Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 1999

IMPRIME UR

CONSEIL

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qualité

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CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

La grammaire ou les gammes ~1t'\I'IA~~ La grammaire à l'école. Voilà bien un sujet qui de prime abord peut sembler assez poussiéreux et inintéressant. Et pourtant, son apprentissage est indispensable. Grammaire de l'écrit, grammaire de l'oral concernent tant l'acquisition de la langue maternelle que celle des langues secondes. Si l'apprentissage de la grammaire nécessite le décloisonnement dans le cours de français, des ponts entre les grammaires des différentes langues étudiées à l'école sont aussi à créer. Le tout pour rendre la grammaire plus vivante, moins ennuyeuse. Certains

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY 1910-1949 MARTYR AU TI BET

ÉDITIONS DU GRAND-SAINT-BERNARD CH-1920 MARTIGNY

Ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée.

Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs.

A disposition en librairie ou chez l'éditeur: Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l'Hôtel-de-Ville 18, CH-1920 Martigny, au prix de Fr. 33.-I'exemplaire, frais de port et d'emballage compris.

diront peut-être que cela ne sert plus à grand-chose, puisque les correcteurs orthographiques et grammaticaux sont de plus en plus performants et qu'ils permettront bientôt de se passer de cet apprentissage fastidieux. Ce n'est pas si sûr car, comme avec la machine à calculer, il faut comprendre les

Les spécialistes de la langue ne sont pas les seuls à décider des normes gramnlaticales, puisque Cf est l'usage qui les fixe pour un temps, avant que d'autres usages apparaissent.

Mais peut-on expliquer pourquoi l'enseignement de la grammaire pose problème? C'est certainement parce qu'elle est trop souvent présentée COlllnle une langue morte.

Les règles semblent figées alors que dans la réalité C f est tout le contraire qui se passe. La grammaire d'une langue n'est pas stable, mais ce qu'elle représente paradoxalement c'est une certaine stabilité, une standardisation. A quoi sert d'apprendre la grammaire? En soi, pas à grand-chose. C'est pour cela que le décloisonnement de cet apprentissage est essentiel. Etudier la gramInaire, c'est un peu comme tra-

vailler les gammes et les arpèges pour un 11lusicien. Cfest un passage obligé, un tantinet rébarbatif qui ne procure pas particulièrement de plaisir en tant que tel, mais dont on ne peut cependant pas se dispenser si l'on souhaite maîtriser la musique ou la langue. En être conscient aide assurément à en finaliser l'apprentissage, à en percevoir l'utilité.

Le métalangage grammatical qui permet de mener à l'abstraction est long, mais pourrait être un peu moins complexe par la voie du raisonnelnent. En suivant cette piste, il est presque possible de faire de la grammaire sans vraiment s'en rendre cOlnpte, c'est-à-dire sans subir le terrorisme grammatical qui consiste à mémoriser des règles de gramnlaire sans les comprendre.

mécanismes pour s'en servir intelli-

gemment. Lorsque le correcteur grammatical propose un remplacement, il est important de ne pas se laisser piéger par des modifications standardisées mais inappropriées au contexte en question. Pour cela, il est nécessaire de connaître les règles grammaticales. Pour s' en convaincre, il suffit de tenter l'expérience en écrivant un texte dans une langue mal maîtrisée. Les correcteurs informatiques réduisent le nombre d'erreurs, mais peuvent aussi en ajouter de nouvelles, étant

donné que l'intuition n'est pas touJOurs bonne conseillère. Peut-être qu'un jour viendra où l'ordinateur sera capable d'écrire sans fautes, mais)amais il ne remplacera la créatiVlt~ .mventive des hunlains qui particIpent à faire évoluer la langue et parfois à personnaliser la norme.

R~ _ O,tobr. 1999

Etudier la grammaire, c'est comme travailler les gammes.

Nadia Revaz

·...~~A~.i~JI!.Jl.i.:.IIIIIa'1I

Comment articuler l'enseignement grammatical et celui de l' ~~ ?

NOS RUBRIQUES 11 lANGUES

Echanges linguistiques: Artivité5 1999·2000 Bureau des élhanges

20

RENCONTRE Nicolas Fournier: échanger pour communiquer vraiment P. Veller

22 MATHÉMATIQUES

Espace mathématique: adivité interclasse pour les élèves du co H.Slhiid

24

DIDAGICIEl Jouer aux maths sur ordinateur A. Henriques

2S

Les matheux valaisans se distinguent à Paris

26

LE SITE DU MOIS Tout sur le Volais P. Veller

ÉDITORIAL 1

La grammaire ou les gommes langagières

2,

INFORMATIQUE Une liste de diffusions sur l'intégration des TIC dons les classes valaisannes G. Jalquemellaz

DOSSIER lA GRAMMAIRE

3

Comment articuler l'enseignement grammati!Ol et celui de l'expression?

J. Dolz

21

ÉDUCATION MUSICALE Edu!Otion musi!Ole et compétences des enseignants B. Oberholzer

S

Raisonner en grammaire, est-ce possible?

F. Caslinlaud

30

LIVRES Nouveautés Résonan,es

g

10

La grammaire et l'enseignement stratégique M.·C. Parei La grammaire en Valois: rappel et perspedives A. Grandjean

13

Il y a une vie apré5la grammaire M. MamhaU

16

La grammaire de l'oral M. Mallhey

19

La grammaire en dtatians Résonan,es

36

COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Puzzles D. SaviOl

3, 40 42

J~~~1)~4

BIBLIOTHÈQUES Semoine de la ledure E. Nllolleral lA VIE DES ClASSES Défi-Iedure et échange de classes N. Revaz LU POUR VOUS Implicotions pédagogiques de l'intelligence N. Revaz

44 GRAPPILlAGE Les dtations du mois Résonanles

4~ EN RACCOURCI

Compagne nationale contre la violence Droits de l'enfant: sensibilisation en Volais

PÉDAGOGIQUE » MATÉRiEl La planète des Alphas P. Veller

» MANIFESTATION 30' anniversoire de l'Office édu!Otif itinérant OEI

Les responsables de (~Résonances» me demandent de répondre en quelques lignes à la question complexe qui donne titre à cet article.

Faut-il renoncer à la grammaire en déclarant que le temps qui lui est consacré serait mieux utilisé à des activités d'échange langagier?

Peut-on décloisonner les activités grammaticales dans le cadre des séquences didactiques sur l'expression orale et écrite? Est-ce une autre façon d'approcher la grammaire?

Les propos que je tiendrai ici ne sont qu'une première réponse un peu rapide à des questions légitimes d' enseignants mais qui mériteraient un long développement.

Des nouvelles en bref

Avant de décloisonner, distinguer les activités de la dosse de fran~ais

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

32 VIOLENCE 32

REVUE DE PRESSE D'unnuméro à l'outre Résonanles

Résonances

2g

• ~ II

34

INFORMATIONS OFFICIELLES

46

Formation : Pourquoi les images ont-elles un tel impad?

4, Cours de formation continue:

expres~an, danse, rythme et voix

4, Expositions commentées 4g

Au gré des visites de classes: arrondissement 4 J. ClivaI R~ - Odobre

1999

A contre-cow"ant d'un certain nombre de tendances pédagogiques actuelles qui veulent faire disparaître les limites entre les disciplines et les sous-disciplines (cf. Schneuwly, 1998), nous pensons qu' il faut distinguer clairement les finalités, les objets d'enseignement et les difficultés des élèves dans les différentes activités prévues en classe de français. De ce point de vue, il nous semble important de définir clairement la grammaire et l'expression comme deux disciplines autonomes avec des objectifs différents et solidaires. L'enseignement de l'expresSion est centré sur les savoir-faire de l'élève, Son habileté à s'exprimer p~r oral et par écrit, alors que l'enseIgnement de la grammaire vise la connaissance de la langue que l'élève doit avoir du système de la

R~ _ O,tobre 1999

langue et de son fonctionnement.

Les deux disciplines peuvent être considérées comme complémentaires, dans le sens où elles contribuent par différents moyens à accroître la maîtrise du français en général.

Lorsqu'on travaille l'expression, on propose des tâches qui impliquent l'appropriation de conduites langagières, telles que l'écriture d' une lettre ou la participation à un débat. Les élèves doivent développer des capacités à agir dans des contextes de communication bien définis.

Le nouvel enseignement de la grammaire (cf. Chartrandet al. 1995) vise justement la transformation du l'apport de l'élève à la langue, non seulement en modernisant la formalisation mais surtout en adoptant de nouvelles démarches d'apprentissage. Ce qu'on recherche est de développer chez les élèves un esprit de questionnement, d'observation et de recherche du savoir, opposé au respect aveugle des dogmes.

Pour ce faire, les nouvelles méthodes se veulent plus rigoureuses et concrètes, et fondent davantage l'enseignement sur une observation plus réelle du fonctionnement linguistique.

Elles proposent une démarche active pour découvrir les règles d'organisation de la langue avec des exercices variés (de manipulation, d'identification et de transformation), eUes essaient de convoquer l'esprit critique des élèves (avec des activités de recherche collective) .

Comme le dit Schneuwly (op. cit. p. 271-272): «faire de la langue un objet parmi d 'autres est sans doute la fin principale de l'enseignement d e la grammaire. Et il faut se demander si la meil!eure yokpour y parvenir n'est pas celle précisément où tout l' intérêt est absorbé par les particularités de cet objet même, dans toutes ses dimensions, mais en dehors de toute considération utiJitaire»,

<<L'enseignement de la grammaire

reste un des piliers de l'enseignement du français.

Lorsqu'on travaille la grammaire, on propose des tâches d'observation et de manipulation pour comprendre les grandes régularités du système de la langue française. Ces tâches impliquent l'appropIiation progressive de savoîrs fornlels culturellement partagés. Les élèves doivent développer des capacités d' analyse, leur permettant d'améliorer leurs connaissances explicites de la langue.

L'enseignement de la grammaire reste un des piliers de l'enseignement du français. La grammaire n'a pas une fonction purement utilitaire. Loin d' abandonner cet enseignement, on peut con cevoir très tôt avec des jeunes élèves des activités qui ont pour objet d e découvrir les règles d' organisation des éléments formels de la langue, notamment les constituants et les structures syntaxiques de la phrase, le lexique, la morphologie et l'orthographe.

»

Les urgences de la lecture et de l'expression ne justifient pas vraiment qu'on s'écarte de la grammaire, qui

~Bu.ll~..~J.El'.i....~

1iW.... être également traités et éclairés dans le cadre du fonctionnement des textes. Au niveau de l'expression, on apprend à jouer avec l'infinie diversité de sens que l'on peut construire simplement avec les unités constitutives de la langue.

En conclusion, les séquences didactiques sur l'expression peuvent constituer un lieu de décloisonnement, dans la Ines ure où elles proposent de nombreuses activités de réflexion (de mise à distance et d'objectivation) sur la langue et sur le discours au service des pratiques d'écriture et de production orale.

Elles apportent un point de vue particulier sur «la langue» qui n'est pas en contradiction avec le travail qui se fait au niveau de la phrase.

Comme le dit Bucheton (1994, p. 65), l'avantage d'un décloisonnement bien organisé est de permettre

reste un domaine du savoir très important dans notre culture, et qui contribue à la conlpréhension du fonctionnement de la langue.

Et le décloisonnement alors?

Une fois le domaine de l'expression et le domaine de la grammaire clairement distingués, on peut se demander queUes sont les passereUes entre les deux et quelles sont les possibilités d'un travail intégré.

Tout d'abord, les séquences didactiques sur l'expression orale et écrite, loin d'être exclusivement axées sur la libération de l'expression, proposent de nombreuses activités de structuration au niveau du texte. r.: opposition «libération / structuration», radicalisée par le mouvement de rénovation pédagogique pour séparer le rapport entre pratique et analyse de la langue, se trouve actueUement en crise. TI existe une grammaire du texte comme il existe une gram4

maire de la phrase. Au niveau du fonctionnement textuel, les activités d'observation, de manipulation et d'analyse sont multiples. Il existe un métalangage pour désigner des dimensions axées aux genres textuels, aux situations de communication dans lesquelles ils sont produits, aux opérations de production et aux unités linguistiques qui les caractérisent. Si on observe les pratiques d'enseignement de l'expression en classe, on peut constater que les comportements de prise de distance et d'objectivation que déploient les élèves et les enseignants, pour faciliter la réalisation des activités de production orale et écrite, sont très importants. Dans le cadre de l'usage de la langue, les élèves posent des questions audacieuses sur le fonctionnement des discours et de la langue qu'on ne peut pas escamoter. Les activités métalangagières coUectives au cours de la production d'un texte contribuent de toute évidence à la préparation, à la réalisation, à la révision et à la réécriture de ce texte.

Les séquences didactiques sur l'expression font référence à une terminologie pour désigner les unités linguistiques constitutives du texte, issue en partie du travail grammatical au niveau de la phrase. De ce point de vue, il est important de rendre attentifs les enseignants sur les liens à créer entre les deux sousdisciplines.

Par ailleurs, il existe des possibilités d'aborder une question linguistique précise ou un savoir particulier qui peuvent être abordés par des biais différents. Par exemple, un problème d'écriture (le mélange des temps verbaux, par exemple) p eut déclencher une réflexion sur une catégorie d'unités linguistiques (la catégorie verbale) à traiter au niveau du système de la langue (constituants du groupe verbal, temps et aspect, conjugaison, etc.), et sur l'usage de cette catégorie dans différents types de texte. De ce point de vue, il nous semble important d'inventorier les thèmes de réflexion sur la langue qui peuvent R~- Octobre 1999

aux élèves de découvrir da malléabilité, la souplesse de ce système de signes qui ne cesse de trouver, en lui-même, une diversité inépuisable de solutions toujours particulières au besoin de dire; système simple finalelnent dans ses composants mais très complexe dans ses combinaisons, système vivant, presque aussi simple et aussi obscur que le code génétique l'est pour produire des individus tous différ€llts».

Les risques du décloisonnement sont de vouloir faire trop de choses à la fois, d' introduire des confusions aux apprenants, de négliger aussi bien la grammaire que l'expression à force de vouloir les articuler. Pour ne pas cacher la vérité aux enseignants, il s'agit d'un énorme chantier ouvert à explorer, mais qui n'est qu'à ses balbutiements.

L'~ Joaquim Dolz est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l' éducation de l'Université de Genève.

Références bibliographiques - Bucheton, D. (1994). Décloisonner? Ou comment mettre la lanh'Ue, le langage, le texte à distance, Le français aujourd'hui, 107, 60-65.

- Chartrand, S. et al. (1995). Pour un nouvel enseignement grammatica1, Les éditions logiques: Montréal.

- Dolz, J. & Meyer, J.-c. (1998). Activités métaJangagières et enseignement du français, Lang: Berne.

- Schneuwly, B. (1998). Tout n'est pas métalangier dans l'enseignement du français.

La grammaire doit-clle être utile? in: J. Dolz & J.-c. Meyer (Ed.) Activités métalangagières et enseignement du français, Lang: Berne.

Raisonner en ~I est-ce possible?

F.C~ Le jour de l'inspection, un grand nombre d'enseignants choisissent de présenter un cours de grammaire. Objet bien circonscrit, rassurant, heure où l'on n'a pas à craindre un foisonnelnent de réponses hasardeuses de la part des élèves. On bouclera les cinquantecinq minutes sans trop de mal avec un moment de «découverte)) habilement mené par un jeu de questions-réponses, la mise en forme de ce qui a été «trouvé»), quelques manipulations collectives où ceux qui ont compris corrigeront les erreurs des autres, et puis le calme des exercices d'entrainement têtes penchées sur des consign:s qui demandent invariablement de rep~rer, soulignel~ accorder et recopier.

R~ - Oct.bre 1999

Caricature? Non. Qui pourrait dire qu'il n'a jal11ais procédé ainsi? Et combien le font encore, faute de savoir comment procéder autrement? Car si les didactiques de la lecture et de l'écriture ont connu de grands progrès depuis quelques années, du côté de la langue les ouvrages «pratiques», jusqu'à une période récente, ont plutôt tenté de renouveler les apparences, de faire de la grammaire souriante voire amusante, que de changer les démarches d'apprentissage.

Le plus grand encouragement au changement est plutôt venu de l'institution elle-même. S'inspirant en effet des travaux de la linguistique contemporaine, et de tout ce qui se publiait depuis vingt ans en

matière de renouvellement de la gramnlaire, les nouveaux programmes de français pour les collèges ont, depuis 1995, proposé une perspective vrainlent nouvelle qui rompt théoriquement avec les pratiques précédentes. Finie l'accumulation de «notions de base» (les natures, les fonctions, les propositions, les temps, les modes ... ) apprises d'abord pour elles-mêmes et thésaurisées pour plus tard.

Priorité au texte!, celui qu'on lit ou celui qu'on écrit. Les notions de grammaire sont à son service et ne prennent de sens que si elles peuvent être travaillées comme un élément constitutif de cet acte de langage - sans tricher: on ne trouve guère dix lignes écrites sans COD, sans principales et subordonnées,

mais on ne pourra pas forcément dire pour autant que]' étiquetage de ces éléments va ajouter quoi que ce soit à la compréhension du texte.

Priorité aussi au raisonnement2 sur l'entraînement à la simple reconnaissance: ]' élève doit être amené à «observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, elnployer ou réemployer». Qui n'y souscrirait?

sait. D'autres commencent à en avoir une idée, et d' autres se rappelleront juste «qu'on en a parlé».

Alors commence véritablement]' apprentissage, le retour sur les premières productions, ]' analyse de corpus d 'erreurs, la mise en groupe sur des «problèmes» comportant la notion visée ... pour qu'au bout du compte on puisse, collectivement, mettre sur la notion nouvelle des mots qui cette fois auront des chances d'avoir pris sens pour tous4.

L'illusion de la clarté

En ce qui concerne le raisonnement, que tout enseignant est persuadé de mettre en œuvre dans sa classe, les fausses évidences sont nombreuses aussi. Jean-François RichardS montre avec humour que le cerveau humain est moins cartésien qu'on ne

Là où les choses se gâtent, c'est quand cet exercice de raisonnement est enfermé dans une démarche on ne peut plus académique, en trois phases, observation, mise en évidence, application3 . TI est temps alors de clarifier deux points: du côté des objets d'apprentissage, raisonner ne peut pas se résumer à identifier et classer des «phénomènes»; du côté des apprenants, il n'est pas de démarche linéaire; tout apprentissage est fait d'avancées provisoires et imparfaites puisqu'accompagnées d 'erreurs et d'ignorances; c'est ainsi que chacun construit ses connaissances.

Sur la prise en compte de ]' erreur, les didacticiens des sciences et des mathématiques nous ont devancés depuis longtemps; les cognitivistes de leur côté ont longuement travaillé sur la construction des connaissances, qui ne se fait que par rectifications successives. Et pourtant on voit bien que même des textes officiels très éclairés confondent encore, s'agissant de démarche à mettre en œuvre dans la classe, la nécessaire clarté du déroulement prévu de la séance et ses effets sur les acquisitions d es élèves, au point qu'ils parlent naïvement d ' une mise en application «immédiate» de la notion «d écouverte». C'est ignorer qu'à la fin d ' un premier travail quel qu' il soit, dans toute classe ordinaire, il n'y a qu'une petite partie des élèves qui a vraiment compris ce dont il s'agis-

«Les notions héritées de notre grammaire scolaire sont peu rigomeuses si on les met à l'épreuve de la vraie langue.

»

l'imagine et que raisonner consiste plus à combiner des contraintes entre lesquelles on cherche le meilleur compromis possible qu'à dérouler le tapis rouge d' une logique imparable. Les enchaînements qui nous paraissent crever les yeux ne sont si évidents que parce que nous savons, alors que l'élève qui cherche est en train de construire à tâtons.

Classer et résoudre Je propose au moins, s'agissant de grammaire, de distinguer s'il s'agit d e classer, généraliser, abstraire, bref, fabriquer ou renforcer telle notion; Ott s'il s'agit de raisonner pour utiliser cette notion en résolu-

tion d e problèmes. (TI faut peut-être parler prudemment de notions plutôt que de concepts: les étiquetages de notre grammaire scolaire - nom, verbe, adjectif, proposition .. méritent-ils cette dernière dénomination?).

Dans le premier cas, il s'agit d e mettre au point le mieux possibles les catégories qui permettent de raisonner sur les faits de langue et de faire d es choix ou de discuter ceux d'un auteur. Par exemple, pour comparer deux styles argumentatifs, il sera utile de repérer d' un côté un discours tout en ellipses et implicites et un autre construit avec une machinerie rhétorique de subordonnées dites «circonstancielles» et de marqueurs de connexion. Eh bien, la notion de subordonnée, comment la construire ou la reconstruire, selon le niveau auquel on travaille? Et jusqu'où on veut aller à ce moment-là avec les élèves?

Etre capable de discriminer vraiment coordination et subordination? Identifier un certain nombre de subordonnants courants? Etre capable de délimiter sans erreur dans une phrase la ou les subordonnées?

Savoir faire un classement sémantique des subordonnées (temps, cause, opposition, ... )? Les objectifs sont nombreux, ne se valent pas tous, et ne se justifient que par rapport aux apprentissages qu' ils doivent servir.

Mais sachons que ces opérations de classement, si on veut les mener honnêtement, c'est-à-dire en analysant avec les élèves leurs erreurs et non en passant simplement sur elles une couche de correction collective, ne nous amèneront qu'à des stabilisations provisoires. Les nOtions héritées de notre grammaire scolaire sont, contrairement à ce qui se dit, peu rigoureuses si on les met à l'épreuve de la vraie langue, de toute la langue. Acceptons de reconnaître, en classe, que parfois tel énoncé ne se laisse pas facilement analyser, e t prenons les notions pour des dénominations valables ... jusqu'à un certain point. Sachons, R~ - Octobre 1999

pour nous-mê~es ma~s parfois aussi pour noS eleves, qu on trouve des attributs tous les jours après d'autres verbes que les verbes d'état (il est sorti furieux, il s'est couché tout habillé) ou qu'il n'est nulle recette absolument infaillible pour reconnaître un adjectif, et évitons les asseltions péremptoires et les règles absolues ...

L'autre terrain de raisonnement, peu étudié en didactique de la grammaire, est celui de la résolution de problèmes. On entendra ici par ce terme une situation qui met en jeu plusieurs connaissances et permet ainsi de travailler une compétence complexe, soit qu'il y ait plusieurs «bonnes» façons de répondre, soit que l'accès à la réponse exacte nécessite la mise en œuvre d'une stratégie que les élèves individuellement ne possèdent pas encore mais qu'à plusieurs ils vont pouvoir découvrir et acquérir.

On peut ainsi demander à de jeunes élèves d'écrire une histoire racontée par un «je» dont on ne devra jamais savoir si c'est un honune ou une femme. L'exercice oblige, outre son aspect lexical, et entre autres contraintes, à identifier exactement dans chaque phrase les chaines des accords et à décider de la nature d e certains mots (malpoli, c'est un adjectif ou pas?) pour réussir à effacer tout signe de masculin ou d e féminin.

Plus tard, on peut, après avoir repéré dans des dialogues de théâtre les visées très différentes des énoncés dits «interrogatifs», demander d'imaginer tout un dial~gue cohérent fait uniquement d mterrogations... En cherchant à respecter cette curieuse consigne, les élèves revoient la structure de la phrase interrogative et s'aperçoivent en même temps qu' elle peut servir à informer, ordonner, menacer, refuser de répondre ou ... poser une vraie question.

On peut encore faire de l'orthographe à rebours des habitudes, en

R~ - Odobr. 1999

Il n'est nulle recette infaillible pour reconnaître une catégorie grammaticale. donnant des mots et en demandant de les placer dans des phrases, avec ou sans contraintes selon le nivea u; par exemple: employez «blessées» dans une phrase sans verbe être.

On voit que toutes ces situations vont donner lieu à des raisonnements dans la mesure où il faudra tenir ensemble plusieurs contraintes imposées par la consigne, plus celles que les élèves se donnent inconsciemment. Le ou les raisonnements réussis permettront d'activer un ou plusieurs concepts ou de faire advenir la nécessité de nouvelles notions.

Raisonnement pour classer ou pour résoudre, dans tous les cas il est sûr que la séquence ne peut pas être toute construite d ' avance, et que l'enseignant doit intégrer une part d 'imprévisibilité, être à l'écoute des obstacles qu'il décèlera au travers de telle réponse étonnante, stabiliser des notions mais sans aller plus vite que les apprentissages réels des élèves, et s'accommoder de l'imperfection de la grammaire en la mettant avant tout au service de la maîtrise de la langue par tous.

L'~ Florence Castincaud est professeure de collège et formatrice. Elle a participé à un GRAF (groupe de recherche-action-formation) de la MAPPEN d' Amiens sur les apprentissages de français au collège.

- -- Notes 1

Et même au discours, mais c'est une autre histoire ..

2 Accompagnements des programmes de 3', 1999, page 29.

3 Ibidem.

4

Sur ce point qui demanderait de longs développemen ts, on peut renvoyer à J.-P. Asto/fi, L'école pour apprendre, ESF 1992, et L'erreur, lin outil pour enseigner, E5F, 1996.

5 Jean-François Richard, «Les activités mentales», Cahiers Pédagogiques n° 344-345, mai-juin 1996.

6 JI est pourtant question de concepts dans le livre que j'ai co-rédigé avec Marc Campana, Comment faire de la grammaire (ES F 1999) , se/on /a définition qu'ell donne Gérard de Vecchio nfallait

bien choisir ..

La grammaire et l' enseignement ~~

linguistiques tout en reliant les nou.veauX apprentissages à ses connaissances antérieures.

H.-C. PM4

11 faut distinguer deux moments ou deux approches du travail de la langue en classe: l'étude systématique de phénomènes langagiers grammaticaux, orthographiques ou textuels, et le réinvestissement des connaissances acquises en situation d'écriture, notamment lors de la révision de son propre écrit. Il est nécessaire d'insister sur les relations indispensables entre les deux6 .

Ces deux approches se combinent dans une démarche globale qui inclut un certain nombre d'opérations cognitives (induction, déduction, comparaison, etc.) et d'étapes, rassemblées parfois sous l'appellation de «démarche de découverte»7, qu'on pourrait présenter ainsi:

Dans l'enseignement du français, l'enseignement de la grammaire demeure un domaine délicat plus que tout autre semble-t-il, où les changements sont lents et difficiles et où, malgré les quelques progrès qu'on a pu faire, l'enseignant a sou-

vent le sentiment aigu de perdre son temps. On peut avancer à cela une explication: c'est qu'il slagit de plusieurs changements fondamentaux en même temps, qui remettent en question des conceptions et des façons de faire solidement implantées: d'un côté, la grammaire ellemême,

Cl est-à-dire

le point de vue

sur la langue (ses unités, ses structures, ses règles d'emploi), de l'autre, les démarches didactiques qui devraient permettre aux élèves de s'approprier les mécanismes de la langue. Et quand par le passé on a tenté de changer l'un sans l'autre (dans les années 70), on a malheureuseu1ent constaté peu d'améliorations.

La nouvelle grammaire

...

L'étiquette de grammaire nouvelle est un terme pratique pour regrouper ce qui dans les nouvelles connaissances sur la langue peut constituer un corps de concepts et de critères valables pour l'école. Ce renouvellelnent était nécessaire pour introduire davantage de rigueur, permettre un certain niveau de systématisation dans l'étude de la langue en classe, avoir en main un outil pour l'observer, pour réfléchir sur ses mécanismes, ce qui était

beaucoup plus difficile avec la grammaire traditionnelle aux définitions et critères peu homogènes.

Le changement est en cours, bien

qu'inégalement, dans le monde francophone, mais il est ardu car il exige une formation assez approfondie de l'enseignant. La nouvelle perspective est en effet très différente, même si souvent la terminologie utilisée est la même; on observe une tendance naturelle mais forte à retourner vers ce que l'on connaît le mieux, à rechercher ce qui semble inchangé derrière le nouveau l , ce qui a pour effet d'anéantir les efforts pour installer les nouveaux modes de raisonnement.

développer des stratégies efficaces et économiques, non seulement pour acquérir des connaissances qu'on pourrait qualifier de théoriques sur les mécanismes de la langue (qu'on appelle aussi connaissances déclaratives), mais pour pouvoir «utiliser fonctionnellement les connaissances acquises afin de poser les actions appropriées»3 pOUl' trouver, par exemple, un accord grammatical ou construire une phrase.

Comme ne cessent de le remarquer les enseignants, il ne suffit pas de Un enseignement «stratégique» pouvoir «réciten> une règle de grammaire pour être capable de l'emMais ces efforts seront vains si, ployer correctement, c'est-à-dire parallèlement, ne se généralisent avec la bonne démarche et dans le pas d'autres façons de daire de la contexte approprié. Les stratégies à grammaire» dans la classe. Les coumobiliser pour réussir sont aussi rants actuels de réflexion sur la des connaissances4 et doivent, à ce didactique de la grammaire se sont titre, faire partie des apprentissages beaucoup enrichis au contact des scolaires. L'articulation de ces deux travaux en linguistique, mais aussi types de connaissances est au cœur à ceux de la psychologie qui metde l'enseignement dit «stratégique». tent en évidence la construction des Cela suppose l'élaboration d'interapprentissages, donc les opérations ventions didactiques plus commentales responplexes que les sables des acquiexercices d'appline suffi~ pas sitions de COlUlaiScation habituels, de pOUVOIT san ces. Il s'agit de de démarches de comprendre «les type heuristique «réciter» une règle mécanismes qui (c'est-à-dire où l' on permettent à l'élè- de grammaire pour est amené à déve d'acquérir, d'incouvrir soi-même être capable de tégrer et de réutiles règles de foncliser des connaistionnement de la l'employer sances»2, c'est-àlangue et du texte), dire les stratégies correctelnent. parce qu' elles micognitives mises sent sur la réen œuvre et définies comme des flexion de l'élève, sur «sa participaséquences de procédures sélection- tion active et consciente»5. Elles le nées en vue d'atteindre efficace- placent au centre d'un dispositif de ment un objectif. Le but de l'ensei- résolution de problème qui vise à le gnement sera donc d'aider l'élève à faire interagir avec des contenus

«il

»

R~-O"obreI999

Les démarches en classe

1) A l'occasion d'observations d'énoncés en contexte, lors de lectures ou d'écriture, prise de conscience d'un phénomène langagier particuliel; d' une difficulté syntaxique, morphologique, orthographique, d' organisation textuelle, etc., (qui peut correspondre aussi, bien entendu, au pro· gramme d' étude de l'année).

2) Rappel, engagé par l'enseignant, des connaissances que les élèves peuvent déjà avoir sur le sujet, ou plutôt de leurs représentations, qu'elles soient justes ou erronées. Leur prise en compte est le point de départ indispensable qui permettra d'établir un lien explicite avec ce qui est nouveau, sinon l'élève ne pourra traiter d' une façon significative cette nou velle informationS. 3) Observation approfondie de la question non seulement sur deux Ou trois exemples, mais sur des regroupements suffisants pour

~~ - O,tobre 1999

permettre à l'élève de pouvoir véritablement «travailler» les données, les «manipuler»; ce terme imagé signifie qu'on soumet l'unité retenue à une série de tests susceptibles de faiTe apparaître des propriétés; pour cela, on peut réutiliser avec profit un ensemble d'opérations formelles simples dont les grammaires nouvelles se sont équipées pour étudier les structures des langues, tels que le déplacement, la substitution, etc., et des transformations plus complexes (pronominalisatioll, nominalisation, relativisation, n1ise en emphase, etc.), ainsi que des classements et des comparaisons. On peut alors

Observation d'énoncés en contexte: une étape de la démarche de découverte. formuler des hypothèses de règles (en grammaire) ou de régularités (au niveau du texte).

4) Vérification des hypothèses en ayant recoUIS à d'autres énoncés, d'autres contextes; leur confirmation débouche alors sur des formulations définitives (et leur comparaison éventuelle avec celles des ouvrages de grammaiTe).

5) Elaboration, par les élèves et l'enseignant, de procédures qui permettront de résoudre des problèmes relatifs à l'utilisation des connaissances nouvelles en situation d'écriture ou de relecture. Autrement dit, construction avec les élèves des connaissances qui concernent le COInment et le quand (procédures et conditions

dans lesquelles utiliser les connaissances déclaratives).

6) Exercice de ces nouvelles compétences en les appliquant à des contextes nouveaux, proposés par renseignant ou recherchés par les élèves, pour les mettre à l'épreuve et les raffiner, et pour favoriser leur généralisation et leur consolidation9.

7) Réinvestissement en situation d'écriture des nouvelles compétences (connaissances et stratégies conscientes acquises lors du travail systématique en classe); transfert guidé et contrôlé par II enseignant. TI est essentiel d'insister sur l'itnportance de la dernière étape, où l'on place l'élève en situation de résolution de problème face à son propre écrit.

On voit à travers cette démarche apparaître le mouvement caractéristique de l'enseignement stratégique: contextualisation (observer un phénomène de langue dans le texte et la situation de communication), décontextualisation (l'abstraire de son contexte particulier pour le comprendre, en le joignant à d'autres cas du même phénomène), recontextualisation des apprentissages (recherche de situations offrant les mêmes caractéristiques structurelles)lll. Au total, sans penser que ces tendances nouvelles dans la réflexion didactique permettront de résoudre tous les problèmes, l'attention portée aux stratégies ne peut qu' aider l'élève dans son accession à plus d'autonomie en écriture.

- --Noies 1 C'est ce que Kilcher-Hagedom et al. illustrent bien quand, parlant des ense;· gnants qui ont été particulièrement entraînés à la grammaire, elles font une hypothèse sur ce qui vient perturber [es résultats de leur recherche: <dl se pellt donc qlle les enseignants - chez lesquels

les conceptualisations traditionnelles sont certainement restées bien ancrées aient tendance à faire appel à des définitions sémantiques lorsque le travail de substitution et de classification des éléments en paradigmes leur semble trop aride.» (Kilcher-Hagedorn H., OtheninGirard C et de Weck G., 1987, Le savoir grammatical des élèves. Berne: Peter Lang, p. 59).

2

5 Chartrand, S., 1996, Pour 1//1 nOllvel C1/seignement de la grammaire. Montréal: Editions Logiques, p.197.

6

Reuter, Y., 1996, Enseigner et apprendre à écrire, Paris: ESF. Reuter met ['accent sur lesre/ations qui doivent exister entre des situations distanciées et des situations d'écriture authentiques (p. 110).

7

Chartrand, S. et Paret M.-C, 1989, Enseignement de la grammaire: quels objectifs, quelles démarches? Bullefin de rA.CL.A., 11, 1, 31-38. Chartrand, cidessus.

Tardif J., 1992, Pour tin enseignement stratégique. Montréal: Editions Logiques, p.23.

mêmes des sitllations où ils peuvent retrouver (la notion ou la procédure] et la faire jouen), et /10/1 pas de leur proposer des exercices d'application. Nolts 1Tfwncerons quant à nous cette nffirmation, car dès que l'on a affaire à des notions assez complexes, l'étape d'exercices d'application relativement contraints est nOI1 seulement utile mais nécessaire avant de passer à l'exploration Libre.

10

Meirieu, ci-dessus; Tardif ci-dessus.

3 Ibid., p. 44.

4

Pour les opposer aux déclaratives, 011 utilise l'expression de connaissances procédurales, parmi lesquelles certains auteurs font une distinction - pas toujours aisée - avec des connaissances conditionnelles (Fayol, M., 1993, Quelques remarques à propos de l'acquisition et de ln mise en œuvre de stratégies, Enjeux, 30, 25-41 Tardif, voir ci-dessus).

8

Tardif ci-dessus, p. 39 .

9

Meirieu, P, 1994, Les enjeux de l'enseignement du français aujourd'hui: nature et fonction d'une discipline en mutation. ln C. Préfontaine, et G. Fortier, (Ed.) Enseigner le français. Montréal: Editions Logiques - AQPF, p. 3349. Meirieu insiste sur l'importance de demander aux élèves de «chercher ertx-

L'~ Marie-Christine Paret est professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Montréal.

La grammaire en V~: rappel et perspectives A.G~ En Suisse romande, voilà plus de vingt ans, la décision de rénover l'enseignement du français a été prise. Tenant compte de l'avis des pédagogues mais aussil et surtout, de celui des psychologues, des sociologues et des linguistes, une nouvelle approche du français a été proposée. 1: aboutissement écrit de ces travaux s'est intitulé Maîtrise du français, sous-titré Méthodologie pour l'enseignemel1t du primaire. Publié en 1979 par l'Office romand des éditions et du matériel scolaire, cet ouvrage à l'usage des enseignants «... trace des perspectives. Il suggère aux maîtres des démarches pédagogiques fécondes qu' il justifie et illustre. Quand il oriente, il n'a pas d'autre prétention que celle d'aider les enseignants à maintenir le cap au travers d'applications nom10

breuses et diverses. Il est le fruit d'un bilan et de choix.!»

Ce choix de rénover la pédagogie de la langue maternelle est parti d' un constat: celui des difficultés que posait son enseignement et l'efficacité moindre de celui-ci. Envisagée alors sous divers aspects, l'approche de la langue maternelle a été repensée. Ainsi les sociologues rappelaient-ils que l'école a pour tâche de compenser l'inégalité culturelle liée à l'appartenance à un milieu social donné, tandis que le point de vue psychologique insistait, entre autres, sur les liens entre la langue et le développement de la pensée, comme sur <da nécessité d'enraciner les exercices d'expression dans la sensibilité de l'enfant et dans son besoin de s'exprimer.2»

Enfin, last but not least, l'apport de la linguistique opérait un changement radical dans la façon de concevoir la langue et la grammaire.

D'une langue reflet de la réalité, on passait à une langue-système, une langue-structure, arbitraire, ayant ses propres lois de fonctionnement.

Ces données acquises ont permis de constituer les fondements d' lile pédagogie rénovée du français dont les conséquences sont connues. Je citerai en vrac et pour mémoire: le recentrage sur la langue de l'enfant, l'importance accrue accordée à l'oral, le souci de ne pas précipiter l'apprentissage de la langue écrite jugé plus complexe, une place piuS large laissée à l'enfant dans la construction des connaissances de la langue et ... l'adoption de la R~- Odobre 1999

grammaire nouvelle issue des travaux des structuralistes et de ceux de Noam Chomsky.

Cette réorientation et cette rénovation trouvaient des prolongements et leur application facilitée grâce à des moyens d'enseignements repensés, favorisant ainsi la démarche choisie et l'adoption d'une terminologie commune au niveau de l'école primaire romande. Le secondaire du premier degré s'adaptait aussi au changement mais, faute de moyens communs, chaque canton choisissait ses ouvrages. Le Valais acquit la grammaire Mauffrey/Cohen à laquelle on adjoignit, par souci légitime de coordination verticale, un Guide d'utilisation réalisé par J-P. BronckaIi.

les objectifs généraux de la grammaire Mauffrey/Cohen restent très proches de ceux de la Grammaire romande puisqu' il s'agit «de doter l'élève drune connaissance rationnelle des caractéristiques structurales, sémantiques et discursives de la langue maternelle (... ) et de les doter d'une capacité d'analyse rigoureuse de ce système complexe.3» Cependant ces manuels, de par leur conception et selon la volonté des auteurs, laissent libre l'enseignant dans sa démarche pédagogique.

Toutefois, bien que l'approche se veuille inductive, la présentation

des leçons peut pousser l'enseignant à rester dans une démarche traditionnelle du type: explication des règles/ mémorisation et application/vérification. Le risque d'évacuer la découverte et la construction progressives des règles grammaticales par l'élève demeure très présent. La forme même des ouvrages limite en outre la mise en place d' une pédagogie différenciée. Elle reste toutefois possible mais au prix d'un «réaménagement» complet de chaque leçon. La terminologie, pour sa part, pose d'autres problèmes. Différente de celle de la

Situation actuelle Actuellement ces moyens d'enseignement de la grammaire sont toujours utilisés dans nos classes. Tous ont plus de dix ans d'âge et méritent quelques remarques.

La grammaire des classes primaires suit une démarche inductive (cf. les fiches méthodologiques de l'enseignant) favorisant, par l'observation et la manipulation, la construction du savoir grammatical. Présentée sous la forme d'un mémento, de «fiches-élève» et de «fiches-classe», elle offre la possibilité aux élèves de travailler à un rythme différencié.

En outre, la triple approche par activités-cadres, activités langagières et a teliers permet à l'enseignement de la grammaire de s'ouvrir et de déboucher naturellement sur l'expression, évitant ainsi une pratique de «la granunaire pour la grammaire.» En cela, elle rejoint les objectifs arrêtés par la pédagogie rénovée du français. Par contre, cette grammaire est souvent considérée comme lacunaire et beaucoup d'enseignants utilisent des moyens d'appoint, surtout dans les classes de Se et 6e primaires.

La situation me semble un peu differente au cycle d'orientation. Certes,

R~ - O'lobre 1999

11

Grammaire romande, elle lisque d e tro ubler l'élève si l'enseignant n'y prend pas gard e, même si le Guide d'u tilisation tente de jouer son rôle de gard e-fou. En outre cette différen ce d e terminologie peut aussi s'avérer un d anger pour la grammaire nouvelle elle-mêm e, car elle autorise les «traditionalistes» à pratiquer, parfois à leur insu il est vrai, leur approche sans se préoccuper des changements intervenus et entérinés au niveau du primaire. Enfin, cette gra mmaire, quoi qu'en disent ses a uteurs, reste encore très centrée sur l'objectif orthographique à atteindre au détriment de l'expression, d'où son aspect d' ouvrage d e référence, et cela malgré les cahiers d e travaux pratiques qui l'accompagnent et dont la d ém arche est plus intéressante.4

d es passerelles vers l'expression.

Elle est d 'autant plus urgente que les Séquellces didactiques romandes produites par COROMES sont en voie d'achèvement et qu' il s'agit là d' un très bon outil, innovateur et valable p our toute la scolarité obligatoire. Mais il ne faut pas se leurrer, l'IRDP6 a été mandaté pour réfléchir à la situation d e l' enseignement du français. A la suite de son rapport, une discussion générale sera certainenlent lan cée.

Mais aboutirat-elle à la mise sur pied de grou pes de travail p roduisant les ouvrages communs tant attendus?

Et si c'est le cas, dans combien de temps?

«La grammaire de la phrase ne suffit plus.

Une grammaire du texte permettrait de jeter des passerelles vers l'expression_

Ainsi, une possibilité cohérente de d écloisonner l'apprentissage du fra nçais pour ouvrir sur l'expressio n orale et écrite, sans abandonner la dimension technique d e la lan gue, reste-t-elle encore trop faible a u cycle d'orientation. Pourta nt c'est sur ce type d'approche globale, moins sèche, plus naturelle et tout autant rigoureuse, qu'il fa ut parier.

Perspectives On d éduira sans peine de ce q ui précède (et d e l'âge respectable d e nos manuels) une nécessaire ada ptation, voire un ch an gem ent des grammaires utilisées. Aujourd' hui, la tenda nce n'est pas à la remise en q uestion de la grammaire nou velle.

Au contraire, il s'agirait plutôt de la compléter pour enrichir ses apports. La grammaire d e la phrase ne suffit plus. Une grammaire du texte fait défaut et permettrait de jeter

12

»

La voie des éditions francophones privées offre peut-être au Valais une solution provisoire plus rapide dans la recherche et J' acquisition d e n ouveaux manuels d e gralnmaire.

Toutefois, il conviendra d 'être conscient d es manques et d es difficultés inévitables: on ne trouvera pas du «sur m esw'e»! L'avantage de se tourner vers les milieux privés, hormis la rapidité d e production et le vaste choix des moyens, réside surtout dans l'ouverture et le ra ttachement à une grande entité linguistique dont la Romandie n'est finalement qu' une province.

Ce dilemme est-il insurmontable ?

J' ose esquisser une réponse. La solution ne réside-t-elle pas d ans la p rofessionnalisa tion accrue d es enseignants qui passe par une formation contin ue nécessaire, tout en étant attrayante? Car mieux qu' u ne épaisse méthodologie ou qu'u n cou rs magistral, les enseignants dema ndent avan t to ut des objectifs clairement redéfinis( ?)7, des situations concrètes, des p istes exploitables et d es outils ad aptés, et cela afin d 'apprendre pour mieux com-

p rendre les enjeux et pouvoir dépasser J'obstacle des différentes terminologies, tendances, ou autres approches qui sous-tendent chaque ou vrage, et notamment la grammaire.

Et l'on verra ainsi que l'obstacle redouté n'en était pas un. Je pense même que d e cette manière la recherche et l'acquisition d 'une gramlnaire, voire d e tous les ouvrages, pourraient être laissées au libre choix d es établissements, via les enseignants. En effet, une fois la méthod ologie comprise et intégrée, les directions de travail et les attentes fixées, c'est-à-dire le cadre théorique posé, on p eut faire confiance au travail du corps enseignant et à ses compétences péd agogiques.

L'~ Alain Gran djean est coordinateu r de français a u CO.

- -- Notes 1 COROME, Avant-propos in Maîtrise du français, éd. Office romand des éditiol1s et du matériel scolaire, 1979.

2 CDROME, Introduction in Maîtrise du français, éd. Office romand des éditiolls et du matériel scolaire, 1979.

J

Bronc""rt, ].-P., Guide d'u tilisation des manuels Mauffrey et Cohen, éd. ORDP.

4

Malheureusement ces cahiers à com· mander Ile sont plus tous disponibles.

De plus leur niveau de difficulté n'est pas vraiment adapté au niveau 2.

5 Commission Romande des Moyens d'Enseignement.

6

Institut Romand de Recherche et de Documentation Pédagogique.

7

Le recentrage actuel des programmes devrait pose,. des jalons.

R~ - Odobr. 1999

Il y a une v~ après la grammaire H.H~ «Faire de la gramlnaire» : quoi d e plus naturel en cours d e langue?

Tout le monde s'y attend : les enseignants, les app renants et les parents. Beaucoup parmi eux s'en plaignent en considérant qu'il y aurait sinon mieux, du moins plus intéressant à faire . Mais, tandis que les méthodes passent, la grammaire, elle, reste.! Si la grammaire a la vie si dure, on doit se poser la question de savoir quel est le rôle qu'elle peut jouer dans l'enseignem ent des langues et si J'enseignement d e la grammaire répond aux d em andes qui découlent de ce rôle. Dans ce qui suit, je plaide pour un enseignement de la grammaire qui fasse l'articulation entre les divers enseignements de lan gue dans une d émarche qui implique les élèves d ans la constitution e t la justification des règles de fonctionnement. La grammaire n'est alors pas un ensemble de règles à apprendre, mais une description qui doit répondre à des critères d'adéquation et de maniabilité.

La grammaire est ici considérée comme un système d e règles qu i permettent d e construire des énoncés bien formés et qui mettent un lecteur ou auditeur en Inesure d' interpréter des énoncés de manière efficace et ad aptée à la situa tion d e communication. «Paire d e la gra mmaire» ne saura se résumer à apprendre des tableaux de conjugruson ou de déclinaison, il faut que l'enseignement d e la grammaire SOlt en premier lieu explicatif, qu' il permette aux appren ants d e corn~rendre les enjeu x qui justifient 1~ppre~tissage des formes langagteres d tme langue particulière. Sans une c~nnaissance de ces enjeux, l'apprentissage ne peut être effica ce.

R~ - O,tobr. 1999

L'acquisition d ' une langue consiste d ans l'appropriation active de la pa rt de l'apprenant des outils langagiers qui lui p ermettent la mise en texte de ce qu'il veut exprimer voire l'interprétation des énoncés d'au tres locuteurs. Cette appropriation passe par d es stratégies qui, sans correspondre forcément a ux normes et règles d e la langue cible, ont clairement pour but d'exprimer des fonctions textuelles. L'enfant (fra ncophone) qui utilise <<vous disez» se conforme à la règle d e concordance entre sujet et verbe qu' il marque par une forme - n on conforme, soit - tout à fait logique par rapport à la conjugaison française. De telles stratégies se trouvent également d ans l'acquisition d' une langue secon de ou étrangère, et elles peuvent être exploitées pour guider les a pprenants vers les outils effecti ve ment prévus par la lan gue cible.

Si, par exemple, on d emande à des élèves gen evois d e lOe d egré (1re du Collège d e Genève) de rédiger un texte narratif2, on trou ve, d ans les rédac tions, de nOlnbreuses tentatives pour marquer du discours rapporté qui p our la plupart ne correspondent pas à la norme allema nde - d 'autant moins que le discours indirect n' a pas encore fait r objet d e l'enseignem ent à ce nivea u. L'enseignement qui suit peut facilement s'appuyer sur ces tentatives qui témoignent d e la conscience qu'ont les apprena nts d e la nécessité d e m arquer d es chan gements d ans r attribution de l'én oncé (pa r le discours rappOlté en style d irect ou indirect). Il devient alors facile de m ontrer jusqu' où la stra tégie ad optée par les élèves est, oui ou

n011, conforme aux norUles de l' allemand et d e proposer soit les règles et nOl'm.es p our l'expression conforme d u marquage en question, soit d'autres stratégies plus efficaces. Dans cet enseignem ent, une approche contrastive joue un rôle clé - ceci d'a utant plus que les apprenants n e font pas spontanément le transfert entre leur langue pre-

«Une app~oche constrastive joue un rôle clé.

>>

mière et la langue cible. S' il ne suffit pas d e connaître les règles grammaticales pour maîtriser une langue, la connaissan ce d e ces règles permet par contre de faire d es liens avec la langue première et d' utiliser avec plus d e conscien ce et d'efficacité les outils langagiers d e l' une et d e l'a utre langue.

Ce que l'on observe par contre égalem ent da ns ce type de situation, c'est que les appren ants ne cherchent pas pour tous les marquages nécessaires d es stratégies compensatoires. Ceci est no taillment le cas du marquage d es fonctions syntaxiques, qui, en allemand, se fait par un système de cas morphologiques.3 Les formes que les élèves utilisen t ne s'inscrivent pas dans une stratégie cohérente d'exprimer les fonctions syntaxiques, elles trahissent plutôt leur incertitude aussi bien en ce qui concerne les formes de d éclinaison que par rapp ort a u choix du cas en fon ction de la valence du verbe.

Une récente étude sur l' apprentissage d e l'allemand à Genève4

13

dépend lru'gement de la structure textuelle, la reprise nominale indiquant (en concert avec d'autres marques) le déb ut d' une nouvelle partie dans le texte. En langue première, ce fonctionnement reste au niveau des routines textuelles, des savoirs faire non explicités qui, en tant que tel, ne peut être utilisé lors de la production ou de la compréhension d'un texte en langue étra ngère. Or, démontrer la fonction d élimitative du choix du type de reprise permet aux élèves d e structurer de manière plus consciente les textes qu'ils rédigent d ans leur langue première.

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choix d ' une terminologie comm une consti tue le premier pas d' une telle démarche tout en perdant de son importance dans la mesure où l'approche s' unifie à travers ce travaîl sur les concepts. «Faire de la grammaire» ne se résumerait alors plus en un apprentissage d e formes, mais deviendrait un outil pour l'in~ tégration des enseignem ents de langue.

L'~

montre que la maîtrise notamment d e la déclinaison en allemand reste problématique pendant toute la scolarité. Ceci concorde en partie avec nos observations. Ce qui rend l' apprentissage difficile n'est pas une difficulté inhérente au systèm e casuel allemand, mais l'absence, pour les apprenants, de raison pour remploi d e ces formes. C'est ce q ui empêche les apprenants de développer une stratégie cohérente pour marquer les fonctions syntaxiques: si les apprenants n' investissent pas le marquage par des cas morphologiques, c'est qu' ils utilisent et interprètent la position des parties de la phrase comme marquage suffisant pour les fonctions que ces parties remplissent dans la phrase. En effet, non seulement ils utilisent avant tout des structures «sujet - verbe x)) ou encore «(complém,en t de p hrase - verbe - X»/ et rarement des structures avec un complément du verbe autre que le sujet en position initiale, mais en plus, ils interprètent des phrases suivant ces mêmes schémas et ne tiennent pas compte

14

de la forme des groupes nominaux pour distinguer les fonctions sujet des autres.

A partir du français, il n'est p as évident d'apprécier l'utilité des p ossibilités de positionnement qu'offre l'allemand : le déplacement au début d' une phrase d' un comp lément autre que le sujet existe bel et bien en fra nçais, il s'agit alors d' une procédure relativement lourde et fortement marquée (il s'agit des différentes formes de mise en relief tel que «C'est à Paul que j'ai prêté mon

« A partir du français, il n'est pas évident d'apprécier l'utilité des possibilités de positionnement qu'offre l'allemand.

>>

vélo» sous-entendu non pas à Catherine). Pour pouvoir montrer l'utilité de tels déplacements, il faut revenir à une analyse textuelle, parce que les décisions qui sont à l'origine de ces opérations se prennent au nivea u de la mise en texte.

C'est à ce niveau, lorsqu'il s'inscrit da ns une analyse du fonctionnement des textes, que l'enseignement de la grammaire prend toute sa valeur, notamment pour la compréhension des textes : la grammaire devient Wl instrument pour reconnaître, à partir de marques formelles, l'organisation et la hiérarchie d' un texte.

leur transposition didactique; Berne Aarau: Direction. du FNR 33).

2 Cet exemple se base sur une expérience que j'ai faite avec trois classes de première du Collège de Candolle en 1996 et 1998.

3

A vrai dire, il s'agit d'un jeu subtil entre cas morphologiques et ordre des parties de la phrase (cf Malthias Marschall 1998: Der Casus macht mich lachell ...

Die Markierung der Satzfunktion ;111 Deutschen: ein Hybrid aus Kasus und 5tellung, in: Marcel Vuillaume: Die Kasus im Deulschen. Form und [nhalt.

Tübingen: Stauffellburg

4

Le projet Deutsch in Genfer Schulen (OiGS), sous la direction de Erikn Oiehl, a analysé les productions écrites d'élèves genevois elltre la 4e primaire jusqu'à la Maturité (cf. Challtal Andenmaltell e.a.

1998: Recommandations DiGS. A propos de l'acquisition de la grammaire allemande, Genève: Département de l'illStruction publique).

Le Dr Matthias Marschall est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éd ucation de l'Université de Genève, Unité de didactique des langues vivantes.

«Faire de la grammaire» est surtout

une réflexion sur le fonctionnement de textes et su r les op érations que différentes lallgues mettent à disposition pour le marquer. Dans ce sens, la grammaire constitue un objet d'enseignement à part entière en lien avec les langues enseignées.

Les concepts qu'une telle réflexion grammaticale met à disposition devront ensuite faire l'objet d' un développement particulier pour chacune des langues enseignées. Le

la part d'explicitation grammaticale (cf ]ean-Paul Broncknrt, Matthias Marschall et Itziar Plamola Giger 1999: Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de

- - - Notes 1

Dans une recherche portant su r les malluels d'enseignement des langues vivmItes (français et allemand) en Suisse, nous avons pu montrer que la gramma ire structure même des méthodes ql/i se réclamant d'une approche communicative rédttise't t au minimum

A ce niveau, la connaissance du fonctionnement en langue première ne joue plus le rôle de prérequis sans lequel il serait inlpossible d'aborder la notion équivalente en langue étrangère. La gestion des anaphores constitue un bon exemple à cet égard: en français aussi bien qu'en allemand, le choix entre reprise anaphorique par un pronom ou par un groupe nominal R~ - Octobre 1999

~~ - Odobr. 1999

15

nombreuses, ces traces facilitent la communication en permettant de

La grammaire de l'l)~

rendre mutuellement manifestes,

aux yeux et aux oreilles des interlocuteurs, les recherches de formulations convenant le mieux à leurs

l ,

intentions énonciatives.

H~H~ Depuis une vingtaine d'armées, les

programmes et les pratiques didactiques du français mettent un accent particulier, sur l'enseignement de la langue orale. Dans le même temps, plusieurs linguistes1 entreprennent de décrire la langue orale, telle qu'elle apparait dans des productions «tout-venant»l fami-

lières ou soutenues. Toutefois, les représentations de la langue parlée mises en œuvre lors des activités scolaires telles que le «quoi-deneuf?» du lundi, les exposés ou les débats ne coïncident guère avec celles qui émergent de cette description linguistique des pratiques effectives de la langue parlée.

gui en constituent sa gralnmaire.

Pow' illustrer cette distinction, nous dirons que les énoncés du type c'est un journal que je vais me désabonner ou c'est réservé pour la population qu'ont de grands revenus ne sont pas conformes à la grammaire du français dans le sens courant du terme, mais qu'Us sont parfaitement conformes à la grammaire du fran-

çais dans le sens spécialisé du mot, puisque la fréquence de telles constructions (relatives non standard pour le premier exemple, syllepses ou accord ad sensum pour le second) est relativement élevée.

Certes, de tels énoncés se rencontrent davantage dans les situations de commuJÙcation informelles, mais

Cet article se propose de dégager les principaux apports des travaux linguistiques en la matière, travaux qui ont permis de mettre en évidence ce qu'on appelle désormais la «grammaire de l'oral»,

Grammaire ... mais dans quel sens?

Tout d'abord, une mise au point terminologique. Le terme de grammaire peut être source d'une certaine confusion, dans la mesure où il renvoie à des univers différents.

Dans son acception la plus courante, le mot grammaire appelle celui de règles: la grammaire édicte des règle auxquelles il faut se conformer pour parler (ou écrire) correctement. Dans une acception

plus spécialisée, le terme de grammaire renvoie à celui de régularités:

ce sont les régularités structurales attestées dans la construction des mots et des énoncés d'une langue 16

ils ne sont pas absents des situations formelles de communication.

Par exemple, l'énoncé suivantt qui

contient également une relative non standard, a été produit dans une émission littéraire de France-Inter: Monsieur X, que je vous renvoie à son livre "La pêche de salon» (... ).

Quelques aspects de la grammaire de l'oral

exhibe ses traces de construction, comme on le voit dans l'exemple ci-dessous, tiré du corpus aixois (cf. note 1). Cet exemple est proto-

typique d'une construction appelée «redépart avec ajo ub) :

même même après la même après la guerre même après la guerre de quatorze dixhuit La notation adoptée par les linguistes de l'équipe du GARS se lit normalement de gauche à droite et du haut en bas. Elle permet de mettre en évidence la construction

syntaxique progressive du discours. Les colonnes verticales permettent de visualiser les emplacements syntaxiques de l'énoncé et la dimension horizontale illustre bien sa programmation, c'est-à-dire la planification progressive de l'information que le locuteur désire transmettre. On remarque que le même énoncé transcrit linéairement ne permet pas de visualiser cette construction (d'autant plus que les marques prosodiques - courbes intonatives, pauses, accents d'insis-

tance - ne sont pas transcrites) et C'est dans son sens spécialisé qu'il faut entendre le mot grammaire dans la suite de cet article. Quelles sont les spécificités de la grammaire de l'oral par rapport à celle de l'écrit?

qu'il donne, au contraire, l'impression, erronée, que le locuteur bredouille, «qu'il ne sait pas où il va»: même même après la m ême après

la guerre même après la guerre de quatorze dix-huit.

Les contraintes du mode de programmation oral, qui ne permettent pas de condenser dans une phrase ou un paragraphe l'information à transmettre, conduit à mettre en œuvre des constructions synta-

xiques qui ne peuvent être décrites au moyen des outils descriptifs de la grammaire scolaire.

On voit dans l'exemple ci-dessous un énoncé qui ne peut en aucune manière être directement segmenté en phrase (cf. encadré).

Mettons-nous à la place du journaliste éventuel qui aimerait retranscrire ces propos télévisés du sociologue Pierre Bourdieu consacrés

aux fenmles kabyles2 . Il choisira vraisemblablement de modifier l'ordre dans lequel l'information apparait, en faisant une "phrase parlée» du type: C'est vrai que les femmes dépensent beaucoup d'énergie en ironie, en humour en ruse ... et aussi en magie amoureuse, quj

est une arme typiquement féminine soit pour rendre l'homme amou-

reux soit pour le punir (... ). La formulation «en cascade» de l'oral, où un mot en appelle un autre, où anti-

cipation et rattrapage d'information vont de pair, est incompatible avec

exemple, doivent pouvoir être facilement identifié.

vons dire qu'elles résident dans le mode de production du discours.

En effet, contrairement à la langue écrite ou les traces de construction du discours n'apparaissent pas dans le produit fini, la langue orale

La notation adoptée par le GARS permet de montrer que les répétitions, les faux-départs, les retours en arrière ou les anticipations représentent une trace matérielle de la «programmation» discursive des

énoncés. A moins de devenir trop /(~-

O,'obr. 1999

tiques en français. Sa parution est prévue pour le début de l'an 2000.

L'~ Marinette Matthey est professeure de linguistique à l'Université de Neuchâtel.

Pour en savoir plus...

Ces quelques remarques auront peut-être intéressé le lecteur, qui

Bibliographie

aura envie d'en savoir plus, par

exemple sur la syntaxe de l'oral, sur les différentes sortes de relatives standard et non standard, sur les difficultés du passage à l'écrit chez les jeunes élèves ou chez les plus grands en difficultés, etc. Un ouvrage consacré à la fois à la gram-

maire scolaire et aux avancées de la les contraintes de l'écrit, où l'inforlinguistique dans le domaine du mation, pour être reçue, doit s'insfrançais parlé est actuellement en crire dans un cadre syntaxique . cours d'édition. Financé par la comphrastique où sujet et verbe, par mission romande des moyens d ten_

seignement et dirigé par Marie-José Béguelin, cet ouvrage a été conçu

M.-J. Béguelin (ilir.) M. Matthey,

J.-P.

Bronckackart &: s. Canelas, De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques, COROME, à paraitre.

C. Blanche-Benveniste, Approches de la langue parlée en français, Gap-Paris, Ophrys.

- - - Notes 1

Notamment, en France, l'équipe du

GARS (Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe) de l'UnÎversité d'Aix-enProvence, dirigée par Claire BIOIlcheBellvis/e (Cf.Blallche-Benviste 1997).

comme un texte ressources pour les

Notons encore que cet exemple montre bien, à nouveau, que la dis-

D 'une manière générale, nous pou-

tinction langue orale-langue écrite ne recoupe pas celle entre langue familière et langue soutenue, mais qu'oral et écrit distingue des modes de production fondamentalement différents, qui définissent des moules syntaxiques partiellement différents.

formateurs d'enseignants et pour les concepteurs d'activités didac-

2 Je remercie Pascal Rebetez, qui m'a transmis ce document.

c'est vrai que les femmes

bref

bon l'ironie l'humour la ruse ell Kabylie la magie la magie amoureuse qui est une arme typiquement féminine soit pour rendre l'homme amoureux soit pour le punir les femmes dépensent beaucoup d'énergie à ça

R~ -Odobr.1 999

17

La grammaire en ~~ Suzanne G. Chartrand. Pour un nouvel enseignement de la grammaire.

Montréal: Editions Logiques, 1996 (2 e édition).

L'impact des correcteurs mériterait un examen approfondi.

Aussi l'enseignant de français, comme celui des scien ces par exemple, doit faire preuve de modestie et reconnaître que son savoir est limité et fatalement en retard sur les avancées de la recherche scientifique. Cela doit l'inciter à abandonner toute attitude dogmatique face au savoir grammatical et à adopter un esprit d'ouverture et de 18

Ce moj s~ci, nous aimerions brièvement exposer notre programme d'activités pour cette année scolaire. Vous pouvez naturellement obtenir des informations complémentaires auprès de notre bureau.

recherche qu'il tendra à faire partager à ses élèves. C'est d'abord sur le plan des attitudes qu'il faut critiquer l'enseignement traditionnel de la grammaire scolaire, car il transmet un savoir présenté comme

Milner définit la grammaticalité comme «un bord d'impossible».

Là où finit le possible, commence l'impossible. Théoriquement, la «grammaire» (la compétence) ne génère que «ce qui se dit», à l'exclusion de «ce qui ne se dit pas». Mais la frontière entre les deux n'est pas clairement définie. Le possible se fond dans l'impossible, si bien que la grammaticalité est une affaire de degré. Ce qui pose le problème de la norme.

Marina Yaguello. Alice au pays du langage. Paris: Seuil, 1981 .

Un livre qui vient de paraître

Comment faire de la grammaire Marc Campana et Florence Castincaud, tous deux enseignants dans des collèges français et engagés dans la formation initiale et continue, proposent d' interroger les pratiques d'enseignement de la grammaire existante et de les renouveler à la lumière de ce qu'on peut savoir maintenant des apprentissages et de ce qui les facilite. Les auteurs ne prétendent pas avoir découvert une méthode révolutionnaire, mais fournissent simplement des pistes pour sortir l'enseignement de la grammaire de son immobilisme didactique en invitant les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement. Marc Campana et Florence Castincaud commencent par faire un petit tour d'horizon de cette discipline avant de montrer l'approximation - qui est propre à toute science - de la didactique de la grammaire puis de proposer un enseignement basé sur le raisonnement. Les auteurs traitent également de la question de la place de la grammaire dans le champ du français, de la nécessité d'une pratique grammaticale de l'oral, du lien entre grammaire de l'écrit et de l'oral.

Marc Campana & Florence Castincaud. Comment faire de la grammaire. Paris: ESF, coll. Pratiques et Enjeux Pédagogiques, 1999.

R~ - Ottobre 1999

grandissant, notalnment avec la Suisse alémanique. Nous comptons bien, grâce à la publicité que feront les enseignants, faire mieux encore l'été prochain.

Sur demande de nombreux parents, nous proposerons à titre expérimental un séjour d'été en structure d 'accueil (pas d'échanges) en Allemagne.

J.-c.

Marc Campana, Florence Castincaud.

Comment faire de la grammaire. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.

Mario Oésilets. «Une analyse de logiciels correcteurs à partir d'un point de vue didactique», in La leltre de la DFLM, n' 22,1998-1 .

Echanges linguistiques: A~~ 1999-2000

immanent et sûr, alors qu' il est un produit des connaissances du passé, un agglomérat préscientifique parcellaire et souvent très discutable.

Un des enjeux de l'étude de la langue en classe se situe bien là: donner sa place, à côté d'autres postures possibles, à une attitude réflexive où la charge affective et référentielle du langage sera momentanément suspendue. Entreprise difficile, si on ne veut pas seulement faire semblant ni se contenter de signes extérieurs.

Il faut se demander si le simple fait que ces outils [outils correcteurs J soient disponibles à l'école ou à la maison pourrait constituer, pour les élèves, un désincitatif à l'apprentissage des règles orthographiques étant donné qu'il existerait désormais des «machines-qui-corrigentà-leur-place». Cet impact possible des correcteurs sur l'attitude des élèves mériterait un examen approfondi, à la fois d'un point de vue théorique et empirique.

LANGUES

Primaire: Jumelages entre le Haut et le Bas-Valais Une attention particulière sera portée cette année à l'enseignement primaire.

La 4< journée des échanges sera consacrée à ce degré de la scolarité.

Le but est de mettre sur pied des jumelages entre les deux parties linguistiques du canton, comme cela se pratique déjà au niveau des CO. Nous espérons vivement qu'avec l'appui de la Fondation CH, mais surtout l'enthousiasme des enseignants, s'instaurent dès ce stade de la formation des liens durables entre les centres scolaires.

Cydes d'orientation

Les élèves reprendront certains points du programme du CO le matin et auront des activités sportives et culturelles l'après-midi. Des contacts avec des camarades allemands du même âge sont également prévus. Des informations plus précises seront h'ansrnises en temps voulu.

10- année linguistique et première année de collège dans le HautValais

Vu le succès grandissant de ces formules, nous devrons améliorer l'information dans les établissements et les procédures d'inscription.

Jumelages CO Continuation du travail entrepris ces dernières années. L'inspecteur Guy Voide a été mandaté par le OECS pour nous appuyer dans cette tâche: échanges de correspondance, de classes, d'élèves, promenades commlUleS rencontres sportives et culturelles etc. devraient figurer comme par le passé au programme de cette année.

I

Séjours individuels d'été Les échanges de courte durée durant l'été connaissent un succès

R~ _ Octobre 1999

Formation professionnelle Le OECS a chargé récemment le Bureau des échanges de proposer des programmes aux apprentis.

Mme Esther Lamon, enseignante au Centre professionnel, nous secondera dans cette délicate tâche.

correspondent à la réalité valaisanne et aux souhaits des différents acteurs.

Secondaire 2e degré Nous continuerons comme par le passé à proposer aux étudiants des programmes d'échanges variés.

Deux dossiers retiendront plus particulièrement notre attention.

Les échanges d'une année entre le Haut et le Bas-Valais L'introduction des nouvelles grilles horaires dans les collèges nous obligera à suivre de plus près les candidats afin de faciliter le passage entre les établissements.

Echanges avec les USA Suite à l'augmentation importante des demandes, nous allons essayer de proposer à nos étudiants des formules complémentaires à l'offre existante.

A votre service pour des séances d' information, des renseignenlents, recherche d'écoles partenaires, documentation, etc.

Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion 02760641 30 - fax 027 606 41 34 e-mail echanges.vS@bluewin.ch

Pour cette première année, nous organiserons une permanence pour les apprentis, nous prendrons contact avec les institutions existantes et nous essayerons aussi d/organiser de nouveaux programmes qui 19

RENCONTRE Nicolas Fournier 1.

1

Echanger pour u~~ vraiment Responsable cantonal des échanges linguistiques,

Dan s ce cas, nous l'orienNicolas Paumier est francophone. L'allemand, il Nicolas Fournier est aussi professeur d 'allemand tons vers les institutions l'a appris à l'école et lors et de géographie au Lycée-Collège de la Planta, à que nous jugeons pero de nombreux séjours Sion. Depuis 1991, date de la création du Bureau fOl'mantes et crédibles. linguistiques, le premier lorsqu'il avait 13 ans et cantonal des échanges linguistiques, il œuvre que ses parents l'ont pour offrir un soutien aux classes et aux élèves qui Le prof plus que la placé durant six semai- veulent effectuer un séjour linguistique dans le méthode nes chez des amis en Au triche. Tout au long Haut-Valais, mais aussi en Suisse, en Europe, et En tant que professeur d e sa scolarité, il a per- même depuis peu aux Etats-Unis. d 'allemand, comment fectionné ses connaisjugez-vous l 'enseignesances d e la deuxièm e langue en se l'italien, Cette année nous inno- ment de la deuxième langue ? Estrendant en Allemagne, dans l'ex- vons puisque des élèves de la Planta il si catastrophique que certains RDA et en Suisse alémanique. passeront 15 jours aux USA, plus ont bien voulu le dire ?

Après une maturité de typ e B obte- précisém ent à Atlanta.

Il est en pleine évolution . L'intronue au Collège de Sion, il a rejoint d uction de méthodes communical'Université de Lausanne où il a Si un étudiant souhaite passer tives et d'un apprentissage plus obtenu une licence en lettres (alle- un.e année aux Etats-Unis, doit-il précoce a bien amélioré la situation. s'adresser à vous? mand et géographie).

On n'apprend plus l'allemand comme le latin. A Nicolas Fournier, quelle mon époque, avec des est la mission du Bureau moyens catastrophiques, cercantonal des échanges lintains enseignants nous ont guistiques? tout de même dOlm é l'envie Nous devons promouvoir de comprendre et de parler les échanges linguistiques cette langue. La qualité de sou s toutes leurs formes, à l'enseignement dépend donc tou s les niveaux de la scolap lus de l'enthousiasme du rité. Cela va de la corresponprofesseur que des manuels. dance aux échanges phyA l'école, on apprend les siques, tant de classes que fondements de la langue d 'élèves. Quant à la durée grammaire, vocabulaire de ces échanges, elle peut mais on acquiert la pratique s'étaler sur une période lorsque l'on a des contacts d' une journée à un an. avec les germanophones. l

'.

..

Certaines régions sont-elles privilégiées ?

Nous essayons naturellement d e mettre en relation les deux parties linguistiques du canton. Mais nous avons aussi une ouverture su r la Suisse et l'Europe.

Les échanges peuvent concerner tant l'allemand qu e 20

Q uel est l'objectif d 'un échange linguistique ?

L'aspect humain doit primer. Pour les échanges de courte durée, particulièrement au degré primaire, il ne faut pas fixer d 'objectifs linguistiques. Ces échanges permettent de SOltir de la routine; les élèves sont for~ R~ - Octobre

1999

cés de s'adapter, de nouer des contactS. Us donnent de la mobilité, obligent les élèves à se lancer des défis. Il est fréquent qu'après une journée d'échange des jeunes viennent nous trouver avec renvie de passer une période plus longue dans une autre région linguistique.

Et quel est l'objectif que votre bureau se fixe en matière d 'échanges linguistiques?

L'idéal serait que tou s les jeunes aient vécu un échange linguistique à la fin de leur scolarité. Lorsqu'il se retrouve en situation de communication, l'élève voit que ce qu'il apprend à l'école présente une réelle utilité.

Au niveau du cycle ou du collège, les échanges ne sont-ils pas réservés à une élite?

Il est vrai qu e ce sont souvent de bons élèves qui réalisent de longs échanges. Par contre, grâce à la multitude de systèmes possibles, chacun peut vivre une expérience de ce type. La période peut être courte ou chevaucher des vacan ces scolaires : la sou plesse reste toujours de mise afin de permettre à chacun de trouver son compte.

Mais on peut imaginer qu'un échange d'une année soit souvent synonyme de redoublement.. .

Non, c'est rarement le cas. TI faut dire que les élèves volontaires pour ce type d'échange sont en général de bons élèves très motivés.

Une «journée des échanges»pour les enseignants du primaire Mercredi 22 septembre, quelque 70 enseignants prim aires venus de tout le canton ont p articipé à une journée consacrée aux échanges linguistiqu es. Plusieurs directeurs d'école et membres d e commissions scolaires étaient également présents à Sion. Nicolas Fournier et Yves Andereggen (son adjoint pour le H aut-Valais) leur ont présenté les échanges linguistiques sous toutes leurs formes. «Si les enseignants on t pris connaissance de la large palette d'activités existantes, nous avons pour notre p art découvert que quantité d e choses se faisaient d éjà», explique Nicolas Fournier.

Les resp onsables valaisans de l'enseignement de la langue 2 ont également profité d e cette rencontre po ur démontrer que de nombreuses convergences existaient entre les moyens d'enseignement utilisés en primaire de part et d'autre d e la Raspille.

Une bonne nouvelle a réjoui les enseignants présents. Grâce à une collaboration entre le Bureau des échanges et la Fondation «CH échanges de jeunes», un soutien financier sera accordé par cette dernière à tout projet d'échange linguistique.

Au vu de l'évaluation finale, cette journée a séduit les particip ants qui ont noué des contacts. «Nous espérons qu'ainsi des amitiés vont n aît re »1 conclut Nicolas Fournier. Des amitiés qui serviront de bases à de nombreux échanges en tous genres. de rattraper tou s les cours manqués. Quant aux recteurs des différents établissem ents, ils ont été obligés d'harmoniser certaines exigences.

D evient-on bilingue en une année ?

Le bilinguisme est un grand mythe.

Les vrais bilingues constituent un à deux pour cent de la population. Le but consiste plutôt à former des gens capables de bien comprendre la deuxième lang ue, tant à l'oral qu'à l'écri t.

Et l'imme.rsion précoce ? Qu'en

Des tris à opérer Cette souplesse est-elle toujours bien accueillie par les professeurs des autres branches qui voient leurs étudiants s'en aller du rant quelques semaines à Brigue ou en Suisse alémanique avant de réintégrer la classe?

Cela demande naturellement un effort à chacun. Lorsqu'il s'agit de ~attraper les cours, p rofesseurs et elèves sont forcés d 'effectuer des tris pour dégager l'essentiel. On ne peut pas demander à un étudiant

R~ . Octobre 1999

pensez-vous?

Le dernier d e mes enfants a cinq ans. li vient d e commencer l'école bi.lingue à Sion. Je pense qu'avec un nombre restreint de classes bilingues on peut assurer le suivi d'une telle expérience. Par contre, je ne vois pas comment on pourrait généraliser cette forme d 'enseignement de l'allemand.

La deuxième langue doit-elle constituer une priorité en classes primaires alors que de tous côtés on entend que les élèves maîtrisent

de moins en moins bien leur langue maternelle ?

Sachant que seule une minorité d'élèves ira au collègue, je pense qu'on doit se fixer comme objectif qu'en fin de scolarité obligatoire, les jeunes valaisans soient tous capables de comprendre, parler et écrire un allemand «de survie». Il est cependant évident qu'un recentrage des programmes est nécessaire. Mais on peut chanter et ap prendre l'économie familiale en allemand sans surcharger les programmes. Il faut à mon avis explorer des voies permettant à des enseignants d e l'autre communauté linguistique de c1isp enser certains cours dans leur langue maternelle.

P. Velter

Tamburin SP

Echange d'expériences Une reManlre permenant l'éd!ange d'ex~­ riencos esl organisée le 24 novembre 1999 dès 14 hau Collège des Creusels ù Sion. Cene renconlre concerne les enseignank de SP qui utilisenile volume 2 de Tomburin.

Monique Ponnoffer 21

MATHÉMATIQUE

MATHÉMATIQUE

Espace

1

1:,

Espace

Activité interclasse pour les élèves des 1re et 2e année du CO Plus de cent classes, près de deux mille élèves: le succès de la troisième édition nous encourage à vous proposer une nouvelle série de problèmes. Ceux-ci ont été choisis afin de vous permettre une évaluation formative de vos élèves dans les trois domaines suivants: Géométrie, Numérique et Logique.

1

La commission de mathématique de l'AVECO vous invite donc à par-

!

'

l'entière responsabilité d' une épreuve.

Offrir une activité de recherche mathématique variée.

Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

Présenter une alternative com-

plémentaire au concours individuel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieu-

ticiper avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 4e ESPACE MATHÉMATI-

rement, savoir quelles connais-

QUE.

reurs ils commettent.

sances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles er-

Les principes La classe dispose d' un temps limité (90 minutes, 2 périodes),

Les dates importantes Délai d'inscription 13 novembre 1999.

pour s'organiser, rechercher les

L'épreuve aura lieu durant la semaine du 29 novembre au 3 décembre 1999.

solutions de 6 problèmes et en débattre.

Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions.

C'est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des expli-

Prix Aux premiers et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires né-

pour tous les exercices des explications sont demandées. Toute solution, même partielle, sera examinée.

Le soin sera pris en compte.

Rendre une seule feuille-réponse

Jean-Claude-Aymon Tél. privé 027/ 3985668 Michel Dorsaz Hervé Schild Tél. privé 027/ 746 20 42 Tél. privé 027/398 42 53

Inscriptions Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 13 novembre 1999

par exercice avec les indications suivantes:

Nom de la classe: Degré: Section ou niveau: Effectif: .

Nom dtl professetlr: COde.

1. Les tours de piste

Espace Mathématique Cycle d'Orientation Ste-Jeanne-Antide / 1920 Martigny

Je souhaite participer avec ma classe au 4e Espace Mathématique.

Nom de la classe: _ _ _ _ _ __

Degré: _ _ _

Section ou Niveau: _ _ __ _ _

Effectif: _ __

Nom et prénom du professeur: _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __

Adresse privée: _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ Localité: _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _

Ils partent en même temps du

J'accepte de m'engager le 15 décembre 1999 dans l'équipe de correction:

même point, mais courent en sens inverse jusqu'à ce qu'ils se retrou-

soit.

oui

vent ensemble au point de départ.

Adresse: _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _

Stimuler le travail de groupe en classe.

Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge

Téléphone: _ _ _ _ _ __ _ _

Ils se croisent pour la Ire fois à 160 III ct u point de départ.

Signature: _ _ __ __ _ _ _

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 13 novembre 1999 à l'adresse suivante: Espace Mathématique, Cycle d'Orientation, Ste·]eanne-Atltide, 1920 Martigny R~- Octobre 1999

Alain est le plus rapide. Combien de tours de piste aura-t-il accomplis avant de se retrouver avec Bernard

au point de départ?

~~ - Octobre 1999

Prenez un échiquier auquel vous enlevez les deux cases blanches des coins. On cherche à paver l'échi-

d'un mois, fêtait ce jour-là son amuversaire.

quier restant avec des dominos, chacun recouvrant exactement deux cases contiguës, et sans chevauchements.

En multipliant le numéro du mois de sa naissance par le numéro du jour de sa naissance, puis par son âge, il obtint 840.

Peut-on y parvenir, et si oui comment? Si non, pourquoi est-ce im-

Quelle est la date de naissance (jour - mois - année) d'Albert?

Donnez toutes les solutions.

possible?

s. Kaprekar 495 est un curieux pôle d'attraction pour les nombres de trois chiffres.

3. Le grimpeur fantasque

Partons, par exemple, du nombre 265. Ordonnons ses chiffres par

José est un peu fantaisiste et il h'ouve que grimper toujours une

valeurs décroissantes, soit 652, inversons l'ordre, 256, et sous-

par une les cinq marches qui conduisent à sa chambre est un peu fas-

trayons Je plus petit nombre du plus grand: 652 - 256 ~ 396. Faisons de même pour 396: 963 - 369 ~ 594 puis pour 594: 954 - 459 ~ 495

peut-il ainsi réaliser?

a) Quels sont les résultats possibles de la 1re soustraction? b) Pourquoi le nombre 495 est-il appelé «pôle d'attraction»? c) Le nombre 495 est-il un "pôle d'attraction»

tisme (longueur de la piste: 400 ml .

Téléphone privé : _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Cycle d'orientation de _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _

Cette histoire s'est passée en 1998.

Albert, qui est né le dernier jour

Combien de montées différentes Alain et Bernard courent à vitesse constante autour d'un stade d'athlé-

L'enseignant devient observateur, s'abstenant de toute intervention de quelque nature que ce

non (entourer ce qui convient)

2. L'anniversaire

tidieux. Il décide donc de changer chaque jour la façon de parvenir en haut de J'escalier. Pour ce faire, il peut, à son gré, monter une, deux ou même trois nlarches à la fois!

cations fournies.

Objectifs généraux

22

Espace Mathématique 1re année du CO - mars 1999

cessaires auprès de:

à l'adresse suivante:

Corrections et résultats: le mercredi après-midi 15 décembre 1999.

1re année du CO - mars 1999

pour

tous

les

nombres de trois chiffres? Si

4. L'échiquier tronqué

non, pour quels nombres est-il

(ou n '~st-il pas) un pôle d'attraction ?

6. Billie trappeur Voir feuille annexe (disponible si intérêt auprès des organisateurs) .

Espace mathématique est organisé par la commission de math del'AVECO. 23

DIDAalCIElS

PLAYMATH

.tsouNm Mensueldel'fcolevaloisonne.

PlayMath: iouer aux ~ sur ordinateur PlayMath est un CD ROM qui vient de paraître sous le parrainage des Archives Piaget à Genève, en C0111plément au livre «Jouer et comprendre», Qu'est-ce qui se passe dans mon esprit quand je réfléchis? Réfléchir est un processus complexe, autonome et qui exige parfois beaucoup de temps: personne ne saurait donc se le voir dicter par un intervenant externe. La meilleure manière de favoriser l'évolution de la pensée est de lui laisser le temps de se déployer librement, et le jeu est propice.

Les dix-sept jeux pédagogiques de "PlayMath» entraînent l'enfant par la voie ludique dans cette séquence naturelle de raisonnement:

Je joue, donc je m'amuse Quand je comprends, Je me sens valorisé ... Alors c'est facile d'apprendre.

Transcendant les barrières linguistiques et destinés aux enfants de quatre à douze ans - voire aux adultes qui auraient gardé un mauvais souvenir des maths - ces jeux les invitent à élaborer et approfondir la logique élémentaire, l'espace et les nombres. Leur ensemble constitue l'aboutissement de cinq années de recherche et leurs premières concrétisations ont été présentées avec succès lors du Centenaire de Jean Piaget en 1996. Ils proposent aux enfants un contexte de divertissement pour y manier des notionsclés comme identité, ordre, quantité, série numérique, compléments, différence, multiples, diviseurs et repères spatiaux - concepts trouvant leur expression dans tous les domaines du quotidien. L'explora24

tion de ces jeux aide les enfants à se prémunir contre la phobie des mathématiques en leur permettant de s'y initier sans crainte au travers d'un ordinateur dont le rôle n'est pas de les «programme!», mais d'officier en double qualité d'interlocuteur non critique et de support actif.

Si le blocage en maths est déjà présent, ils y constituent un excellent remède. Le joueur a la possibilité de modifier à son gré lem niveau de difficulté. Ces jeux sont exempts de la notion d' échec, car leur raison d'être consiste à lancer un défi assez considérable pour présenter de l'intérêt.

Les auteurs: F. Flourentzou, ingénieur en Energétique à l'EPFL. A. Christofidès-Henriques, exenseignante à l'Université de Genève et très longtemps assistante de Jean Piaget.

Les matheux 11~ se distinguent à Paris

(dition, administration, rédaction Deportement de l'éducotion, de la Œlture eldUlporl (DECSI Office de recherche et de documentalion pédagogiques (ORDP) Gravelone 5, 1950Sion Tél. (027l 606 41 52. nadio.revoz@ardp,ysnet,ch

Les 27 et 28 août derniers, dans le cadre futuriste du Pôle universitaire Léonard de Vinci sis au coeur du quartier parisien de la Défense, se dîsputait la finale du l3e Championnat international des jeux mathématiques et logiques.

Diredlon Jean-PieneSalamin Rédaction Nodia Ravoz, rédactrice responsoble PaulVeHer, nidocteur (onseil de rédaction POlrick Abbel, Ass. parenls Sandrine Marel, SPVol Mauri<e Dinen, OSP Alain Grandjean, AVfCO Maurice Nonchen, OMP Georges Sierro, AMEP

Photographe Jocques Dussez Données tethnlques Surfocede composilion: 175 x 245 mm.

Formol de la revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset ennoir et uneleinte vive, phololithos fournies oufrais de reproduction facturés séparément pour doŒments fou rnis prêts à la reproduction.

Parution

Précisions techniques: le CD ROM est facile à installer et configurer dans un envirOlmement PC oU MAC avec émulateur Windows (par exemple Virtual PC), selon les instructions figurant sur la pochette).

PlayMath est en vente au secrétariat de l'Ecole normale du Valais romand, rue Pré d'Amédée 14, 1950 Sion, tél. 027 606 39 00

Le 15 de choque mois souf juillel et août.

Délai de remise des lexies et des annonces Le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros) ; Fr 40.Tarifenseignonls valaisans: fr 30.RÉGIE DES ANNONCES Yalals VALPRINT SA, 1911 Sion Tél. (027l 322 23 70 fox (o27l 322 07 47.

Hors-tonlan PUBLlClTAS, 1951 Sion Tél. (0271329 SI 51 fox(027)323 57 60.

En Valais, ce championnat connaît un succès grandissant. Ainsi, près de 2200 concurrents ont participé aux qualifications régionales qui se sont déroulées en novembre 98 dans plusieurs centres scolaires du canton. 420 d'entre eux ont été sélectionnés pour la finale valaisanne d~ Sion, au COurs de laquelle ont été deslgnés les 50 qualifiés pour la

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

RiM~ - OClobr.

Parmi les 300 concurrents, en provenance des pays francophones, maîs aussi de Pologne, Italie, Tunisie, Slovaquie et du Tchad, figuraient vingt et un Valaisans. Tous ont rivalisé d'astuce et de perspicacité pour venir à bout de deux épreuves de problèmes et énigmes mathématiques des plus subtils et cela en un temps minimum. A la clé, des places d'honneur et un brillant résultat d'ensemble pour nos finalistes. A relever en particulier la belle victoire de Florent Caloz de St-Luc et la troisième place de David Barmaz de Sion dans la catégorie Cl, ouverte aux élèves de 6e année primaire et de 1re année du cycle d'orientation et, chez les plus jeunes, 4e et Se années primaires, la prometteuse troisième place obtenue par Romain Cinter, également de St-Luc. Dans la catégorie C2, correspondant aux 2e et 3e années du CO, Yves Barmaz de Nax et Marc Andenmatten de Sion sont parvenus à décrocher respectivement les 4e et 7. places.

1999

~ - O<lobre 1999

finale suisse de PriIly. A l'issue de cette finale nationale, vingt et un jeunes décrochaient leur ticket pour Paris. Parcours de sélection et déplacement parisien parfaitement réussis grâce au travail du Groupe valaisan des jeux mathématiques (GVJM).

Classement des vingt et un finalistes valaisans: Catégorie CM (4e et 5e années primaires), 41 classés: 3. Cinter Romain, St-Luc; ge Philippoz Lionel, Leytron; 12e Darbellay Pierre, Orsières; 13e Perruchoud David, Grône; 1ge Epiney Vincent, Sierre; 27e Bonnard Boris, Zinal; 38e Rard Fabrice, Fully; 40e Thomas Mélanie, Saxon.

Catégorie Cl (6e année primaire et 1re année du cycle d'orientation), 56 classés: 1er Caloz Florent, St-Luc; 3. Barmaz David, Sion; 17e Dorsaz Cédric, Fully; 27e May Guy-Robert, Lourtier; 41 e Schnyder Thierry, Uvrier; 49. Bettex Laetitia, Salvan.

Catégorie Grand Public, 42 classés: 16. Delay Camille, Martigny

14e Championnat: départ le 10 novembre!

Le mercredi 10 novembre 1999, la 14e édition du championnat démarrera par les qualifications régionales organisées dans différents établissements scolaires du canton. Tous les enseignants ayant organisé les qualifications de la dernière édition recevront automatiquement les informations nécessaires, Les autres voudront bien contacter Augustin Genoud, rue de la Scierie, 1965 Savièse, avant la fin octobre. Un simple coup de fil (entre 12 et 13 heures, c'est plus sûr) au 027/3951555 suffit également.

Catégorie C2 (2e et 3e années du cycle d'orientation), 50 classés: 4e Barmaz Yves, Nax; 7e Andenmatten Marc, Sion; 3ge Popa Sever, Sierre.

Catégorie L1 (secondaires du 2e degré, dès la 2e année), 59 classés: 37e Portmann Christopher, Monthey; 56e Constantin Véronique, Sion.

Catégorie L2 (universitaires), 23 classés: 10. Schlicht Christophe, Pont-de-laMorge.

25

LE SITE DU MOIS

INFORMATIQUE

Tout sur le V~

Une liste de diffusion sur l'intégration des Ttc dans les classes valaisannes

Les classes du canton, quel que soit le niveau d'enseignement, ont souvent besoin de renseignements sur le Valais. Internet, par le biais du site Valaisinfo.ch constitue une source importante d'infornlations.

Le site Valaisinfo, placé sous la responsabilité de Stéphane Dayer, également responsable du secteur Ecole-économie, réunit une large palette de partenaires regroupés sous l'appellation Communautéinformation Valais. On y retrouve naturellement l'Etat du Valais par son Service de promotion touristique et écononlique, mais aussi Va-

lais Tourisme, Sodeval, la Chambre valaisanne de comnlerce et d'indus-

trie et la Chambre valaisanne d'agriculture.

En quinze rubriques Le site Valaisinfo a l'ambition de mettre à disposition le plus grand

nombre possible de renseignements concernant le canton. Actuellement, une qttinzaine de rubriques figurent au menu. Elles renseignent le visiteur sur des domaines aussi variés que le tourisme (la section de Valrando peut vous donner de bonnes idées pour votre promenade d'école), la culture, l'économie, la formation, le développement durable ou les services. On y trouve également le site officiel de l'Etat du Valais, un descriptif des régions et des communes valaisannes (avec par exemple de nombreux renseignements statistiques) ainsi que la liste des manifestations organisées en Valais que l'on peut rechercher par localités, par dates ou par thèmes. il serait naturellement fastidieux voire impossible de décrire un site aussi riche par le menu. Nous nous contenterons donc de détailler l'une ou l'autre rubrique. L'embranchement intitllié Images met à disposi-

tian de l'internaute un millier de photos du canton d'hier et d'aujourd'hui. La rubrique Services fournit la météo, les adresses des médias, la liste des infrastructures, l'état des routes ou un annuaire téléphonique. Avec Le Valais en bref, le surfeur dispose d'informations générales et thématiques ainsi que des cartes du canton. Au chapitre Culture, il trouvera la liste et un descriptif des musées et des bibliothèques du canton. Les catalogues en ligne sont ainsi accessibles depuis le domicile. il aura encore à sa disposition des images et des sons.

L'introduction des ordinateurs dans les classes ne va pas sans provoquer des difficultés autant informatiques que pédagogiques. Afin de recevoir (et d'offrir) l'aide souhaitée, il est possible de se retrouver dans un lieu (virtuel) où les enseignants peuvent partager quotidiennement leurs resources et leurs interrogations: ce moyen de communication s'appelle une liste de diffusion ou de distribution (mailing list en anglais). Cette liste a été créée au mois de jttin 1999, en priorité pour les valeureux enseignants cybemautes du Valais, mais ouverte en fait à toute personne intéressée.

Annoncez-vous!

Le fonctionnement d'une liste de diffusion

Mais le site Valaisinfo n'est pas figé.

Ses concepteurs veulent en faire un outil interactif, exploitant ainsi au mieux les caractéristiques du web.

Dans leur rubrique Valaisinfo, ils invitent les utilisateurs à annoncer

leurs sites concernant le Valais. Les classes valaisannes, toujours plus nombreuses sur la toile, sont donc

Valais

1 •

."

Wallis

encouragées à s'inscrire. Elles figureront ainsi à l'annuaire de Valaisinfo.

Enfin, avec Liens on dispose d'un index thématique des liens avec des sites concernant le Valais. Une manière très «internetienne» de com-

Les listes de diffusion permettent à un groupe de personnes de communiquer Sur un thème donné par l'intermédiaire du courrier électronique. Lorsque vous envoyez un message à l'adresse de la liste (en l'occurrence ecolevS@bluewin.ch), ce serveur le redistribue à tous les abonnés de la liste. En clair, il s'agit du moyen le plus économique pour diffuser un message: avec un seul courrier, vous pouvez atteindre des dizaines de personnes à la fois.

• L'inscription est totalement libre et gratuite.

pléter un site incomplet par nature.

P. Velter Expéditeur

On se désabonne et on se réabonne quand on veut.

On peut se contenter de lire les lnessages des autres sans jamais

répondre.

De quoi porle-t-on sur cette liste?

De l'intégration des NTIC dans l'école.

Des problèmes rencontrés par chacun, aussi bien informatiques que pédagogiques.

Des joies et des déceptions rencontrées dans l'usage des NTIC. De tout sujet en rapport avec l'école et/ ou l'informatique.

l'on a trouvée intéressante, un livre, ...

Lancer un débat Echanger des astuces informatiques ou pédagogiques Organiser des activités communes

Pour s'abonner il suffit d'envoyer un message me signifiant votre accord pour votre inscription à l'adresse: jacmetag@ bluewin.ch . Précisez vos nom, prénom, lieu et degré d'enseignement.

Une fois inscrit, vous recevrez tous les messages envoyés à la liste.

Pour se désabonner Exemples de sujets de messages: Poser une question Répondre à une question posée par un colistier Annoncer la création de son site Annoncer une nouvelle page sur son site Annoncer une activité qui demande une participation de la part d' autres classes (sondages, témoignages etc.)

Proposer une adresse Web que

Il suffit de m'envoyer un message me demandant de vous enlever de la liste.

Pour écrire un message à la liste à l'intention de tous les abonnés Ecrivez simplement votre message à ecolevs@bluewin.ch. Un message

envoyé à cette adresse est automatiquement distribué à tous les abonnés. N'écrivez pas à cette adresse si vous désirez répondre en privé à une personne. Par contre, la réponse que vous apportez à une question posée sur la liste intéressera aussi les colistiers. Je reste à votre disposition pour toutes questions, suggestions, propositions et autres idées constructives. Au plaisir de vous compter bientôt parmi les membres (actifs) de la liste.

Georges Jacquemettaz 76

R~ - Od.bre 1999

~~ - Od.br. 1999

71

Monde de l'éducation Lycée du XXIe siècle

PASSAGE EN REVUES

ÉDUCATION MUSICALE

Les ~~ du mois

Education musicale et «J~ des enseignants

professeurs» du mois de septembre propose un dossier de réflexion sur }' apprentissage de la lecture. Côté enquête, Cf est le système éducatif de la Grande-Bretagne qui est

InterDIALOGOS Regards interculturels

sous la loupe. A noter que la revue contient toujours de nombreuses fiches pédago-

ses apprentissages, les procédures didactiques susceptibles de favoriser «l' apprendre». Martine Fournier tente de faire le point sur les théories de l'apprentissage. Geor-

gette Goupil et Guy Lu-

giques pow'les cours de français et mathématiques, de musique, de t.echnologie, de

singnan s'intéressent aux théories de l'apprentissage qui ont conhibué à renouveler l' enseignement. Une autre thématique abordée est celle

chimie et d'éducation phy-

de la dyslexie. A signaler éga-

sique.

lement un entretien avec

André Giordan qui plaide pour une intégration des facteurs cognitifs, affectifs et environnementaux dans la

La dasse La.rentrée

1.·

Pour la rentrée/le «Monde de l'éducation» fait peau neuve.

Lejoumal est plus sobre, plus clair et le contenu veut faire une plus grande place aux

enseignants au fi] des pages courrier, forum et débat et des pages pratiques. Quant au dossier du mois, il est consacré à la réforme du lycée. Le forum du mois aborde la question de l'absentéisme scolaire.

Entièrement relooké, le «Journal des instihtteurs et des

28

«Les jeunes Kosovars et nous: quels regards et quelles pratiques interculturelles» , telle est la thématique du dossier du premier numéro de l'année de la revue «InterDIALOGOS»: Idées pour une éducation en contextes pluriculturels». s'agit de mieux comprendre comment les institutions suisses accueillent un nouveau groupe d'im- migrés. L'article de Marulla Hauswirth, psychologue et Claude Rosruer, enseignante, intitulé «Entre fuite et retour: quel asile scolaire?», est tout particulièrement éclairant sur la nécessité de décentration par rapport à ses propres schémas culturels pour un enseignement adapté aux migrants.

«La classe» et «La classe mateTnelle», mensuels pratiques des instituteurs et des professelUS des écoles, consacrent leur numéro de septembre à la rentrée et à l'actualité scolaire. Au sommaire de «La classe», une lecture suivie, un dossier pluridisciplinaire autour du mouton, des exercices de révisions mathématiques, etc. Plusieurs points forts marquent également «La classe maternelle», une série de lectures d'images, le début d'un conte en six parties, etc. Ces deux revues fournissent de nombreux conseils pratiques.

Les pratiques enseignement de toutes les branches scolaires y compris l'éducation musicale, - échange de cours, - regroupement de classes pour un chœur d' école, organisation de spectacles comrouns, - appui par un maître de chant spécialisé.

Les compétences

n

JDI Ln lecture

pédagogie.

A l'école enfantine et à l'école primaire, l'enseignant est responsable de toutes les activités. Derrière ce lieu commun, se cachent dans les bâtiments scolaires, de nombreuses pratiques d'enseignement en général et de l'éducation musicale en particulier.

Quel que soit le mode de faire, il importe d'utiliser au maximum les compétences des enseignants, ce que l'on prend l'habitude d'appeler les «ressources hunlames» . Cela signifie que l'équipe d'enseignants, dans la mesure du possible, peut confier à certains d'entre eux une partie de l'éducation musicale tout en gardant la responsabilité des activités dans le cadre de sa classe.

d'un maître de chant. On ne peut que louer les mérites des administrations communales concernées pour qui l'éducation musicale mérite une place de qualité.

Le rôle du maître spécialisé n' est pas de remplacer le Inaître mais bien de lui donner un appui. TI serait donc judicieux qu'il intervienne là où il est vraiment indispensable et non pas pour des raisons de «justice professiOlmelle», d'intervenir de manière unifonne dans chaque classe. j

Le maître de chant: plus qu'un appui Si certains maîtres de chant réalisent un excellent travail dans le cadre de la classe, d'autres voudraient offrir leurs talents hors du temps de l'école, en donnant la possibilité aux élèves motivés de participer à une activité chorale ou orchestrale plus performante, plus exigeante. D'aucuns prétendent qu'une telle activité favorise un élitisme susceptible de rompre l'égalité des chances.

Permettez-moi de regretter une telle réflexion. En effet, pour autant qu'il n'y ait pas de sélection, je ne vois pas pourquoi on ne profiterait pas des compétences et de la disponibilité du maître spécialisé pour mettre sur pied un ensemble musical plus performant.

Les compétences ù mettre en valeur Se priver de cette force disponible, c'est faire obstacle aux désirs de ceTtains élèves de progresser dans l'art de chanter ou de jouer. C'est, aussi, priver le paysage musical de nos collectivités d'une dimension nouvelle. C'est, surtout, ne pas profiter des capacités des enseignants concernés qui ne demandent qu'à être mises en évidence.

Dans ce sens, leur action mérite la plus grande reconnaissance et les plus grands encouragements.

B. Oberltolzer

l'enseignant spécialisé, quant à lui, dispose de compétences qu'il convient d'utiliser de manière la plus efficace possible.

Sciences humaines Apprendre «Sciences humaines» propose dans son numéro d'octobre un dossier consacré aux connaissances contemporaines sur l'apprenant, ses stratégies et motivations, les obstacles à

Toutes les revues mention/Jées dans cette rubrique sont disponibles à l'ORDP etlou à la Bibliothèque cantonale.

R~· O,'ob,e 1999

Le maître de chant: un appui aux enseignants Certaines écoles ont donc la chance de pouvoir bénéficier de l'appui

R~'O,'ob,e 1999

Le rôle du maÎlre spécialisé n'8s1 pas de remplacer le maÎlre mais bien de lui donner un appui.

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U NE F I Gu n E I N OUB l IA U l f:

LIVRES

LE p È RE DENYS THEURI L LAT MARIANISTE

,.

,: 1

ganisées à l'IUFM de Lyon autour de la littérature de jeunesse. Les contributions rassemblées montrent

Simple décalage

l,

Les inégalités des vitesses de développement des enfants sont considérables et généralement méconnues. En voulant commencer les apprentissages scolaires au même âge pour tous et en imposant à tous la même vitesse de progression dans les acquisitions, on met automatiquement en échec, dès le début de la scolarité, un grand nombre d'enfants. Pour Guy Vermeil, médecin pédiah'e, un début retardé, une progression plus lente, adaptée à l'évolution de leur maturation, permettrait une scolarité satisfaisante, simplement décalée d' un, deux ou même de trois ans. Ce livre s'adresse plus particulièrement aux enseignants des premières années d 'école.

Guy Vermeil. Le retard scolaire. Retard vrai ou maturité décalée. Paris: Ellipses, coll. Vivre et Comprendre, 1999, 96 p.

Des solutions L'ouvrage de Dan Olweus sur les violences entre élèves propose des méthodes efficaces destinées à lutter contre les problèmes d'agression en milieu scolaire et à les prévenir.

Dan Olweus est professeur de psychologie à l'Université de Bergen, en Norvège, et il est reconnu comme un spécialiste incontesté des problèmes de harcèlements et de vic!imisation. Le programme d' intervention qu' il a conçu a été évalué de manière rigoureuse. Cet ouvrage de recherche est riche en conseils pra30

avant tout la pluralité des approches. Certains articles sont davantage axés sur la théorie en abordant par exemple la problématique de l'enfant et de la fiction, tandis que d'autres sont plutôt orientés vers des expériences pratiques, comme la fabrication d'un album avec de jeunes enfants ou les jeux de poésie pour les plus grands.

Cet ouvrage intitulé «Le Père Denys Theurillat, une figure inoubliable» est vendu au prix de 35 francs. On peut l'obtenir aux Editions à la Carte, Case postale 292, 3960 Sierre ou auprès des Marianistes, Pellier 10, 1950 Sion (tél. 02732333 66).

tiques à l'intention des chefs d'établissements, des enseignants et des parents d'élèves pour la mise en place d' une «stratégie de mobilisation générale de l'établissement contre les violences entre élèves».

En outre, il comprend un «guide de l'identification de victimes ou agresseurs potentiels» permettant aux enseignants et aux parents de repérer les enfants victimisés ou ceux qui agressent les autres élèves.

Dan Olweus. Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. Les faits, les solutions. Paris: ESF, 1999, 108 p.

pages, dû à la plume de l'abbé François Pralong, est richement illustré par des dessins, des reproductions des œuvres du Père Theurillat. Au sommaire figurent les grandes étapes de la vie de Denys Theurillat ainsi que de nombreux témoignages de ses élèves, collègues et amis.

Anne-Marie Mercier-Faivre. Enseigner la littérature de jeunesse? Lyon, PUL, coll. IUFM, 1999, 147 p.

Faivre proviennent de journées or-

O,tobre 1999

S.\!I I NI'. IIKIIS( II1I I'IUH

Les Editions Monographie viennent de publier un superbe ouvrage consacré aux plantes du Val d'Anniviers et à leur utilisation pour se soigner, se nourrir et même pour jouer. Grâce aux recherches en ethnobotanique de Sabine Brüschwei-

Des générations de normaliens ont été marquées par le père Denys Theurillat. Le souvenir de TheuTheu restera vivant grâce à un ouvrage paru récemment aux Editions à la Carte. Ce livre de 180 R~-

Cet ouvrage peut être commandé aux Editions Monda, 1800 Vevey au prix de 29,50 francs + 500 points Monda. On peut également le commander au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Monda. C'est également le prix pratiqué en librairie.

La Suisse peut se vanter de posséder les veines de quartz les plus remarquables du monde. Le site le plus célèbre se trouve dans le massif de l'Aar, entre le Grimsel et la Reuss. Celui du Binntal est le plus connu de nos jours. Sa situation

Quelle place à l'école?

La «littérature de jeunesse» est-elle de la littérature? La «grande littérature» n'est-elle que pour les grands?

Il existe pourtant une littérature de jeunesse digne de ce nom. Comment l'enseigner? Les divers textes réunis par Anne-Marie Mercier-

géologique h'ès complexe a permis la croissance d'une multitude de minéraux dont certains ne se trouvent qu'en ces lieux. C'est à toutes ces merveilles qu'est consacré le nouvel ouvrage de Mondo intitulé sobrement «Minéraux». Le célèbre photographe Fernand Rausser a su capter sur sa pellicule la fascination des plus belles formations cristallines de notre pays. La visite est commentée par le minéralogiste Peter Heitzmann qui présente dans ses textes la genèse des Alpes et des cristaux, ainsi que les bases de la minéralogie et de la géologie de la Suisse.

1er, c'est tout un patrimoine en voie

de disparition qui aujourd'hui s'ancre solidement dans nos mémoires.

~~ - Octobre 1999

L'ouvrage est subdivisé en chapitres thématiques: médecine humaine,

médecine vétérinaire, plantes alimentaires, plantes artisanales et mé-

nagères, plantes des jeux et des fêtes, plantes protectrices et symboliques.

Dans les annexes, un lexique par plantes accompagnées de leur utilisation pernlet de retrouver rapidement celle qui convient. Les commentaires qui accompagnent chacune d'entre elles sont complétés par des citations d'anciens, qui transmettent ainsi les savoirs ancestraux.

Ces passages sont toujours intéressants et apportent une touche de fraîcheur à ce livre passionnant.

Plantes et Savoirs des Alpes. Sabine Briischweiler. Editions Monographie, Sierre.

Pour les jeunes et leurs parents, les auteurs de «Les drogues, un piège») démystifient la plus tenace des escroqueries nlodernes. Séduisantes un temps, les drogues sont toutes dangereuses à un moment ou à un autre. Cet ouvrage de la collection ados est unique en son genre par sa manière complète, précise et simple d'informer directement les jeunes en les vouvoyant et les interpellant.

Après un rappel des données essentielles sur le thème, sont successivement examinées: les drogues «acceptées» comme le tabac, l'alcool, les médicaments psychotropes et dopants; les drogues «de synthèse» comme les amphétamines, l' ecstasy, les hallucinogènes; les drogues de l'exclusion comme l'héroïne ou la cocaïne. Le livre est écrit par MarieJosé Auderset et Jean-Blaise Held, journalistes, ainsi que par le docteur Jean-François Bloch-Lainé, directeur du centre «Emergence Tolbiac» de traitement à la méthadone.

Marie-José Auderset et Jean-Blaise Held et Jean-François Bloch-Lainé. Les drogues, un piège. Le guide des drogues et de leurs dangers. Paris: Editions De La Martinière Jeunesse, coll. ados, 1999,256 p.

31

VIOLENCE

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

La planète des A~

Unis contre la v~~ Le Centre de prévention de la crinlinalité a lancé une action nationale contre la violence juvénile. En initiant une vaste campagne de prévention sur deux ans, la police souhaite réagir aux délits de violence qui ont connu une nouvelle augmentation dès le début des années 90. Elle cherche par ailleurs à sensibiliser le public avec des actions réalisées sur le plan local.

~.

.

S'adressant en premier lieu aux parents, au corps enseignant et aux responsables de l'éducation des jeun es en général, une brochure a été publiée. Le but est de conduire le lecteur à une réflexion sur son propre comportement face à la violence, face aux victimes et aux jeunes délinquants. Dans cette brochure, il est principalement question de famille et de violence, d 'école et de violence, de loisirs et de violence. Le slogan de cette campagne «Unis contre la violence» rappelle que chacun a un rôle préventif à jouer. La police ne peut pas tout résoudre, mais peut légitimement apporter son savoir-faire et son expérience en matière de prévention de la violence.

Un manuel pour enseignantes et enseignants de tous les niveaux qui s'intitule «Une culture d'école pour une réponse» peut par ailleurs être obtenu au Centre suisse de la prévention de la criminalité à Neuchâtel (au prix de Fr. 69.-). Dans ce dossier constitué de douze chapitres, Allan Guggenbühl, directeur de l'Institut de gestion des conflits et du mythomane, fournit des pistes pour détecter suffisamment tôt les situations conflictuelles. Chaque ch apitre examine le phénomène 32

sous un angle particulier (agression et violence dans les classes, intervention dans les classes, etc.) avant de proposer un matériel de réflexion pour la pratique.

avec le public et à mettre à disposition des brochures, une présentation audiovisuelle intitulée «Le silence de la peur» ou encore du matériel pOUl' lancer un concaUTS.

En Valais, l'action est soutenue par le Gouvernement et la Police valaisanne prend activement part à cette campagne. Son objectif n' est pas de se substituer à l'autorité parentale ou aux milieux éducatifs, mais avant tout de stimuler et d'intensifier la coopération pluridisciplinaire des milieux concernés afin de lutter plus efficacement contre la violence. Sur demande, la police est prête à participer à des rencontres

Des informations complémentaires peuvent être obtenues à la Police cantonale au 027 606 57 40. Concernant les brocllures et le concept général de cette campagne, il est aussi possible de consulter directement le site du Centre de prévention de la criminalité qui met en ligne le contenu intégral de la brochure générale d'information [http : Il www.prevention-crirninalite. ch/J.

«La Planète des Alphas» est un matériel pédagogique issu d'un concept original d'apprentissage de la lecture. Il a été réalisé à Genève par Claude Huguenin, dans le cadre du Centre de psychopédagogie, en collaboration avec Olivier Dubois et Jean-Louis Mennetrier. Son objectif consiste à permettre l'acquisition des aptitudes fondamentales sans lesquelles tout apprentissage de la lecture est impossible.

«La Planète des Alphas» fait découvrir intuitivement aux enfants la relation existant entre les sons (phonèmes) du langage parlé et les lettres (graphèmes) du langage écrit, en leur donnant l'occasion de «manipuler» le lien son-graphie.

Destiné à des enfants de 4 à 7 ans, le coffret de «La Planète des Alphas» comprend un livre panoranùque, un CD audio, un cahier pratique, un livret pédagogique et un poster. Le tout est complété par une cassette video.

Le livre est uniquement graphique, le texte étant fourni par le CD. Un reproche à faire : au moment de l'écoute, l'enfant ne perçoit pas clairement le moment où il doit tourner les pages. La présence d'un adulte est presque indispensable. Quant à rhistoITe, à première vue assez COInpliquée, elle a vivement intéressé l'enfant de 1re année enfantine auquel nous l'avons soumise. Quant à la cassette video, elle n'amène pas

grand-chose puisqu'il s'agit d'une version raccourcie du livre, présentée sous forme de plans fixes agrémentés de quelques animations fort maigrelettes à l'ère du multimédia.

Reste que le concept est intéressant et novateur. A tel point qu'un collège genevois a adopté ce support pour ses classes de fin d'école enfantine et de 1re année primaire.

On peut commander le coffret de «La Planète des Alphas» (prix 98 francs) auprès des éditions Formator, Rue Maurice-Braillard 28, 1202 Genève.

Tél. 0227343330.

Télécopie: 022 734 33 40.

MANIFESTATION Droits de ,/enfant

Sensibilisation enValais Le 20 novembre 1999 est dédaré Journée Internationale des Droits de l'Enfant. A cette occasion, les Jeunes Chambres Economiques Valaisannes lancent un projet p our sensibiliser la population valaisanne aux Droits de l'Enfant dans le monde. Cette manifestation sera cond uite à travers le Valais du 15 au 20 novembre 1999, de Brigue au Bouve ret. Un ballon géant dleminera la vallée du Rhône et ralliera à l'action des ballons satellites venant des vallées latérales. Pour tous re nseignements, s'adresser à : Véronique Juilland, tél. 024477 4538.

Par ailleurs, une plaquette, contenant dessins et témoignages d' enfants, a été éditée par le DECS grâce au soutien de l'Organisation mond iale pour l'Enfant, d ont le siège est à Genève. Ce document, susceptible d' intéresser enseignants, parents et élèves valaisans, peut servir de support à la réflexion sur les droits des enfants. La plaquette peut être obtenue gratuitement au secrétariat du Service de l'enseignement, tél. 027 606 4105 (lin exemplaire par élève).

30t anniversaire de l'Office éducatif itinérant Pour fêter son 30e anniversaire, l'Office éducatif itinérant organise deux journées dont le thème sera "Progresser dans le partenariat entre parents et professionnels».

Samedi 6 novembre à Sierre au Château Mercier

Voici le programme de ce weekend: Vendredi 5 novemln'e à l' Hôtel-de-Ville

10 h 00: travaux en groupes

09 h 00: exposé introductif du Professeur Bouchard

14 h 00: travaux en groupes 16 h 00: synthèse de la journée 16 h 30: apéritif

A signaler encore que «Résonances» consacrera plusieurs pages aux droits de l'enfant dans le numéro de novembre.

R~ - Odobr. 1999

18 h 30 à la Grande Salle: Conférence du Professeur Jean-Marie Bou~hard de la Faculté de pédagogie de 1Untversité de Québec.

R~ - Odobre 1999

L'entrée est libre; à la sortie, chacun peut contribuer par un don à la couverture des frais du spectacle.

12 h 00: repas de midi

deMartigny 17 h 00 au Caveau: partie officielle avec la participation du conseiller d'Etat Serge Sierro

par Mary et Midle! Viénot. Cette pièce aborde avec poésie et humour la question du handicap, de l'enfant différent, de l'exclusion en général.

20 h 00: à la Salle paroissiale de Saint-Germain (Savièse). Spectacle ouvert au public: «Le pays d'Igon>,

L'Office éducatif itinérant (Av. Ritz29, 1950 Sion - tél. 027 606 48 47) se tient à votre disposition pour tout renseignement supplémentaire. Les inscriptions pour la conférence de vendredi ou pour la journée d'étude de samedi doivent parvenir à la même adresse.

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REVUE DE PRESSE

D'un ~" à l'autre Violence àl'école Enquête suédoise L'enceinte de l'éco1e est le haut lieu d e la violence. Sur la base d'une €!lquête suédoise, ce phénomène ne touche pas plus les grandes villes que les campagnes. Le livre qui en rend compte vient d'être traduit en français (<<Violences entre élèves, harcèlements et brutalités~) de Dan Olweus, Paris, ESF).

En Suisse romande, les initiatives anti-violence se multiplient. (Le Temps 30.08)

Dogme unisexe Enquête Après plus de trente ans d e mixité, qui l'emporte à l'école? Les filles, et à plate couture. Elles sont les plus attentives, les plus brillantes et obtiennent les meilleurs résultats. Et pourtant, qui rafle la plupart des postes clefs dans la vie professionnelle, monopolisant les filières s.dentifiques? Toujours les jeunes mâles. Plus compétitifs.

Plus guerriers. Plus bricoleurs. Ni la génétique ni l'éducation ne suffisent à expliquer cette inégalité persistante. Le «Nouvel Observateun~ a mené l'enquête sur le match filles-garçons.

(Le Nouvel Observateur 2.8.09)

Ras-le-bol des enseignants Des profs s'expriment Avec la rentrée des classes, une multitude de livres sortent en France, mettant en cause l'Education nationale, les élèves ou les parents d'élèves. Si les critiques de la ~~ grosse machine» ne sont pas nouvelles, la volonté des profs de raconter leur vie au

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quotidien est plus inattendue.

Dans «Mémoire de profs» , une cinquantaine d'enseignants expriment leurs joies et leuTs craintes. Nicolas Revol, enseignant en lycée professionnel, publie «Sale Prof! » (L'rvé/Jement du Jeudi 2-8.09)

Mauvais parents Amendes salées Les amendes pour absentéisme grave à l'école, comme les vacances prolongées, vont fortement augmenter: de 500 francs, elles passeront à 2000 francs dans le canton de Vaud. L'école vaudoise s'apprête à durcir le ton envers les parents peu scrupuleux des règles scolaires.

Contre l'école buissonnière, les recettes varient selon les cantons: congés à la carte en Valais, persuasion plutôt que répression à Genève, menace d'amendes salées sur Vaud.

(Le Temps 4.09)

Ordinateur à l'école Entore une oventure Alors qu' une bonne moitié des classes romandes sont équipées, l'usage de l'ordinateur reste une aventure, tant les applications pédagogiques sont nombreuses.

Pour Cilette Cretton, rédactrice de «L'Educateur)}, «la formation des maîtres ne suit pas». Les sites d'échanges d'expérience seront-ils assez ludo-éducatifs pour que les ens·e ignants rétifs crochent à leur tour?

(L'Hebdo, Cybermômes 9.09)

Apprentissage du français Fa(ultatil aux Grisons En recw Outre-Sarine, l'étude du français ne sera plus

obligatoire aux Grisons. Dès 2003, l'anglais et l'italien détrôneront la langue de Voltaire, dont l'apprentissage ne sera plus que facultatif.

«C'est un fait: plus on va à l'est de la Suisse, plus l'attachement au français perd de sa pertinence», constate Claude Zweiacker, chef du service de l'enseignement primaire du canton de Neuchâtel. Le canton des Grisons n' est du reste pas le premier à supprimer l'enseignement obligatoire du français. En Suisse romande, l'allemand conserve partout sa place de langue obligatoire.

(Le Temps JO.09)

Téléphones portables Interdits en dasse Les adolescents possesseurs de mobiles sont toujours plus nombreux. A Genève, les collèges du cycle d'orientation prennent des dispositions et modifient leurs règlements internes. En Italie ou dans les pays scandinaves, les enfants sont nombreux à compléter leur panoplie d'écolier de miniportables conçus spécialement pour eux. En France, pour cerner le marché des jeunes, des opérateurs misent plutôt sur le pack tout compris. En Suisse, il n'y a rien de tel pour le moment.

(Le Miltin JO.09)

Enfants allophones Inquiétude à tort Des parents de la région lausannoise se lamentent sur la proportion d'élèves allophones dans les classes. A tort.

Les chiffres avancés comme les conclusions qu'en tirent les parents tiennent du

phantasme. Certes, la répartition varie d 'un établissement à l'autre. Pour Gérard Dyens, chef de service lausannois des écoles primaires et secondaires: «(A la fin de l'enfantine, certains enfants savent lire, d'autres ont dé· veloppé des talents différents, mais cela ne vient nullement de la composition de la classe, mais du génie de chaque maîtresse d 'école.»

(La Liberté 11.09)

Ecole bilingue à Fribourg Fin d'une expériente La Ville de FriboUl·g condamne à mort une école bilingue en lui coupant les vivres. Le fait que l'école soit la seule du canton à pratiquer le bilinguisme par immersion sur une large échelle n'a pas influencé la décision des autorités. Qui tombe au moment où la direction de l'Ecole libre publique bilingue vient de proposer au Département de l' instruction publique une réorientation de l'école. (Le Temps 11.09)

Expulsion d'élèves Aveu d'impuissante La décision du Grand Conseil vaudois permettant de rejeter définitivement des élèves très indisciplinés soulève la polémique. «Notre volonté n' est pas de mettre qui que ce soit à la rue, mais de fixer dans la loi une limite à ce qu'on peut exiger du système scolaire», explique Gérard Dyens, chef du service des écoles de la Ville de Lausanne. Les déterminations du gouvernement sont très attendues, la conseillère d'Etat Francine Jeanprêtre R~ - Odobr. 1999

semblant avaiT été la première surprise par cette nouvelle bombe scolaire. Pour Anne-Catherine Menétrey, psychologue à l',Institut de prévention de. 1 a1coohsm.e (ISPA) et anaenne enseIgnante, la solution doit être recherchée dans une nouvelle approche pédagogique et non dans une modification de la loi.

(Le Temps 13.09)

fribourgeois. La généralisation des expériences ne débutera toutefois pas avant 2007. En outre, le Département de l'instruction publique n'envisage pas une immersion au-delà de 15 à 20 % du programme.

(Le Temps 16.09)

du comité directeur d e la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), c'est une immense chance pour les jeunes que de pouvoir acquérir une formation de niveau universitaire axée sur la pratique.

(Le NOl/velliste 20.09)

la foulée, le Haut-Valais perd toutefois une école supérieure et fait grise mine. Le PS s'est battu en vain pour une HEV sur un site unique, seule solution capable à ses yeux de réunir une masse suffisante d'étudiants.

Prix des heures sup Fin de la polémique

Nomination des enseignants Raclitoux fâthéS

logiciels de traduction Du mot à mot

a jamais eu d' «heure payée 300 francs dans le canton de Vaud. Une brève déclaration du patron des finances vaudoises Charles Favre a mis fin mercredi à la polémique sur les hemes supplémentaires des enseignants, lancée par le député libéral Philippe Leuba. Celuici a été induit en erreur par les explications fournies par le service du personnel de l'Etat de Vaud. Cet incident ne fait que confirmer le constat sévère porté récemment par le contrôle cantonal des finances sur le service du personnel, épinglé pour absence de contrôle interne efficace.

(Le Temps 16.09)

Dans le canton de Vaud, la moitié des enseignants ne sont pas nommés. Le Département de la formation et de la jeunesse a demandé aux directeurs de régulariser la situation des maîtres temporaires. Cette manœuvre est dénoncée à droite: les radicaux dénoncent un méchant coup politique au moment où la majorité bourgeoise entend mettre sur pied un nouveau statut pour la fonction publique, qui devrait entrer en vigueur en 2001. (Le Temps 22.09)

Comprendre un texte pour le traduire: seul l'homme sait le faire. Pour l'heure, les logiciels existants ne font guère que du mot à mot. Sans même parler de traduction littéraire, les logiciels (par exemple Reverso Pro de Softissimo et Systran Personnal de Myosoft) ne parviennent pas à rendre l'intelligence du texte. Systran est utilisable online en version allégée (http:/ / babelfish. altavista.digital.com /).

(L'Hebdo 23.09)

n n'y

loi scolaire à Lucerne Approuvée L'école enfantine sera obligatoire dans le canton de Lucerne. Les citoyens ont approuvé une nouvelle loi scolaire prévoyant égaiement une modification de la participation financière du canton aux frais des écoles.

Le canton versera désormais un montant aux communes en fonction du nombre d 'élèves mais ne participera plus aux charges sa lariales des enseignants. Cette disposition a été combattue en vain par les socialistes, les Verts et le Syndicat des services publics qui avaient lancé le référend Uffi.

(Le Temps 13.09)

HES Engouement En Suisse, le nombre des étudiants dans les sept hautes écoles spécialisées augmentera de 30 % à la rentrée d'octobre. Cette croissance fulgurante s'explique par l'ouverture de nouvelles filières et par un système de financement très incitatif pour les écoles. Certains responsables estiment que la maturité ~rofessionnelle acquiert en~ un intérêt auprès des Jeunes.

(Le Temps 14.09)

Endouceur BiI~nguisme il FriLourg A 1exception du parti 50cial~émocrate, toutes les forma~~ns politiques approuvent 1mtroduction du bilinguisme dans le programme scolaire

R~ - Odobr. 1999

SUP»)

Singapour Ere du multimédia A Singapour, le cartable des ados est remplacé par un micro-ordinateur sans fil de 800 grammes et les livres scolaires par des puces. L'objet - eduPAD - est une version revue et améliorée du micro agenda élech·onique.

Tl renferme tout ce dont l'élève moderne peut rêver: un bloc note électronique, un gestionnaire de l'emploi du tempsl un haut-parleur et un accès à Internet.

(Le Temps 20.09)

Apprentis Attès à l'université Dès 2003, les hautes écoles spécialisées, troisième pilier de l'enseignement universitaire, seront sur le même pied que les universités et les écoles polytechniques. Pour François Bourquin, président

Jura Apprentissage des IlIngues Dans le Jura, même les séparatistes en appellent à une école bilingue. Pour le député Pierre-André Comte, secrétaire du mouvement autonomiste, «L'apprentissage réciproque des langues européennes est le meilleur garde-fou contre l'hégémonie de l'anglais). Si la motion devait être approuvée, elle entraînerait une révolution de }' enseignement des langues dans le Jw·a, qui n'en est qu'à ses balbutiements de l'immersion.

(Le Temps 23.09)

HEVVolais Multisites La future Haute Ecole valaisanne (HEV) sera répartie entre Sion, Sierre, SaintMaurice et Brigue. Le padement cantonal a accepté par 106 voix contre 4 et 19 abstentions le projet de localisation concocté par le conseiller d 'Etat et chef de l'Instruction publique Serge Sierra. Dans

(Le Temps 23.09)

Réforme universitaire DéLat au National Les ambitions fédérales pour la science et la formation supérieure devront être négociées avec les cantons. Le peuple sera également consulté, vraisemblablement en 2001. Le soutien fédéral pour la science et la formation s'accroîtra de 10 % entre 2002 et 2003. Pour redistribuer une partie de ces fonds, le «message) du Conseil fédéral instaure une nouvelle Conférence universitaire suisse (CUS) qui se verra dotée de prérogatives étendues Sur les universités et les filières d'études. Les effets les plus visibles de ces dispositions concernent la création de centres de compétences.

(Le Temps 24.09)

Un

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nrlides brièvement réSumés

{/a,lS cette:

rubriqll~

t'OIIS

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Il

vous suffit de Tefaire savoir Il la rédactiall de: RésonanCl's (ORDP, GraœTOile 5, 1950 Sioll.

Tél. (027) 606 4152). Ulle: photocapie de l'article TlO IlS 5Cfa grafrlifement

adrt$.'lie.

35

- - - - - COMMUNIQUÉ DE COULOIRS - - - - -

BIBLIOTHÈQUES

Eclats de ~ Semaine de lectU/'e en Valais du 12 au 20 novembre

A J'heure de la distribution des puzzles, chacune et chacun ressent une petite boule à l'estomac. Impatience, doute, curiosité, appréhen sion : mélange aigre-doux.

Lucienne, elle, a l'habitude. Elle vient de recevoir sa boîte. Elle l'ouvre et compte vingt-trois pièces. Œuvre d'art oblige, chacune d'elles est estampillée. Après déchiffrage, six ont r air nlanufacturées made in

Switzerland, d' autres de quelque part sur la planète Terre.

Lucienne ne tire pas de conclusions hâtives. Elle sait les apparences parfois trompeuses. Des pièces, d'ori-

gines différentes, peu vent s'emboîter parfaitement. D' autres, taillées chez nous, présentent parfois de réels problèmes d' assemblage car eUes ont été trop limées ou écorchées par la vie. Il faut faire avec ..

C'est le lot de Lucienne. Le lot de son centre de distribution.

.'

,

Chantal, sa coUègue, est heureuse.

Elle sait qu'elle trouvera dans sa boîte des pièces hétérogènes tan t sur le plan des performances que de la culture. Mais, elle a tiré une boîte de dix-huit. L'année passée, elle en

avait reçu deux différentes : une de douze éléments et l'autre de treize.

L' image qu' eUe en a retirée était un peu floue. A la fin de l'année, Chantal était un peu cassée. Aujourd' hui, eUe sourit. EUe veut y croire.

Comme chez lkea, mieux et plus

Je ris, tu lis, nous éclatons d e lire ..

vite vous aurez construit votre bi-

Voici un nouveau verbe qui se

bliothèque, mieux et plus vite vous

conjuguera au présent du 12 au 20

rangerez vos livres.

novembre prochain, dans une ving-

taine de bibliothèques valaisannes.

Lors d' un échange réciproque, Lucienne, Glantal et Antoine conclurent qu' ils exercent bien le même

Ailleurs, Antoine a reçu une boîte de vingt-deux. li sait qu'il n'aura pas trop de p roblèmes d'assemblage. Ces pièces-là sont strictement vérifiées et particulièrement polies. Cette année, Antoine a de grands projets. Il demandera aux pièces de construire elles-mêmes leur image.

différentes. Les priorités et les modes de faire employés par chacun sont bien spécifiques aux pièces reçues. Confiance à ceUes et ceux qui chaque jour s'acti vent sur le ter-

L'image, parlons-en. Chaque boîte est accompagnée d' un modèle à suivre, appelé programme et d' une sommaire notice de montage.

du Super Centre de Distribution des puzzles, Planta 3, un allégement des boîtes, là où la nécessité l'impose.

métier m ais avec des contraintes

ra in .

Mais, cela implique aussi au niveau

Dernièrement, un complément à cette no tice a été retiré du marché: Objectif Gra ndir.

Domin ique Savioz

Alors, faute de mieux, en cas de problèmes, mieux vaut se référer à

Vous vou lez rire ou sourire, vous esclaffer ou simplelnent vous amu-

ser... rendez donc visite aux bibliothèques qui participent à la semaine de lecture «Eclats de lire», organisée par le Groupement valaisan des bibliothèques (GVB). Durant 1 semaine à 10 jours, souvent plus, leurs étagères vont se tordre, leurs rayons de livres se dérider, leurs présentoirs se gondoler et vous, assurément, vous marrer. De Brigue à Collombey, on pourra rire de toutes les couleurs, dans ou hors de sa barbe et au nez de tous! Blagues à part, les bibliothèques se sont préparées avec beaucoup d e sérieux à la 5- triennale de la semaine de lecture. Il suffit pour s'en convaincre de jeter un coup d 'oeil aux différentes animations, rencontres et expositions qui fleuriront aux quatre coins du canton. Le programme

intégral de cette manifestation sera dévoilé dès le 15 octobre sur le site Internet du GVB http: / / www.bcvs. vsnet.ch / GVB / accueil.htm) ...

son expérience et à son génie personnels.

L'image - programme est étroitement liée à l'assemblage des pièces.

avec le spectacle de «Bergamote et l'A nge». Enfin, à l'occasion de cette semaine de lecture et pour marquer son 20e anniversaire qu'il fêtera l'année prochaine, le GVB éditera un calendrier bilingue de l'an 2000 sur le thème des livres et des bibliothèques.

Puisse-t-il, par son humour si précieux à l'existence, accompagner vos premiers pas dans le 3. millénaire, amis

"

ôS:ArIf

-

nTHUA"

DI SQ UES - PARTITIONS - ACCESSOIRES - PAPIER À MUS IQUE O. Ranguelov

4, rue des Châteaux 1950 SION 36

Tél. (027) 323 69 20 Fax (027) 323 40 03 R~ - Octobre 1999

tentiront dans la vieille ville de Sion, le vendredi 12 novembre à 20h00. La Bibliothèque m unicipale y organisera une soirée de «Contes à rebours» qui marqueront le début du parcours à h'avers les multiples fa cettes du ri:re que le Groupement valaisan des bibliothèques se propose de vous faire découvrir. Les dernjers éclats résonneront dans le Théâtre de Valère à Sion les 19 et 20 novembre, où l'on riTa' aux anges

R~ - Odobr. 1999

Evelyne Nicol/eral Présidente du GVB

des livres, amis des mots savoureux!

Animations dans les bibliothèques du Valais Central el du Bas-Valais AYENT «Quelle chute 1» De la peau de banane à la pomme de Newton en passant par les vidéosgags, la bibliothèque vous propose d'explorer les mystères d e la chute.

Réalisez une bande d essinée, visitez l'exposition, répondez au questionnaire et retombez sur vos pat-

tes!

Bibliothèque et centre scolaire de Botyre.

Les premiers éclats de rire d e cette semaine de lecture sur l'humour re-

Alors, n' hésitez plus : du 12 au 20 novembre, allez vous éclater dans les bibliothèques du Valais. Car, comme dit si sagement le proverbe : «plus on est fou, plus on lit !» !

Ma, me : 16 il 30 - 18 h 30 Ve:18hOO - 20hOO Sa:l0hOO-12hOO

CHATEAUNEUF-CONTHEY

Bibliothèque d e Châteauneuf. Du 12 novembre au 12 décembre 1999.

Ma : 16hOO - 17h30 Me: 14 h 00 - 16 h 00 Je: 18 h30 - 21 h 00

(OLLOMBEY-MURAZ «Un mot à Itendroit, un mot à l'envers, et si les lettres tricotaient la comédie!»

Créations et publications avec concours de jeux d e mots, blagues, calembours, contrepèteries, chara-

des, rébus sur la base d e mots, d essins, illustrations, pis tes et am orces

par les bibliothécaires.

Bibliothèque communale, Cycle des Perraires. Du 12 novembre au 20 d écembre 1999.

«Humour à l'affiche»

En collaboration avec les élèves de 6_ pli maire, affichage d e dessins humoristiques à l'intérieur de la bibliothèque et sur les panneaux du couloir.

Ma: 15 h 00 - 19 h 30 Me et ve: 15 h 00 -17 h 30

37

CRANS

,', l ,

1

SION

"Objet-dard»

«Rira bien qui rira le dernier .. . »

«Smile Parade»

«La mémoire en éclats ... de rire»

Certains détournent des avions, d'autres des fonds publics ou la conversation. Jacques Carelman préfère détourner les objets. Sa fourchette à spaghetti, sa pipe chauffante et autre cornet de glace hygiénique apportent une touche poétique, hilarante, absurde ou philosophique au quotidien. Tout est parfaitement inutile mais si parfaitement drôle.

Panneaux humoristiques. Un aprèsmidi «contes». Concours avec les classes. Un film à visionner.

Joutes scolaires autour de la meilleure plaisanterie Exposition: «L'humour par les livres»

Bibliothèque communale et scolaire. Dès le 15 novembre 1999.

Bibliothèque et oms. Dès le 12 novembre 1999

Ma, me, ve: 14 h 00 -17 h 30 Sa:l0hOO-11h30 Du III au je: 19 h 30 - 21 h 00

Lu, ma, je, ve: 15 h 00 - 18 h 30

Bibliothèque du Haut-Plateau.

Du 9 novembre au 4 décembre 1999.

GRIMISUAT

MONTHEY

SAXON

«Se tordre de lire»

«Les chauves sourient»

Ma- Ve: 14 h 30 - 18 h 30 Sa: 9 h 30 -12 h 00 et 14 h 00 -1 7 h 00

En matière de bien-être, il est important de prendre le rire ... au sérieux, car le rire etest la santé!

CRANS-MONTANA

La Bibliothèque communale de Grimisuat sera en pleine forme du 12 novembre au 11 décembre 1999.

L'humour dé-sa-pilant aurait-il un effet dépilatoire? Il y a là un saut que nul sot ne saurait franchir sans se heurter à un os! La médiathèque brosse le portrait - à défaut des cheveux - de quelques comiques dégarnis. Animations de la semaine : mardi: heure de contes pour enfants dès 17 h 00; mercredi: matchs d'impro dès 17 h 30; jeudi: maquillages de clowns dès 17 h 30, vendredi : heure de contes pour les adultes dès 18 h 30. Médiathèque.

Du 15 novembre au 18 décembre 1999.

«Soliloquer avec Sol - Pouffer avec Pef»

L'humour dans le patrimoine imprimé et audiovisuel. Avec des invités et des animations qui mettent en scène des affiches, des journaux, des films, des enregistrements sonores, des photos, des cartes postales, etc.

Une «tombola du rire» est organisée sur les sites de la Be. Lorsqu'un lecteur emprunte des documents, il reçoit un billet contenant un gag, une plaisanterie ou un dessin humoristique. Si le billet qu'il reçoit correspond à celui affiché en bibliothèque, il gagne alors un plix et ceci durant les 6 jours d'ouverture des bibliothèques.

«Fou rire caché ... sourire retrouvé!»

Exposition d 'une vingtaine d'illustrations humoristiques tirées d'ouvrages présents en bibliothèque.

Concours consistant à retrouver le titre et l'auteur de l'ouvrage. Catégories junior 6-10 ans, catégorie senior 10-15 ans.

Bibliothèque scolaire, centre scolaire. Du 12 au 26 novembre 1999.

.•.

SAINT-MAURICE

FULLY

Lu à ve: 16 h 00 -17 h 00 Me:14h30-17hOO

Ma: 10 h 00-12 h 00 Me:16hOO-18hOO Je:18hOO-20hOO Sa: 11 h 00 -12 Ir 00

GRONE «La vache qui rit ou comment le rire vint aux animaux dans les livres pour enfants» Bibliothèque municipale. Du 12 au 20 novembre 1999.

Me:14hOO-18h30 Sa: 14h00 -17 h 30

Lu:15hOO-19hOO Ma: 16 h 00 - 19 h 00 Me 9 h 00 -11 h 00 et 14 h 00 -19 h 00 Je:16hOO-19hOO Ve: 9 hOO -11 hOOet 16 h 00 -20h00

Les mots se consolent, quand Sol batifole .. .

Les mots se rebiffent, quand Pef les biffe ..

Jouer avec les mots de l'artiste canadien Sol, Jouer avec les mots de l'auteur français Pef. Bibliothèque communale et scolaire. Du 12 novembre au 10 décembre 1999.

Ma:16hOO-18hOO Me:14hOO-17hOO Je: 19 h 00 - 20 h 30

Ma et je : ouvert aux classes primaires el enfantines

SIERRE ER DE

Lu, ve: 18 h 30 - 20 h 30 Ma14hOO-17hOO Me 16 h 00 - 17 h 00

«Humour à gogO)

De la bonne humeur et de l'humour.

Grand choix d 'ouvrages pour tous les âges.

«Les siliconés du show~business»

MARTIGNY «Souriez ... clic»

Bibliothèque de la Sainte Famille Premploz. Du 9 au 25 novembre 1999.

Ma:18h30-20hOO Me:16hOO-18hOO Je: 18 h 30 - 20 h 00 38

SAILLON

Rires et sourires en photographies Centre valaisan de l'image et du son. Du 15 octobre au 23 décembre 1999

Lu-ve: heures de bureau

Caricatures déformées et humoristiques des stars du monde du spectacle. Avec concours: Qui suis-je?

«Et vous trouvez ça drôle 1» Tout le monde n'a pas le même sens de. l'humour. En parcourant l'expoSItion, centrée sur le thème» boire et manger, chacun pourra» Eclater de lire". Quelques personnalités nous ont confié ce qui les amuse ..

Bibliothèque scolaire et communale.

Du 12 au 20 novembre 1999.

Bibliothèque-Médiathèque. Du 12 novembre au 12 décembre 1999.

Lu: 16 h 00 - 18 h 30 Me: 19 h 00 - 20 h 30 Ve:16hOO-18hOO

LI/, ma, me, vr : 14 h 30 -18 h 30 Je: 14 h 30 - 20 h 30 Sa: 10h 00 -11 h30 -14 h 00-16 h30

R~ - Odobr. 1999

R~ " O,lobr. 1999

Bibliothèque cantonale du Valais, sur ses sites de Sion, Brig, Saint-Maurice et Martigny. Du 12 au 19 novembre 1999.

Lu-Ve: 8 hOO -12 Ir 00 et 13 h 00 -18 h 00 Sa: 8 h 00 - 12 h 00 et 13 h 00 - 17 h 00

propose un parcours illustré tout en fou lire à travers le «Dictionnaire des mots tordus» de Pef. Délire assuré, sous la baguette magique de Marinette Solioz, maîtresse ACM. Centre de documentation de l'ORDP. Du 10 novembre au 10 décembre 1999.

Lu - Ve: 13 h 30 -18 h 00

VÉTROZ -MAG NOT «Avoir le fou lire à en perdre la boule» Humour des quatre coins du monde.

Bibliothèque communale. Du 12 novembre au 10 décembre 1999.

Lu: 17 h 30 - 19 h 30 Me:14hOO-17hOO Ve: 14 h 00 -16 h 00

«Jobs dé-lires» Présentation de quelques métiers utilisant rhumour: clown, mime, dessinateur, caricaturiste, humoriste ..

Bibliothèques des Cycles d'Orientation de St-Guérin et des Collines.

Du 15 novembre au 17 décembre 1999.

«Qui lira rira: les drôlalire de la Bibliothèque des Jeunes» 7 parmeaux «Qui lira rira». Des livres: les drôlalire pour les 7-12 ans.

Un auteur-illustrateur: Bruno Heitz.

Visite pour les classes et heures du conte drôle. Animation-spectacle le mercredi après-midi 17 novembre.

Bibliothèque des Jeunes. Dès le 15 novembre 1999.

Lu et me: 9 il 45 -12 il 00 et14hOO-18hOO Ve: 16 h 00 - 18 h 00 «Mots tordus en traits mordants: c'est très tordant!»

Exposition de dessins léchés par une ~(glace }) de primaire qui vous

Lancement officiel de la Semaine de la lecture vendredi 12 novembre 1999 à Sion La Bibliothèque municipale et la Bibliothèque des Jeunes organisent deux animations auxquelles vous êtes tous conviés.

«Qui contera rira» Contes à rire et à sourire pour les enfants. Vendredi 12 novembre au Foyer du Théâtre de Valère, à 17 h 00.

«Contes à rebours» De conte en conte, de sourire en rire, laissez-vous guider au fil des ruelles de Sion. Soirée de contes pour adultes. Vendredi 12 novembre 1999, dans la vieille ville de Sion. Rendez-vous, Place Ambue!, à 20h00.

39

LA VIE DES CLASSES

Défi-lecture et échange de dosses 1. l '

1

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Une ~ enrichissante Si c'était à refaire, les enseignants et les élèves des classes valaisannes et fran çaises qui ont participé au «d éfi-lecture» et à l'échange scolaire fran co-suisse dans le cadre d u Conseil du Léman, retenteraient assu rément l'expérience. Pourtant, mêm e si les enseignants ont trouvé l'expérience enrichissante, ils ap porteraient p robablement quelques aménagements. Vraisemblablement, ils prévoiraient une organisation sur une plus longue période et limiteraient l'échange aux seules classes impliquées dans le mê me «défi-lecture», principalement pour rendre la gestion des activités plus facile .

..

Plaisir du défi L'enthousiasme des enseignants et des élèves n'a cependant pas diminué au cours des activités. Cer tes, tou s les enfants ou presque ont préféré préparer le «défi-lecture» pou r leurs camarades plutôt que de répondre au défi qui leur était lancé.

Pour eux, imaginer des exercices, des jeux ou d' autres activités encore était bien plus inhabituel - donc plus motivant - que de les faire. Ils n' ont pas vu de grandes différences entre les défis français et suisses.

Qu elques-uns ont relevé des différences somme toute assez minimes.

Pour exemple, Marine, élève en CE2, a trouvé que ses petits camarades valaisans avaient rédigé un défi plus long, mais pas nécessaireme nt plus compliqué. Elle ajoute que dans sa classe, ils ont limité les questionnaires à 10 questions pour avoir le temps de dactylographier leurs brouillons et ensuite effectuer la mise en page.

40

Commentaires d'enseignants et d'élèves à proposdes«défi-lecture» «Nos élèves étaient déjà habitués aux «défis-lecture». Nous avons trouvé les q uestionnaires des enfants valaisans très denses, très riches. Pour notre part, nous en avons profité pour en fa ire un travail en informatique.» Nicole Viverge, directrice de l'école à Bons-en-Chablais et enseignante.

«J' ai surtout aimé choisir les définitions. » Celia, 4p, Collombey.

«Ce que j'ai préféré, c' est le travail sur les arbres généalogiques.» David, 4P Collombey.

«J'ai adoré inventer les questions.» Emilien, 3P, Vionnaz.

«Moi, c'est faire les rimes que j'ai tout particulièrement apprécié.» Marion, 3P, Vionnaz.

«Pour ma p art, ce sont les charades que j'ai préféré.» Sarah, CMl , Bonsen-Chablais.

«Ce q ui m' a le plus intéressée, c' est de préparer les grilles de mots-croisés» Marine, CE2, Bons-en-Chablais.

Les enfants étaient surtout motivés par la lecture d u premier livre. POLIr de m ultiples raisons, ils ont éprouvé un peu plus de difficultés avec le deuxième. Si c' était à refaire, je limiterais les activités afin d'éviter l'essoufflement des élèves et j'étalerais le «défi -lectu re» sur deux mois dans une année.» Denise Pralong, enseignante à Vionnaz.

Suite au double «défi-lecture», les ciasses valaisannes et françaises impliquées dans ce projet (la classe de Denise Pralong à Vionnaz (3P), celle d'Emmanuel Gollut à Collombey (4P) ai nsi que les d eux classes fra nçaises d' une école privée à Bons-en-Chablais) ont effectué un double échange scolaire da ns le cadre des échanges du Conseil d u Léman: trois jours en France au début juin et trois jours en Suisse à la fin juin. Pour Denise Pralong, enseignante à Vionnaz, «les échanges proposés dans le cadre d u Conseil du Léman sont une opportunité

que les enseignants devraient saisir sans hésiter,)

Programme d'un échange varié En Fran ce, les élèves en on t surtout profité pour découvrir les fichesses de l'environnement na turel. Ils ont aussi pu assister à un spectacle. A l'occasion de la venue des élèves français en Suisse, les Valaisans avaient prévu un programme très varié: activités autour des droits de l'enfa nt en collaboration avec Terre des hommes pour le premier jour, R~· ad.br. 1999

visite de la chocolaterie de Broc pour le deuxième jour et joutes sportives pour le d ermer Jour de l'échange. La plupart des enfants ont préféré les activités qui leur étaient proposées d ans le pays voisin, probablement parce qu' ils étaient davantage d épaysés hors de leur univers familier, Pour conser~ ver un souvenir de cette expérience, les élèves ont été invités à laisser

leurs impressions sur le d éroulement des activités dans deux grands livres d'or (l'un pour la France et l'autre pour la Suisse). C'est Corinne Dervey, animatrice ACM dans les

classes valaisannes, qui a, avec les

élèves, imaginé le contenu de ces pages (page de couverture, page de présentation d e chaque classe, de

chaque livre, présentation des activités Terre des hommes, page consacrée aux orchestres, à la visite de la chocolaterie, p ages photos, pages interviews, etc). Pour Corinne Dervey, «l'idée du livre d'or comme

Quelques impressions sur la Journée organisée par Terre des hommes «L'atelier musical est l'occasion pour les élèves de se familiariser avec la richesse des sons: ça les motive.» Gilles, le percussionniste.

«Nous avons abordé le thème des enfants des rues en organisant trois ateliers. Dans l'atelier «Tous différents, tous égaux» que nous avons animé, les enfants ont éprouvé du plaisir à chercher à découvrir les éléments qui les réunissaient et ceux qui les différenciaient. Les activités proposées par Terre d es hommes s' inscrivent dans le cadre d ' un projet éducatif déjà mis en place et nous ne sommes qu' une pièce du p uzzle.»

Anne-Laure Zeller et Yves Mesot, animateurs Terre des hommes Suisse.

«Le concept est né à partir du parcours pédagogique des tonneaux. Au cours de la journée, les élèves ont découvert qu'il y avait plusieurs éclairages possibles sur les enfants des rues. Ils ont appris à travailler avec des objets de récu pération et ont d écouvert quelque chose au sujet de la signification des droits des enfants.» Karine Tassin, Terre d es hommes Lausanne.

«Les interventions proposées par Terre des hommes s' intègrent tout à fait dans notre projet d 'école, étant d onné que nous avons, durant cette année scolaire, abordé le thème de la communication et l'interculturaüté." Nicole Viverge, directrice de l'école à Bons-en-Chablais et enseignante.

«Je trou ve l'idée de Terre des hommes superbe. C'est très intéressant de voir comment les enfants s' organisent dans les ateliers. En plus, c' est un prolongement des activités que je propose dans le cadre du projet de sensibilisation à l'interculturel.» Fabienne Regard, valaisanne d' origine, donne des cours contre le racisme et l'antisémitisme dans d es classes françaises en Haute-Savoie et a accompagné l'échange.

«~ans l'un des ateliers, adultes et enfants ont participé ensemble et c etait très sym pathique. Les enfants comprenaient mieux que les adultes les consignes d es activités proposées.» Une maman d' élève de Vionnaz.

R~ - ad.br. 1999

trace a plu aux enfants, même si tout cela a été d ifficile à gérer avec quatre classes et de surcroît en fin d' année.» Et d'ajouter : «Pour éviter que le principe du livre ne soit pas juste une activité de plus, il aurait fallu organiser davantage et coordonner le travail avant l'échange ou entre les échanges. Entre d eux classes uniquement, la correspondance

au~

rait certainement été plus facile.»

Journée Terre des hommes Terre d es hommes a l' habitude d e travailler avec les classes autour d e thém atiques humanitaires. A Vionnaz, ils ont proposé trois ateliers (enfants d es rues, identité et musique) sur le thème des enfants des rues. Le but d e ces ateliers est d'éveiller l'intérêt des élèves aux relations Nord-Sud, de susciter chez les élèves une prise de conscience d es inégalités entre les enfants, d' informer les élèves des conditions de vie des enfants des pays du tiers monde. Il s'agit aussi d e les sensibiliser aux droits des enfants. Au terme de la journée, adultes et enfants étaient satisfaits.

Propos recueillis par Nadia Revaz - - - Noies 1 Pour une définition du défi-lecture et pour se remémorer le premier épisode de cette aventure franco-su isse, se reporter au numéro de mai de «Résonances», 41

ter «1'artificialisme pédagogique», plus un problème est concret, meilleur il est.

loi assenée sans induction préa-

mieux comprendre le fonctionne-

Les dérives au niveau de l'analyse

lable. Commencer par la loi n'est pas stimulant pour l'intelligence.

ment de l'intelligence. Il constate que «seule est à l' honneur la con-

peuvent être l'observation gratuite

C'est ce qu'ignorent certains profes-

et spontanée ou encore l'absence

seurs de mathématiques lorsqu'ils s'exclament: «Ils [les élèves] ne savent pas fu'e leurs théorèmes, ils ne comprennent pas leur propre langue, voilà pourquoi ils ont des diffi-

Eviter l' ortifice

lU POUR VOUS

jean-Yves Fournier déplore le manque d'intérêt pédagogique pour

,,'

Implkations ~f1~ de l'intelrlgence (Personnellement, ce n'est

qu'au bout de vingt années d'enseignement que j'ai comnlencé à comprendre COffilnent fonctionnait l'intelligence.)}

.,.

Résoudre des problèmes Si tout le monde s'accorde à dire que l'enseignement doit développer l'in-

intellectuelle, les quatre opérations

favoriser le chelninement intellec-

qui la composent sont: analyse, synthèse, généralisation et applica. tion. Pour que l'intelligence opère, il faut tout d'abord qu'il y ait un problème à résoudre. Face au pro· blème, l'intelligence va tenter de l'expliquer afin de trouver une solution par induction en passant

tuel complet.

n'a jamais pu définir avec précision cette notion. Comme le rappelle Jean-Yves Fournier, c'est en 1905 que Binet présenta le premier test d'intelligence pour mesurer le quotient intellectuel. A ce propos, il rapporte l'anecdote suivante: lorsqu'on de-

manda à Binet de définir l'intelligence, il répondit - par une tautologie - que c était justement ce que son test mesurait. Généralement, l'in-

telligence renvoie à des concepts

L'intelligence opère en trois étapes: «elle déclenche son action face à un problème à résoudre, elle procède d'abord in-

ductivement en cherchant la solution du problème:

flous comme la connaissance, la

c'est l'explication; elle procède en·

compréhension,!' adaptation, la com-

suite déductivement en appliquant

munication. A la question pourquoi l'intelligence, la réponse semble unanime: pour résoudre des problèmes. L'interrogation est alors de savoir si tout problème est résolu par l'intelligence. Jean-Yves Foumier répond par l'affirmative. Et si des

la solution: c'est la vérification et

événements extérieurs interviennent

parfois, comme le hasard, l'habitude, le tâtonnement empirique, l'intuition, «ce n'est pas que le problème a été résolu, mais sünplement qu'il a été levé», commente l'auteur.

L'intelligence est au carrefour d'une

multitude d'activités cérébrales et s'exprime par le langage. Elle entretient des liens avec l'affectivité, la mémoire et l'imagination qui lui prêtent main forte . Par contre, intelligence et intuition paraissent plutôt entrer en compétition, alors que

l'imitation et l'habitude semblent la freiner.

telligence - ce consensus est assez rare pour être souligné - personne

42

dans le meilleur des cas, la levée de l'obstacle». Quant à la démarche

Dans son livre intitulé "A l'école de l'intelligence», Jean-Yves Fournier définit l'intelligence dans son ensemble, en décrit le fonctionnement et montre comment elle peut être stimulée dans le contexte scolaire. Le tout dans un langage clair.

C'est ainsi que débuta l'intérêt de Jean-Yves Fournier pour les questions liées à \'intelligence.

Au final, il propose un livre, très complet, très intéressant, mais en même temps très accessible (plusieurs chemins de lecture sont proposés) sur les mécanismes de l'intelligence. L'ouvrage fait l'état des travaux sur la question de \'intelligence, mais relate aussi des exemples issus d'expériences quotidiennes et propose quelques outils directement utilisables. L'auteur entraine le lecteur dans son plaidoyer pour le développement de l'intelligence à l'école. Si la nécessité de comprendre pour apprendre semble une évidence théorique, on découvre au fil des exemples les difficultés de sa mise en pratique.

successivement par trois phases:

l'observation (l'opération intellec· tuelle qui lui correspond est l'ana· lyse), l'explication (qui a pour cor· rélat la synthèse), la formalisation (qui renvoie à la généralisation). Au cœur de la déduction se trouve le temps de la vérification du système, puis celui de la résolution de divers problèmes qui découlent, non de la loi hypothétique, mais de la loi posée et affirmée en tant que telle.

Ensuite vient le moment de la conceptualisation, c'est-à-dire celui

Du problème ou concept

de l'abstraction finale. Comme le

Le propos de Jean-Yves Fournier, agrégé de philosophie, titulaire d'une maîtrise de psycholOgie et d'un DEA de sciences de l'éducation, est de montrer que l'intelligence en situation naturelle fonc-

tains temps s'entremêlent parfois très étroitement». Et il explique: «Le processus général qui permet de passer d' un état à l'autre che· mine d'abord inductivement, puis déductivement; le tout se trouve lié par un raisonnement d'abord hypothético-déductif (lors de l'induc·

tionne toujours selon le même

processus, même si de petites différences individuelles existent pour aborder et résoudre les problèmes.

naissance des contenus, comme si

savoir les mathématiques suffisait pour enseigner les mathématiques ... ". Il démontre combien il est important de respecter le cheminement naturel de l'intelligence, un cheminement allant du problème aU concept. «Dans les petites classes, il suffira de «faire», pour marquer les élèves par imprégnation; quant aux plus âgés, il sera tout à fait souhaitable de leur faire prendre conscience de la démarche en question.» Les démarches partielles pouvant provoquer des dérives, il est par conséquent important de

note l'auteur, dans la pratique, «cer-

La première dérive peut être l'absence de problème. En proposant systématiquement aux futurs enseignants qui viennent en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) un petit problème à ré-

soudre sur la formation d' une cheminée de fées en leur demandant de faire le plan d' un cours qui aurait pour but de traiter ce phénomène, Jean-Yves Fournier a pu observer que 75 %des enseignants ne posent pas explicitement le problème. Selon lui, cela est dû à ,d'idée qu'un bon pédagogue lève toutes les difficultés et démontre à ses élèves .. . qu'il n'y a pas de problème.» La problématisation oblige l'enseignant à une «belle pirouette mentale» puisqu'il n'a en main que des solutions. Et il rappelle que ce n'est

pas à l'élève de trouver le problème, Car c'est d'un problème que naît la réflexion et non l'inverse. Par

d'analyse et de problème pour passer directement à la synthèse. Au niveau de la synthèse, les dérives sont la synthèse non précédée d'analyse ou la pédagogie associassionniste. Pour Jean-Yves Fournier, «ce style d'enseignement favorise la

méthode magistrale pure». A noter que les tests réalisés par Piaget avaient déjà démontré qu'une expérience faite par autrui laisse peu de

trace mnésique. L'explication donnée par les apprentis enseignants de cette entrée directe dans la synthèse est soit purement cognitive

Quant aux dérives au niveau de la

déduction, elles sont le fruit d'une

cultés en maths!».

Ainsi que le souligne Jean-Yves Fournier, l'intelligence contribue aussi à la construction de la person-

nalité tout entière. Par conséquent, l'école se doit de se préoccuper de l'intelligence et il déplore le fait que «le conditionnement à l'obéissance intellectuelle» est encore trop sou-

vent pratiqué.

N. Revaz

«Commencer par la loi n'est pas stimulant pour l'intelligence.

>>

(l'analyse échappe à la conscience ou est jugée comme un tâtonnement inutile), soit plus subtilement affective (en oubliant le moment privilégié du désir de comprendre).

En ce qui concerne les dérives au niveau de la généralisation, il y a l'induction en ligne droite sans hypothèses.

Al'imoge de 10 vie Jean-Yves Fournier est d'avis qu' il est essentiel que l'enseignant propose aux élèves une dénlarche intel-

lectuelle à l'image de la vie, en procédant selon la démarche hypothético·déductive. S'il existe plu-

parce que c'est les mettre en véri-

Référen(e

tion, puis par un raisonnement dé-

exemple, demander à un élève de problématiser son étude de texte dans l'introduction n'est pas une bonne stratégie. Par ailleurs, il s' ~git de ne pas confondre objectif pedagogique et problème. Assigner Un objectif est indispensable mais

table situation de recherche: elles consistent à les placer en méthode

Jean-Yves Fournier. A l'école de nntelli-

ductif (lors de la déduction)>>.

pas suffisant. Par ailleurs, pour évi-

active.»).

R~ - Octobre 1999

~~ - O,lobre 1999

sieurs manières d'opérer, «les mé-

thodes les moins directives sont les plus enrichissantes pour les élèves

gence. Comprendre pour apprendre. Paris: ESF, coll Pédagogies Outils,1999, 231 p.

43

GRAPPILlAGE

EN RACCOURCI

Les ~~ du mois

Des nouvelles en e~

7)t4 f-u'~~

v.~~~(A(.

Brochures OSl

il est toujours bon d' interroger les

La discipline historique nous a légué une somme considérable de repré-

évid ences: qui devient professeur?

C'est, la plupart du temps, un ancien bon élève, bien adapté au système qui s'y est ép anoui et n'en est, la plupart du temps, jamais sorti.

C'est un ancien élève motivé par sa discipline, celle où il a réussi, et qui finit par s' identifier à elle, celle où il a rarement connu les affres de l'erreur.

On se prend à rêver de professeurs qui seraient d'anciens «cancres) qui 5' en sont sortis, qui sauraient COlnment ils ont réussi, et seraient cap ables d'aider les autres à le faire, et qui, par-dessus le marché, auraient travaillé en entreprise.

sentations d u passé. Plus que sur ces représentations en elles-mêmes, la valeur sociale de l'héritage de cette discipline repose sur le langage, la méthode, l'attitude qui ont présidé à les construire, c'est-à-dire sur le mode de pensée particuiier nommé la pensée historique. C'est dans son acquisition que réside la valeur éducative réelle de la pensée historique.

Six nouveautés

Daniel Descomps. La dynamique de l'erreur. Paris: Hachette éducation, 1999, pp. 149-150.

Robert Martineau. L'histoire à l'école, matière à penser ... Paris/Montréal: L'Harmattan, 1999, p. 336.

Les complirnents et l'attitude attentionnée des enseignants sont d'importants facteurs d'influence du comportem ent des élèves. Ol~ d'après des recherches effectuées en Amérique du Nord, l'enseignant d'une classe ordinaire se lllontre relativement avare de compliments. Pourtant} des compliments prodigués à propos du comportement des élèves entre eux et visà-vis de leur travail scolaire, ne peuvent qu'avoir des effets bénéfiques sur le climat ambiant de la classe.

Dml Olweus. Violences entre élèves, harcèlement et brutalités. Les faits, les solutions. Paris: ESF, 1999, p. 74.

En Suisse, 400 000 brochures OS~ e~enliellemenl diffusées dons les émies, sonllues choque année. (elle année, six nouveaulés en longue française viennent enrichir le plogramme.•Hisloire en denls de scie, IN' 2105 -à parlir de 6 ons), cBakamé, le liévre futé el oulres histoires du Rwanda, IN' 2104 - à partir de 11 ans), Souveras·tu le royaume?

IN' 2108 - à partir de 9ans), . les pieck sur lerre, !formol magazine N° 2109 - à parlir de 11 ans), .Apropos des médicomenls. Iformal m090zine N° 21 28 -à porlir de 13 ans) el .Un copoin pos comme les oulres. IN° 2107 à portir de 8 ons) qui romnte l'histoire de Bogdon, un enfonllrisomique. Prix des brochures: Fr. 5.90 le formot usuel OSl et Fr. 10.00 le formol magazine. Pour toute information mmplémentaire, s'odreSler à OSl, Œuvre Suisse des ledures pour la jeuneSle, Hotzestrasse 28, rose postale 309, 8042 Zurich, tél. 01 362 24 00, Fox 01 362 24 07; E-mail offire@Sjw.ch, Homepage www.sjw.ch

Publication de la UR Non aux dasses séparées

..'.

T~~lt.~ Le but de l'éducation, c'est de faire fa ire des progrès. Pour qu' il y ait progrès, il faut savoir d' où l'on part : il n'y a p as de progrès si on rabâche des choses que l' enfant sait déjà; il n' yen a pas non plus si on saute les étapes et qu' on le soumet à des apprentissages pour lesquels il n'a pas fait les acquisitions préalables indispensables. Il n'est pas toujours facile d'être "à l' heure»; beaucoup d'échecs d u début de la scolarité sont d us à une mauvaise adap tation de l' enseignement à la maturité de l'élève.

Guy Vermeil. Le retard scolaire. Relard vrai ou maturité décalée. Paris: Ellipses, coll. Vivre et Comprendre, 1999, p. 3.

44

Le grand écart est complet ! Jamais nos sociétés n'ont cultivé à ce point l'élitisme. Il ne peut plus être question de réformette. C'est une transformation de fond d u système qu' il s'agit d' opérer. Deux aspects font priorité : quoi (et pourquoi) faire apprendre à l'orée du XXe siècle, et non pas quoi enseigner [... J. Et comment faire apprendre pour obtenir un optimum «d'appropriation éducatif «par les élèves? Actuellement, que d'exigences, que de temps, que de moyens employés p our des acquisitions si superficielles, si fugaces et si peu adaptées à notre temps ... [... ] Les stratégies à adopter pour transformer les structures éducatives doivent être pensées comme un système. Modifier un seul asp ect de l'école, sans toucher au reste, n'engendrerait aucun changement réel et durable. Changer les méthod es d' enseignement sans modifier l'organisation du temps scolaire ou les conditions de travail des maîtres ne déboucherait sur rien.

A ndré Giordan. A pprendre. Paris: Belin, 1998.

R~ - Octobre 1999

La (ommissionfédérole contre le racisme (URI s'esl doirement prononcée mntre l'ouverlure de dosses séparées pour les élèves de langue élrong.ére. Pour étayer sa prise de position, la CFR a publié un rapporl fouillé sur le suje!.

Celle brochure qui devrait intéreSler tous les enseignants est diffusée par le serréloriot de la CFR, SG·OFI, 3003 Berne, Fox 031 322 44 37; E·moil ekr-rlr@gs.edi.admin.ch

Toxjcomanies

Pour la première fois, la Suisse dispose d'une ligne nolionole d'aide aux enfonls et aux jeunes.

Son numéro à 3chiffres : le 147. (e servke est assuré 24 heures sur 24 par des permanences régionales qualifiées. le 147 repose sur un partenariat entre différents organismes: l'OFAS, l'oSlociation Help-o-phone, la Fondation suisse pro juventute et des permanenres régionales (dont SOS-JeuneSle pour le Volais) qui assurent la répondance téléphonique.

inlernalionale de la rolture de la paix>, la prochaine édilion du prixsera rentrée sur le malériel didarlique qui, sous une forme ou une oulre, aborde le Ihéme de la poix.

Pour Ioule informolion mmplémenloire au sujel de ce concours, s'adresser ù: Edumlion et Développemenl, av. de (our 1, 1000 lausanne 13, TéI.0216120081 , Fax0216120082; E-mail fed@lausanne.globaleduŒlion.ch.

Renseignements complémenlairessur l'année internolionole el sur le monifesle 2000 pour une rolture de la poix et de la non-violence : htlp:!/ www2.unesco.org/manifesI02000

Ajde aux enfants Un numéro: le 147

Bibliothèque cantonale

Journée d'étude

Midi-rencontres

De la violence à la gestion de conflit

les prochaines Midi-rencontres de la Bibliothéque rontonale (de 12h15 à 13h15) auront lieu jeudi Il novembre et 16 décembre.

Dons la première de ces séonresl'historienne Myriam Evequoz-Dayen traitera des . Etrangers en Volais, approche historique" dons la seronde, Anne-Marie Ulrich, présidente de la commission de l'intégration des étrangers à Monthey troitero le thème .Gérer une ville msmopolite: l'exemple de Monthey>.

Dons le cadre du réseau suisse d'écoles en sonlé, une journée d'élude el d'échange esl organisée pour cerner la siluolion acluelle en moliére de violence ùl'école el présenler des méthodes concrèles pour mieux la gérer. la journée s'adresse aux enseignonls, direcleurs el commissions scolaires, aux porenls et à toute personne intéressée par le Ihème. Trois conférences el sixaleliers sonl en longue fran~oise. Renseignements, programme et inscriplion auprès de : Réseau suisse d'écoles en santé, Radix, Hobsburgerslrasse 31, 6003lucerne, Tél. 041210 6210, Fax 0412106110.

Editions ASEP

Offre spéciale l'Associolion suisse d'éducation phYSique à l'émie (ASEP) fait une offre spéciale sur quatre ouvrages: ,Apprendre à jouer au handball., . le ski un jeu d'enfant>, .Assis, aSlis, j'ai plein le dOl> et «Minivolley h. Charon de ces ouvrages esl vendu au prix unitaire de 40 fran(5. (ommande: Edilions ASEp, Neubrückstr.155. p.F. 124, 3012 Berne 26. Tél. 0313028802.

Prix «Planète bleue»2000

Programme de l'ISPA

Concours

L'inslilui suisse de prévention de l'olmolisme el oUlres toxkomanies (lSPA) possède un riche trogromme de sensibilisation. On peut obtenir ecolendner de res renmntres organisées par lournées ens'adressant à l'ISPA Av. Ruchonet1 4 1001lausonne ' T'lO ' . e. 21 321 29 85 ; E-mail doyer@sfa-ispo.ch.

la Fondation Educalion et Développement allribuera en 2000 le prix, Planète bleue, 2000. (e prix, doté d'une somme maximale de Fr. 10000.-a pour bul d'encourager la produclion de moyens d'enseignemenl relevanl de l'éducation dans une persperlive globale. tONU ayanl prodamé l'année 2000 «Année

~ - O,Iobre1999

Séminaire Violence sexuelle dans le sport Exagération sur taule la ligne pensenlles uns; prise de conscience insuffisante de la port des milieuxsporlifs pensent les oulres! De foil, beoucoup ne sovenl pas exorlemenl de quoi il relourne, ni en quoi consiste les obus sexuels dont sont victimes les jeunes en milieu sporlif. Un séminaire, organisé ù Fribourg le 20 novembre 1999, se propose d'éclairer lellones d'ombre qui persislenl dons ce domaine. Programmes, formulaire d'inscriplion el informolions déloillées peuvent êlre oblenus ù l'Associolion suisse de la protection de l'enfonl, case poslale 344, 3000 Berne 14, Tél. 0313820233, Fox 031 382 45 21 ; E·moilsksb.ospe@prokids.ch 4S

FORMATION

Pourquoi les ~ ont-elles un tel impact?

1.

l '

1

"

L'impact extraordinaire de l'image est très rarement mis en question.

Vous avez tous en souvenir la photo de cette petite vietnamienne brûlée par les bombes au napalm ou celle falsifiée du charnier de Timisoara en Roumanie qui a entraîné la chute du dictateur Ceausescu. Images qui ont fait le tour du monde en un clin d'œil.

Jean-Louis Brousse, formateur en audiovisuel et en communication médiatique et conseiller conjugal est invité pour une conférence tout public et une joumée de formation sous le patronage du Service de formation continue du Département de l'éducation.

L'image a ses lois, son vocabulaire.

L'appréhension d'une image diffère absolument de celle d'un texte.

Elle obéit à des lois connues qui lui sont propres.

.'

., . .1'

Ces codes sont particulièrelnent respectés en publicité ou pour la création de logos dans lesquels l'im-

pression donnée doit impérativement atteindre le but visé.

La perception de l'image n'est pas nécessairement ce qu'elle veut montrer.

UmbeIto Eco disait: «L'artiste qui produit sait qu'il structure à travers son objet un message». Il ne peut ignorer qu'il travaille pour un récepteur. Il sait que le récepteur interprétera l'image-message en mettant à profit toutes ses ambiguïtés».

Le jeu des interactions entre les différents niveaux de lecture de l'inlage fait qu'elle est porteuse de plusieurs sens. Il faudrait une étude pour chaque publicité, mais sans vouloir faire une analyse exhaustive on peut mettre en évidence quelques entrées techniques pour rechercher les éléments qui font violence ou qui suscitent tel autre impression ou sentiment.

AlaMaison de la Famille à Saint-Maurice Formation permanente pour les enseignants (tous niveaux)

Bulletin d'inscription à renvoyer à l'adresse suivante pour le 1er nov.: ORDp' formation continue, case postale 478 - 1951 Sion TéL 027/ 606 41 68 - Fax 027/ 606 41 54 Nom et prénom _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ __ ___ Adresse _ _ _ _ _ __ _ _

Degré enseignement _ _ _ _ _ Tél ____________________

o Je

m'inscris au cours de formation des 26 et 27 novembre 1999 «L'image, codes, impact, pédagogie» avec Jean-Louis Brousse Fr. 10.- pour les frais (encaissés sur place).

o Je prendrai le repas sur place (Fr. 16.-).

46

Cours de formation continue

Informatique

«L'image, codes, impact, pédagogie» Samedi 27 novembre prochain de 9hOO à 17h00 Cette journée de formation Se donne pour objectif d'apprendre à décoder les messages que véhicule l'image et de se familiariser à l'utili· sation de ce moyen en connaissant ses codes.

Les points suivants, entre autres, seront abordés: - caractéristiques et propriétés de l'image, code de l'image, quelques aspects techniques, le langage et le sens, - les enfants, les adolescents et les médias (publicité, feuilletons, clips vidéo, etc), - l'iInage, son utilisation, le travail se fera à partir de documents photographiques ou vidéos récents.

Cette journée est complétée par une conférence tout public «Les ressorts cachés de la publicité» Vendredi 26 novembre à 20h15

Porteuse de valeurs, de connota· tians symboliques et de suggestions alléchantes et subtiles, la publicité relève un défi: «retenir 11 attention tout en forçant la persuasion». Le but de la conférence est de nous donner des éléments pour comprendre le langage médiatique et la communication publicitaire ainsi que d'en saisir l'impact pour en tirer un meilleur parti.

Nouvelle volée de personnes ressources Actuellement, une trentaine de personnes suivent les cours de formation de personne ressource en informatique. Après un premier volet consacré à Internet, c'est l'aspect purement technique qui est abordé cet automne. Dans le courrant de l'an 2000, les pratiques pédagogiques feront partie du troisième volet.

Au terme de cette formation, les personnes ressources fonctionneront en tant que relais au sein des établissements et organisations scolaires. Elles seront capables de dépanner leurs collègues au niveau technique (installation de logiciels, d'Internet ... ) et de les conseiller pour l'utilisation de logiciels spécifiques.

Si des enseignant(e)s souhaitent faire partie de cette structure d'aide informatique, une deuxième volée de personnes ressources est mise en route cet automne (novembre / décembre).

La couverture géographique de cette structure d'aide n'étant pas complète, nOliS devrons tenir compte du lieu d'enseignement de chaque personne inscrite, le nombre de participants étant limité.

Nous lançons donc un appel en vue de recruter des enseignant(e)s prête(e)s à relever ce défi. A cet effet, chaque personne, établissement scolaire, commune, institut d'enseignement spécialisé, cycle d 'Orientation peut prendre contact avec l'ORDP (Gravel~ne 5, 1950 Sion, Serge Rappaz, tel. 027/606 41 80) afin de s'inscrire ou de recevoir des renseignements supplémentaires.

La date limite pour les inscriptions est fixée au 22 octobre 1999.

Serge Rappaz R~ - Odobre 1999

R~ . Octobre 1999

E~~,danse, rythme et voix Dates:

12 rencontres d'une heme trente chacune à partir du jeudi 25 novembre 1999.

Lieu:

Sion, Ecole Normale, Pré d'Amédée 14.

Animatrice:

Isabelle Martin, Les Plantys 12, 1955 Chamoson.

But et programme: Cet atelier ouvre les portes au mouvement intuitif et à la créativité. Une attention particulière sera portée sur l'art du maintien et du geste quotidien: - pour préserver notre équilibre rachidien ainsi que celui de nos enfants; - pour acquérir des outils qui permettront d'éveiller le conlédien danseur, chanteur ou musicien qui sommeille en chacun de nous; - pour se faire plaisir et «se sentir bien dans sa peau».

Participants:

Enseignant(e)s de tous les degrés.

Matériel:

Tenue confortable.

Bulletin d'inscription A renvoyer pour le 1er novembre à l'adresse suivante:

DROP, formation continue, Case postale 478 -1951 Sion (Tél. 027/606.41.68 - Fax 027/606.41.54)

Nometprénom ________________________________________

Degré et lieu d'enseignement _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ ___ Adresse _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

TéL _ _ _ __ _ _ __ __ __ _ _ _ _ __ _

o

Je m'inscris au cours de formation «Expression, danse, rythme et voix» .

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Au gré des visites de classes

A1M'Les observations réalisées lors des premières visites m'incitent à transmettre aux enseignants des classes primaires de l'arrondissement 4 les considérations générales suivantes:

Mathématiques 1. Le nouveau plan d'études romand pour les degrés IP à 3P

,.

"

Depuis deux ans déjà, le nouveau plan d'études romand de Mathématiques est à disposition des enseignants au dépôt du matériel scolaire. J'ai constaté que certains enseignants de P2 et P3 ignorent, certainement par manque d'information, l'existence de ce docmnent essentiel qui décrit, pour chaque dOlnaine étudié, les intentions, les contenus et les compétences attendues. Chacun sait que la planification d'une matière enseignée s'appuie, sur les plans d 'études, les méthodologies et les moyens d'enseignement. Par conséquent, disposer de ce document est indispensable; il est encore temps de le commander.

2. Outils de calcul proposés dans les nouveaux moyens d/enseignement

Les répertoires additifs et multiplicatifs, les calculs soustractifs, les calculs réfléchis, les algorithmes des opérations, la bande numérique, la droite numérique, la calculatrice sont des outils de calcul proposés par les nouveaux moyens d'enseignement au service de la résolution de problèmes. Dès que leur rôle, leur fonction, les condi48

tions de leur lnise en œuvre ont été clarifiés et qu'ils sont significatifs pour les élèves, ces outils doivent être mémorisés, entraînés régulièrement, chaque jour, afin de donner à ces techniques opératoires toute leur efficacité. «Si je n' ai plus besoin de réfléchir lorsque je fais une soustraction, je peux concentrer Inon effort sur le rôle de cette soustraction dans la résolution du problème.» (Cf. ERMEL CEl.) Ainsi les fascicules «Calcul mental» gardent toute leur valeur; les déCOfilpositions additives des nombres, les calculs soustractifs, la table de multiplication, les techniques opératoires doivent être entraînés intensivenlent pour les maîtriser réellement.

L'entraînement, la répétition, la mémorisation sont des actes indispensables à la construction des savoirs et particulièrement utiles aux élèves moins favorisés sur le plan scolaire.

J'ai rencontré des enseignants enthousiastes à l'égard des innovations didactiques introduites par les nouveaux moyens; ces mêmes enseignants sont perplexes quant aux ressources restreintes mises à leur disposition pour consolider, renforcer, stabiliser, maîtriser enfin les techniques et les savoir-faire. Les exercices proposés par les fiches de calcul ou élaborés par les enseignants restent plus que jamais indispensables.

Examens de fin d'année scolaire 1999-2000

4

Primaire

Objectifs des visites de classes Récemnlent j'ai cOfilffiuniqué aux commissions scolaires et aux directions d' écoles les objectifs des visites pour cette année scolaire, soit: 1. Planification du programme et préparation journalière.

2. Fonctionnement des duos pédagogiques.

3. Gestion des redoublements seo· laires.

4. Allemand en 4P. 5. Classes bilingues: (fonctionnement, programme) 6. Mathématiques dans l'ensemble des classes.

Mardi

13 juin 2000

Mercredi

14 juin 2000 '

Jeudi

15 juin 2000

Animation de français Expression écrite: examens 2000 Les examens de promotion en expression écrite porteront sur l'un des trois genres de textes suivants : 4P

Oraux dès le Ecrits Mardi (matin)

brochure GE, Le récit de vie, N' 50

narrer:

brochure GE, Le type narratif N' 47 + séquence romande

s'approprier du savoir:

6P

Cycle d'orientation

relater:

régler des comportements : brochure GE, Le genre injonctif, N' 24 argumenter:

brochure GE, Le genre argumentatif N' 29 ou 32 + séquence romande

narrer:

brochure GE, Le récit d'énigme N' 46

22 mai 2000

13 juin 2000

Mercredi (matin) 14 juin 2000

brochure GE, Approche du type explicatif N' 38 + séquence romande

Vous pouvez consulter les séquences didactiques permettant de travailler ces genres de textes à l'Animation de français (ORDP), Gravelone, 1951 Sion.

Le grand nombre de classes à visiter m'oblige à procéder par échantillonnage; seules la planification et la préparation journalière seront observées dans toutes les classes.

Epreuves de connaissances En début d'année scolaire, quelques classes de 4P et 6P ont fait l'objet d'Ulle évaluation en lnathélnatiques, (techniques des opérations, table de multiplication et problèmes) et en conjugaison. Prochainement, je vous ferai part des observations relevées.

Equipements complets pour l'enseignement et la formation

Jean Clivaz, Inspecteur du 4' arrondissement

hunziker~éill~ équipements scolaires

Dans ce contexte, je vous invite à lire l'excellent éditorial de François Jaquet (IRDP) publié dans la revue MATH ECOLE 187 de mai 1999.

Hunzjker-Kal SA Champs-Courbes 6, 1024 Ecublens Téléphone0216918287 Fax0216916483

R~ - Od.br. 1999