantonal de gnement secondaire, Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 5 décembre 1995 au plus tard.

Sil

40

Ins~ription à retourner jusqu'au Il décembre 1995, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement prilIIalre et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

~. No.embre 1995

41

. I.NEo.R,MMI 0 NS .

Inscription en vue de l'obtention"du brevet pédagogique

4. Années de service (indiquer égaiemelllies remplacements éventuels)

Année scolaire

Lieu d'enseignement

Cl. an. progr.

Nbre de semaines

l.

Le brevet pédagogique est délivré trois ails après [lobtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maîtresse enfantine.

2.

Par cOlTséquen.tles enseignants qui auroll1 exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire SOllt priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, pour le Il décembre 1995 au plus lard.

3.

4.

Ilsjoilldront à leur requête les photocopies des attestations rellltives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours

5.

suivis ou travail compensatoire).

- Entrée dans j'enseignement en Valais

Jour

Mois

Année

au _ _ _ __ _ __ _ _ _ _

- Interruption d'activité du

pour les ayants-droitquin 'auraientpas rempli les/ormatités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de nnstructioll publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

- Motif de l'i nterruption

RAPPEL 5. Cours de perfectionnement suivis (Oll travaux compensatoires), joindre les attestations J. Le certijïcat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans deformation à l'école normale.

Année

Cours

Lieu

Nbre d'heures/de jours

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue après III première année d'enseignement accomplie avec succès.

3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après ['autorisation d'enseigner.

l.

2.

3.

4.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

5.

6~.======~======~============~=======

6. Remarques:

I.Curriculum

2. Lieu d'enseignement en 1995 - 1996

Nom:

Corrunune:

Prénom:

üeu:

Né(e) le:

Année(s) de programme:

Rue:

3 .Titres obtenus

Domicile (N' postal):

- certificat de maturité pédagogique en 19 _ _ __ _ - diplôme de maîtresse enfan tine en 19 _ _ _ _ __

Tél. privé: - autorisation d'enseigner en 19 _ __ __ _ _ _

Tél. de l'école:

Lieu et date:

V, al

Inscription à retourner jusqu'au Il décembre 1995, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire ct des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

U,

Etat civil: célibataire

0 marié

0 veuf

0 séparé

0

Très important! Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

Si sir

Signature: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

42

~- Novembre 1995

43

Droits d'auteur et enseignement

/ Vous le savez, la question complexe des droits d'auteur est désormais régie par une Loi} ce qui ne reste pas sans conséquences sur l'école et des habitudes de travail qui s'étaient peu à peu installées chez les enseignants. Non pas qu' il y ait eu piratage systématique, comme certains quotidiens le prétendaient récemment, mais plutôt que le flou juridique n'ait jamais permis de déterminer sérieusement les droits et les devoirs de l'enseignant quant aux copies et reprographies d'originaux.

Ce bref article a pour objectif de vous apporter les premières informations au sujet de ces conséquences, lesquelles s'exprimeront surtout en termes de redevances forfaitaires et de restrictions plus ou moins drastiques des droits de copie. Un ensemble de questions / réponses plus complet vous sera adressé individuellement, dès la mise en application des accords tarifaires.

La loi confie à des sociétés de gestion la tâche d'en. caisser et de répartir aux ayants-droit les redevances correspondantes et de négocier avec les collectivités d' utilisateurs, dont l'école, des accords tarifaires. Une commission fédérale d'arbitrage assure le contrôle du système.

Tarifs «écoles» Négociés au cours des vingt derniers mois, trois ac. cords tarifaires règlent la guestion des droits d'auteur dans ses liens avec l'école:

UI

,1 UI Si sir

44

Principe de base et quelques cas particuliers Reprodllction Toute copie intégrale d' une œuvre disponible sur le marché est interdite, et ce quel qu'en soit le support matériel.

(Exception: enregistrements à partir de radio ou TV par les médiathèques).

enregistrements à l'antenne

Photocopie

- le Tarif commun 7a règle l'usage d'enregistremenls sonores et audiovisuels par l'enseignant et 5'

La reproduction sur photocopies, transparents, diapositives ou au moyen d'une imprimante ou d'un télécopieur de textes ou de graphismes issus d' un livre, d'un journal, d' un périodique, d' une partition est autorisée, à titre d'extraits et pour un usage exclusivement scolaire. Ces reproductions sont couvertes par le larif 8-111, y compris pour les reproductions d'art (peintures, gravures, dessins, caricatures) et les partitions musicales.

emegistrements médiathèque

Jusqu' ici mal définie entre milieu public et milieu privé, l'école (du degré préscolaire au degré universitaire ou tertiaire) est désormais traitée d' une manière particulière. L'article 19 de la LDA définit notamment cornnle usage privé ( toute utiHsation d' œuvres par un maître et ses élèves à des fins pédagogiques» (lb), ainsi que «la reproduction d'exemplaires d'œuvres au sein des administrations publiques, institutions .. ., à des fins d'information interne ou de documentation» (lc). Mais un tel usage est soumis à redevances pour rémunération de l'auteur (art. 20, al. 2).

L'emploi, le prêt et la reproduction de logiciels (software) ne sont pas réglés par un accord tarifaire. Seuls des logiciels avec licence d' utilisation (éventuellement licence de site) peuvent être installés sur les postes de travail des élèves, étudiants et enseignants d'une école.

Radio/télévision

Généralités

Depuis le le< juillet 1993 est entrée en vigueur une nouvelle Loi fédérale sur les droits d'a uteur et les droits voisins (LDA) . Elle régit la protection des auteurs d' œuvres littéraires et artistiques, la protection des artistes interprètes, des producteurs de supports sonores ou audiovisuels, ainsi que des organismes de diffusion.

Logiciel/software

usage individuel

Sociétés de gestion

classe;

Base légale

Droits el devoirs ne lois les accords tarifaires publiés - soit d ' ici U 1 eS semaines-, Ils entreront automahqueillent que qu .

• ·gueur. Un «vade-mecum», publié par la Conteen VI d· d l'. . br rence suisse des lfecteurs. e Instr.uchon pu Ique: adressé à chaque enseIgnant afm de repondre a :;~~e question relative au respect de la Loi et des accords tarifaires.

- le Tarif commun 7b règle l'enregistrement et II mise à disposition de documents et audiovisueb par les médiathèques cantonales ou d'établissementi

Photocopies - le Tarif commun S-III règle l'usage de la reprogra' phie (photocopie, imprimantes) dans les écoles.

Cet accord COuvre l' usage de l'enseignant pour son travail, de l'étudiant pour ses études et de l'administration scolaire pour ses besoins d'information interne et de documentation, de lllêlne que pour une transmission gratuite à des tiers (parents d'élèves, visit~urs, autres écoles, administration scolaire), à l'excluSion dans ce dernier cas des partitions musicales.

Les tarifs 7a et 8-III, obligatoires, prévoient des redevances forfaitaires annuelles par élève / é tudian~ payées par les collectivités publiques.

Le tarif 7b, facultatif, se calcule par émission. li revienl aux écoles et médiathèques concernées de si elles souhaitent mettre à disposition des d'émissions. Une procédure de légalisation des tions existantes est prévue pour les ~HI"",'U'" rieures au 1.8.95. Les centres cantonaux de nnCUIH<>" . tation et/ ou de médias assureront la mise en place procédures de recueil de données à cet usage.

Alldiovisllel La reproduction d'extraits d'émissions (radio-TV) ou de dOcuments audiovisuels (cassettes vidéo, CD) n'est ~utorisée pour l'enseignement que dans le cadre strict d~ «drOIt de citation» à titre d'explication, de renvoi, ta ex~mple ou d'illustration et dans des proportions ut Juste suffisantes à ce but) et en citant obligatoirement les SOurces.

~. Novembre 1995

Le maître a le droit d'enregistrer et de conserver pour son propre usage, dans un cadre ne dépassant pas sa seule classe, n' importe quelle émission diffusée sur n' importe quelle chaîne de radio ou de télévision (tarif 7a).

Usage collectif Toute émission enregistrée à l'antenne par une médiathèque, - ou par un enseignant pour la déposer dans la médiathèque - dans le but d'alimenter les collections documentaires mises à la disposition des maîtres et des élèves, ne peut être conservée qu'en payant une taxe forfaitaire (tarif 7b).

Restrictions d'usage Les émissions radio et TV ainsi «légalisées» ne peuvent être utilisées que dans le cadre de la classe et de l'enseignement. Une diffusion plus large (spectacle scolaire ou camp de ski groupant plusieurs classes par exemple) demeure interdite, de même que toute communication à des tiers hors du contexte scolaire.

Olivier Maradan directeur du Centre fribourgeois de documentation pédagogique négociateur auprès de Suissimage pour la CDIP/s rti tél. 037/20.89.20, fax 037/20.89.25

P R (Ji AIN

WJ~

~orol 45

Enseignement primaire: retour d'information Nous publions ci-après un certain nombre d'informations tirées de la statistique scolaire de l'année 1995 / 1996.

Ces renseignements sont fondés sur les listes nominatives des élèves, dressées par les titulaires de classes et transmises au Département de l'insh'uction publique, via les cOlnnüssions scolaires et les inspecteurs.

Aqui sont destinées ces indications?

- au Chef du Département de l'instruction publique d'abord, et, par lui, au Conseil d'Etat, aux commissions parlementaires permanentes du Grand Con seil; - aux chefs de service du Département de l'instruction publique, aux inspecteurs et aux animateurs; - aux enseignants eux-mêmes, aux autorités conlffiUnales et aux parents (par le canal de «Résonances»).

Aquoi servent-elles?

- à constater son évolution, soit par rapport à précédente, soit tout au long d' une période de ans (tableau 1); - à montrer l'effort accompli pour contenir cette évo, lution dans des normes financières et pédagogiquea acceptables (évolution des moyennes d'élèves par classes); - à fournir aux ordres d'enseignement qui suivent (enseignement secondaire, formation profession_ nelle) des données prévisionnelles du plus haut intérêt; - à obtenir enfin des éléments de conduite de l'école sous les aspects administratif et financier, les problè mes pédagogiques se situant dans un autrt ordre, différent mais non totalement distinct.

Nous laissons au lecteur le soin de prendre connaissance des tableaux et d' en tirer lui-même les constatations qui peuvent l'intéresser. Une nouvelle fois, nous remercions les enseignants pour leur parfaite collaboration.

Département de l'instruction publiqul Service cantonal de l'enseignement primairr et des écoles l10rmallS

- à connaître, sous l' aspect des chiffres et des statistiques, la situation de l'école primaire valaisanne au début de l'année scolaire 1995/1996;

Anselme Pal1llutier

Primaire: statistique scolaire 1994/1995 NOMBRE D'ENFANTS ETl>E CLASSES AVEC MOY.ENNEPARCLASSE .

(CLASSES ENFANTINES, PRlloIAl"RES, SrECIALESREUNlES)

lAngue. .lIemnnde Année

scolaire 1974/1975

197511976 1976/1977 1977/1978 1978/1979

197911980 1980/1981 1981/1982 1982/1983 198311984 198411985 1985/ 1986

198611987 1987/l988 1988/1989 1989/ 1990 199011991

U

199111992 1992/1993

199311994 1994/1995 199511996

U Si sil

46

Nombre d'élèves 11'155 11'363 11'242 10'971 10'556 10'108 9'590 8'925 8'264

nlO 7'552 1'409 7'379 1'434 1'498 7'574 1'651 7'812 7'961 8'145 8'220 8'334

Nombre Moyenne de classe! par claS5e 46S 474 481

49S 499

49S 488 471 460 447 448 448 448

4S3 4S0

4S3 47S 474 461.5 455 .5

4S3 4S4

24.0 24.0 23.4 22.2 21.2 20.4 19.6 18.9 17.9 17.2 16.8 16.5 16.4 16.4 16.6 16.7 16.1 16.5 17.3 17.9 18. 1 18.4

Langue française

Total canton

Nombre d'élèves

Nombre Moyenne de classes par classe

22'950 23'242 22'675 22'352 2 1'996 21'521 20'804 19'914 18'921 17'920 17'37] 17'100 16'875 16'162 16'927 17'101 17'579 18'159 18'824 [9'105 19'495 19'808

974 1'004 1'012 1'030 1'041 1'044 1'028 1'017 1'012 1'008 999 993 984 986 983 987 994 996 971.5 973 977.5 986.5

23,6 23.1 22.4 21.8 2U 20.6 20.2 19.6 18.7 17.8 17.4 17.2 17. 1 17.0 17.2 17.3 [7.7 18.2 19.4 19.6 19.9 20.0

Nombre d'élèVe! 34'105 ]4'605 33'917 33'32] 32'552 31'629 30'394 28'8]9 27'185 25'630 24'925 24'509 24'254 24'201 24'425 24'675 25'230 25'971 26'785 27'250 27'715 28'142

:::~;é~::s

Evolution du nombre d'élèves et de dasses

4000 pour 2 classes Par rapport à l'année scolaire 87/ 88, les classes enfantines, primaires et spéciales du canton accueillent cette année 3941 élèves de plus. On compte aujourd'hui deux classes de plus qu'il y a huit ans. Durant cette période, les sauts les plus marquants ont été enregistrés en 90 / 91 (555 élèves de plus et 29 classes supplémentaires) et 92/ 93 (suppression de 37 classes malgré l'augmentation de 814 élèves). La dernière rentrée est marquée par l'ouverture de 10 classes et une augmentation de 427 élèves.

Les chiffres par rapport à l'année scolaire précédente

Nombre Moyenne de classes par classe 1'439 1'478 ['49] 1'525 1'540 1'5]9 1'516 1'488 ['472 ['455 1'447 1'441 1'432 1'439 1'433 1'440 ['469 1'470 1'433 1'428.5 1'430.5 1'440.5

araison par rapport à l'année précédente Hnllt-Valais Valaisromalld Totalol/lto/l +114 +313 +427 + 1 + 9 + 10 Moyenned'élèves/classe + 0.3 . + 0.1 , . + 0.1 , flort dans le sens de la ngueur a eté mamtenu: la Le enne d'élèves par classe augmente légèrement, un mOYplus dans le Haut-Valais, un peu moins dans le peu Valais romand.

ToutefoiS, la création ~e dix ~lasses supplém,"ntaires antre aussi la volonte du Departement de lmstruc~on publique et du Conseil d'Etat de prendre en considération les aspects pédagogiques liés à la croissance du nombre d' élèves.

La moyenne d ' élèves par classe dans le Haut-Valais demeure plus faible que dans le Valais romand. Cela tient essentiellement à une plus grande dispersion de la population dans la partie alémanique du canton. En effet, pour une population scolaire inférieure au tiers de la population totale, le Haut-Valais compte quatrevingt-sept communes alors que le Valais romand n' en a que septante-six.

23.7 23.4 22.7 21.9 21.1 20.6 20.0 19.4 18.4 17.6 17.2 17.0 16.9 16.8 17.0 17.1 17.2 17.7 18.7 19.1 19.4 19.5

Classes «chargées»

Col11P

4 classes à 30 et plus En Valais, 162 classes enfantines et primaires (sur un total de 1340) comptent 25 élèves ou plus. Elles ne sont que 3 à accueillir 30 élèves et une seule compte 31 élèves.

Classes à

19,5 tout compris ~es classes enfantines, primaires et spéciales du canon avouent cette année une moyenne de 19,5 élèves. les classes enfantines comptent en moyenne 21,5 ~lèves (20 pOur le Haut-Valais; 22,2 pour le Valais romand). Les classes primaires atteignent une moyenne de• 20 él'eves (18,7 pour le Haut-Valais; 20,5 pour le Va1 aIs rOmand). Quant aux classes spéciales, elles accueillent e n moyenne 8,4 enfants (8,9 dans le Haut-Va1• aIS; 8,2 dans la partie romande).

~ - Novembre 1995

26

27

13 1

2

4 3

28

29

Total 30

31

élèves

ENFANTINES V.romllnd Ht~Valail

Tolal

• " •

7

31

30

7

10

18 4

Toul

41

40

12

Vs romand

4S

,

32

22

56

48

UI.V:Iolliis

Total

"

" " "

• • PRIMATRY..8

V.romand Rt-ValaiJ

, " "TOTAL

2 1

1

102 25

5

3

1

127

2

1

III

1

162

3

",

S

7

29

20

s

1

3

41

La situation provient du fait que dans un grand nombre de cas, les communes (et les enseignants) préfèrent des classes à un seul degré avec des effectifs élevés plutôt que des classes à deux ou plusieurs degrés comportant une répartition plus équilibrée des élèves.

88/89 (+224 élèves / -6 classes); 89 / 90 (+250 / +7); 90/91 (+555 / +29); 91 / 92 (+741 / +1); 92/ 93 (+814 / 37); 93/94 (+465; -5); 94/95 (+465/ +3); 95 / 96 (+427 / +10); variation sur huit ans: +3941 élèves / + 2 classes.

Nombre d'élèves par dasse

2S

Classes à degrés multiples

Forte proportion dans le Haut Dans le Valais romand, 80 % des classes primaires ne comptent qu'un degré. Sur les 698 classes, seules 117 ont deux degrés et 18 accueillent trois degrés ou plus.

La proportion de classes à degrés multiples est beaucoup plus forte dans le Haut-Valais où elle atteint 45 %. Sur les 319 classes, on en dénombre 96 à deux degrés et 48 à trois degrés ou plus.

Les chiffres Classes à 1 degré: Valais romand 563; Haut-Valais 175; Canton 738 Classes à 2 degrés: 117; 96; 213.

Classes à 3 degrés ou plus: 18; 48; 66

47

Evaluation semestrielle n début d'année scolaire, les com missions scolaires ont été informées de la possibiHté d' introduire une évaluation semestrielle dans le urs communes respectives.

E

Cette pratique, bientôt généralisée dans le H au t-Valais à tou s les degrés de la scolarité ainsi que dans quelques collèges du Valais romand et dans les écoles profess ionnelles, a le mérite d e donner plus de temps d'apprenti ssage aux élèves et de relâcher un peu la pratique évaluati ve par trop sélec ti ve d e certains en seig nants. D e plus, les trimestre s n ' ont plus beauco up de signification quand on sait qu ' à la reprise de s cours, après les vacances de Noël, plus de la m oitié d e l'année est accomplie.

L'intToduction de semestres ne pose- pas d e problèmes m aje urs quant à son applica tion. Il faut l' assortir de conditions telles que l'information des parents, l'adhésion d e l'ensemble des enseignants d' un centre scolaire, le mode de communica tion d es résultats durant les phases d 'apprentissage ainsi que les critères de promotion (calcul des moyennes).

La généralisation progressive des notes semestrielles peut favoriser une réflexion dans les centres scolai res sur leur pratique évaluative.

Le temps supplémentaire dégagé et consacré à l' enseignement et à l'apprentissage pourrait contribuer à diminuer les ta u x d e redoublement toujours supérieurs à la moyenne suisse dan s

notre système scolaire (plus de 1% sup . à la m oyenne).

Plusieurs centres scolaires exp érimenten t cet te année déjà ce nouveau mode d'évaluation (Chalais, H érémence, Randogne-Mollens, Salins, Sion Planta, Venthône et Bagnes). No us pouvons imaginer que d' autres écoles s'intéresseront à introduire l'évaluation semestrielle durant l' année prochaine.

L' inspecteur d' arrondissement est habilité à donner les autorisations nécessaires, assorties des conditions d'application.

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

CATÉCHÈSE

Formation permanente Les prochains cours de formation permanente des catéchistes et agents pastoraux du diocèse de Sion sont les suivants: «Les rencontres d 'adulte s, un enjeu important pour la catéchèse

aujourd' hui» . Ce cours sera animé par Michel Salamolard et Monique Gaspoz. Il se d éroulera le 25.11 .95, d e 9h à 17h, au Foye r Franciscain, rue A.-de -Quartery à St-Maurice.

«Quelques techniques de dessins et expressions créatrices au service de la catéchèse». Ce cours sera animé par Monique Gaspoz et Charles-Henri Salam alard. Il se déroulera le 20.01.96 de 9h. à 17h. à Notre-Dame du Silence, rue de la Sitterie 2 à Sion.

u

Ces deux cours sont destinés aux enseignant-e-s, prêtres, catéchistes à l'école ou en paroisse. Les inscriptions sont prises au Centre de catéchèse, 10, rue des Erables à Sion. Tél. 027 / 222373.

u

D'autres cours sont organisés en février e t mars. li vous seront communiqués dans le numéro de décembre.

RtSONAlf(IS Mensuel de l'école valaisanne.

Ed Imhoff

Edition, administration, rédaction Département de l'inslru''ion publique IDIPI Office de recherche et de documentotion pédogogiqu~ (ORDPI Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027) 60 41 52.

librairie Vs. - Reliure Encadrements - Gravures

Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord

027/22 1070

Direction

Jean-Pierre Salamin Rédaction Poul Veller

(ons.n d. rédadion Potrick Abbet, AIS. parents Rémy Dayer, SPVol Maurice Dinen, OSP Jeon-FHln~ois Lovey, DlP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP lourent Penuchoud, AVPES Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de (Qmposilion: 175 x 245 mm.

Formol de la revue: 210 x280 mil.

Impression en offset en noir el uni leinle vive, phololilhos fournies ou freis de reproduction fodurés séparément pour documents fournis prêts il 10 reproduclion.

Parution le 15 de choque mois souf iuil~t et août.

Délai de remise des tex1es e1 des annonces le 20 du mois précédenl.

RÉGII DIS ANNON(ES PUBUClTAS, 1951 Sion Téléphone (027) 29 51 51 Téléfax (027/ 23 57 60.

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Téléphone (027/ 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

On résiste à l'invasion des armées On ne résiste pas à l'invasion des idées Histoire d'un crime

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(V. Hugo 1877)

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(026) 22 21 58 FAX (026) 22 01 88 •

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UNE DE NOS SPÉCIALITÉS: mobilier de bibliothèques

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