L'Ecole valaisanne, novembre 1980

On vient chez nous quand on s'y connaÎt.

Et quand on ne s'y connaÎt pas.

A vec ceux qui s'y connaissent, nous parlons le jargon du métier et, avec les autres, la langue de tout le monde. Mais nous pouvons rendre service à tous sans exception. En tant qu'experts de la branche , nous connaissons à fond les instruments et les problèmes qu'ils peuvent poser. Voilà pourquoi la plupart des virtuoses viennent chez nous.

Et tous ceux qui vont le devenir.

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Novembre 1980 XXVe année

C'est bonnard

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois,juillet et août exceptés,

RÉDACTEUR

M . Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

(Documents photographiques en noir et blanc).

d'avoir un livret

d'~e-Jeunesse

à la lianque cantonale.

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Ainsi,jesuis moins tenté de dépensE!ftout mon argent d'un seul coup, Et pour ce que j'éccnomise, je touche un bon intérêt Plus tard, je ferai verser mon salaire sur un compte à mon nom C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque.

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ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

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Fr. 20.~, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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Vente directe de la fabrique aux écoles, sociétés, autorités et privés

SOMMAIRE

ÉDITORIAL Anselme Pannatier

Les programmes renouvelés et la philosophie de l'enseignement ...... .... .... ....... .. .. .. . .. ............. ..... .. ................. ........ ....... .... ...... .... .

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ Jean-François Lovey Jean-Daniel Barman

Pour un éternel présent ....

A votre san té! ...

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Christophe Carron Nicole André Jean-Jacques Antille Alex May

Le dictionnaire à l'école

10

CIRCE III: Français .......... ... ..... ... ..... .. ... ... .. ....... .. ..... ....... ..... ....... ..

CIRCE III: Sous-commission d'histoire et d'éducation civique.

Rapport d'activité pour l'année scolaire 1979-1980 ..

Il

Faisons connaissance avec le soleil .

Méthode Ward .

Le jeu avec les mots .... .. ....... .. .. ....... .. ..... ..... ... .

15 19 21

L'abeille et le papillon Expo 80 .

Assemblée générale .

Message à l'intention de Mlle Curdy . .

22

Les nouveautés du mois Travaux en consultation

28 32

12

Les programmes renouvelés et la philosophie de l'enseignement

DIDACTIQUE Willy Ferrez Oscar Lagger Marie-Odile Sarrasin VIE CORPORA TIVE Chantal Fumeaux Alfred Monnet Economie familiale Maria Mounir

23

26 26

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

INFORMA TIONS OFFICIELLES DIP DIP Co.mptabilité générale ét caisse d'Etat Vital Darbellay

Situation dans le domaine de l'engagement du p~rsonnel de l'enseignement primaire ...................... ..................... ... ... ........ ...... .

Plan de scolarité 1981-1982 .... .. ....... ....... .. ...... ..... ..

33

Responsabilité civile du personnel enseignant .

Caisse de retraite: Informons .... .. .. .... ..... ............ ..... ...... ... ............ .

40

Cours de travaux manuels pour le CO ..... .... .... .. ........ ... .

Cours de ski de fond ..

Concours .. .

Application du plan d'études CIRCE ......... .. .. . .

Qui est Dialogue? ........... .... ... .. ... ............. ..... .. .. .. .......... .. ..... .. .. ... ...

42 43 44 45 46

38 39

INFORMA TIONS GÉNÉRALES A VPES 1er degré AEPSVR OSL IRDP Dialogue

Photos: Oswald Ruopen, Robert Hofer, Alfred Monnet

2

On s'accorde en général, dans notre canton et dans les autres cantons de la Suisse romande, dans la mesure où l'on est bien informé, pour reconnaÎtre aux programmes coordonnés de l'enseignement primaire une"incontestable valeur pédagogique. Cette constatation ne signifie pas pour autant qu'ils soient admis partout avec empressement, tant il est vrai qu'ils représentent, par rapport à la situation antérieure, un changement considérable. Or, on le sait, le changement, quel qu'il soit, dérange et inquiète et rares sont ceux qui l'acceptent spontanément.

Le changement dérange: il nous sort de nos habitudes, de notre quiétude, voire de notre routine et de notre paresse et nous oblige à l'effort supplémentaire. Le changement inquiète: il n'est pas en soi synonyme d'amélioration; ses effets, bons ou mauvais, n'apparaissent pas toujours dans l'immédiat avec toute la clarté désirable.

En tout état de cause, le changement ne produit pas nécessairement, de par sa seule nature, les conséquences fâcheuses que l'on peut craindre ou les résultats favorables que l'on veut en espérer.

Ce qui en détermine souvent la valeur, négative ou positive, c'est l'esprit dans lequel il a été voulu, la manière dont il est conduit et les conditions qui président à s~n déroulement. /! en est ainsi, me semble-t-il, du renouvellement pédagogique, fruit de la coordination scolaire romande.

Je n'ignore pas qu'il est des gens, chez nous et ailleurs, qui voient dans cette entreprise de rénovation scolaire des intentions occultes, perverses et pernicieuses, visant à déstabiliser l'école et à chambouler la société. Cela est possible. Je n'en sais rien inoimême car je n'ai pas réussi à les déceler. Chacun est libre d'ailleurs de voir le mal partout et d'envisager sous un aspect négatif et pessimiste les événements qui marquent l'évolution des choses et le cours de l'histoire. L'avis de ces personnes, leur opposition, fût-elle en ·certains cas excessive et ridicule, leur crainte du désastre doivent sérieusement nous inciter à une grande perspicacité et à une réelle prudence.

3

J'ai participé pour ce qui me concerne à ce mouvement de renouveau, dès sa naissance il y a une quinzaine d'années, et je puis affirmer avoir rencontré chez ceux qui en ont été et chez ceux qui en sont encore les artisans, une volonté positive de servir au plus près de leur conscience les intérêts de l'enfant. Toute œuvre humaine est imparfaite, j'en conviens, et cette constatation s'applique égaIement à ce qui se met en place à l'heure actuelle dans nos écoles.

Dès /'instant où nous avons accepté d'élargir nos horizons, de sortir de nos frontières, d'unir nos efforts à ceux d'autres collègues pour un travail qui ne peut plus aujourd'hui se faire en un champ clos, nous avons dû renoncer, je l'avoue, à une partie de ce qui a fait /'identité de notre école valaisanne. C'est ainsi que les programmes coordonnés n'ont pas été élaborés sur la base d'une conception philosophique dont nous eussions souhaité qu'ils fussent imprégnés.

Cela dit, il importe de se souvenir que la mission confiée à l'école valaisanne par la loi du 4 juillet 1962 sur /'instruction publique n'a pas changé et ne sera pas modifiée tant que les citoyennes et les citoyens de ce canton continueront à l'accepter comme telle. En ce sens, nous avons l'obligation d'appliquer les nouveaux programmes dans la perspective chrétienne définie par la loi précitée. 1/ existe de plus, en dehors du temps réservé aux disciplines coordonnées, des heures spéciales pour la formation et l'enseignement religieux, qu'il faut utiliser avec le maximum de profit.

Revenant aux programmes romands, je dirai qu'il est possible d'en faire, comme d'un matériau neutre et comme Esope de la langue, le meilleur et le pire. Tout dépend, en définitive, et compte tenu de ce qui est exposé ci-dessus, de la volonté de l'enseignant, comme il dépend de la volonté du constructeur que la même pierre contribue à l'édification d'un temple pour le Seigneur ou à celle d'une maison de débauche.

J'affirme une fois de plus en terminant, que les programmes coordonnés, qu'il faudra parfaire encore au fur et à mesure de leur application et de leur expérimentation, permettent dè bâtir l'école qui correspond à-nos aspirations les plus profondes, dans la mesure où les maÎtres sauront donner à leur enseignement, les qualités de leur pédagogie, l'éclairage de leur foi et la force de leurs convic~ tions.

Anselme Pannatier

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pour un éternel présent

Lorsque le courage et l'enthousiasme nous abandonnent, au carrefour du doute et de la désillusion, nous nous tournons volontiers, humains que nous sommes, vers le passé, pour y puiser quelques forces séculaires, y amasser quelques grains d'éternité, pour y ancrer nos nostalgies. Ecoutez l'homme seul et désorienté; il commence souvent ses phrases par: « Autrefois)}. Ses espoirs se conjuguent au passé.

L'école, elle, lorsqu'elle change de peau, lorsqu'on lui refait un nouveau visage, ne peut se consoler à l'écoute de litanies passéistes. On lui colle des ailes et on lui chante: « Demain)}. Le futur la juger:a.

Et voilà resurgie, caricaturalement tfragntfiée, idéalisée, la douloureuse querelle des anciens et des modernes. Cette querelle, purement théorique, a lieu sur le champ des idées et des convictions; on s'y dispute à coups de programmes et de thèses, on ressuscite la mémoire d'illustres prédécesseurs en pédagogie, de savants penseurs, de sages formateurs, on proclame ((c'était mieux avant» ou (( ce sera mieux après» avec des trémolos convaincants.

Certains se passionnent pour ces jeux et prennent des paris dans l'arène de l'éducation.

L'enseignant, lui, sait que sa mission est vaste et actuelle, que les souvenirs et les illusions ne font pas briller son tableau

noir, que sa tâche s'appelle Aujourd'hui. Les élèves qui l'écoutent, les enfants qui le craignent ou les adultes qui le respectent ne se satisfont pas des combats idéologiques fichés sur l'échelle du temps.

Pourquoi ces remarques? Pourquoi ce schématisme? Pourquoi cette fronde?

- Parce _que nous avons lïmpression, à l'écoute de certains commentaires, à la lecture de certains ouVrages spécialisés, que l'école n'est pas une réalité éducative, chaque jour côtoyée, chaque jour soupesée; on la peint sous les oripeaux chatoyants de siècles antérieurs ou sous les marques indistinctes d'époques à venir.

Abstraction dans les deux cas. Coupable abstraction parfois.

Car l'école existe, ici, maintenant, aujourd'hui; elle existe même tellement que certains ne la voient plus ou que d'autres souhaitent sa disparition.

L'école se définit au présent; elle change au présent, hésite et questionne au présent, se cherche au présent. Dans la société mouvante qui est la nôtre, elle est même un peu notre Eternel Présent.

N'est-ce pas assez pour y engager notre passé et notre futur?

Jean-François Lovey

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« La consommation d'alcool rapproche le jeu ne du monde des adultes .. .»

Il est beaucoup question du problème posé par les drogues illégales. Son importance est telle que l'on a tendance à en faire le bouc émissaire de tous les maux de notre société.

On est moins loquace lorsqu'il s'agit de parler des abus d'alcool. Tout juste ne faut-il pas s'excuser d'aborder le sujet. Si la drogue concerne les autres, l'alcool est u ne partie de nousmêmes. L'associer à un problème, c'est remettre en question u ne parcelle de notre vie quotidienne.

Notre pratique professionnelle et les résu Itats de diverses études récentes nous ont incité à réactualiser ce thème.

Dans un premier temps, nous transmettons quelques réflexions et données générales sur le phénomène de l'alcoolisme . . Dans un second, nous présenterons quelques enseignements apportés par l'enquête représentative nationale suisse de l'ISPA sur la consommation d'alcool et de tabac des écoliers de 6 e , 7 e et 8 e années scolaires (1979).

« Qu'est-ce qu'on boit?»

Le fait de boire de l'alcool est, principalement pour les hommes, synonyme d'intégration dans la société. L'alcool est un véritable lubrifiant social qui facilite la commu'nication et accélère la déshinibition.

Boire de l'alcool est un comportement appris. L'enfant de chez nous côtoie cette substance depuis ses premiers jours. Comme le relève la revue Dialogue 1: « Les enfants se montrent particulièrement obéissants pour ce qui est de 6

la consom mation d'alcool.

Dans la mesure où les adolescents voient constamment leurs parents se servir de vin ou de bière, ils ont eux aussi un contact plus fréquent avec l'alcool».

La consommation d'alcool rapproche le jeune du monde des adultes. L'ivresse l'y fait entrer.

Boire sous-entend alcool alors que manger ne sous-entend pas fromage ou viande séchée! Lorsque, à l'heure de l'apéritif, quelqu'un lance: « Tu viens prendre un verre» ou « on prend quelque chose» cela ne nécessite pas de mentionner la substance à laquelle il est fait allusion.

Mais il y a plus. « Non merci pas d'alcool aujourd'hui» provoque généralement un « ça ne vas pas, tu es malade?» et suppose une justification. «Je ne bois pas d'alcool parce que ... » alors .que l'on sera rarement appelé à dire: «Je ne mange pas de salade parce que ... » Les habitants d'ici et d'ailleurs ne boivent pas de l'alcool que pour oublier leurs problèmes.

Ils le font également pour ne pas être marginalisés, pour être dans ' Ies normes. Ils consomment parce que c'est bon même si le choix de la boisson n'est pas toujou rs conscient.

Il est permis d'affirmer que boire de l'alcool demande moins d'efforts que de s'en abstenir. Cela peut expliquer pourquoi le Valais compte quelque 10000 malades alcooliques.

L'intégration avant le rej et En principe chaque individu est censé pouvoir maîtriser ses consommations de boissons alcoolisées. Chacun est persuadé de connaître ses limites et de pouvoir s'arrêter par le seul jeu de sa volonté.

L'alcoolisme, c'est pour les autres.

Nombreux sont les buveurs sociaux sans problèmes; ceux qu i, conscients des effets nocifs possibles de l'alcool, adaptent leur consommation en fonction de leurs responsabilités privées et professionnelles.

La personne est sur la pente savonneuse lorsqu'elle boit pour atténuer des tensions, détourner des problèmes. Plus la consom mation a d'effets . anesthésiants, plus grandes sont les chances de renouveler l'expérience. Le consom mateur recherche alors toutes les occasions propices. Le besoin d'alcool est évident. La dépendance s'installe.

La prise d'éthanol peut provoqu'er une relaxation si remarquable que le consommateur pense avoir déc.ouvert la panacée à ses problèmes.

Mais la perte de maîtrise est proche. Le verre devient mati·nal. La personne prend conscience de son état mais ne sait pas à qui en parler, par crainte du jugement. Sans intervention, cela peut a 11er jusqu'à l'ivresse matinale. C'est la chronicité avec sa ribambelle de conséquences négatives pour l'intéressé et son entourage.

1

« Boire et Déboire» Dialogue, Lutry

1979/1980.

Pour la société, l'alcoolique est un gêneur. Il met par ses excès, le doigt sur un problème qu'elle ne voudrait pas aborder. Son comportement perturbateur dérange au point de provoquer plus de sanctions 'que de compréhension. Il est question de manque de volonté ou d'hérédité.

Si la consommation 'd 'alcool contrôlée engendre l'intégration, l'alcoolisme enfante le rejet.

De la légère griserie

à la stupeur ethylique Qui n'a pas éprouvé, de temps en temps, le besoin de mettre enaction sa soupape de sécurité. Cette dernière permet de décharger le trop plein de soucis, de tensions et d'ennui.

Chacun a besoin de fêtes, d'amitié et d'authenticité. Parmi les moyens d'y parvenir, l'alcool occupe une place de choix.

Pour certains, nous l'avons vu, l'alcoolisme devient un mécanisme de défense vis-à-vis des agressions de la société. Mais ces dernières demeurent, accentuées par la naissance d'une dépendance, d'un esclavage à l'alcool. Dix ans après la griserie salvatrice, le consommateur découvre la stupeur éthylique.

Aux problèmes spécifiquement médicaux s'ajoutent ceux liés à l'isolement, les perturbations conjugales, les modifications des relations à l'intérieur de la famille, les ruptures professionnelles, les incidences économiques, la fuite, les risques d'accident, la marginalisation . .D'abord considé-

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rée comme malade, la personne se trouve rapidement au rang des accusés. Il est question de su rsis et de dernière chance. Elle est appelée à trouver une solution au moment même où elle est le plus éprouvée tant physiquement que psychiquement.

De l'enfant trau matisé au conjoint épuisé, bien des rôles se sont modifiés, bien des attitudes ont pu changer. Il n'est pas facile de croire au miracle.

Même transformé dans son comportement, l'alcoolique doit patienter avant de bénéficier de la confiance générale.

Malade ou coupable, comment peut-elle s'en sortir?

En dehors de son milieu d'appartenance, les obstacles sont également nombreux. Combien de personnes ont-elles rechuté parce qu'elles n'étaient pas en mesure de résister aux pressions des «copains}): «Bois un verre avec nous, tu vas rouiller à force de boire de l'eau ... })

En premier, sans alcool!

La substance à écarter est précisément celle qu i lu i apporte du soulagement. Sans cette béquille, le malade alcoolique doit réapprendre à vivre.

Il rêve de se refaire une place dans la société mais il s'est coupé bien des ponts. Pour reconstruire, il ne doit pas compter sur la seule disponibilité de son thérapeute.

Tous ceux qui ont assisté à sa déchéance ont un rôle à jouer, ne serait-ce qu'en croyant à une réussite. La désintoxication n'est qu'une étape. L'abstinence, n'est pas une fin en soi. Le véritable objectif est de permettre à l'intéressé de retrouver ou de découvrir l'autonomie à travers un choix de vie conscient, rendu possible par la rupture de la dépendance à l'alcool. Il est généralement admis que les causes de l'éthylisme sont à rechercher dans la «vie sobre}) de l'intéressé.

La personne est d'autant moins disposée à changer qu'elle est seule en jeu. Membre d'un groupe ou d'une famille, sa réintégration est tout aussi complexe. Il faut pouvoir compter sur une solide motivation.

Avant la cirrhose, la famille, l' employeu r, les connaissances, ont tendance à taire le problème (parce que l'on ne parle pas d'alcoolisme comme d'une crise d'appendicite). Ce n'est malheureusement que lorsque le problème éthylique dépasse les capacités personnelles d'y'faire face que le SOS est lancé.

Signaler une telle difficulté est encore ressentie comme une dénonciation. Camoufler une maladie alcoolique ressemble pourtant à une complicité.

C'est pousser la personne à se briser les reins.

Il est relevé une augmentation générale tant de la production que de la consommation d'alcool dans notre pays. Ce n'est pas la prohibition qui résoudra quoi que ce soit mais il est permis de réfléchir à des mesures préventives réalistes.

L'intégration sans alcool est ardue. Chacu n n'a pas l'envie ou la force d'expliquer (pour ne pas dire avouer). Abstinent, l'individu se sent différent des autres.

Hier anxieux à l'idée de manquer d'alcool, il est, aujou rd'hui, obsédé par la perspective d'une rechute. Le bonheur n'est pas encore au bout du chemin. A force de promettre le 'p aradis aux abstinents et de se rendre compte combien le parcours était Ibng, un médecin spécialisé dans le domaine des toxicomanies a transformé le conseil «soyez sobre et 'vous serez heureux}) e.n un réaliste «soyez heureux et vous déciderez peut-être de rester sobre}).

Une intervention bien trop tardive Le plus soLivent, les services compétents* sont appelés à intervenir lorsque la personne se trouve aux portes de la chronicité.

« Mais la culture populaire ne se limitait pas à ce qui se voit ... »

Cela fera l'objet de notre se- ' cond article.

Jean-Daniel Barman**

* Les « SMS-alcool» de la LVT offrent une aide à toute personne confrontée au problèn le de l'abus d'alcool. Quelques adresses utiles: Monthey - Avenue du Simplon 8 Tél. 025/71 39 72 Martigny - Rue de l' Hôtel de Ville 18 Tél. 026/2 30 31 Sion - Rue St-Guérin 3 Tél. 027/23 2913

Sierre Rue Notre-Dame des Marais 15 Tél. 027/552237 Brigue - Altes Spitalgebaude Tél. 028/2325 72

** Adjoint-Direction LV T, Sion

Pour tout renseignement complémentaire, documentation ou consultation: L.V.T. -CP314-1951 Sion Té.1. 027/2329 13

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A~ rrIIAI~l rrl~

CIRCE III: FRANÇAIS

I·I~ IIAt;tlt;ltPIII~'

LE DICTIONNAIRE À L'ÉCOLE UN AMI INDISPEN SAB L E

Lorsque j'écris une lettre , un article, un billet ou un mot quelconque, j'ai sur mon bureau un guide que j'ai appris à consulter et qui m'évite les pièges tendus par une langue subtile et capricieuse. Mon dictionnaire m 'est devenu un ami indispensable.

J'ai appris à le connaître, à l'apprivoiser, je ne saurais I.e remplacer par un autre. ~e SaIs. com,ment l'interroger, je saIS ou chercher les réponses à mes questions: gram~aire , ~rth~­ graphe , vocabulaIre, cOnjugaIson ,... mon ami me dit tout.

Chacun se souvient avoir appris des listes et des règles à l'école.

Mais qui peut prétendre aujourd' hui connaître à coup sûr l'orthographe de «dysenterie», de «saynète» 'ou de «geôle».?

D'une langue qui, pour des raIsons historiques, présente maintes graphies différentes pour des phonèmes identiques? Qui affirme savoir encore accorder le participe passé des verbes pronominaux dont le pronom est sans fonction logique? Il est des domaines de la langue où les plus avisés sont pris en défaut.

Lui, notre dictionnaire, nous rappelle et nous apprend ce que l'école a ' déjà enseigné, et que seul un long apprentissage précisera. , Il faut pourtant constater que beaucoup n'ont, pour s'aider 10

dans leur expression écrite, aucun ouvrage de référence efficace. Celui-ci ne s'aventure pas dans une lettre à l'administration' celui-là compose maladroitement une offre d'emploi; cet autre vous transmet des vœux truffé de fautes d 'orthographe ... Et pourtant, une bonne consultation du Guide donnerait plus d'assurance à chacun.

AP P REN D RE A L'ÉCOLE À BIEN UTILISER S ON D I CTIONNAIRE

Une tâche utile de l'enseignant de français consiste à faire connaître à ses, élèves leur dictionnaire. Pas n 'importe lequel.

Un dictionnaire qu'on ne changera pas. Un bon ouvrage, complet' avec des élém~nts de gra~­ maire , de vocabulaIre, de conjUgaison , de style.' L'élève apprend à chercher des réponses .à ses problèmes de langage. Il SaIt manipuler son outil, le rendre efficace.

C'est un effort, je crois, tout à fait nécessaire, car l'instrument restera lorsque l'école aura passé il servira lorsque les listes et le~ règles auront été oubliées.

Seule une habitude ancrée, prise à l'école, fera plus tard du dictionnaire un guide utile de la ,langue pour nos élèves. '

DICTÉES AVEC LE DICTIONNAIR E ?

Ne sous-estimons donc pas à l'école l'utilité d'un si précieux collaborateur. Pourquoi ne pas proposer, par exemple, certaines dictées avec emploi du dictionnaire? L'élève apprend ainsi à connaître les différentes parties de son ouvrage, ses subtilités. Il s'interroge sur son orthographe, s'assure lui-mê~e , de l'accord des mots dont Il n est pas sûr. L'élève'apprend surtout à se corriger lui-même, comme il devra le faire durant toute sa vie post-scolaire. Il épanouit son langage et se donne les moyens de toujours continuer à le faire.

Outre ces dictées particulières, tout travail de français en classe devrait bien sûr s'accompagner du dictionnaire; rédactions, exercices de grammaire, exercices de vocabulaire , études de textes, etc. L'élève aura toujours uri~ expression à expliquer, un mot à éclairer, un accord à contrôler. '.

Il reste bien entendu que cet effort de travail avec le dictionnaire n'amoindrit en rien celui 'd'apprendre les règles et les faits de notre langue maternelle.

Soyons, enseignants du fr~nç ais, des formateurs, certes, maIS aussi les révélateurs efficaces des moyens mis à disposition d~ tous pour une meilleure co.m ~ munication par une expreSSIOn mieux maîtrisée.

Christophe Carron 3A Leytron (CO)

D ns le cadre du renouvellea de l'enseignement du franme nt .. d çais, la sous-commls~IOn e CIRCE II I a comm~nce ses t~a­ vaux il y a plus d un~ ~n,nee.

Voici u n bilan de ses actIvltes.

Objectifs Il a d'abord été nécessai~e de définir les objectifs à attelpdre. en fin de scolarité ~bhgat~Ire , ceux-ci devant garantIr un developpement optimal des élèves.

1. O bjectifs généraux: , ceux -ci ont pour but de develo pper: .

- la maîtrise de la commUnIcation et de l'expression - le goût de la lecture et de l'expression - l'autocritique - l'autonomie de l'élève - la recherche, l'expérimentation - la connaissance de soi - l'ouverture au monde.

2. Objectifs particuliers: ils considèrent les quatre aspects de la communication: - réce ption des messages oraux - émission des messages orauX - réce ptIon des messages ,éc~its - émission des messages ecnts.

Ces objectifs (généraux et particuliers) dont le détail a été transmis aux maîtres concernés au mois de septembre, font suite à ceux définis par CIRCE 1 et II. Ils ont été approuvés, dans leur ,ensemble, par la commission plénière qui supervise les travaux des différentes souscommissions.

Programme Ce dernier est à peine ébauché.

Dès les premières réunions, il nous a fallu prendre les options suivantes:

1 Etant donné la disparité des g;illes-horaires dans les différents cantons , nous nous sommes basés sur une moyenne de 5 heures/ semaine.

2. Le programme constit.u era une suite logique à ceux mIS en plac~ par CIRCE 1 et II. 3. Il formera un programmecadre applicable aux différentes structures cantonales et contiendra les éléments de base indispensables destinés, pour le Valais, à tous les élèves du CO. Il sera complété par des extensions réservées aux éléments plus doués. Il comprendra donc un nombre minimum de notions et insistera sur l'apprentissage d'une métho.de de t,r~vail, l'utilisation d'outIls de references (dictionnaires, Ao~u­ ments, ... ) bref, sur l'acqUISItIon de l'autonomie de l'élève dans l'accomplissement de ses tâches.

'4. ' Le temps imparti à l' enseignement de la langue maternelle ne sera plus divisé en tranches '(lecture, rédaction , an~lyse, etc.). Il s'agira de pratIquer, dans la mesure du possible, ~n enseignement glob~l , en travaI!lant, par exemple, sur une actIvité-cadre.

Exemple: Parmi les activités

pratiquées en 1re an~ée. du CO: le récit. Son explOItatIOn permettrai.t d'aborder entre autres notions: * oppo~ition passé simple - imparfait * le découpage en paragrap.hes, l'enchaînement de ceUX-Cl * la technique du dialogue * le discours indirect . * les niveaux de langue * la subordonnée introduite par «si» * l'emploi du relatif «dont».

5. Les différentes matières

*

Vocabulaire: aucune liste de mots à apprendre ne sera proposée. Ce dernier sera étudié en fonction de la lecture et de l'expression écrite.

* Textes: il semble que l'on insistera plutôt sur la lecture suivie que sur la lecture de textes d'anthologie .

*

Conjugaison : elle sera liée à l.a production ?e textes. L'OPP,OSItion à une hste de verbes n est, de loin, pas unanime.

*

Orthographe, grammaire: la commission plénière exige un programme struct~ré. pour ces deux branches. On mSIstera surtout sur les accords fondamentaux et réguliers.

6. Le programme sera éta?l! pour chaque année de scola;I~e et il sera suffisamment preCIS pour ne pas laisser la port.e ouverte à n'importe quelle mterprétation.

Conclusions

1. A la lecture des objectifs,. on peut constater que l'expresslo~ orale tiendra une place aUSSI importante , que l'expression écrite.

2. Le programme élaboré sera moins dense que celui appliqué actuellement; il devrait permettre aux élèves d'acquérir les bases nécessaires à une bonne expression (orale et écrite) de leur langue maternelle.

3. En fait, la difficulté ne rés.ide pas tellement dans la rédactIOn du programme. En effet , c~lui­ ci consistera à mieux répartIr les différentes disciplines enseignées à l'intérieur du franç,ais.

Ceia hous permettra, enfin, 11

d'avoir une unité dans notre enseignement. Par contre, les élèves accédant au CO auront fait l'apprentissage de leur langue maternelle grâce à une nouvelle méthodologie (Maîtrise du français). Il est donc indispensable que nous ne nous éloignions pas trop de celle-ci, si nous voulons donner une suite logique à la formation que l'élève a' reçue à l'école primaire. «Maîtrise du français» sera-t-il suffisant ou bien faudra-t-il le compléter par la rédaction d'une autre méthodologie? La majorité de la souscommission s'est prononcée pour la deuxième partie de l'alternative. Quoi qu'il en soit, il nous sera nécessaire d'acquérir

une nouvelle manière d'enseigner la langue maternelle. Il faudra donc organiser et suivre des cours de formation dans ce domaine suffisamment tôt, de manière à nous imprégner de cette méthode.

4. Le choix des manuels sera de la éompétence des cantons. La grammaire Grevisse, malgré ses qualités, aura-t-elle encore sa raison d'être? On peut logiquement en douter. Dans ce cas, il conviendrait donc, le moment venu, de constituer des groupes de travail afin que ceux-ci fassent des recherches à ce niveau.

Nicole André Jean-Jacques Antille

II. Activité

CIRCE III Sous~commission

d'histoire et d'éducation civique Rapport d'activité pour l'année scolaire 1979-80 1. Rappel concernant:

1. Le mandat commission

de

la

sous-

Celle-ci a reçu de la Conférence intercantonale des chefs des départements de l'instruction publique ainsi que de la commission plénière de CIRCE III le mandat de coordonner l'enseignement de l'histoire et du civisme dans les écoles romandes des degrés 7,8,9 et d'en redéfinir la conception pédagogique par la même occasion. En ce qui concerne le civisme la souscommission dispose du rapport élaboré par la commission ro12

2. la composition de la sous. commission Celle-ci compte 16 membres.

Chaque canton ainsi que la par. tie francophone bernoise y délè. gue 2 enseignants désignés conjointement par les départe. ments et les associations. Soit 14 «volontaires» pour 7 déléga. tions cantonales; les 2 derniers viennent d'autres milieux repré. sentés dans la commission plé. nière. Le Valais a délégué M. Jean Gay-des-Combes pour l'AECOB et le soussigné pOur l'A VPES, 1e degré. La souscommission compte 3 membres de l'ex-commission d'éducation civique. Elle est présidée par l'un d'eux, M.' F.-L. Reymond, directeur du SPES, à Lausanne.

mande d'éducation CIvIque, commission qui a fonctionné de 1975 à 1979 et que présidait M. Maurice Parvex de SaintMaurice. Ce rapport a été favorablement accueilli par les départements et par les assoGiations d'enseignants. Il faudra le mettre en corrélation avec l'histoire en tenant compte des observations formulées par le DIP et les associations: primauté des institutions, nécessité de dégager des plages horaires suffisantes, intégration ou non au programme d'histoire, moyens d'enseignement, formation des maîtres, ...

Constituée en JUIn 1979, la sous-commission a tenu 6 séances de travail, à Lausanne. Les premiers échanges de vues ont rapidement démontré la nécessité de faire le point de la situation avant d'entreprendre ou plutôt pour mieux entreprendre lé! réalisation du mandat. Ainsi, en un premier temps, la souscommission a effectué un travail informel, n'otamment: 1. sur la situation de l'enseignement de l'histoire et de la civique en Suisse romande aux degrés 7,8,9. Soit les programmes, les objectifs, la méthodologie, les moyens d'enseignement, dans le cadre des dotations horaires et des structures scolaires cantonales.Structures que la souscommission n'a pas à mettre en cause. Chaque canton garde son autonomie en la matière. Ce qui n'est pas nécessairement un mal;

2. sur les résultats de la consultation concernant le «Rapport de la commission romande d'éducation civique». Rapport bien accueilli comme dit plus haut et qui va être utilisé pour la poursuite des travaux; 3. sur le plan d'études romand, plus particulièrement sur les connaissances de l'environnement en CIRCE II dont les principales caractéristiques de l'enseignement de l'histoire sont les suivantes: a) étude par cercles concentriques en partant du monde familier de l'enfant b) étude thématique en choisissant des lignes de force dans l'année c) approche concrète de l'histoire, dans une perspective d'initiation, par l'étude de documents écrits et muets, locaux et régionaux *.

En un second temps, la souscommission a effectué une enquête su'r les tendances de l'enseignement de l'histoire hors de notre pays, par l'intermédiaire de l'IRDP à Neuchâtel. L'enquête a porté sur la France, la Belgique, la Grande-Bretagne, la République fédérale allemande, l'Italie. Les 3 premiers pays expérimentent une réforme qui tente de remplacer l'histoire chronologique politicomilitaire par l'histoire thématique. Celle-ci part de l'étude du milieu. Son champ s'est élargi aux données géographiques, économiques, démographiques, aux techniques, à la culture, à la religion, etc. Elle parle du grand nombre plutôt que des grands *Voir 9 la Ecole Valaisanne 1980. N° 6. 8..

personnages. Le thème choisi en fonction de l'âge, de l'intérêt, des aptitudes de l'élève est étendu dans l'espace et dans le temps. L'activité de l'élève est favorisée par l'utilisation des documents, par l'exécution de travaux personnels et collectifs.

On insiste autant sur le «savoirfaire» que sur l'acquisition des connaissances. Tout ceci est proche de la réforme opérée par CIRCE II. CIRCE III suivra-telle la même voie?

thode thématique. En conclusion, la sous-commission semble opter pour un programmecadre donnant la priorité aux connaissances systématiques, dans un ordre chronologique, mais en prévoyant des développements, des prolongements thématiques. Ceux-ci seront-ils quantitatifs (davantage de matière pour certaines sections) qualitatifs ou méthodologiques (approche différente suivant les section)? La réponse à cette question dépend évidemment des objectifs de l'enseignement de l'histoire et de ce que sera le programme-cadre. Ici, il faut souligner que l'enseignement de l'histoire conçu pour transmettre des connaissances garde toute son importance mais qu'il est insuffisant. Il doit aussi aboutir à l'acquisition d'outils aidant l'élève à mieux atteindre son autonomie à l'aide de points de références qu'il aura assimilés.

Ceci est d'ailleurs valable pour toutes les disciplines.

Cet inventaire a conduit la souscommission à dégager les premières options relatives à son mandat. Il est évident que CIRCE III ne peut ignorer CIRCE II, qu'elle doit en assurer la continuité ne serait-ce qu'au niveau des programmes. Mais assurer la continuité ne signifie pas uniformisation de la méthode. Les élèves des degrés 7, 8, 9 sont mieux aptes à appréhender l'aspect chronologique de l'histoire. Il ne faut pas perdre de vue que plus du 60% d'entre eux entrent en apprentissage, Faut-il prévoir des subdivisions qu'ils n'étudieront plus l'histoi- annuelles pour le programmere. Les autres poursuivent des cadre'? Les élèves changeant de études moyennes ou longues. canton devraient se retrouver au Tous doivent acquérir de bon- même point de la matière étunes connaissances chronologi- diée. L'absence de tranches anques en histoire nationale et gé- -nuelles nuirait à la coordination nérale en vue de posséder un intercantonale. Ce programme sera conçu en fonction de quelminimum de repères. Les critiques à l'encontre de l'histoire le dotation horaire? Celle-ci osthématique, en France particu- cille maintenant de 2 à 9 heures lièrement, incitent à la pruden- hebdomadaires pour les 3 ans, ce. A savoir: le manque de chro- selon les cantons et les sections. nologie, la faiblesse de l'histoire La sous-commISSIOn estime nationale; l'absence de synchro- qu'elle ne peut élaborer un pronisme alors qu'un événement gramme valable si la dotationhistorique n'est jamais isolé, le horaire ne compte pas au minirisque d'une histoire pot-pourri, mum 2 périodes hebdomadaietc. Ces critiques justifiées ne res. peuvent toutefois nous faire Dans son travail d'approche, la ignorer les avantages de la mé- sous-commission a tenté de dé-

1

gager plusieurs points dont l'importance ne doit pas lui échapper: -

intérêt de l'interdisciplinarité - ne pas négliger l'aspect épique de l'histoire pour les élèves des degrés 7, 8, 9 - acquisition d'un vocabulaire historique de base - utilisation des médias dont la concurrence est vive en histoire - ne pas prétériter la population scolaire majoritaire qui ne se destine pas aux études - création de moyens d'ens'eÏgnement adéquats L'histoire est une branche importante aux objectifs primordiaux: amour de la patrie, solidarité avec les générations pas-

sées, présentes et futures, construire une société plus fraternelle, former la personnalité de l'élève, le préparer à jouer un rôle actif et responsable dans la société ... Aujourd'hui, l'histoire connaît un véritable engouement. Les romans historiques sont souvent en tête des palmarès. Les chaînes de télévision consacrent à l'histoire plus de temps que l'école. L'enseignement de l'histoire n'est donc moins que jamais à remettre en cause. Mais il ne constitue pas seulement une affaire pédagogique. Il touche, entre autres, à la politique où les intérêts des divers groupes sociaux ne sont pas toujours identiques. Les modalités d'application de l'histoire thématique font l'objet de controverses, par exemple.

Sur la base de son travail infor. mel, la sous-commission va re. mettre à CIRCE III plénière un premier rapport intermédiaire portant sur les principes et ob. jectifs de l'enseignement de l'histoire, et lui soumettre ses grandes options. Celles-ci se· ront susceptibles d'être nuan· cées, aménagées lorsque la sous· commission élaborera le pro· gramme-cadre.

La sous· commission déterminera le contenu de ce programme lors· qu'elle aura l'avis de CIRCE III sur son premier rapport. De là au rapport final, il s'écoulera donc beaucoup de temps. Ce qui vous donne tout loisir pour donner aux délégués: informa· tions, . propositions... pouvant apporter une contribution à leur mandat.

Alexandre May

Faisons connaissance avec le soleil Source généreuse et inépuisable d'énergie Des attaches sentimentales, forte s et profondes nous relient tous au soleil. Inconsciem ment nous vivons tous le miracle quotidien du jour et de la nuit, de la lumière, de la couleur, de la chaleur et de l'alternance des saisons.

Depuis des millions d'années l'homme médite sur le soleil.

Jadis il l'adorait; aujourd'hui, grâce à l'astronomie moderne, il jette un regard étonné sur les merveilles de l'univers bien au-delà de notre système solaire.

Depu is peu le soleil est à n'ouveau l'objet de convoitise et même de passion. Les plus enthou siastes voient en lui le principal pourvoyeur d'énergie pour L'après an 2000. A vrai dire, rares sont les habitants de la terre qui maîtrisent par leur connaissance le pourquoi et le com ment de l'astre du jour. C' est humain.

Pourta nt il est certain que ceux- là qu i vivront après l'an 2000 trouveront entre autre un monde énergétiquement bien différent de celui de 1980 et où le soleil sans conteste aura trouvé l'importante place

14

qui lui revient. Préparons donc la jeunesse à plus savoir et mieux comprendre.

Trois articles destinés à familiariser tout un chacun avec le comment et le pourquoi du soleil, vont occuper les pages de l'Ecole Valaisanne au cours de l'année 1980-1981.

Ils sont destinés à susciter chez l'élève le désir de faire un pas de plus sur l'interminable chemin de la Connaissance.

Le prem ier article est destiné à remplir quelques heures de «Iecons de chose» au cou~ des'quelles le maître parlera des différents effets du rayonnement solaire sur le globe terrestre.

Le deuxième article qui paraîtra en hiver permettra au maître transformé en Copernic, de dévoiler les «mystères» de la mécanique Soleil-Terre en présentant le «diagramme solaire ».

Enfin le troisième article permettra aux élèves de remplir une lecon de travaux manuels.

Ainsi deux par deux ils pourront réaliser de leur main un appareil de mesure très simple en. bois et carton qu i leu r per-

mettra au cours du trimestre de printemps de relever, lors d'une sortie dans la nature le «diagramme solaire» qui définit les durées annuelles, mensuelles et même journalières de l'ensoleillement en un point précis de la géographie.

Cette campagne de formation veut avant tout permettre aux jeunes de se familiariser avec les lois qu i régissent «l'astre par excellence », notre soleil, dans son comportement vis-àvis de notre globe terrestre.

Puisse l'écho qu'éveillera notre action être avant tout sympathique tout en soulevant l'intérêt de la jeunesse pour un sujet qui la concerne de plus en plus: la place du soleil au 21 e siècle dans la course à l'énergie.

Le Dieu Soleil Depuis toujours dans l'histoire humaine, le soleil a exercé une singulière attraction sur les hommes. Dans de nombreuses religions, dans différents cultes voués à la fertilité, dans de nombreux rites et coutumes, le soleil occupe une place centrale .

Saisie d'étonnement et mue par un .sentiment de reconnaissance, chaque culture a essayé de percer le secret des phénomènes solaires. Par la réflexion, la cu riosité ou l'observation, chacune a apporté à cette question fondamentale sa propre réponse. A l'origine, c'était la même question que les hommes se posaient au su-

15

jet de la création, de la vie et de l'au-delà.

Le lever et le coucher du soleil, le printemps et l'automne les semailles et les récoltes, ces cycles symbolisent les mouvements cycliques de l'existence elle-même... mouvements éternels qui se reproduisent: Naissance et mort. Devenir, être, passer.

la vie grâce à son chemin céleste journalier, s'écroule. Copernic (1473-1543), Kepler (1571-1630) et Galilée (1564-1642) sont d'avis que le soleil ne tou rne pas autou r de la terre, mais que c'est le contraire, donc que le soleil est un point fixe autour duquel la terre tou rne.

Le Soleil Corps Céleste

L'apparent mouvement quotidien et annuel du soleil est dû à un mouvement de la terre: rotation sur elle-même et trajectoire circulaire autour du soleil.

Pendant la Renaissance, l'antique idée du soleil qui dispense

La terre n'est pas le centre de l'univers.

Encore aujourd'hui, le soleil est adoré mais à vrai dire d'une autre manière.

Les caractéristiques du S oleil Le soleil est une boule de gaz en feu et se com pose de 75% d'hydrogène et de 23 % d'hélium. Les 2 % restants sont constitués par des éléments chimiques connus sur terre.

Le diamètre du soleil mesure 1,4 million de kilomètres. La distance du soleil à la terre s'élève à 150 millions de kilomètres. La lumière a besoin d'un peu plus de 8 minutes pour parcourir cette distance.

Le soleil ne se trouve donc jamais à la place où nous le voyons. En réalité il a avancé sur sa trajectoire de 4 fois son diamètre.

La température à sa surface est d'environ 5 500 degrés; à l'intérieur elle est de 10 millions de degrés.

La tradition et l'esprit autoritaire ont donné leur empreinte à l'image du monde jusqu'à la fin du moyen âge. Aristote, Ptolémée et l'église chrétienne étaient d'avis qu'autour de la terre, immobile, tournaient le soleil, la lune et les étoiles.

Le Soleil en tant qu'Astre Le pas sufvant réalisé par les recherches solaires fut beaucoup moins spectaculaire. Les astronomes découvraient que ce n'est pas non plus le soleil qui occupe la position centrale dans l'univers. Aujourd'hui, on 16

Ce n'est qu'à la Renaissance que regarder à travers un télescope comptait plus que l'étude des vieux livres! On découvre alors que le soleil reste fixe au centre et qu'autour de lui tournent plusieurs planètes. Notre terre en est une, la lune tourne autour.

admet que le soleil n'est rien qu'une étoile ordinaire, une parmi d'innombrables autres étoiles. Le soleil nous paraît plus clair que le reste des astres, car la terre se trouve beaucoup plus proche de lui que des autres.

Où le soleil prend-il son énergie? Le soleil n'est pas seulement une boule embrasée qui se refroidit lentement. L'énergie diffusée est toujours remplacée par une réaction nuclE~aire qui se produit en permanence au centre du soleil et durant laquelle de l'hydrogène se change en hélium. Cette réaction est comparable à l'explosion d'une bombe à hydro·gène. L'énergie solaire provient en somme de noyaux atomiques.

Le rayonnement solaire (voir fig. 1 ) Le Soleil émet sous forme de rayonnement dans l'espace u ne quantité énorme d'énergie dont la Terre ne reçoit que le un demi milliardième, ce qui représente néanmoins, en une année, 23 000 fois plus que

BILAN OU RAYONNEMENT SOLAIRE SUR LA TERRE

tout e la consommation énergétique actuelle!

En six heu res d'ensoleillement, notre planète intercepte l'équivalent énergétique de toutes les réserves de pétrole dan s le monde, en deux semaines l'énergie correspondant aux réserves mondiales réunies de charbon et de pétrole.

Le rayonnement solaire 's ert essentiellement à réchauffer notre atmosphère et à assurer le maintien de la vie sur notre plan ète devenue habitable grâc e;.à lui.

Sur la totalité des radiations solaires qui frappent la Terre, -

30 % sont directement réexpédiées dans l'espace par réflexion lumineuse au contact de r atmosphère, des nuages et du sol. C'est l'albedo, fraction du rayonnement solaire visible renvoyé par réflexion (les nuages seu Is représentent 3/4 de l' albedo terrestre);

-

47% réchauffent l'atmosphère et la surface du globe avant d'être réfléchies dans l' univers sous forme de chaleur (rayonnement infrarouge invisible);

la gravitation (énergie des marées) et de l'énergie nucléaire, tirée de minerais tels que l'uranium, toutes nos sources énergétiques trouvent leur origine dans le rayonnement solaire :

-

23% provoquent l'évapora-

LA PHOTOSYNTHÈSE, transformation de la lumière en énergie chimique à l'intérieur des plantes (= chlorophylleIvert des feuilles) est l'élément moteur de la croissance de tous les végétaux, par conséquent de tous les êtres vivants, directement ou non. Le bois et les plantes sont des sou rces d'énergie pour le chauffage ou l'alimentation. Le charbon provient de débris végétaux (troncs d'arbres, brindilles, etc.) qui se sont accumulés dans les marécages du Carbonifère. Pétrole et gaz naturel se sont formés par fermentation de matières organiques au fond des océans, constituant des gisements fossiles .

L'évaporation de l'hydrosphère, eau des océans, des lacs et 17

tion des eaux de surface (formation des nuages) et sont à leur tour libérées dans l'espace lors des précipitations sous forme de chaleur; une infime fraction de l'énergie solaire reçue (moins de 0.1 %) crée et entretient les courants atmosphériques et marins, la photosynthèse des plantes, étant ainsi à l'origine des combustibles fossiles (charbon, pétrole, gaz).

Le Soleil à l'origine des sources d'énergie terrestre (voir fig. 2)

Abstraction faite de la chaleur interne de la Terre (énergie géothermique), des forces de

des 'rivières, est due à la cha- , leur du Soleil et fournit l'énergie hydraulique à l'issue du cycle évaporation - condensation - précipitations (pluies et neige) - ruissellement.

Courants marins et atmosphérIques ont pour origine les différences ' d'intensité du rayonnement solaire à la surface du globe. Vagues, courants océaniques et vents proviennent donc de l'énergie solaire exploitée en l'occurence par le truchement de l'énergie éolienne (force du vent).

W. Ferrez

M ETHODE W A RD

IIaYODD_nt llaineu et thenaique réfléchi par l'.~.phère

"rlie libéré.

10r. de 1. conde_ . .Uou et d.. précipitaUona

Jeu

*

Le maître demande à un enfant de venir au tableau poser le tétracorde à sa place habituelle

*

Faire chanter sur ce diagramme:

IIaYODD_nt réfléchi par le .01

2 7

/1 nous a paru important de faire parattre dans l'Ecole valaisanne une série de ((papiers)) destinés à remettre en mémoire certains cheminements pédagogiques, à l'intention des maÎtres utilisant la méthode de chant Ward.

Voici la liste de ces exposés dont les quatre premiers ont déjà paru:

345 655

567 432

«Aujourd'hui, une partie de la famille de Do se déplace: le tétracorde va se trouver sous le pentacorde.»

*

Le maître pose le tétracorde à sa nouvelle place.

Les deux Do sont alors à la même hauteur.

Mettre des points sous les notes graves 5 6 7.»

IA~3~511 __ ~

/. Travail sur les schémas rythmiques (janvier 1980) Il. Découverte d'un nouveau schéma rythmique (février 1980) II/. Les dictées (avril 1980)

1 ----~I

IV. La croche (juin 1980)

5 ;:r5

V. Le plagal

lfV/. Le mineur

"

7

1

!----'

3

VII. La noire pointée-croche

');

A

VIII. La composition musicale L'exposé qui suit traite donc du plagal.

**** V. Le plagal Pour parler du plagal, nous ne pouvons faire mieu x que reprendre un passage du 1er livre Ward, livre rouge que beaucoup d'enseignants ne possèdent pas:

r---!~ ~3 ~ ~ 7

1

1 1

6'

15

•

L.~

La présentation du plagal «doit être faite d'une manière extrêmement claire et active. Nous proposons le «JEU» suivant:

Préparation: Le pentacorde 1 2 3 4 5 est écrit au tableau. Le tétracorde 5 6 7 1 est noté sur une feuille séparée (le point sur le Do est volontairement omis).

18

6

5 1

1 1

1

_ _ .J

Le diagramme du plagal est ainsi constitué.

On passe ensuite aux exercices suivants, en relatif (l=F ou G):

1 2

7 §

3 5

4

5 ~

5

~

7

4

3

2

1 19

D'abord tous, puis un groupe (ou un enfant) chante le pentacorde, l'autre le tétracorde. Suivent les dictées (visuelles et auditives), puis les improvisations et les compositions.

Dès que les enfants se sentent à l'aise avec le nouveau diagramme, le maître introduit successivement les exercices d'orientation:

2. Faire découvrir puis chanter les exercices d'orientation: -

1er exercice d'orientation:

121

343 565 565 343 171 565 171

en Fa majeur: 1er exercice d'orientation: 454 434

121

676 121

i2Î

iii

676

454

434

2 e exercice d'orientation:

2 e exercice d'orientation:

_ en transposant (pour les maîtres qui le peuvent) des exercices pris dans les chapitres 21 à 30 du 1er livre Ward (chapitres traitant du plagal); -

Aux maîtres Ward du 1er degré qui désireraient en connaître davantage sur l'utilisation des tons de Fa et Sol majeurs, nous signalons que les sessions d'été à Bulle prévoient cette matière au programme de 2 e degré.

en travaillant des mélodies en Fa ou en Sol majeurs dans un livre de chant (elles y sont nombreuses), les élèves ayant le livre sous les yeux.

Oscar Lagger

46i i64414

135531151

3 e exercice d'orientation:

3e exercice d'orientation: 21 43 65 654321

54762 i

?1 95 ?1

-

On ne passe pas d'un exercice d'orientation . à l'autre, avant que le précédent ne soit bien assimilé par les élèves (dictées, improvisations, compositions !)

Le maître ne tardera pas à introduire le plagal dans l'absolu : en Fa majeur, puis en Sol majeur.

Pour cela, nous reprenons le cheminement que nous avons déjà proposé ici Uanvier 1979):

1. Présenter en notation chiffrée la position plagale de la gamme de Do (tétracorde sous pentacorde) et la faire transposer sur Fa, plus tard sur Sol:

6

.5

.

1 2

3

2

2i 76 54

3421 34

Le jeu avec les mots

en Sol majeur: 1er exercice d'orientation: 5657 i 7232 232 7 i 7 565 545232 545 2 e exercice d'orientation:

572275 525

3e exercice d'orientation: 65 i 7 32 32 i 765 45 3245 Expérience faite, nous p'ouvons affirmer que les élèves chantent les exercices d'orientation sur Fa et Sol sans difficulté majeure. La première surprise passée, ils s'aperçoivent «que la mélodie est la même et que seules les «paroles» changent».

3. Travailler dorénavant avec' le diagrammeportée sur Fa ou Sol:

Fa majeur

4)-

3

è ?

2

5

Cil7 ~ 6

S 20

II est évident que l'on ne commencera avec Sol majeur qu'une fois les exercices d'orientation en Fa bien assimilés. II n'est par contre pas nécessaire que les élèves solfient impeccablement dans un ton avant d'aborder l'autre.

_ en faisant des dictées, des improvisations, des jeux, des compositions sur les exercices d'orientation;

Pour avoir l'équivalence, il faut: - en fa, abaisser (\) le si: si bémol, - en Sol, hausser (1) le fa: fa dièse

2

1

@>

Sol majeur

jY

3

0" Lefa dièse est mis à la clé

(<<Maîtrise du Français» p. 281)

Création poétique (2 e annéet D'après le disque: Chansons Dorées D'aujourd'hui , volume 14 Titre: Trois lapins

-

décomposition du refrain * son final * répétitions * longueur des lignes etc ... chanter avec ou sans disque

***

b

2.

«La poésie est abordée par le texte reçu, mais aussi par le texte émis. L es exercices d'élocution, dans la seconde perspective, peuvent favoriser ce jeu avec les mots - avec les signifiants - cette jonglerie avec les sons, cette imagination dont on peut penser qu'elle est l'essentiel de la poésie. Ainsi, un second filon doit être exploité où l'exemple de l'adulte - le texte du poète - devient amorce d'une productio n où le signifié est secondaire. »

Ecoute du refrain Trois lapins A l'œil coquin Dans le laurier et le thym Trois lapins A l'œil coquin Vont sur les chemins

La semaine précédente la classe avait travaillé l'histoire «Le Lou p La Chèvre et les 7 Biquets» Par groupes de 2 ils choisissent l'un des animaux de cette histoire et vont créer un petit refrain.

II chantent leur invention sur le - compréhension du texte d'après le disque même air que «Trois Lapins».

- vision du texte au tableau · Voici quelques exemples de ce noir qu'ils ont inventé.

M.-O. Sarrasin 21

l'abeille et le papillon Sur lafleur que je m'apprêtais à cueillir, deux visiteurs. L 'un resplendissant, étalant ses ailes multicolores dans les rayons du soleil couchant.

L'autre plus modeste, plus terne, plus effacé.

L'insouciance et son contraire Une abeille et un papillon.

Un papillon léger, gai, épanoui qui choisit les fleurs pour leur couleur, leur parfum, leur beauté, au gré de son vagabondage.

Une abeille sérieuse, pressée, responsable, choisissant les fleurs pour leur suc, soucieuse d'être productive.

Abeille ou papillon?

On peut choisir d'être l'un ou l'autre.

Mais être les deux à lafois, quel problème!

On nous le demande pourtant en première primaire. Notre classe doit avoir deux visages: celui de l'école enfantine proche du papillon et celui de l'école primaire, proche de l'abeille.

De l'extérieur tout paraît simple mais de l'intérieur, c'est une autre histoire.

En première primaire nous sommes dans une situation inconfortable, partagés entre deux impératifs : le libre épanouissement et la contrainte, la gratuité et le rendement, la souplesse et le programme, le « savoir perdre du temps» et la rigueur d'un horaire très morcelé.

22

Etablir un juste équilibre n'est pas chose aisée et nous passons par des périodes de culpabilisation assez douloureuses.

Met-on un peu trop l'accent sur des activités de structuration pour obéir aux exigences des apprentissages, nous ressentons un malaise. Pauvres petits!

Nous avons l'impression de les étouffer, les épuiser, les scolariser trop brutalement.

Accordons-nous plus de place à l'imagination, la spontanéité, la découverte, la gratuité, nous nous torturons en pensant au programme.

Tout est dans le dosage judicieux dira-t-on. D'accord, mais la mesure, c'est à nous de l'inventer, c'est à nous de jongler, de sentir les limites.

Quel dilemne, quelle insécurité!

Nos enfants doivent trouver en nous une personne disponible, accueillante, rassurante.

Avons-nous toujours le temps d'être disponible dans notre minutage quotidien?

Peut-on parler d'accueil vérita.:. ble lorsqu'un enfant ne trouve pas l'appui pédagogique nécessaire pour surmonter certaines difficultés parce qu'un effectif trop lourd ne nous permet pas de lui accorder plus de temps?

Sommes-nous rassurantes lorsqu'après un effort réel nous sanctionnons un travail par une note médiocre?

L'école enfantine est placée sous le signe de la gratuité.

L'évaluation est une évaluation «affective» faite d'encouragements, de félicitations , de reproches si besoins est mais dans une relation chaleureuse entre la maîtresse et l'enfant.

En primaire, c'est · une évaluation «froide» , une sorte de verdict sans appel, une distribution de morceaux de gâteau plus ou moins gros..

Hélas, cette distribution n'attribue pas toujours les morceaux les plus gros aux plus méritants!

Voulons-nous essayer de lefaire tout de même, voulons-nous évaluer un enfant par rapport à lui-même?

On nous le reprochera tôt ou tard, lorsque le petit aura grandi. On nous accusera d 'avoir donné des notes de complaisance, d'avoir manqué d'objectivité, d'avoir pêché par générosité, en un mot de n'avoir pas su évaluer, de n'avoir pas su chiffrer.

Si évaluer c'est faire participer tous mes élèves, au même moment et aux même conditions, à une course d'obtacles, me placer à l'arrivée etfonctionner comme un QI'bitre qui distribue des prix, alors je l'avoue, je ne sais pas évaluer, je ne sais pas chiffrer, mes notes n 'ont aucune valeur.

Mais si évaluer c'est avoir un regard sur chacun, essayer de le comprendre, tenir compte de ses difficultés, de sa maturité, de ses efforts, de son cheminement, si c'est attacher plus d'importance à la démarche qu'au résultat,

alors là je pense être dans la «ligne» , mais je ne vois toujours pas l'utilité de chiffrer mon évaluatio n, les nuances ne pouvant exister dans une moyenne.

D'autre part, une- telle évaluation n'est pas justifiable. On ne peut pas fournir à un tiers des pièces tangibles attestant notre bonne foi et témoignant l'effort fourni par l'élève, le progrès par rapport à un point de départ, une éclosion plus ou moins tardive.

Chez nos petits, pas d'épreuves, de révisions, de contrôles notés en fonction d 'un barême. Ils ne savent ni lire ni écrire ou manquent encore de maîtrise pour réaliser de telles épreuves. '

EXPO -80 Elle eut lieu ce printemps, du 13 au 30 juin, à la maison d'école de Saxon. C'est du passé, cependant il faut en parler: la tentative était d'importance et d'intérêt.

Une affiche originale, au symbolisme très riche, nous y conviait: l'esquisse d'une main à la paume remplie d'un œil photographié; la main ((en devenir» de l'adolescent créateur, généreux, rêveur; l'œil (((ait» de l'adulte critique, satisfait, nostalgique.

Et l'EXPO - 80 conciliait l'adolescence et la maturité, ou 'réconciliait les jeunes et ceux qui l'ont été.

M. Georges-Emile Bruchez y présentait les travaux de ses é~è­ ves et les créations du PhotoClub de Saxon.

-

Question: - Cette exposition représente un temps de travail de quelle importance, de quelle durée?

Réponse : Il s'agit du . travail de toute une année. Je souhaiterais

Alors, pourquoi absolument maintenir des notes en première primaire, pourquoi ne pas nous faire confiance, pourquoi ne pas .nous donner la possibilité de traduire autrement nos observations?

Nous connaissons nos élèves, nous les évaluons chaque jour en les observant, nous pouvons les situer dans leur apprentissage et une moyenne ne nous apporte rien de plus, elle ne reflète aucune réalité.

Mais voilà que je me surprends encore à rêver.

Qu 'importe! Certains rêves se réalisent parfois avec un peu de bonne volonté, même s 'il s'agit d'ab eille et de papillon!

M. Georges-Emile Bruchez

Chantal Fumeaux

p,-s. Information romande : après Genève et Neuchâtel, le canton de Vaud vient de prendre une dé.cision: suppression totale des notes en IP, Heureux petits Vaudois!

M. Bruchez est maître de travaux manuels. Il professe dans les classe du CO à Saxon. Il fait également partie du Photo-Club local. Tout au long d'une agréable et enrichissante visite, il a bien voulu répondre à moult questions posées sur le vif:

pouvoir suivre les mêmes élèves durant deux ans.

Question: - Quels sont vos objectifs?

Réponse: - Ils sont de trois ordres: * Tout d'abord connaître mes

23

élèves sur le plan personnel: découvrir leurs aptitudes créatrices, développer leurs aptitudes manuelles ... Je pense que la création artistique permet à l'adolescent d'exprimer sa personnalité profonde et de libérer ses pulsions, ses angoisses, mais aussi d'exprimer ses joies, ses ambitions, etc. * Mettre en application une idée - la clé, en quelque sorte, de ma pédagogie: tout élève, quel que soit son niveau de départ, possède un potentiel de formes inscrites en lui génétiquement. Et, dès lors, je suis leur «révélateur». * Pour s'aventurer sur les chemins de la créativité, il est indispensable de posséder de solides bases techniques. Il faut donc «fournir ces bases» à nos élèves afin de leur donnér la possibilité de concrétiser les formes innées qui sont en eux.

Question: - Quelle est votre démarche pédagogique?

Réponse: - Le contact avec mes élèves est déterminant. Ce contact consiste en une relation de confiance, en un rapport de réciprocité, en un dialogue incessant. .. Il doit se créer, entre maître et élèves, une sorte de fluide que j'appellerais volontiers la «grâce artistique». Je participe étroitement à la création de chacun, mais j'évite, dans la mesure du possible, d'imposer mes vues.

Question: - Ne sent-on pas, tout de même, la «main du maître» ?

dans du béton cellulaire ... ; ici, la grande «Mosaïque tapis», une étonnante création collective offerte à la commune de Saxon ... Le tout d'une extrême variété dans la recherche formelle: vases, têtes, cendriers, instruments de musique, objets abstraits, coupes, services divers ...

Et, parfaitement intégrées dans cet ensemble quasi féerique, les photographies réalisées par les adultes: paysages, portraits, montages ... classiques, inattendus ...

Qui donc est allé à la rencontre de l'autre? L'adulte ou l'adolescent? Les deux, car tout, en ces lieux, illustrait d'une façon exemplaire la relation adolescent/adulte.

Conclure? Une telle exposition ne devrait jamais comporter de «conclusion»! Que le rayonnement en soit local, régional. .. , peu importe, puisqu'il y aura toujours rayonnement. Alors; à l'EXPO - 81!

A .M.

Réponse :

-

Naturellement! C'est inévitable... Je n'impose pas, mais j'infléchis le sens artistique de mes élèves par le fait même que je laisse transparaître ma personnalité, mes goûts, mes options ...

Mes élèves sont, bien entendu, influencés par mes idées, mon style ... Mais leur créa-

tions demeurent néanmoins personnelles, riches d'euxmêmes et pleines de promesses ... Quant à moi, j'aime les formes bien galbées, je refuse toute agressivité, mais aussi toute mollesse ...

Question: - Que pensez-vous de l'art moderne?

Réponse :

- Nous vivons une époque de transition. L'homme est capable de toutes les audaces, cependant il reste obstinément attaché à une conception artistique du passé - qui garde~ faut-il le préciser, toute sa valeur ...

D'autres questions et d'autres réponses ... M. Bruchez explique

avec le cœur cependant que l'EXPO - 80 se laisse découvrir: fond musical des plus adéquats, partout la brique crue comme support privilégié, plafond surbaissé avec des ruptures de plans ... ; mise en évidence intelligente de chaque réalisation: là, une œuvre sur bois, une poterie ... ; plus loin, une pièce modelée, une sculpture massive

Assemblée générale des maÎtresses en.économie familiale Le 24 septembre dernier, les maîtresses en économie familiale tenaient à l'école SainteJeanne-Antide à Martigny leurs joutes annuelles.

En présence de M. Robyr, président de l'AECOB et devant une assemblée très nombreuse, la présidente, Mlle Sierro ouvrit la séance. Si 73 personnes furent présentes sur 85 convoquées, c'était spécialement pour témoigner leur reconnaissance à Mlles Curdy et Oggier qui quittaient leurs fonctions d'inspectrices.

Premier point à l'ordre du jour, lecture du procès-verbal de la dernière assemblée générale par la secrétaire E. Bussien. Suivirent la lecture des comptes et leur approbation, puis le comité émit quelques propositions relatives à un éventuel renouvellement des programmes d'économie familiale.

La présidente reprit la parole pour nous donner lecture du rapport annuel.

Durant l'année scolaire 1979-1980, la section a essayé de répondre à un vœu de l'AECOB qui souhaitait voir promouvoir notre enseignement. C'est par le biais de l'Ecole Valaisanne et du Nouvelliste que le comité répondit à ce souhait - Les maîtresses en économie familiale s'étant affiliées à

-

l'USPM ont pris part aux activités de cette organisation en participant il ses séances et en rédigeant des articles dans l'organe officiel: la Frauenschule Un nouveau programme d'économie familiale a été élaboré pour les 3A suite à la réduction du nombre d'heures hebdomadaires (3 heures au lieu de 4) année scolaire Cette 1979-1980, tous les CO ont respecté le nombre d'heures officiel réservé à l'enseignement ménager Les cours cantonaux et OFIAMT de l'été 80 ont remporté plein succès Au début de l'été une vingtaine de maîtresses répondirent à l'invitation de la maison Bernina en . participant aux journées d'information qu'elle organisait

Au chapitre «Nominations et Démissions», notre présidente Berthe Sierro, nouvellement appelée aux fonction d'inspectrice cantonale nous présente sa démission. Mme Chantal Bréchet, de Vouvry, fut acceptée à l'unanimité pour reprendre le flambeau à la tête de notre comité!

Un nouveau membre fut également nommé en la personne de Mme Monique Martinez de Sion.

Puis ce fut le point culminant de l'ordre du jour. Mme Maria Mounir prit la parole, au nom de toutes les maîtresses et, en ces mots, s'adressa à Mlle Curdy: ... Mademoiselle Curdy, que chacun connaÎt dans tout le Valais et au-delà, vous avez fait vos premières armes dans l'enseignement ménager en 1943, après une formation d'enseignante à/'EN de Sion et de maÎtresse ménagère au Tessin.

Sous le regard étonné, admiratif et soucieux de vos parents mais sous l'œil approbatel,Jr du chef du DIP, M. Evéquoz, vous avez parcouru les vallées afin de donner aux femmes de ce pays les premières notions de cuisine et de couture. Grâce à vous et à votre équipe le DIP était convaincu de la nécessité et de l'efficacité de cette formation. Ainsi, en 1948, l'enseignement ménager devint obligatoire pour toutes les jeunes filles de ce canton. Les communes avaient dix ans pour créer des écoles ménagères. Après ces arinées de croisade, en 1953, Sœur Bénédicta vous remit le flambeau de /'inspectorat ménager. Forte dé votre expérience, convaincue de votre tâche, v.ous avez assuré la relève. Des écoles fonctionnelles jaillirent sur nos coteaux et nos vallées.

Des programmes structurés facilitèrent cette mission. Des maÎtresses enthousiastes étaient indispensables à la réalisation de cet idéal: l'EN ménagère vit le jour. Grâce à vous le Valais avait ce noyau de vocation sans If}quel l'enseignement ménager ne pouvait progresser.

Pendant cette période, Mme A ellig, expert fédéral vous a découverte. En vous, elle rencontra la

1

générosité, la sensibilité et la foi en l'enseignement ménager.

Bientôt elle vous appela hors du canton. La formation des apprenties ménagères, les cours de formations aux maÎtresses de maison et les cours aux maÎtresses ménagères romandes tour à tour vous .furent confiés.

Malgré vos tâches multiples votre cœur resta toujours en Valais, ce Valais qui vous fit tant souffrir et que vous aimez plus que tout.

«Ne dit-on pas, que la souffrance est à /'image de l'amour))

1

L'aisance, la modernisation, l'émancipation de la femme, les mass media, l'incompréhension de beaucoup et la nouvelle structure de l'école valaisanne vinrent anéantir votre œuvre.

Devant le désastre inévitable, la souffrance au cœur et au corps, vous avez réagi stoïquement.

Cachant votre peine, faisant la forte bien que déchirée, vous avez encouragé notre comité à demander beaucoup sachant le. peu que nous obtiendrions. Luttant malgré l'incompréhension, vous vous êtes remise à la tâche.

Avec conviction vous avez pensé le nouveau programme, vu la manière de l'appliquer, formé celles qui devaient le réaliser.

Dans ce nouveau combat tout ne fut pas victoire et joie. Malgré les obstacles vous avez réussi à nous mettre sur une nouvelle voi e.

Si dans le cœur de chaque maîtresse ménagère se logeait votre conviction, je dirais votre folie , l'avenir de la profession serait assuré.

Malgré l'incertitude en l'école de demain, prenez une heureuse retraite bien méritée. La relève

est assurée, Mlle Sierro saura respecter le travail accompli et œuvrera pour le mieux.

cès à la nouvelle présidente et l'assure une fois de plus de la défense de nos intérêts par le comité de l'AECOB.

Dans votre paisible demeure de Vouvry, sur les coteaux et les vallées de ce pays aimé, de nombreux beaux jours s'ouvrent à vous. Laissez à d'autres les soucis. Votre exemple est là, bien vivant. A nous, enseignantes, appartient la lourde et belle tâche de continuer votre œuvre.

De tout cœur, merci pour votre foi, votre persévérance et votre bel exemple ».

Cette séance bien remplie touchant à sa fin, et la parole n'étant plus demandée, chacune fut invitée à déguster un délicieux goûter préparé par les élèves de deuxièmes et troisième années.

Mlle Curdy, émue, adressa aux maîtresses un au-revoir mais pas un adieu et souhaita à la nouvelle inspectrice beaucoup de satisfaction dans son travail.

Mlle Oggier, inspectrice adjointe, quittait également son poste, après 12 ans de travail discret et efficace. Elle reçut un message de reconnaissance pour sa compétence, sa totale disponibilité, son aide et ses conseils judicieux. Elle était le bras droit de Mlle Curdy et la secondait dans ses visites de classes. Elle rentre maintenant dans nos rangs: nous perdons une inspectrice mais gagnons une collègue.

Deux maîtresses sont mises au bénéfice de la retraite: de Monthey, Sœur Marie-Rémy Trombert; de Vissoie: Mme Rosalie Florey.

Puis M. Robyr, président de l'AECOB, ouvre les «Divers» en nous adressant le salut cordial du comité central. Il remercie spécialement Mlle Sierro et se réjouit de sa nomination au poste d'inspectrice. Son merci va également aux inspectrices sortantes. Il souhaite plein suc-

Sur cette note agréable et amicale prit fin notre assemblée générale 1980.

Le comité de la section

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE

FORMATION

DIAS: HISTOIRE

CASSETTE: HISTOIRE CASSETTES VIDÉO ART, LITTÉRATURE, MUSIQUE

CVE CVE CVE CVE CVE

12049 12050 12068 12081 12097

CVF

12037

CVF CVF

12038 12039

HG HG

H

12053 12054

12073

CValm

11921

CValm

11922

CValm

12023

CValm

12025

CValm

12026

CValm

12027

CValm

12028

12040 CValm a) et b) 12041 CVaim a), b), c) 12042 CVal

SCIENCES 28

CValm

12043

CValm CValm CValm CValm

12044 12045 12046 12121

CYs

12074

«Qui pollue la mer?»

TV -Scopie: Un chat, des chats.

Des transports peu communs 1.

Des transports peu communs II. Des transports peu communs III. Atelier d'orthographe à partir d'un texte d'élève.

Réalisation graphique du phonème iii 2P. La valeur du graphème I GI 3P. La révolution russe - 142 dias.

L'économie du Royaume-Uni, repères historiques - 12 dias.

Porte ouverte sur les connaissances: Au seuil de l'Eldorado: Francesco Pizzaro, par Maurice Hefti.

L'aventure de l'art moderne 7: La nouvelle réalité.

L'aventure de l'art moderne 8: L'abstraction américaine.

L'homme et la musique 2 : L'éclosion de l'harmonie.

L 'homme et la musiq~e 4: L'époque du compositeur.

L 'homme et la musique 5: L'époque de l'individu.

L'homme et la musique 6: Au carrefour de la musique.

L 'homme et la musique 7: Le connu et l'inconnu.

GÉOG RAPHIE

PS·Y CHOLOGIE, SOC IOLOGIE, ET H NOLOGIE OUV RAGES

CVG CVG

12074 12075

CVG

12076

CVG

12077

CVpse

Les animaux olympiques.

Dimension: Jean Piaget et la psychologie de l'enfant.

-

Alex Clérino, Une année au CP, L'école, Paris, 1980.

Claude Chaumont, L'éducation routière à l'école élémentaire.

Discipline de base et source d'activités d'éveil, L'école, PoitiersILigugé, 1980.

-

B.F. Skinner, Pour une science du comportement: Le Behaviourisme, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1980.

-

Paul Chauchard, Le cerveau et la main créatrice, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1980.

-

Thérèse Gouin Decarie, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1973.

-

Paul Masai-Perl et Raoul Jambe, ' L'éducation de l'affectivité.

Essai d'exploitation d 'un modèle pédagogique, Fernand Nathan, Paris, 1975.

-

Gérard A. Poirier, L'étude en équipes, Fernand Nathan, Paris, 1975.

Benjamin S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Labor. Bruxelles, 1979.

-

J. Cambon, R. Delchet, L. Lefèvre, Anthologie des pédagogues français contemporains, PUF, Paris, 1974.

-

Jill Bailey, Animaux et plantes en action. Se Multiplier, Fernand Nathan, 1980.

-

Jill Bailey, Animaux et plantes en action . Gra ;. ~ iir, Fernand Nathan, 1980.

-

M. S. r:hristiansen t:t Luc Brunerve, Fleurs des campagnes; Fernand Na(üan, Paris, 1978.

-

Paola Lanzara et Mariella Pizzetti, Les arbres, Fernand Nathan, 1978.

-

D. et R. Aichele et H.W. Schwegler, Quel est donc cet arbre?

Fernand Nathan, 1977.

-

Th. Schauer et C. Caspari, Flore et faune des Alpes, Fernand Nathan, 1975.

Giraudoux: Amphitryon 38.

Les mains sales: J.P. Sartre.

J.P. Sartre: Les séquestrés d'AItona l, précédé d'un hommage de H. Guillemin.

Les séquestrés d'AItona II + Sartre par luimême 1.

Sartre par lui-même II. Sartre par lui-même III. Sartre par lui-même IV. Mon cher Théo Van Gogh.

L'agriculture au banc d'essai 1: Parcelle 24.

L'agriculture au banc d'essai 2: Pour que la pomme soit belle.

L'agriculture au banc d'essai 3: Pomme de terre.

L'agriculture au banc d'essai 4: Blés pour l'an 2000 + La Chine au quotidien - Jeux d'artistes 1 Jeux du peuple-

1

-

Anne Millard, Comment vivaient les Egyptiens, Fernand Nathan, 1975.

-

Robin Place, Comment vivaient les Celtes, Fernand Nathan, 1979.

-

Edgar Bonjour, La neutralité suisse. Synthèse de son histoire, A La Baconnière, Neuchâtel, 1979.

Pierre Rebetez, Destin historique de la Suisse, Payot, Lausanne, 1980.

Le Nouveau Larousse des débutants: «a été conçu pour des jeunes enfants dans l'esprit des recherches récentes en matière de description et d'acquisition des langues. De nombreux groupements ont été effectués avec des indications précises sur les correspondances de sens.»

-

Le Bon Usage Grévisse : «Grammaire française avec des rènarques sur la langue française d'aujourd'hui.» Onzième éciition revue.

Ces travaux SUIvants peuvent être consultés à l'ODIS jusqu'A la fin de l'année 1980; ils seront consultables ensuite au Centre de formation pédagogique et sociale (3 e étage, même bâtiment).

Eric Gissler, Bernard Lecherbonnier et Henri Mitterand, L'esprit et la lettre, Thèmes, textes et travaux. Français second cycle, tome 2, Fernand Nathan, Paris, 1978. ~

Nous publions, en ce numéro et dans les numéros suivants, un court résumé les présentant.

-

Roger Laufer, Bernard Lecherbonnier, Littérature et langage.

Les genres et les thèmes. Le conte, la poésie, Fernand Nathan, Paris, 1977.

-

Daniel Bos, Robert Horville et Bernard Lecherbonnier, Littéra;. ture et langage. La littérature et les idées, Fernand Nathan, Evreux, 1974.

-

Chantal Bender M onique Leonidas M ichelle Revaz

Utilité des tâches à domicile enfonction des conditions matérielles et psychologiques.

-

Robert Wallace, Le Bernin et son temps 1598-1680, Time Life, 1980.

-

Problème de l'évaluation scolaire, son écho en classes spéciales.

-

Boris Kouznetsov, La science au XXe siècle, Alap-Paris, 1978, 5 vol.

Pa ul-André Esselier G iovanni Levis J~ rôme Moret Jean-Paul Moulin

-

Fichier des moyens auxiliaires utiles à l'application de la méthode WSD .

-

Lucie Cornut Christine Dubuis

L'école : un complot contre l'homme?

J.-F. Lovey

. .Notre cheminement pédagogique: du motifà la motivation .

Inventaire des acquis d'une civilisation ou reflet de passions passagères, les dictionnaires devraient rendre le savoir accessible à tous et fournir à chacun les repères essentiels de la critique.

Beaucoup d'ouvrages nouveaux ou tenus à jour paraissent cet automne. Il faut noter l'essor du dictionnaire pour enfants, longtemps oublié des éditeurs.

-

Sonia Andenmatten Robert Blanchet Jeanne-Marie Senggen

-

Bernadette Bonvin Roland Delattre M ichel Délitroz Pierre Hermann

Classes de nature.

Un certain nombre de ces outils culturels se trouvent en consultation à l'ODIS.

-

Bruno Bonvin Marie-Thérèse Calanca Cécile Jacquérioz

Intégration scolaire des travailleurs migrants.

Analyse d'une situation.

-

-

-

30

~

Le Petit Larousse illustré 1981: «se veut tout à la fois un fi10yen d'information sur les" mots" de la langue, permettant à chacun de mieux maîtriser les ressources du français, et outil culturel, aidant celui qui le consulte à accroître son savoir sur les "choses "signifiées par ces mots».

Le Dictionnaire usuel illustré Flammarion 1981: «est fait pour l'homme moderne qui se montre avide d'apprendre et qui trouvera ici, dans un minimum de temps l'information, qu'il cherche.»

Le Dlctionnaire Hachette Juniors: cet ouvrage «s'adressant à des jeunes enfants», le mot est le plus souvent cité dans urie phrase exemple avant d'être expliqué: c'est d'abord par le contexte que.I'enfant accède à la signification.

-, Jacques Dessimoz G eorges Fournier Denise Lamon Madeleine Sep pey

Du travail individualisé. Recherches. Réflexions. Expériences.

CLASSES DE NATURE PERSPECTIVES EN VALAIS (( La classe de nature se situe à un endroit stratégique: dans un environnement où tous les enfants ont les mêmes chances de s'épanouir.)) (p. 18)

Les élèves valaisans sont-ils égaux devant les vacances, le sport, le «capital» santé, la culture? Les enseignants spécialisés qui ont réalisé cette recherche sur les classes de nature 1 ont mené une enquête auprès de leurs élèves et des parents.

Ils ont constaté que, dans les milieux socio-professionnels défavorisés, on ne part pas en vacances, on ne découvre pas d 'horizons nouveaux. Parmi les familles de manœuvres, par exemple, le 27% seulement d'entre elles sont déjà parties une fois en vacances. Ce même rapport est de 88 % pour les familles d'employés-cadres.

Aux côtés de ces raisons d'ordre social, la classe de nature trouve un certain nombre de justifications pédagogiques. Elle s'inscrit dans le mouvement d'insertion du monde dans l'école et réciproquement. Elle va dans le sens du tiers-temps pédagogique et de l'éducation permanente et globale.

1

« Les classes de nature: perspectives

en Valais» par Bernadette Bonvin-Massy Roland Delattre Michel Délitroz

32

La classe de nature qui transporte les enfants dans un milieu inconnu pour eux (mer, montagne, campagne ... ) propose diverses activités sportives et culturelles tout en maintenant un temps d'étude. Jusqu'ici, elle n'a trouvé que peu d'échos en

Suisse et en Valais, comme le révèlent les auteurs de cet ouvrage qui démontrent les qualités éminentes de ce type de pédagogie. Ils veulent, par là, sensibiliser leurs collègues et les autorités pour que la classe de nature trouve une vraie place dans notre canton.

Concrètement, les trois enseignants explicitent diverses possibilités et développent deux projet de classe de nature: une classe de neige pour des enfants de 8-9 ans et une classe de mer pour des élèves du Cycle d'orientation.

SITUATION DANS LE DOMAINE DE L'ENGAGEMENT DU PERSONNEL DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Comme l'an dernier, nous donnons ci-après quelques informations chiffrées, accompagnées de commentaires succincts au sujet de l'emploi du personnel de l'enseignement primaire au début de la ' présente année scolaire.

1. Postes de travail devenus vacants à la suite de départs dus à

Une étude intéressante par ses implications tant au niveau pédagogique que social.

B~S-VAUIS

H • Hommes

. CANTON

HAUT-V~LAIS

T

H

F

T

5

6

5

-6

9 6

- 1 -4 -4 -8

2 3 1 6

9

15 6 73 22 6 4 2 15

19

143

H

F

T

H

5

5

10 6 33 17 6

-2

2 2 1 2

6 33 13 4 1 1 5

16

68

F

F • Femmes

Du travail individualisé

Recherches Réflexions Expériences Cette réflexion présente quelques aspects d'une méthode de travail souvent utilisée dans les classes spéciales et pourtant parfois bien mal connue.

Dans un premier temps, nous nous sommes penchés sur différents auteurs et avons relevé quelques données théoriques, analysé quelques livres et proposé quelques solutions possibles.

Après avoir découvert des principes théoriques, nous nous sommes préoccupés de les vérifier concrètement. Une visite aux «Nouveaux Buissonnets» à Sierre et quelques mois d'expérimentation dans quatre classes (SP, 6P, 1BT ét 2BT) ont réajusté les premières impressions.

Ces deux démarches nous ont permis de dégager quelques idées susceptibles d'aider les enseignants qui s'intéressent à cette forme d'animation pédagogique.

Madeleine Seppey Jacques Dessimoz Georges Fournier Denise Lamon

-

1a retra1 te l1Ial?die + invalidité mari age + famill e études ch angements d' adi vité départs au CO décès au tres moti fs

Tota ux postes créés pos tes supprimés Nouveaux ensei gn3nts engagés

-4

3 2

7 84

1

1

8

4

-

40 3

- 40

- -

51

59

24

73 16 4 1 1

+ 7

91

- 7 52

28

Ensei gnants engagés hors canton (Vaud)

28

Ens ei gnants sans poste pennanent engagés en Qualité de rel1lp 1açants

18

6

24

Total

46

6

52 33

Ce nombre a peu évolué par rapport à l'an dernier puisqu'en automne 1979 41 enseignants dans le Bas-Valais et 15 dans le Haut n'avaient pas trouvé de poste fixe dans notre canton.

de remplaçants est nécessaire, de sorte que les perspectives générales de l' emploi dans l' ens~ignement primaire n'apparaissent pas sous un jour trop sombre.

Ces jeunes ne sont cependant pas au chômage, du moins jusqu ' à mi-novembre, date à laquelle plusieurs titulaires auront repris leur poste au terme de leur école de recrues.

Nous espérons que les tableaux chiffré s ciaprès permettront de mieux comprendre l'évolution survenue ces dernières années, évolution ayaht abouti à la situation que nous connaissons actuellement.

L' on sait aussi - l'expérience de ces dernières années le prouve - qu'un contingent régulier

~ouve 11 es

•f ni 1: 0...

•

Langue allemande

2. Evolution du nombre d'enseignants ayant quitté leur activité H

Tota11973/1974 Total 197 4/1975 Total 197 5/1976 Total 1976/1977 Total 1977/1978 Total 1978/1979 Total 1979/1980 Total 1980/1981

20 33 .

16 12 10 17 15 8

HAUT-VALAIS Total F

H

24 49 34 21 12 17 18 16

62 78 53 64 53 50 71 59

42 45 37 52 43 33 56 51

On aurait pu penser que le nombre d'interruptions d'activité suivrait une courbe ascendante, en correspondance avec l'augmentation du nombre de classes (plus de 180 classes créées

TOTAL

BAS-VALAIS Total F

H

F

Total

100 125 108 102 87 100 73 84

44 82 50 33 22 34 33 24

118 121 111 133 118 116 111 119

162 2 03 161 166 140 150 144 143

76 76 74 81 75 83 55 68

depuis 1973, selon le tableau suivant) . Or, on le constate, c'est le contraire qui se produit. Cette situation aggrave les eff,ets de la pléthore, cela va de soi.

Langue françaf se

1973/1974 197V1975 1975/1976 1975/1977 1977/1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981 1973/1974 1974/1975 1975/1976 1976/1977 1977 /1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

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1 5 2 1 3

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4 1 1 3 2 1

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23 15 13 11 24 12 6 3

9 12 3 4 2 6 4 4

53 39 40 30 34 23 14 18

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3. Evolution du nombre de classes

:

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Canton

34

1973/1974 1974/1975 1975/1976 1975/1977 1977 /1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

28

14 29 35 49 29 15

14

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Le ta bleau qui précède appelle les remarques suiv antes:

Cl asses suppri mées

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55 31 37 15 34 15 1 0

a) Le nombre de classes nouvelles a constamm ent diminué depuis 1973; b) Nous sommes parvenus à une situation de sta bilisation en ce sens que dans l'ensemble du canton, durant ces deux dernières années, le nombre de classes ouvertes et le

nombre de classes supprimées sont équivalents.

Il faut s'attendre à l'avenir à une régression de l'effectif des classes pour les raisons suivantes: a) Nombre d' enfants étrangers moins élevé; b) Diminution du taux de la natalité; ·c) Dépa~t vers le CO des volées d'élèves augmentees.

La lect ure du tableau qui précède montre que dans t outes les catégories de classes, l'effectif moyen des élèves a considérablement diminué.

Cette moyenne a passé, au plan général, de 24,6 élèves en autom ne 1 973 à 20,0 élèves en auto m ne 1980.

4. Evolution du nombre d'élèves, de classes et des moyennes d'élèves par classes LANGUE ALLEMANDE

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1976/1977 1977/1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

1908 2073 2210 2086 1867 1862 1746 1693

66 83 89 91 90 89 86 87

28.9 25 24.8 22.9 20.7 20.9 20.3 19.4

5133 5861 5659 4910 4457 4318 3985 3730

203 237 238 223 213 205 206 203

25.3 24.8 23.7 22 20.9 21 19.3 18.3

7041 7934 7869 6996 6324 6180 5731 5U3

269 320 327 314 303 294 292 290

26.2 24.2 24 22.3 20.9 21 19.6 18.7

E1èves de sco 1arité pri mai re seulement

1973/1974 1974/1975 1r.tl5/1 976 1976/1977 1977/1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

9208 8707 8798 8821 8785 8387 8074 7638

357 346 350 355 370 374 374 369

25.9 25.2 25.1 24.8 23.7 22.4 21.6 20.7

15957 15717 16241 16535 16794 16653 16621 16276

602 612 635 662 692 712 721 727

26 5 25.7 25.5 25 24.4 23.4 23 22.3

25165 24424 25039 25356 25579 25040 24695 23914

959 958 985 1017 1062 1086 1095 1096

26.2 25.5 25. 4 24.9 24.3 23.1 22.2 21.8

Elèves de seo 1artté prhla ire et enfanti ne

1r.tl3/1974 lr.tl4/1975

881 417 409 328 302 267 178 182

42 23 22 11 17 17 12 13

20.9 18 5 18.5 19.3 17.8 .

15. 7 14.8 14

881 417 !\09 328 302 267 178 182

42 23 22 17 17 17 12 13

20.9 18.5 18.5 19.3 17. 8 15.7 14.8 14

Elèves de scolarité enfantine

1973/1974 1r.tl4/1 975 lr.tl5/1976

1975/1976 1r.tl6/1977 1977/1978 lr.tl8/1979

1979/1980 1980/1981 El èves de classes spéciales

1973/1974 lr.tl4/1975

1975/1976 1976/1977 1977 /1 r.tl8 1978/1979 1979/1980 1980/1981 TOTAL

1973/1974 1974/1975 lr.tl5/1976 lr.tl6/1977 1977/1r.tl8

1978/1979 1979/1980 1980/1981

36

0

0

303 375 355 335 319 307 288 259

33 36 35 35 35 36 35 31

9.2 10.4 10.1 9.6 9.1 8.5 8.2 8.3

897 955 933 902 799 758 737 616

90 102 109 110 108 107 105 85

99 90 3 8.6 80 2 7.4 7.1 7 7.1

1200 1330 1288 1237 1118 1065 1025 875

123 138 144 145 143 143 140 116

9.8 9.5 9 8.5 7.8 7.4 7.3 7.5

11419 11155 11363 11242 10971 10556 10108 9590

456 465 474 481 495 499 495 488

25 24 24 23.4 22.2 21.2 20.4 19.6

22868 22950 23242 22675 22352 21996 21521 20804

937 974 1004 1012 1030 1041 1044 1028

24.4 23.6 23.1 22.4 21.8 21.1 20.6 20.2

34287 34105 34605 33917 33323 32552 31629 30394

1393 1439 1478 1493 1525 1540 1539 1516

24.6 23.7 23.4 22.7 2"~9 21.1 200 6 20

0

Cela provient du fait que le nombre de classes a augm enté alors même que l' effectif des élèves est en régression .

Il fau t admettre cependant que l'on vient d'atteind re maintenant des lim ites inférieures endessous desquelles il sera difficile de se situer à l'ave nir.

5. Evo lution du nombre des élèves dans les écoles normales

197 0 197 1 197 2 197 3 197 4 197 5 197 6 197 7 197 8 197 9 1980

ENF Brigue

ENF Sion

ENG Sion

187 192 219 258 247 252 219 191 182 153 164

203 240 239 294 313 344 306 284 242 234 224

209 237 272 319 318 314 326 293 262 232 207

Total

clausus)) impose désormais une certaine limitation dans la réduction des effectifs.

6 . Conclusion Les lecteurs qui auront eu le courage et la patience de lire ces' informations avec attention constateront que la situation dans le domaine de l'emploi des enseignants de l'école primaire est préoccupante certes, mais non point catastrophique. Les mesures prises par le Département de l'instruction publique, par le Conseil d'Etat, et, finalement, par le Grand Conseil qui approuve les budgets, ont permis de limiter les effets d'une pléthore qui s'annonçait importante à partir de l'année 1975. Ne figurent pas dans les indications que nous avons données les renseignements concernant les mesures très favorables arrêtées par le Gouvernement en 1978 au sujet des primes d'âge et de fidélité garanties aux enseignants qui exercent temporairement leur activité en dehors du canton et à ceux qui ont interrompu leur activité pour des raisons de perfectionnement professionnel.

Nous avons publié ces dispositions en d'autres circonstances et nous n'avons pas jugé nécessaire d'y revenir dans le cadre de cette étude.

599 669 730 871 878 910 851 768 Malgré la réduction importante des effectifs 686 des candidats qui se préparent, dans les écoles 619 normales, à l'enseignement primaire, la situa595 - tion de l'emploi demeurera difficile ces prochaines années. C'est pour cette raison qu'une atOn constate, à la lecture du tableau ci-dessus, tention constante sera vouée à l'avenir, comme que les effectifs des élèves dans nos trois éco- ce fut le cas jusqu'à maintenant, à cette imporles normales, en hausse constante jusqu'en tante question.

197 5, accusent à partir de cette année-là une Service cantonal de renseignement primaire diminution rapide. La suppression du ((numerus et des écoles normales

37

Responsabilité civile

du personnel enseignant Le Département de l'instruct.ion publique Vu les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire, décide:

1. Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1981/1982 sont fixés comme suit: Début des congés Reprise des cours Congés effectifs 1.1 Toussaint: Vendredi 23 octobre 1981 le soir Lundi 2 novembre 1981 le matin 5 jours 1/2

A la demande de Mme Marie-Josèphe Solioz, présidente de la SPVAL, nous publions ci-dessous une information relative à l'assurance RC du personnel enseignant. Ce texte nous été communiqué par la Comptabilité générale et Caisse d'Etat du Valais, portefeuille des assurances, que nous remerçions.

Le code des obligations précise à l 'art. 4:

«Celui qui cause d 'une manière illicite, un dommage à autrui, soit intentionnellement, soit par négligence ou imprudence est tenu de le rép arer. »

1.2 Noël:

Mardi 22 décembre 1981 le soir

Jeudi 7 janvier 1982 le matin

8 jours 1/2

Jeudi 25 février 1982 le matin

3 jours

Lundi 19 avril 1982 le matin

8 j'ours

1.3 Carnaval:

Vendredi 19 février 1982 le soir 1.4 Pâques:

Mardi 6 avril 1982 le soir 1.5 Pentecôte :

Lundi 31 mai 1982: congé officiel .1.6 Autres congés :

.

(Art. 5 du règlement précité) En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit' à quatre jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingences locales ou régionales ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément 4 jours Total

1.7 (Art. 6 du règlement précité) Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de 4 jours au maximum la durée des vacances de Noël et de 4 jours également celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.

1.8 Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primairès et secondaires.

2. Les examens de promotion auront lieu aux dates suivantes: 38

30 jours

2.1 Ecoles primaires.

.

Mardi 8 juin 1982 le matin (congé l'aprèsmidi pour les classes de 3e - 4 e - se - 6e P uniquement) Mercredi 9 juin 1982 le matin (congé l'aprèsmidi pour toutes les classes) Jeudi 10 juin 1982 congé pour les classes de 6 e P uniquement 2.2 Cycle d'orientation Examens de promotion: les 8 et 9 juin 1982 Examens d'admission: le 15 juin 1982.

3. La fête cantonale de chant, qui a lieu tous les quatre ans, se déroulera à Sion les 21, 22 et 2.3 mai 1982. Les commissions scolaires, respectIvement les directions d'écoles, accorderont congé aux chœurs d'enfants et aux enseignants qui y participeront.

Le chef du Département de l'instruction publique :

A. ZufJerey

Le chef de famille est responsable du dommage causé par ses enfants mineurs, le chef d'entreprise est responsable des dommages causés à des tiers par ses employés ou ouvriers dans l'exercice de leur fonction , le propriétaire d'un animal est respansable des dommages causés par celui-ci, le détenteur d'un véhicule à moteur est responsable des dommages qui pourraien t résulter de son utilisatian.

En revanche le principe qui voudrait que quelqu'un est respansable chaque fois que se produit un dommage est erronné. Il arrive fréquemment que celui qui subit le dommage doive. en supporter lui-même les con'séquences soit parce qu'il a commis lui -même la faute, soit parce que la force majeure ou une circonstance exceptionnelle dont p.ersonne n'est responsable, sont cause du dommage.

Dans l'exercice de sa profession, un maître peut aussi causer un dommage corporel ou matériel à l'un de ses élèves. Les élèves eUx-mêmes,. placés sous la respans~bi lité d'un maître, peuvent egaIe ment causer un dom~age corporel ou matériel à des tIers.

Dans le but de couvrir ces genres de risques l'Etat du Valais a

conclu une assurance de responsabilité civile professionnel/ le pour tous les enseignants des écoles officielles, primaires, secondaires et professionnelles.

La garantie globale actuelle est de 1 million par sinistre pour une prl'me annuelle de Fr. 2.par personne, prime qui est déduite chaque année sur le traitement du mois de janvier.

Le contrat établi auprès de l'Helvétia-Accidents couvre tous les dommages corporels ou matériels que les enseignants pourraient causer à des tiers dans l'exercice de leur profession. Les élèves sont considérés comme tiers. Exemple: dans un moment de fatigue nerveuse ex~ .' trême un maître lance un objet dans la salle de classe. Cet objet peut: - atteindre UE élève et le blesser =sinistre couvert - casser une vitre, blesser un passant ou endommager un véhicule dans la cour ou dans la rue = sinistre couvert La garan t'le compren d ega ' 1ement les dommages matériels ou corporels causés par les élèves à des tiers pour autant bien sûr que ces élèves soient placés sous la responsabilité de l'enseignant. Exemple: une école or-

ganise une journée sportive.

Quelques élèves trompant la surveillance des maîtres causent: - des dégats dans un chalet du voisinage . = sinistre couvert - le soir en rentrant un groupe d'élèves attardés endommagent un véhicule en stationnement = sinistre non couvert par la RC Etat mais par les parents puisque les élèves ne sont plus sous la responsabilité du maître.

En vertu des dispositions prévues dans les conditions générales d'assurances, les dommages causés au mobilier ou matériel d'enseignement ne sont jamais couverts par le contrat collectif de l'Etat.

Il faut bien préciser que cette assurance collective couvre la responsabilité civile de l'enseignant dans le cadre de sa profession uniquement. Le maître désireux de s'assurer en RC pour ses activités privées devra donc conclure lui-même un contrat · individuel.

Les sinistres éventuels doivent être annoncés de suite au Département des finances, comptabilité générale, section des assurances ou par l'intermédiaire du Département de l'instruction publique.

BILANS GENERAUX COMPARES AUX 31.12.1979 ET 31.12.1978

***************************************

CAISSE DE RETRAITE Informons Afin de compléter le bulletin de santé de la caisse de retraite, nous publions aujourd'hui les bilans comparés au 31 décembre 1978 et 1979.

Poste important à prendre en considération, quelque peu impressionnant même: fortune de la caisse au 31 -décembre1979: Fr. 80281 265.-.

Il serait plus juste de parler d'une dette vis-à-vis de nos assurés plutôt que d'une fortune, puisque par leurs cotisa-

Fortune * Traitements assurés TA * Fortune en % des TA Montant des rentes * Rapport fortune/rentes env.

tions, les assurés ont acquis des droits.

Conjointement avec les cotisations des membres actifs, la réserve nous permettra de rendre ces droits effectifs, par le service des rentes ou d'éventuels rembou rsements.

Pour évaluer judicieusement l'importance de la fortune, il est utile de la comparer avec les prestations annuelles et le montant total des salaires assurés, et d'en suivre l'évolution au cours des années.

1969

1978

1979

25,67 27,45 93,5 % 1,3 20

74,15 79,9 92,8 % 9,4

80,3 85,6 93,8 % 10,2

8

8

Ces comparaisons nous montrent que, malgré une augmentation de la fortune de 25 à 80 millions, son importance par rapport au montant total des traitements assurés n'a guère varié au cours de ces dix dernières années.

On remarque d'autre part que les prestations ont subi une évolution nettement plus favorable. Théoriquement, notre réserve nous aurait permis, en 1969, de couvrir les prestations durant 20 ans et, en 1979 durant 8 ans seulement.

Ces 1 5 prochaines années, de par l'extrême jeunesse de nos effectifs, notre fortune devrait s'améliorer par rapport aux traitements assurés et aux prestations annuelles.

Les prévisions de notre expert mathématique vont dans ce sens, et ses vœux aussi.

-

1979

1978

Disponible Banq ue Cantonale du Valais

II

39'956'492.59

40'018'775.50

24'827'588.10 459'079.50 4'071'994.40 24'536.-258'136.15 15'400.--

18'873'836.15 462'419.40 3'420'838.65 44'190.25 133'108.95 20'650.--

14'739.-16'520.--

13'500.-19'298.--

4'863'000.-9'613'000.--

4'603'200.-9'420'500.--

Réal isable Titr es Imp ôt anticipé Prêt s aux membres actifs par CR Prêt s aux membres par Fonds de secours Autres âébiteurs Stock mazout

III Immobilisations a) Mob ilier Mobi lier et machines de bureau Mac hines et app. de nettoyage b) Imm eubles Bea umont Pot ences IV· Comp tes Correctifs Ac tifs transitoires TOT AL DE L'ACTIf

----------------

Evolution à suivre.

137'093.90

244'434.95

84'257'579.64

77'274'751.85

===============:==============

V. Darbe/lay Dett es à court terme

* En mi/lions de francs.

Créa nciers VI

15'885.10

15'007.10

155'600.--

147'600.--

80'281'265.43 2'468'435.-649'627.61

74'149'523.74 2'207'363.10 674'579.16

Pro visions Pro visions pr grosses réparations

VII fon ds propres Cai sse de retraite (CR) Cais se des Déposants (CD) fon ds de secours (FS) VIII Comp tes de régularisation d'actif fon ds d'amortissement Beaumont " Potences IX

Comp tes correctifs Pa ssifs transitoires

~~!.~~-~~-~~~~![

40

323'000.-334'000.--

29'766.50 80'678.75 84'257'579.64 77' 274' 751. 85 =============== ==============

41

~ 1

ASS OC IATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

COURS DE TRAVAUX MANUELS POURLECO

A toUS les enseignants NouS organisons, les 17 et 18 janvier 1981, un cours de ski de fond, à La Fouly, pour tous les niveaux: débutants, avancés. Chaque participant(e) peut faire profiter à son (sa) conjoint(e) de ce cours, même si celui (celle)-ci n'est pas enseignant(e).

1981 Ceci s'adresse aux maîtres de TM du CO, aux enseignants des classes terminales et aux maîtres - du CO ou du primaire -s'intéressant à une formation de maîtres de travaux manuels. . La préparation d'un cours est importante. Elle l'est particulièrement lorsque ce cours s'adresse à des enseignants - toujours très critiques et partant très stimulatifs.

Pour préparer un cours de TM, en plus de la recherche, il faut: - une adaptation à la technique, au matériel, à l'esprit (i.e même objet ne peut nécessaIrement être réalisé à Champéry et à Sion de la même façon); - réaliser les objets que l'on veut présenter; - dessiner les plans de ces objets; - prévoir et commander le matériel.

De tels cours ne peuvent pas s'improviser. C'est pourquoi nous devons absolument savoir à l'avance les cours à organiser.

Juin Août

Sculpture sur bois Métal 2 e partie Vannerie II Cartonnage 1re partie

2 semaines 2 semaines 1 semaine 2 semaines

1982 Juin Août

1 semaine

Cartonnage 2 e partie Céramique II Emaux sur cuivre Métal 1re partie Bijouterie 1

2 semaines 1 semaine 2 semaines 2 semaines

Métal2 e partie Bijouterie II Bois 1re partie Marqueterie et tournage

2 semaines 1 semaine 2 semaines 2 semaines

1983 Juin Août

Début du cours:

Samedi 17 janvier 1981 à 14 heures à la pension « Le Dolent}).

Fin du cours:

Dimanche 1 8 janvier 1 981 à 1 6 heures.

Logement:

Pension « Le Dolent}) à La Fouly (sac de couchage obligatoire).

Matériel:

Skis de fond - fart - training - habits chauds ...

Prix:

Fr. 30.- pour les membres AEPSVR; Fr. 40.- pour les non-membres, logement, souper et petit-déjeuner (le repas de midi du dimanche est aux frais des participants) .

Chef de cours:

René Jordan.

Inscription:

Au moyen du talon-réponse ci-joint.

Délai:

Jusqu'au 10 janvier.

Renseignements complémentaires auprès de Nicolas Métrailler, téléphone (0'27) 23 27 56.

La commission technique: Conrad Zengaffinen - Nicola,s Métrail/er

Nous demandons aux personnes intéressées de bien vouloir retourner le bulletin de pré inscription jusqu'au 10 décembre 1980 à ROGER SALAMIN 3957 Granges.

Le corrité des MTM Je m'intéresse à suivre les cours suivants:

1981 ______________________________________ 1982 _____________________________________ 1983 _______________________________________ Nom et prénom

Je m'engage à participer au tours de ski de fond de La Fouly des 17 et 18 janvier 1981.

Prénom: .. ..

Nom: l' Prénom du (de la) conjoint(e): Adresse: .

Tél. .

Domicile:

Je suis membre AEPSVR 1 Mon (ma) conjoint(e) est membre AEPSVR Talon-réponse à renvoyer jusqu'au 10 janvier chez

oui oui

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1ge PRIX LITTÉRAIRE DE L'ŒUVRE SUISSE ·DES LECTURES POUR LAJEUNESSE

Le comité romand de l'OSL, soucieux d'obtenir des textes de valeur, organise le 1g e Prix littéraire offert à tout écrivain de langue française.

Conditions du concours 1. Les textes présentés doivent être inédits.

2. Le choix du sujet est libre: Voyages et aventures, histoire, biographie, nature, fantaisie ... Chaque récit visera à laisser au jeune lecteur un souvenir bienfaisant et lumineux. Aucune allusion à des pratiques ténébreuses, spirites et autres ne sera acceptée, même dans les contes de fée.

3. Les manuscrits auront de 800 à 900 lignes dactylographiées, format commercial.

(200 à 300 lignes pour manuscrits à l'intention des tout petits).

4. Les envois seront anonymes, accompagnés d'une devise reproduite sur une enveloppe fermée contenant le nom et l'adresse de l'auteur.

5. Les textes seront adressés en trois exemplaires à: M. F. Rostan Président de l'OSL Chemin de Bellevue 30 1005 LA USANNE (Suisse) avant le 31 mai 1981.

6. Le jury, présidé par M. Maurice Zermatten, homme de lettres, jugera sans appel.

7. Il sera décerné trois prix aux auteurs des meilleurs textes jugés dignes d'être publiés, soit: a) 11 er prix de 1000 francs b) 1 2 e prix de 900 francs c) 1 3 e prix de 800 francs.

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8. Les manuscrits primés deviennent propriété exclusive de l'OSL et seront publiés en édition illustrée par les soins du secrétariat central.

9. Les textes non retenus se· ront retournés à leur au· teur.

10. Les écrivains participant à ce concours littéraire s'en· gagen t à accepter les candi· tions ci-dessus.

Le président du èomité romand de l'OSL: F. Rostan

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LE COMITÉ DE PARRAINAGE ROMAND

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DIA CONSEIL III DE FONDATION CRÉATION

Le Conseil de fondation, qui supervise toutes les activités de la fondation Dialogue, est actuellement composé des personnalités des milieux politiques et culturels suivantes:

Président M. Pierre Hirschy, ancien chef de I"lnstruction, Berne

Membres de la Suisse alémanique M. J. A. Baumann, avocat, délégué financier de la fondation Dialogue, Kreuzlingen (Union démocratique du centre) M. Anton Scherrer, con seiller d'Etat. directeur du Département de l'instruction publique, Zoug (Parti démocrate-chrétien) M. Mathias Schlegel. député au Grand Conseil. directeur d'école, Saint-Gall (Parti socialiste) M. Alfred Wyser, ancien conseiller d'Etat, Berne (Parti radical-démocratique) M. Rudolf Frehner, rédacteur en chef et administrateur de la fondation Dialogue, Rheineck M. Peter Heer, commercant, membre fondateur de la fondation Dialogue, Rheineck M. Hermann Suter, président de la Société suisse de culture civique, Lucerne.

Membres de la Suisse romande MmB Monique Bauer-Lagier, conseillère aux Etats, Onex (Parti libéral) Me Philippe Abravanel, juge cantonal, ancien président central de la Nouvelle société helvétique, Montpreveyres (Parti socialiste) M, Claude Schorderet, directeur des Ecoles de la Ville et de la Police locale, Fribourg (Parti démocrate-chrétien ).

Membres de la Suisse italienne M. Carlo Spezia li, conseiller d' Etat, directeur du Département de l'instruction publique, Locarno (Parti radical-démocratique) M. Igeo Rotanzi, président de «Pra Ticino», Bernel Bellinzone.

Membre de la Suisse rhéto-romanche M. Romedi Arquint, professeur, président de la «Ligia Romontscha/Lia Rumantscha», CinuosChel.

(Liste établie début décembre 1979.)

La fondation Dialogue a son siège principa~ à Rh~in~ck (Saint -Ga ll). ou une equlpe de quinze personnes se charge des travaux administratifs, de rédaction et d'expédition .

Un secrétariat romand a été établi à Lutry (Vaud). Il est dirigé par Jean-Louis Emmenegger, qui assume égaiement la fonction de rédacteur responsable de l'édition française de la revue «DIALOGUE».

La fondation Dialogue fut créée en 1973 par deux jeunes Saint-Gallois, MM. R. Frehner (à l'époque le plus jeune député d'un Grand Conseil de Suisse) et P. Heer. Selon l'article 80 du Code civil, «une fondation a pour objet l'affectation de biens en faveur d'un but spécial» et l'article 84 précise que «les fondations sont placées sous la surveillance de la corporation publique (Confédération ou canton) dont elles relèvent par leur but. L'autorité de surveillance pourvoit à ce que les biens des fondations soient employés conformément à leur destination».

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BUTS

Les sources de financement de la fondation Dialogue sont diverses; cette diversité garantit l'indépendance de la fondation Dialogue par rapport à tout groupe financier ou industriel.

Annonces publicitaires 35% Contributions de fondations à but culturel et prestations des collectivités publiques (Confédération et cantons) 20% Abonnements (privés et des communes) 20% Vente de posters et de livres 15% Services 10% (Nous tenons à préciser que nous ne recevons aucune prestation financière d 'aucun parti politique .)

L'article 3 de l'acte de constitution de la fondation Dialogue dit ceci : «La fondatIon a pour but de susciter, de développer et de soutenir l'intérêt à la vie publique, et spécialement celui de la jeunes~e, en essayant de rendre la politique suisse plus transparente et plus compréhensible . La formation de l'opinion devra être pluraliste, tenir compte des courants politiques et respecter la démocratie libre et les principes sur lesquels se fonde l'Etat de droit.

Afin de réaliser cet objectif, la fondation publie une revue d'information politique s'intitulant présentement «DIALOGUE» et entreprend diverses actions qui correspondent aux buts fixés.»

La fondation Dialogue est confessionnellement et politiquement neutre .

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Pierre Aubert, conseiller fédéraI, chef du Département des affaires étrangères, Berne Georges-André Chevallaz, conseiller fédéral, chef du Département des finances et des douanes, Berne Claude Perey, conseiller d'Etat, Vaud Pierre Aubert, conseiller d 'Etat, Vaud Edouard Debétaz, conseiller d'Etat, conseiller aux Etats, Vaud Alain Borner, conseiller d'Etat, Genève Pierre Wellhauser, conseiller d'Etat, Genève Guy Fontanet, conseiller d'Etat, Genève Robert Ducret, conseiller d'Etat, Genève Arnold Waeber, conseiller d'Etat, Fribourg Joseph Cottet, conseiller d'Etat, Fribourg Hans Baechler, conseiller d 'Etat, Fribourg Rémi Brodard, conseiller d'Etat, Fribourg Ferdinand Masset, conseiller d'Etat, Fribourg René Meylan, conseiller d'Etat, conseiller aux Etats, Neuchâtel André Brandt, conseiller d'Etat, Neuchâtel François Lachat, conseiller p'Etat, président du Gou-v ernement du canton du Jura Roger Jardin, conseiller d'Etat, Jura Gaston Moulin, chancelier d 'Etat, Valais Georges Clerc, chancelier d'Etat, Fribourg Laurent Butty, conseiller national, Fribourg Raoul K ohler, conseiller national, Bienne Pierre de Chastonay, conseiller national, président de la Ville _d e Sierre André Gautier, conseiller national, Genève Gilbert Duboule, conseiller national, Genève Heidi Deneys, conseillère nationale, La Chaux-deFonds

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Jean Wilhelm, conseiller national, Porrentruy Jean Riesen, conseiller national, Flamatt Bernard Meisoz, conseiller national, Lausanne - Alfred Bussey, conseiller national, Lausanne Bernard Dupont, conseiller national, Vouvry René Felber, conseiller national Francis Loetscher, conseiller national, Saint-Imier Claude Bonnard, conseiller national, Bussigny Gertrude Girard-Montet, conseillère nationale, La Tour-de-Peilz Liselotte Spreng, conseillère nationale, Fribourg Robert Tochon, conseiller national, Genève Monique Bauer-Lagier, conseillère aux Etats, Genève Pierre Gassmann, conseiller aux Etats, Jura Gabrielle Nanchen, ancienne conseillère nationale, Icogne Robert Moser, ancien conseiller national, La Chauxde-Fonds Lise Girardin, ancienne conseillère administrative de la Ville de Genève Fred Wyss, président du Grand Conseil neuchâtelois, Cormondrèche Claude Rossier, S.A. des Ateliers de Sécheron, Genève Gérqrd-F. Bauer, avocat, Hauterive Jacques Morier-Genoud, ancien conseiller aux Etats, Lausanne Gaston Clottu, ancien conseiller d'Etat, Saint-Blaise Claude Schorderet, directeur des Ecoles de la Ville de Fribourg Guy-François Thuillard, président du Parti socialiste vaudois, Nyon Emile Buxcel, maÎtre à l'Ecole normale de Lausanne Marc-Alain Berberat, directeur de l'Ecole normale de Porrentruy

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François-Louis Reymond, directeur du Gymnase du soir, Lausanne Edgar Tripet, directeur du Gymnase de La Chaux-deFonds André S eydoux, professeur au Collège Saint-Michel, Fribourg Dominique Rivier, recteur de l'Université de Lausanne, syndic de JouxtensMézery Bernard Bornet, chef du Service cantonal du tourisme, Basse-Nendaz Francis Erard, directeur de l'Office jurassien du tourisme, Moutier Paul Gilliand, président de la NSH - groupe de Genève, Hermance Philippe Abravanel, président central de la NSH, Lausanne Arthur Fürer, administrateur-délégué de Nestlé SA, Chardonne Jean Carbonnier, président de la Chambre neuchâteloise du commerce et de /ïndustrie, Neuchâtel Jean-Pierre Rausis, rédacteur de l'Ecole valaisanne, directeur de l'ODlS, Sion Albert Arlettaz, directeur d'écoles, président de la Conférence des directeurs de cycle d'orientation du Valais romand, Vouvry André Montavon, professeur, Porrentruy René Zwahlen, directeur de collège, Genève Jean-Claude Nicole, administrateur-délégué et éditeur du journallrLa Suisse)), Genève Raymond Racine, directeur général, Publicitas, Lausanne André Demaurex, directeur de collège, Cully Alphonse Widmer, directeur du Lycée cantonal, Porrentruy Jean-Jacques Bouquet, doyen du Gymnase de Montbenon, Lausanne André Gardiol, professeur, député au Grand Conseil, Lausanne

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Roland Ruffieux, professeur d'Université, président du Conseil de fondation de Pro Helvetia, Fribourg Louis Ducor, président du Parti radical genevois, Genève Jean Chevallaz, directeur de l'Ecole hôtelière, député au Grand Conseil, Lausanne Fernand Beaud, secrétaire romand de Pro Juventute, député au Grand Conseil, Fribourg Yves Maunoir, directeur, Société de Banque Suisse, Genève Simon Kohler, ancien conseiller d'Etat et ancien conseiller national, Courgenay Daniel Reymond, chef du Service de renseignement secondaire, Lausanne Mme Jeanne Hersch professeur à l'Université, Genève Jean-René Bory, historien conseiller communal, Coppet Jean-Jacques Clémençon directeur du Gymnase cantonal, conseiller général, Neuchâtel Germain A datte, directeur du Collège secondaire, Porrentruy Edmond Aubert professeur au CESSNOV, CheseauxNoréaz Delamuraz, Jean-Pascal conseiller national et syndic, Lausanne François Jeanneret conseiller d'Etat Neuchâtel Vital Darbellay, directeur de l'Ecole professionnelle, Martigny Paul-Olivier Vallotton, président de l'Alliance genevoise des indépendants, Genève Gérard Berger, journaliste, secrétaire du POP neuchâtelois, Renan Armand Magnin, secrétaire général du Parti suisse du travail, Genève Claude Contini, secrétaire du POP vaudois, Lausanne

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Jean-Louis Delachaux, directeur, Crédit Suisse, Genève Pierre Renggli, président de l'ASUAG, Bienne René Schenker, directeur la Radio-Télévision de Suisse romande, Lausanne Paul-A. Ladame, écrivain Genève Raymond Berthoud, président du POP vaudois, Lausanne Christian Dominicé, directeur HEl, Genève Pierre Walter, maÎtre de gymnase, La Tour-de-Peilz Pierre-Vincent GambOn!: président du Parti libéral vaudois, Pully André Ghelfi, secrétaire central FTMH, Koniz Heinrich Hug, administrateur-délégué, Zyma SA, Nyon Raymond Junod, conseiller d 'Etat Vaud Marius Cottier, conseiller d'Etat, Fribourg

GU C· EST: Une revue d'information politique et civique destinée aux jeunes, publiée dans les quatre langues nationales: allemand (<<DIALOG») tirage: 250000 ex, français (<<DIALOGUE») tirage : 35000 ex, italien (<<DIALOGO») tirage: 15000 ex, rhéto-romanche (<< DIALOG») tirage: 8 000 ex, Cette revue paraît trimestriellement, Elle dispose de deux rédactions autonomes, l'une à Rheineck (édition alémanique) et l'autre à Lu try (édition romande), Les jeunes intéressés par les problèmes d 'actualité ont la possibilité d'élaborer euxmêmes les numéros de «DIALOGUE» en choisissant un thème, en l'étudiant et en en discutant avec la rédaction ,

EN PLUS DE LA REVUE, TOUT UN PROGRAM M E!

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lE JEI ESS CEV LE FON 0 S JEU NES SEO E LA C EV créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions Demandez des renseignements complém-entaires à nos guichets

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS

REX ROTARY P4 Le nouveau rétroprojecteur

Le programme d'actions englobe diverses activités telles que : des campagnes: d 'économie ' d'énergie destinée aux jeunes (sur mandat de l'Office fédéral de l'énergie) en 1979 et 1980 d'information sur la consommation abusive d'alcool (1979-1980) des actions: de diffusion de brochures (Jura, énergie, partis politiques, etc,) des enquêtes : sur les éco.nomies d:~nergie (1979). etc, des concours: de rédaction, de dessins, de mots croisés, etc, des réunionssur les économies d 'énergie (1979débats: 1980)

Denis de Rougemont

GRATUIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT Le T eS m et à vo tre disposit ion g ratuit eme nt un important matériel d'éd ucat ion et d'i nfo rmat io n rout iè re (ca hiers à colorier, conco urs.. affi ch es, broch ures, jeux, film s, diapositives, m atérie l didacti que (à l'O DIS Brigue, Sion, St - M aurice) etc,)

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((La formation civique n'a d'autre fin que de rendre chaque individu conscient de la personne qu'il peut devenir, à la fois libre d'accomplir sa vocation et responsable de l'accomplir dans la communauté.»

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