L'Ecole valaisanne, septembre 1982, annexe

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MESSAGE · DU CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'I NSTRUCTION PUBLIQUE Nou s savons trop l'importance de la langue maternelle dans la formation de notre personnalité pour espérer ne susciter ni espoirs vains, ni craintes démesurées , en modifiant son enseignement. Aussi convient-il, en la matière, de tout entreprendre, des structures mises en place aux objectifs visés , pour éviter la précipitation et assurer sans heurts une rénovation attendue .

C'est ce que le Conseil d'Etat s'est efforcé de réaliser en procédant de la manière brièvement exposée ci-dessous .

En 1972, il a adopté le plan d'études CIRCE 1 (commission interdépartementale romande de coordination de l'enseignement), coordonné sur le plan de la Suisse romande pour l'école enfantine et pour les quatre premiers degrés de la scolarité primaire. En 1979, il a approuvé ce même plan d'études pour les degrés cinq et six de la scolarité obligatoire.

Dès 1977, il a pris successivement plusieurs mesures destinées à mettre en application le programme de français prévu dans ce plan d'études . Il a notamment: -

-

désigné un responsable cantonal en la personne de M. François Mathis, professeur à Grimisuat; nommé des professeurs chargés d'épauler dans sa tâche le responsable principal; confié à des animateurs choisis dans les rangs des enseignants le soin de se former à cet enseignement, pour y préparer ensuite leurs collègues; constitué une commission cantonale de coordination; rappelé la nécessité d'une grande vigilance, en particulier pour ce qui concerne le choix des moyens d'enseignement et organisé une permanence à l'OOIS (Office de documentation et d'information scolaires) en faveur des enseignants et pour l'information des parents .

Comme on peut le voir, les fondements ont été construits par paliers, avec patience, prudence et lucidité.

La présente brochure, que nous avons l'honneur d'adresser à tous les parents dont les enfants entrent en 2 e année d'école enfantine, constitue un des volets de cette information.

AVERTISSEM ENT

Le calendrier d'introduction du nouveau programme de français dans les classes du Valais romand, décidé par le Conseil d'Etat le 29 juin 1982, est établi de la manière suivante :

1982 Ecole enfantine 1 re primaire 2 e primaire 3 e primaire 4 e primaire 5 e primaire 6 e primaire

1983

1984

1985

1986

1987

1988

Chers parents, Dès que votre enfant entrera à l'école, vous serez amenés à constater certains changements par rapport à vos propres souvenirs d'écoliers ou à ceux de vos aînés: les livres ne sont plus les mêmes, le matériel utilisé va s'enrichir et se diversifier, les méthodes de travail ne seront plus toujours identiques à celles que vous avez connues .

L'introduction progressive des programmes romands dans nos classes a conduit le Département de l'instruction publique à modifier certaines pratiques pour mieux les adapter aux réalités actuelles .

x x x x x x x

L'introduction dans chacun des degrés sera précédée d'une phase de formation du personnel enseignant et de préparation des moyens d'enseignement.

Ces derniers ont été l'objet d'une attention toute particulière de notre part et nous avons tenu, notamment à ce qu'une partie d 'entre eux soient d'origine valaisanne, afin de mieux respecter l'identité culturelle de notre canton au niveau de l'école. De plus, la mise en application du calendrier ci-dessus est subordonnée à la préparation des moyens d'enseignement.

La présente brochure se propose de vous présenter à l'aide d'exemples et d'explications élémentaires le pourquoi et le comment de cette adaptation dans le domaine de l'enseignement du FRANÇAIS. Elle traite essentiellement des problèmes posés au début de la scolarité: école enfantine et premières années primaires; cependant les principes généraux énoncés ici restent valables pour l'ensemble de la scolarité. (Plan d'études pour l'enseignement primaire de Suisse romande: ouvrage contenant les programmes de la scolarité obligatoire).

C'est toutefois en suivant votre enfant dans son travail quotidien, en interrogeant son maître et en vous intéressant de près à la vie de sa classe que vous pourrez mieux saisir concrètement le contenu du renouvellement proposé, et par là, assumer pleinement votre rôle éducatif.

Etant persuadé que le renouvellement apporté constitue une amélioration de notre école valaisanne et une ouverture plus grande aux valeurs que nous défendons tous, nous espérons trouver auprès de chacun l'esprit de sérénité et de compréhension mutuelle indispensable au succès de cette entreprise . Nous veillerons, quant à nous, à ce que la nouvelle méthodologie soit appliquée avec mesure et souplesse, afin que soit évité le dogmatisme, préjudiciable à la confiance des parents, à l'adhésion des maîtres et au bien des enfants.

Le Chef du Département de l'instruction publique Bernard CombV

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1. L'APPRENTISSAGE DE LA LANGUE MATERNELLE Savoir parler: qu'est-ce que cela signifie? Si on le dit d'un enfant, d'un conférencier ou d'un avocat la signification n'est pas la même : pour l'un, c'est l'articulation des principaux phonèmes lui permettant de se faire comprendre dans les situations qui le concernent ; pour l'autre, c'est la facilité d'expression, l'exactitude du vocabulaire, l'enveloppement rhétorique qui lui permettent de traiter son sujet d'une manière exhaustive et crédible ; pour le troisième enfin, c'est le pouvoir exercé sur l'auditoire, sur les jurés et le public afin d'influencer le jugement. On comprend aisément que le langage possède plusieurs niveaux et diverses fonctions . Pour indiquer ces différences, les linguistes utilisent des mots qui semblent parfois barbares, mais leur connaissance peut suggérer des procédés méthodologiques intéressants pour l'apprentissage de la langue maternelle.

Parler, lire et écrire .. Il est difficile de préciser quel est le degré de maturation ou de raffinement de ces actes d'intelligence . Lorsqu'un élève de 9 ans lit que Martine tient dans ses doigts un bouquet de roses, il comprend le message; mais «l'Aurore aux doigts de roses», pour lui, est-ce une métaphore intelligible? Ces deux situations langagières illustrent deux fonctions importantes du langage: la fonction référentielle, dont relève tout ce qui est information ou communication objective; et la fonction poétique, qui est un supplément de sens, un écart par rapport à la norme objective, une propriété du langage littéraire .

D'autre part le sens profond d'un texte, les connotations qu'il établit avec l'intimité de chacun, sa fonction poétique : langage qui donne toujours l'impression de l'inachevé, comme une incantation, comme l'infini ..

Pa,ce que la fonction référentielle d'une langue est première - dans le cheminement logique de l'apprentissage, comme dans la nécessité de posséder un code de communication - l'école lui accorde davantage de temps et d'importance . Avec raison. Mais elle ne peut négliger les qualités du langage littéraire, qui esquive la commune mesure, qui est un écart par rapport à l'expression courante . Le rôle de l'école est donc à la fois prosaïque et sublime: elle balise le langage de toutes ses règles contraignantes; et elle agit comme ferment dans la sensibilité et dans la pensée.

Cette double fonction requiert de l'enseignant une grande compétence: les connaissances normatives, l'intuition à suggérer des éclairages, l'humilité devant l'opacité des mots et des esprits, le respect des consciences ... Pour qu'apparaisse au plus grand nombre possible, dans la maturité intellectuelle de l'âge adulte, le génie de la langue française, longuement acquis par l'effort obscur du peuple, le travail réfléchi des grammairiens, les projections et les vibrations de l'écriture littéraire .

Henri MaÎtre*

L'apprentissage de la langue maternelle exige que l'enseignant et !'enseigné soient attentifs aux niveaux et aux fonctions du langage . Mais èomment le faire, et à quel moment? Les connaissances acquises en psychologie générale et en psycholinguistique, en ce qui concerne notamment l'évolution des comportements verbaux, donnent à ce sujet certaines indications précieuses . Il ne faut pas oublier pourtant que ces études dites scientifiques n'ont pas le pouvoir de tout éclairer : l'intelligence conserve ses limites et ses mystères, et le langage humain, garde son opacité . Au même titre que les moyens proposés par les sciences du langage, sont à prendre en compte l'intuition et l'effort de l'enseignant et de l'enseigné: c'est ainsi que se transmirent durant des siècles la technique de la langue et son génie, la rhétorique et la pensée .

Parler, lire, écrire .. . Quand on s'exprime sur la qualité de ces connaissances intellectuelles, on interpelle l'école, évidemment : tantôt pour exagérer son rôle, tantôt pour l'accuser de ses insuffisances. Ces apprentissages sont en effet la mission essentielle de l'école, bien que les progrès dépendent pour une très grande part aussi de toutes sortes d'éléments extérieurs à l'école : maturité de l'intelligence enfantine, attitude de l'élève face à la langue maternelle, interactions multiples du milieu familial et social.

Depuis qu'elle est structurée en horaires et en programmes, l'école a toujours été attentive aux deux aspects essentiels du langage: la technique et la pensée. D'une part la phonétique, l'orthographe, la grammaire, la syntaxe et la rhétorique qui énumèrent les règles d'un langage correct intelligible et expressif, convenant à la communication ordinaire, des recettes de cuisine aux discours idéologiques: langage correct mais fermé .

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* Professeur au CO et journaliste

3. LES PO NTS FO RTS DE L'ENSEIGNEM ENT DU FRANÇAIS

2. ÉCOLE ET SOCIÉTÉ

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Buts généraux à atteindre

Aujourd'hui comme hier, la société attend des enseignants qu'ils apportent aux écoliers tout un bagage de connaissances et d'habiletés intellectuelles ou manuelles; mais aujourd'hui plus qu'hier, qu'ils les aident aussi à acquérir des méthodes de travail, à orienter leurs facultés vers un idéal, à devenir des personnes libres et responsables.

L'enseignement de la langue maternelle doit d 'atteindre ces quatre objectifs fondamentaux:

Dans cette perspective, le maître, qui détenait le savoir et la parole, aura à cœur - en plus des exposés magistraux, qu'on ne saurait complètement supprimer - d'apprendre à ses élèves à rechercher l'information, à l'analyser d'un œil critique, à confronter des données différentes; il saura se mettre à leur écoute pour devenir un «éveilleur» qui suscite la motivation, fait la synthèse des apports de chacun et enrichit le débat de son expérience personnelle .

SAVOI R ÉCOUTER SAVOIR PARLER

permettre

à l'enfant

SAVOIR LIRE SAVOIR ÉCRIRE

Or, depuis une dizaine d'années, notre école est en mouvement elle s'interroge sur sa mission et sur son identité, et c'est tant mieux 1 Car si l'air de la cité peut pénétrer dans la classe pour la revivifier, si les responsables de l'école en ouvrent toutes larges les portes pour qu'il y ait vraiment échange et enrichissement réciproque, bref, si l'école se met au service de . la société, nos jeunes auront les meilleures chances possibles de se sentir à l'aise dans leur vie d'adultes.

Chacun de ces buts se subdivise en objectifs plus détaillés dont voici quelques exemples:

Savoir écouter, c'est:

Savoir parler, c'est: .

-

comprendre le vocabulaire; saisir la signification de l'information reçue; comparer ce qu'on a entendu avec d'autres événements, d'autres idées; reconnaître les intentions de celui qui parle; etc ...

-

utiliser correctement le vocabulaire; dire une phrase avec l'intonation qui convient; participer activement à une conversation, à une discussion; aimer faire part de ses expériences; etc ..

Oral/Ecrit: distinguer pour unir La langue comporte deux faces: l'oral et l'écrit. Chacune d'elles a ses propres règles et chacune influence l'autre. Apprendre à parler correctement, en organisant les idées, en tenant compte de la situation, en s'exprimant avec aisance et simplicité, c'est poser les bases essentielles de l'apprentissage de l'écrit. A son tour, l'étude de la langue écrite, mieux observable, moins sujette à des altérations, permet une meilleure connaissance de la langue orale. D'ailleurs, l'une et l'autre ont le même rôle. Elles contribuent à la formation humaine et spirituelle de la personne qui s'en sert pour penser, se définir, se situer dans l'existence et dans la communauté familiale et sociale. L'une et l'a utre font l'objet d'une étude constante et approfondie .

Distinguer la langue orale de la langue écrite, ce n'est mépriser ni l'une ni l'autre, mais accorder à chacune la place qui lui revient et les étudier dans un va-et-vient constant de l'une à l'autre .

Savoir lire, c'est:

Savoir écrire, c'est:

-

-

être capable de prendre connaissance de l'écrit ; comprendre la suite des idées; se poser des questions sur le texte lu ; s'intéresser au monde et aux idées; etc ...

relier des phrases en une suite correcte; suivre un ordre logique; pouvoir exprimer son opinion; aimer fournir une information écrite; donner un tour personnel à ce qu'on écrit; etc ...

Si nous analysons l'ensemble des buts que se propose l'enseignement du français, nous découvrons qu 'au-delà d'u n «savoir» l'école vise un «vouloir», les deux étant étroitement liés. En effet, l'enfant «sait» vraiment écouter, par exemple, dans la mesure où il «veut» s'intéresser à l'autre, suivre une conversation, s'ouvrir au monde et aux idées.

Conduire à un «savoir», plus encore, à un «vouloir», suppose de la part de l'éducateur beaucoup de tact, de respect, d'exigence aussi, à la mesure des possibilités de l'enfant, pour l'amener à une meilleure maîtrise de sa langue sans le décourager.

L'école dans la vie· l' activité-cad re Enseigner, c'est éveiller un esprit, un cœur, une intelligence : c'est guider un être vers la vérité pour qu'il la trouve tout en continuant à la découvrir de plus en plus . L'école de la vie prend le relais de l'école tout court et celle-ci y introduit l'e nfant grâce à des situations de communication susceptibles de former son goût et son jugement de lui permettre de se constituer une échelle de valeurs et d'agir en conséquence.

Par exemple, la classe peut s'engager dans des activités telles que : -

composer des livres, des albums, des recueils de poèmes; constituer une bibliothèque scolaire; rédiger le compte rendu d'une lecture suivie; publier un journal; participer à une correspondance scolaire; présenter un montage audio-visuel sur une activité particulière de la classe; . monter un spectacle, une exposition sur un sujet traité en environnement; préparer un jeu théâtral, etc.

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Ces activités ont une certaine envergure. Elles se déroulent en général sur plu sieurs semaines . On les appelle des activités-cadres. Elles introduisent les enfants dans des situations de communication réelles (et non simulées) puisque la classe s'adresse à un véritable destinataire : les parents, le s habitants du village ou du quartier, d'autres classes, proches ou lointaine s, parallèles ou non .

L'activité-cadre est un moment privilégié de découverte et de manifestation des valeurs, d'échanges entre la famille, la société et l'école. ~t la langue maternelle en est l'instrument le plus important. Elle intervient à tous les niveaux de la formation . Aussi, le but immédiat de l'activité-cadre est-il d'amener l'enfant à une meilleure pratique de la langue, selon les deux aspects d'émission et de réception :

A noter également que ces activités ne se limitent pas uniquement au domaine exclu sif du français: elles débordent. par leur contenu, sur d'autres disciplines telles que l'environnement par exemple et permettent ainsi de réaliser, du moin s partiellement. le postulat de l'interdisciplinarité.

Emission :

Chaque activité-cadre est organisée de façon à pouvoir tendre vers les buts éducatifs fixés . Le maître joue ici un rôle prépondérant. De sa personnalité dépendra en grande partie le déroulement du travail des élèves .

l'enfant apprend à émettre un message, à exprimer sa pensée; il est alors «émetteur», il s'exerce à parler et à écrire correctement et par là forme son jugement.

Réception: l'enfant apprend également à recevoir un message, à prendre connaissance de la pensée d'autrui; il est alors «récepteur», il apprend à écouter avec plus d 'attention, à lire de façon plus rapide (lecture silencieuse) ou plus expressive (lecture à haute voix) .

Ces situations d'émission et de réception sont celles de la vie quotidienne, elles se retrouvent dans l'activité-cadre où il faut. par exemple : -

parler de ses livres préférés; écouter la lecture d'une histoire; lire une lettre à toute la classe; copier et illustrer un poème .

En outre des leçons de lecture, d'orthographe, de grammaire, de vocabulaire .. . sont indispensables . Elles répondent à la nécessité de vaincre un obstacle, d'améliorer un résultat. d'approfondir la connaissance de la langue. Stimulés par l'activité-cadre en cours, les élèves ressentent mieux l'avantage de ces leçons et s'y engagent avec un effort de participation plus soutenu.

Ces cours interviennent aussi en dehors de l'activité-cadre . Ils sont complétés par de nombreux exercices d'entraînement ou de structuration, par un travail patient - voir passionnant - d'assimilation .

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4. LE FRANÇAIS A L'ÉCOLE ENFANTINE

Participation active des élèves et des parents

Savoir parler

Dans la classe enfantine, l'enfant apprend à communiquer. La maîtresse crée pour cela de nombreuses situations qui font naître le besoin de s'exprimer. Elle place les enfants dans des conditions favorables de communication réelle proche de la vie . Toutes lès activités de la journée permettent à l'enfant de vivre dans un bain de langage. Entretiens spontanés, histoires libres et inventées, récits, descriptions, .comptines, poèmes, échanges, spectacles, invitations, préparations de fêtes et de visites, événements de la classe et de l'extérieur sont autant d'occasions d'une pratique intense de la langue.

L'activité-cadre est un excellent moyen de susciter la participation active de tous les élèves, quels que soient leur âge et leurs capacités . Chacun travaille à son rythme et selon ses possibilités. Les uns vont plus loin dans la recherche intellectuelle et le domaine de l'écrit. les autres s'avèrent ingénieux dans le domaine des échanges oraux: enquêtes, interviews, expression théâtrale . Tous apprennent à se connaître, à s'accepter différents, à communiquer, à vaincre leur peur et leur timidité. Tous s'instruisent en faisant travailler leur esprit et leur corps: ils cherchent, ils comparent, ils agissent.

Ces activités spontanées ou dirigées, mais toujours dans un climat de détente et de gaîté, éveillent le désir de parler, encouragent les échanges et permettent à chaque enfant d'organiser et de communiquer ses idées et ses suggestions, de les préciser, d'écouter, de comprendre, de se faire comprendre et d'accepter l'autre.

Les parents eux-mêmes peuvent être mis à contribution : appréciation de textes, de poèmes, d'enregistrements; écoute de l'enfant. surtout, lequel éprouve le besoin de partager ses découvertes, de raconter, de décrire, d'expliquer; réponse enthousiaste à la proposition d'être «destinataires» de l'activité-cadre . Oui, il s'agit de lire la revue scolaire, de visiter la bibliothèque ou l'exposition, de se déplacer pour voir le théâtre dont on connaît presque tous les rôles pour les avoir entendus à la maison!

Parents et maîtres, aujourd'hui comme autrefois, sont en quête d'une école mieux organisée où existent le besoin d'apprendre, le goût de l'effort, la joie de vivre. Cette école est toujours à bâtir et nécessite l'apport de chacun dans un esprit de collaboration.

Avant d'apprendre à lire, l'enfant doit savoir bien parler, c'est-à-dire articuler correctement. pouvoir exprimer une idée ou un sentiment. aimer parler. Afin d'aider la famille, l'école cherche par tous les moyens possibles à développer et à enrichir le langage des élèves.

Elles donnent l'occasion de pratiquer des exercices d'entraÎnement du langage en favorisant l'acquisition de phrases correctes et d'un vocabulaire de base, en respectant le rythme personnel de chaque enfant.

Avoir envie de lire

Des contacts nombreux avec le livre sont essentiels pour susciter chez l'enfant le désir d 'apprendre à lire, la joie de lire et de communiquer ce qu'il a lu. Très tôt les enfants ont manipulé, feuilleté et admiré des livres; et l'école enfantine est un lieu rêvé pour prolonger ce contact intime avec les livres .

Le coin-bibliothèque joue un rôle de stimulant. Les enfants qui ne savent pas encore lire, ceu x qui apprennent à lire fréquentent ce coin privilégié où règne une atmosphère feutrée et calme .

Ils con sisteront principalement en un e série de phras es ou de mots écrits sur des billets ou des écriteaux qu e le s enfants devront rapprocher ou éloigner selon qu'ils seront pareils ou différents .

Chacun , selon son degré de maturité, trouve dans le livre de quoi satisfaire son besoin de connaître , de comprendre, d'imaginer, de rêver, d'inventer.

Petit à petit va naître le besoin d 'apprendre à lire. Et chez celui qui a envie de lire, l'apprentissage de la lecture en est grandement facilité .

Savoir écouter, savoir regarder

L'approche de la lecture comporte une première étape au cours de laquelle l'occasion est donnée à l'enfant de s'exercer à bien entendre et à bien écouter, c'est-à-dire à différencier précisément les sons de sa langue . Il est bien entendu que des exercices de perceptions auditives auront été faits au préalable : écouter, reconnaître , différencier des bruits, des sons , des consignes, les reproduire, en repérer la place, la répétition, la durée, la succession, en percevoir la hauteur et le rythme .

Le renouvellement de l'apprentissage de la lecture apparaît principalement dans un dépan oral, c 'est-à-dire dans un travail avec des phrases et des mots d'abord .

La maîtresse présente oralement, deux par deux, des phrases comportant des différences ou des similitudes . Le jeu consiste pour les enfants à indiquer ce qui a changé ou ce qui est pareil.

ma chatte guette une souris ma chatte attrape une souris

une poupée dort dans la poussette ma poupée dort dans la poussette Dans ces exemples, les enfants découvrent des différence s.

j'ai coupé trois fleurs dans le jardin Il a acheté trois fleurs au magasin Dans cet exemple, les enfants constatent une similitude.

Ces exercices d'attention auditive devront être pratiqués, dans un second temps, en éorrélation avec des exercices d'attention visuelle portant sur l'écrit. Ils seront la suite de nombreux exercices de perceptions visuelles: regarder, observer, énumérer des objets, des images, repérer et reproduire les changements.

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Se préparer à lire

7. La préparation à la lecture consiste à laisser découvrir, différencier, comparer, puis maîtriser les sons du langage, par une analyse auditive d'abord, sans présentation des lettres.

4. Plus tard, ils ·seront capables d'epeler phonétiquement les mots, et de représenter chaque son par un jeton .

La maîtresse propose oralement aux enfants des mots où se trouvent les sons à étudier.

Par exemple cans les mots:

mi di on épèle quatre sons et on place les jetons 0000 ca n a rd on épèle cinq sons et on place les jetons 0 0000

Par exemple dans les mots: cri, pli, nid rat, chat, plat loup, cou, chou coucou, joujou, toutou bocal, platane, madame souris, bougie, fourmi, toupie, poulie guitare, girafe, visage, pirate, miracle

on entend chaque fois i

a ou ou

a ou-i i-a

Au passage à l'écrit, les enfants découvriront que dans le deuxième mot il y a plus de lettres que de sons.

Commencer à lire 2. Les enfants vont aussi rechercher des mots et classer des images ou des dessins en rapport avec les sons étudiés.

3. Ils doivent ensuite déterminer la position exacte des sons entendus dans les mots.

Par exemple dans les mots: ami, lundi, képi Ida, Irène, Iran musique, comptine, bêtise

on entend i on entend i on entend i

à la fin des mots au début à l'intérieur

Les enfants ont franchi les étapes précédant la lecture à leur propre rythme.

Ils peuvent alors commencer à lire dans des conditions favorables.

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5. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN 1re et 2 e PR1MAI RES Que se passe-t-il avec nos enfants qui apprennent à lire?

Ils ne reviennent plus chaque soir avec une page de lecture à préparer pour le lendemain . On ne demande plus aux parents «d'apprendre à lire» à leurs enfants . L'enfant saura-t-il encore lire?

Ses parents ont-ils encore un rôle à jouer? .

1. L'enfant dispose de deux ans pour apprendre à lire

Non, bien sûr. Il s'agit simplement de respecter le rythme propre à chacun.

En pratique, les enfants de 1re année primaire étant plus jeunes qu 'autrefois, le réel travail d'apprentissage de la lecture se fait en première primaire. Au terme de cette première année les enfants sont autonomes dans le déchiffrage, c'est-à-dire capables de lire des mots inconnus . Le travail de deuxième primaire est surtout un travail de consolidation et d'entraînement à la lecture courante .

Veut-on faire croire à l'enfant qu 'apprendre à lire est un jeu qUI r,e demande aucun effort?

Non, ce serait le leurrer car apprendre à lire demande de réels efforts . Il s'agit simplement de créer un environnement stimulant, de susciter puis de favoriser chez l'enfant le besoin de recourir à l'écrit. Jour après jour, on place l'enfant dan s «un bain de langue écrite». Le livre a une place privilégiée dans la vie de la classe; fréquenter la bibliothèque devient une activité quotidienne libre et agréable .

Va-t-on freiner un enfant mûr et motivé? Les enfants liront-ils plus tard qu'autrefois?

On ne freine pas I:,enfant dans sa démarche d'apprentissage, mais on tient compte de sa maturité et de son âge d'entrée à l'école .

2. La technique de déchiffrage n'est pas le seul objectif

3. La motivation est fondamentale

On met tout en œuvre pour familiariser l'enfant avec l'écrit afin que le langage écrit devienne partie intégrante du vécu .

Ce que l'on veut, c'est un enfant qui aime lire et qui le fasse spontanément.

4. La lecture est constru ite à partir de l'oral

Pourquoi donner tant d'importance à l'oral?

Quel rapport existe-t-il entre langage oral et apprentissage de la lecture?

Quels sont les autres objectifs poursuivis?

Tout d'abord un rapport direct : un enfant présentant des déficiences au niveau de son langage aura des difficultés pour apprendre à lire. D'autre part il s'agit de partir de l'acquis de l'enfant à son entrée en classe: la langue parlée .

C'est vrai, l'objectif primordial n'est pas la technique de déchiffrage. Dès le départ les buts que l'on se fixe sont plus élargis . On vise également la compréhension, la logique, le raisonnement, la créativité ..

L'oral devient le point de départ de l'apprentissage de la lecture: l'enfant qui sait parler va découvrir comment écrire les mots et les sons connus. On part du langage oral, pour aller vers le langage écrit.

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5. Les enfants font de l'épellation phonétique

N'est-ce pas encombrer l'esprit de l'enfant et compliquer inutilement son travail?

L'épellation phonétique est l'aboutissement naturel d'exercices d'écoute qui ont amené les enfants à distinguer, repérer puis localiser les sons du langage (phonèmes) .

Ces exercices se font oralement, les sons étant représentés par des jetons.

Exemple :

Le «démarrage» est peut-être moins rapide et moins spectaculaire, mais la qualité de lecture compense ce retard apparent.

L'enfant apprend à lire sans syllaber, avec un rythme naturel de la phrase et surtout, il comprend ce qu'il lit.

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Dans le mot CANAPÉ on entend 6 sons. a) Les enfants représentent ces sons à l'aide de jetons: 000000 b) le son à localisèr est le / a / = 0 • 0 • 0 0 (on place des jetons différents) c) la graphie (lettre) de ce son est repérée dans le mot écrit et mise en évidence C A N A P É (les «a» en rouge) C'est la découverte des premières lettres et de leur fonctionnement.

•

. . . . . .----------~~~--------=~~~=~----------------~=--=~-=~==~ ~

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6. APPRENTISSAGE DE LA LANGUE

Dans les activités d'apprentissage de la langue on trouve toutes les activités habituelles : l'élocution, l'orthographe, la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire .

Tous les phon èmes (sons) de la langue française sont étudiés de façon systématique afin de doter les enfants d'une tec hnique de déchiffrage.

Pour faire intervenir le vécu de l'enfant on partira de productions d'élève s.

On dit: «Quand un homme a faim il ne faut pas lui donner du poisson, il faut lui apprendre à pêcher».

L'enfant repère un element connu - un son - pour aller vers un eJement inconnu - les realisations graphiques de ce son (lettres).

C'est un peu ce qui caractérise la démarche des activités de structuration : donner à l'enfant des «outils» qui vont lui permettre d'accéder à la connaissance . Parmi ces «outils»: l'observation, la comparaison , le classement. l'analyse, la déduction ..

L'enfant écoute, puis regarde . Priorité à l'oral donc mais du point de vue c hronologique, l'écrit gardant toute son importance .

Remarque : dans l'observation de l'écrit l'attention de l'enfant est attirée sur «le visage des mots»: preparation directe à l'orthographe.

L'apprentissage de la lecture en première primaire ne comporte pas que cette partie «technique». Une très large place est faite aux activités-cadres, activités qui placent cet apprentissage dans un contexte significatif.

L'élocution

. En deuxième primaire l'apprentissage de la lecture se poursuit dans le but d'une consolidation . D'autres objectifs s'y ajoutent: entraînement à la lecture de textes plus longs et maîtrise de cette lecture : la lecture courante.

Si à l'origine de l'expression orale il y a spontanéité et liberté, l'école se doit aussi d 'éduquer la parole . «Cela suppose des notions d'exemples , de contrôles et d 'exercices», (plan d'Etudes) Par les leçons d 'élocution on amène l'enfant à «traduire sa pensée avec justesse et clarté, à corriger ses défauts de prononciation et le débraillé de son langage» (Plan d'Etudes) .

Cet entraînement ne s'arrête pas au terme de la deuxième primaire. C'est tout au long de la scolarité que l'enfant perfectionnera sa lecture .

L'éducation de la parole est une œuvre de tous les jours et de tous les instants, une œuvre de l'école bien sûr mais aussi de la famille .

:k. _ ~ - = :UÎ1~__

-~~ .

1L. ~:.-

-1'.a. cGIJ:.wu,

L'orthographe

21

J'accorde le verbe avec le lujet , l 'abricot pousse chez noul en 616. les cerises poussent chez nOUI en 6t6.

~gëfit!s~~

6. Les parents peuvent aider leurs enfants

Pour l'enfant qui apprend à lire, le rôle des parents est aussi important que celui de l'école . Il est différent mais indispensable . Il y a tout un environnement à créer «autour» de l'enfant qui apprend à lire: lectures d'histoires, accueil bienveillant de ce qu'il rapporte de l'école, «jeux» de lecture à faire avec lui, intérêt à partager et à manifester, façon de valoriser son travail, etc ..

~ ~ d8n. IaIPlYIchaUd •• 1

Lesbenanes

1

(pouan"l) daoslHp8ytchsl,lde.

!======:;'I

(pou"',nt ) deos laspaYi chauds,

!======:; ~ chez noo• • n automne. ~ch.znou• • nautomne.

L'orthographe conserve toute son importance, les règles d'accord demeurent, les dictées ne sont pas supprimées mais utilisées de façon un peu différente et complétées par de nombreux autres exercices .

Le changement se situe au niveau de la démarche, les objectifs demeurant les mêmes : écrire correctement. ' «... on s'attache à développer chez l'enfant l'habitude d'écrire sans fautes, quel que soit l'objet du texte : copie, dictée ou rédaction». (Plan d'Etudes) On place l'enfant dans une attitude positive face à l'orthographe, une attitude de recherche, de réflexion, d'amélioration constante. On habitue l'enfant à utiliser son dictionnaire.

(pouasent) chaznouleneutomne.

Quelque chose est essentiel pour l'enfant qui apprend à lire : l'importance donnée au livre qu'il apporte à la maison .

Pour saisir ce rôle, une visite en classe, la participation à une séquence de travail, l'observation des activités de l'enfant, aideront les parents à comprendre ce qu'ils peuvent faire pour mettre le maximum de chances du côté de l'enfant.

20

(poullen' ) chet nou •• n été. ~ch81nou •• nété.

Rep'SSfll.,C4dreSfm/llUntl.

L'enfant est invité à des activités de classement. de comparaison, d 'obser\lation, activités qui l'amèneront à déduire et à découvrir les règles puis à les mémoriser plus facilement puisqu'il les aura découvertes .

L'orthographe garde sa place dans l'apprentissage de la langue et n'est en , aucun cas reléguée «au musée des objets perdus».

21

•

La grammaire

L'unité de pen sée chez l'é lève , comme chez l'adulte, n'e st pa s le mot iso lé (nom, article, verbe, adjectif etc .. ..) mai s bien la phrase elle-même .

La conjugaison

Le jeune enfant en effet. avant de connaître la nature des mots, est capable de penser et de dire, par exemple: «maman, j'ai soif».

Le départ est oral. On vise d'abord à une imprégnation des formes conjuguées, un emploi correct des formes verbales . (Si nous utilisons correctement nos conjugaisons quand nous parlons, nous le devons à notre mémoire auditive plus qu'à nos connaissances de règles .)

On travaille aussi sur les personnes de la communication: la personne qui parle (l'émetteur). et la personne à qui l'on parle (le récepteur). afin d'amener les enfants à une meilleure compréhension de l'utilisation des prC?noms de conjugaison .

C'est pourquoi on part de la phrase dans l'étude de la grammaire .

Il est évident que l'étude systématique de la conjugaison des verbes et de leurs formes écrites demeure avec ses problèmes d'orthographe notamment et demande un effort constant et prolongé de mise en place et de mémorisation.

19

Je' conjugue,-è l'écrit, au présent, quelques verbes de ma liste

~~~~-~

QObserve le tableau ci-dessous.

Complète-le.

Singuliér Mon frère

On analyse cette phrase, c'est-à-dire on délimite les groupes qui la composent: groupe nominal sujet. groupe verbal, groupe(s) complément(s) avec ou sans préposition .

On découvre la nature et la fonction de ces groupes, puis on analyse les différents éléments qui les constituent.

22

)

Mes frères (

Ils ~ de la musique.

"0dutalent.

Ils (

)

à la maison.

du talent.

Complète ce qui suit.

je vois une différence è l'écrit;

CHAT)

j'entends èette différence è

cfE CHAT)

= groupe nominal sujet (groupe jaune)

~

=

,C§NS _LA

@à la maison.

Il @de la musique.

En observant le groupe rouge au singulier, puis au pluriel.

Exemple :

C LE

Pluriel

~~~i0V

[J groupe verbal (groupe gris)

_ _-:--..,.,....-_ _ _ _ __

Observe le tableau cl-dessous.

Complète-le.

Pluriel

Singulier

= groupe nominal prépositionnel. complément de phrase (groupe vert)

Eric joue du piano.

Eric et Alain (jouent) du piano.

L'analyse ne s'arrête pas' là .

Il écoute un disque.

Ils (

) un disque.

Dans une phase suivante on analyse les éléments qui constituent ces différents groupes c'est-à-dire les mots : noms, verbes, pronoms, adjectifs ... et les relations qu'ont ces mots entre eux.

Il compose une chanson.

Ils (

) une chanson.

Il frappe un rythme.

Ils (

(1) Recherche en conjugaison 2P. Editions LEP.

)

un,rythme.

--

23

________________

~

____

~~~

__. .

>

~--------~~----~~ -=~~ =-~ -----------------~=-~~==

7. DES QUESTIONS QUE L'ON PEUT SE POSER Le vocabulaire

L'enseignement du vocabulaire fait une grande place à l'utilisation du dictionnaire que l'enfant apprend à connaître et à manier.

En plus du vocabulaire présent dans toutes les activités scolaires, des exercices variés sont proposés aux enfants dans le but d'enrichir leur langage «.. par l'apport de mots nouveaux, la découverte de relations existant entre les mots, la recherche du terme propre et l'élimination des termes erronés». (Plan d'Etudes) Par les leçons de vocabulaire on aide l'enfant à exprimer les nuances de sa pensée .

...

Pourquoi de nouveaux programmes, un e nouvelle méthodologie?

Une fois de plus, dira-t-on, alors que l'enseignement traditionnel a fait ses preuves - nous n'avons pas si mal réussi, nous adultes, avec d'anciennes méthodes! - on veut absolument changer pour être «moderne» à tout prix!

Retenons d'emblée qu'il serait faux de prêter aux responsables l'intention de remplacer «une ancienne méthode» par une nouvelle . L'apprentissage de la langue maternelle ne peut pa s reposer sur une méthode unique et définitive . " doit tenir compte aussi de la personnalité du maître et des élèves, de la diversité des moyens d'enseignement, de la variété des disciplines et de la richesse de cette langue que des siècles ont forgée. " n'y a donc pas une méthode nouvelle - pas plus qu'il n'y avait une méthode traditionnelle - mais une démarche d'ensemble, une attitude du maître par rapport à ses élèves, une situation d'apprentissage où placer l'enfant, et c'est cela qui peut être amélioré, tout en gardant les valeurs éducatives qui jusqu'ici ont fait la force de notre école.

1

•

Va-t-on freiner les bons élèves ou délaisser les plus faibles?

Un des buts de l'école n'est-il pas de «favoriser l'épanouissement et le développement de chaque enfant»? (Plan d'études) .

Le maître ne commettrait-il pas la pire injustice en ne se préoccupant que des meilleurs élèves de sa classe au détriment des plus faibles? C'est évident!

En revanche, aurait-il le droit d'abandonner les bons élèves à leur propre sort, sous prétexte qu'ils se débrouillent seuls, pour ne s'occuper que des élèves plus lents?

Ce n'est que par un travail diversifié et souvent individualisé que l'enseignant pourra répondre aux aspirations des uns et des autres, afin de permettre à chaque enfant de progresser à son propre rythme et de franchir harmonieusement les étapes de son développement. Ce principe constitue un des fondements essentiels de la méthodologie du français, - comme pour d'autres disciplines d'ailleurs - et ne saurait en aucun cas être sous-estimé.

Les parents pourront-ils encore aider leurs enfants?

Renouveler la démarche de l'apprentissage de la langue maternelle nous amène à poser inévitablement la question des moyens d'enseignement.

Ainsi l'emploi du syllabaire par exemple, ne pouvait plus correspondre à un apprentissage de la lecture basé sur l'écoute des sons . Ceci montre bien la nécessité d'adapter nos moyens d'enseignement aux buts poursuivis. " est indispensable, tant pour le maître que pour les parents, de pouvoir disposer de moyens qui leur permettent de guider et de suivre pas à pas le travail des élèves dans une progression précise. A cet effet le Département a réalisé, avec l'aide d'un groupe d'enseignantes, un document pour les élèves de 1re année primaire, accompagné d'un livre du maître et disponible dès l'automne 1982 .

En outre, la commission cantonale des moyens d'enseignement, qui travaille en étroite collaboration avec la commission de français et la commission romande, a mis à la disposition des enseignants de 2 e , 3 e et 4 e primaires une série de cahiers et de livres de français édités spécialement pour la Suisse romande . Ceux-ci, qui auront fait l'objet d'une évaluation systématique, pourront être mis à la disposition des élèves au moment où l'introduction officielle des programmes atteindra les différents degrés concernés .

Une école qui égoïstement prétendrait se passer de l'aide des parents ne saurait jamais remplir pleinement sa mission .

Dans le domaine du français, les craintes de voir se creuser un fossé entre les parents et l'école ne sont pas fondées sur la réalité. Si en effet quelques nouveautés «techniques» dans le domaine de la terminologie à utiliser apparaissent ici ou là, elles sont très peu nombreuses en fait et demandent peut-être une simple explication de la part du maître, à l'occasion par exemple d'une réunion de parents . Encore est-il souhaitable que les parents acceptent de rechercher cette information et de faire l'effort de la comprendre.

Le français que les parents parlent et écrivent est celui que les enfants doivent acquérir. Le travail se fera donc sur un contenu connu des parents et auquel ils pourront toujours se référer.

En revanche, pour ce qui est de la démarche à suivre et d'une progression pédagogique à respecter, il serait faux, pour les parents, d'ignorer celle qui se pratique en classe et de vouloir brûler les étapes en inversant peut-être la démarche. Viendrait-il à l'idée de quelqu'un, de faire apprendre systématiquement à un élève de 2 e primaire la conjugaison à tous les temps du verbe «prendre» alors que ce travail fait partie du programme ultérieur?

26

Qu'en sera-t-il des manuels scolaires?

8. CONCLUSION: LES CONSTANTES

La langue, moyen de communication au service de la pensée

«L'enseignement du vocabulaire a pour buts, (entre autres) d'épurer le langage par l'élimination des acceptions erronées et des impropriétés de termes.»

«L'enseignement de l'orthographe a pour buts: (entre autres) de l'encourager (l'enfant) à utiliser des ouvrages de référence (dictionnaires, listes de mots) pour vaincre les difficultés orthographiques ne figurant pas au programme mais reconnues comme surmontables»

Il peut sembler superflu de rappeler ici que l'enseignement du français à l'école élémentaire doive entraîner l'enfant à s'exprimer oralement et par écrit, et à comprendre ce qui est dit et écrit.

Pourtant, le morcellement de l'enseignement de la langue maternelle prouve que cet objectif primordial est resté trop souvent au stade des intentions, les apprentissages du vocabulaire, de la grammaire, de l'orthographe, de la conjugaison, de la rédaction, de l'élocution ... s'étant bientôt suffi à eux-mêmes, au détriment de l'entraînement à la communication.

Ces quelques citations veulent montrer que rien de fondamental n'a été changé dans notre école et que les vertus traditionnelles de soin, de précision, de correction, pour n'en signaler que quelques-unes, y seront toujours à l'honneur, l'innovation principale consistant à donner à l'enfant l'envie de mieux connaître sa langue ..

Loin de vouloir modifier notre langue maternelle pour en faire un «français moderne», la réforme actuelle tend uniquement vers une nouvelle manière d'aborder une même matière .

L'importance accordée à la communication ne doit cependant pas nous faire oublier que la langue sert avant tout de véhicule à la pensée, favorisant le développement des structures mentales de l'enfant et lui permettant de découvrir et d'apprécier les valeurs morales et esthétiques qui lui sont proposées.

1/ n'y aura pas

de miracle!

L'étude d'une langue, et plus particulièrement de la langue française, est si complexe, son domaine si vaste, ses recoins si mal explorés, que l'on peut affirmer à coup sûr qu'elle n'est jamais vraiment terminée.

L'enseignement du français n'écartera pas cet effort constant vers la découverte et la maîtrise de la langue, refusant par là même catégoriquement toute formation «au rabais» qui éluderait les difficultés habituelles.

Au contraire celles-ci seront abordées dans un véritable esprit de recherche, d'observation et de réflexion.

Relevons à ce sujet quelques passages du Plan d'Etudes qui viennent illustrer l'importance de la notion d'effort sous toutes ses formes: «II (le maître) s'efforce d'obtenir une articulation nette,

une diction

soignée .. . )) 28

29

-.

l'

Ont participé à la réalisation de la présente brochure:

Table des matières Pages

GROUPE DE RÉDACTION: Sr Mme M lle MM .

Marie-Rose Genoud Chantal .Fumeaux Carmen Mabillard François Mathis Barthélémy Gillioz

M. M.

Jean-Pierre SALAMIN Jean-François LOVEY

1

Avertissement . .

3 4

. ...... ... . . .. . .. .

1. L'apprentissage de la langue maternelle

. . .. . . .... .. .

2 . Ecole et société

6 7

3 . Les points forts de l'enseignement du français

Le projet de la brochure a été soumis pour examen et remarques au groupe «Ecole-Information», soit à: Mme Lise FERRARI M. Pierre FELLAY M. Hermann PELLEGRINI M. André REY M. Gilbert FOURNIER

Message du chef du Département de l'instruction publique

associations de parents associations d'enseignants inspecteur scola ire inspecteur scolaire Office d'orientation scolaire et professionnelle conseiller pédagogique directeur de l'Office de documentation et d'information scolaires

4 . Le français à l'école enfantine . ... . . ... ... . .. . .. . . ... . . .

5 . L'apprentissage de la lecture en 1 re et 2 e primaires 6. L'apprentissage de la langue .. . .. .. . . . . . . .

13

18 21

7 . Des questions que l'on peut se poser

25

8 . Conclu s ion : les constantes

28

Nous remercions particulièrement M. Henri Maître pour sa contribution à notre réflexion et M . Serge Rappaz pour la réalisation des photos .

Edité par:

Groupe Ecole-Information DIP Canton du Valais

30

31

• Le groupe Ecole-Information attend vos critiques et suggestions concernant le présent bulletin .

•

Vous pouvez nous faire part de vos souhaits relatifs aux contenus et aux moyens d'information sur l'école:

A retourner à:

32

Groupe Ecole-Informations ODIS Gravelone 5 - 1950 SION Téléphone (027) 21 6286