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Octobre 1979 XXIVe année

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.C'est bonnard d'avoir un livret d'épargne-Jeunesse à la lianque cantonale.

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Ainsi. je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et poUr ce que)'éccnomise,je touche un bon intérêl Plus tard, je ferai verser mon salaire sur un compte à mon nom C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque. -

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Sommaire EDITORIAL A. Pannatier

3 Les activités accessoires

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A. Pannatier Situation de l'emploi dans l'enseignement primaire M. Lampo Le «sniffing à l'école» ..... ... .. .......... .... .. ..

J.-D. Barman . .......... ....

Frère Anselme d'Haese Fonction de l'école primaire .

L'AI et la réadaptation professionnelle R. Zuchuat - Introduction - Les mesures de réadaptation professionnelle .

- L'Office régional plaque tournante de la réadaptation sociale et professionnelle ........... .......... .. .

29

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Commission suisse pour l'œuvre de l'enfance L'enfant dans le monde d'aujourd'hui: quelques • faits et tendances D . Dumoulin L'école mixte de culture générale .

Tiré de «Perspective» L'enseignement renouvelé du français

38 43 48

DIDACTIQUE J.-J. Dessoulavy Les divertissements de Matix ...

E. Bornet - F. Philippoz Les sports au CO: camp sportif C. Lamon Le vin doux: canon à 3 voix VIE CORPORATIVE Le chefdu DI G. Genoud Section économie familiale AEPSVR

6 7 10 14 14 16

En traitant, au début de la présente année scolaire, des activités accessoires du personnel enseignant, je sais que j'aborde un sujet difficile, de nature à créer la controverse. Et pourtant, rien de ce qui concerne l'école, qui garantit son succès ou pourrait le compromettre, ne doit être passé sous silence. De plus, le thème de cet éditorial s'inscrit dans le cadre élargi des problèmes économiques, sociaux et civiques de notre canton. En cette période de difficultés dans le domaine de l'emploi et à la veille d'un moment fort de notre vie politique, les élections aux chambres fédérales, l'objet de notre réflexion commune, à laquelle je vous invite, revêt une acuité particulière.

50 51

55

Domicile des employés communaux, notamment du personnel de l'enseignement primaire

59

L'économie familiale au Cycle d'orientation Programme d'activité 1979-1980 ..

60 62

INFORMA TIONS OFFICIELLES Décision du Conseil Formation des enseignants: Commission d'étude . d'Etat Le chef du DIP Commission de coordination du français A. Zufferey A propos de la collaboration enseignants - service M.-L. Bertrand médico-pédagogique Nouvelles de la Conférence des chefs des DIP de Suisse romande et du Tessin .................... ... ... .

Plan d'études de CIRCE II .

A. Pannatier Décision du Conseil Ratification du plan d'études de CIRCE II . d'Etat CIRCE III au seuil d'une 2 e étape.

M. Bovard Décision du Conseil Prestations maternité d'Etat Effectifs du CO 1978-1979 DIP A propos d'une nomination ..... ...... ......... ..... ..... .. ........

Le chef du DIP Questionnaire concernant les cours militaires hiver DIP et printemps 1980 Publication des cours d'hiver 1980 ... ....... .. ........ ..... ...

SSMG Avis à envoyer à la suite de changements d'adresse DIP

Les activ·ités accessoires

Quand on vient à ce qui nous occupe, il faut se référer d'une part à l'histoire de notre école valaisanne et d'autre part aux dispositions contenues dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique.

Bien que la grande partie des enseignants d'aujourd'hui ne l'ait pas connu, il n'est pas si éloigné ce passé durant lequel les institutrices et les instituteurs exerçaient leur profession à raison de six mois par année.

Cette situation créait l'obligation d'activités complémentaires, difficiles souvent à inscrire dans les seules limites du temps des grandes vacances. Il en résultait parfois une superposition, une imbrication, un enchevêtrement de tâches dont les priorités se définissaient mal et dont les exigences respectives se portaient réciproquement préjudice.

63 64 66 67 68

Cette époque est désormais révolue. Il en subsiste toutefois des séquelles chez d'anciens maîtres encore en fonction mais aussi chez d'autres, plus jeunes, qui devraient éviter de se référer à une situation qu'ils n'ont pas vécue et dont ils n'ont pas souffert.

69 70 72 73 73 75 77 79

23

A vec la loi de 1952 sur l'instruction publique, le statut professionnel et matériel des enseignants s'est en effet grandement amélioré, au point que les activités lucratives d'appoint ne sont plus indispensables. Est-ce à dire

que le maÎtre doit se limiter strictement à son travail pédagogique et n'envisager aucune autre forme d'occupation? Il n'en est pas question, bien entendu.

Mais il est un domaine dans lequel, en ce temps de difficultés économiques et de récession, certains enseignants doivent faire preuve d'une plus grande prudence et d'un meilleur réalisme: celui des activités accessoires qu'~/s exercent en concurrence avec d'autres personnes .q':J/ en ~ont,. elles, leur profession principale. Je pens~ ICI aux instItuteurs représentants en vins, preneurs d a.ss.urances, promoteurs, agents immobiliers et que saIs-Je encore, et qUl~ de ce fait, compromettent le succès de leur enseignement tout en accaparant le travail qui appartient à d'autres en priorité. Ces maîtres doi-

L'article 79 de la loi précitée stipule, en son deuxième paragraphe que « toute activité préjudiciable à ses fonctions est interdite au personnel enseignant. Le Département statue, l'inspecteur scolaire entendu. Le recours au Conseil d'Etat est réservé.)) Il s'agit là de dispositions théoriquement claires mais dont l'interprétation, on l'imagine, pose au plan pratique de nombreux problèmes.

vent considérer qu'ils se trouvent dans une situation anormale et prendre sans tarder les mesures propres à en sortir.

,En fait, c'est chaque enseignant, lui-même, qui doit s'interroger et apprécier dans quelle mesure telle occupation complémentaire est de nature à porter atteinte à la qualité et à l'efficacité de son travail principal. Mais on n'est pas toujours bon juge

", e~t temp~ ,de conclure. Je le fais en sachant que je n .al pas tr8/te tous les aspects de la question tant ceuxCI sont nombreux et diversifiés. J'en ai dit suffisamment toutefois pour que chacun s'examine soi-même et décide de son plein gré, sans attendre l'effet de la contrainte, de l'attitude à prendre et des choix à opérer. En cas de doute, une discussion avec l'inspecteur intéressé ou le Service concerné du Département de l'instruction publique peut contribuer à clarifier les choses.

quand il s'agit de sa propre personne et de ses intérêts particuliers. Il faut reconnaÎtre d'ailleurs que la situation diffère selon les individus. Tel maÎtre peut être en mesure de conduire de front et avec succès son activité professionnelle et d'autres tâches secondaires si cellesci ne sont point trop astreignantes. Tel autre par contre ne se révèle pas nécessairement excellent par le simple fait de nepas avoir des occupations parallèles.

On peut affirmer d'une .façon générale qu'il n'est pas bon d'enfermer l'enseignant entre les quatre murs ou les quatre parois de sa classe sans possibilité d'un contact équilibrant avec la société et le monde des adultes.

C'est ainsi qu'il y a lieu de recommander aux maÎtres . des activités de service extra-scolaires, dont le but principal ne consiste pas d'abord à compléter le revenu. De nombreux enseignants, et il faut les en féliciter, donnent en ce sens un exemple remarquable, en animant la vie paroissiale, culturelle, artistique, sociale ou sportive de leur proche environnement.

Que dire des mandats politiques sinon, à mon avis, qu'on ne saurait les interdire sans priver les maÎtres des prérogatives ou des droits que leur garantit la constitution. Mais ici également s'impose la juste mesure, l'exercice des responsabilités civiques ne devant pas se faire, comme c'est le cas parfois, au détriment du devoir professionnel.

Si la chanson dit qu'en Suisse chaque enfant naÎt soldat, .on pourrait également affirmer que chaque Vala/san, ou presque est un propriétaire effectif ou en puissance. Comment imaginer dès lors que l'enseignant ne travaille pas un peu de campagne, ne se penche pas sur les ceps de sa vigne. Il s'agit là, à mon sens, et encore une fois d'une activité équilibrante et non préjudiciable, à la condition qu'elle ne revête pas une ampleur excessive.

Tout, on le voit, est question de mesure.

Une fois de plus, dira-t-0I7, le Département de l'instruction publique devrait éviter les indications données à tous et prendre les dispositions qui s'imposent dans les cas particuliers. On peut répondre que l'une des démarches n'empêche pas l'autre. Mais ne vaut-il pas mieux en définitive considérer que les enseignants sont de; adultes, les traiter comme tels d'abord et n'intervenir par la contrainte qu'après avoir utilisé toutes les autres mesures préalables d'information et de persuasion.

A. Pannatier

45

ces ne bénéficient pas d'un emploi stable dans cette région du canton. Ils seront également engagés dans des activités de suppléance.

S'il est permis de présenter ici une observation, nous dirions que les jeunes maîtres doivent se rendre à l'évidence qu'il n'est très souvent plus possible de trouver du travail dans le domicile même ou à proximité immédiate de ce~ui-ci. Il leur faut donc accepter parfOIS un certain éloignement, souvent

SITUATION DE L'EMPLOI dans

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Comme indiqué dans le dernier numéro de l'Ecole valaisanne nous donnons ci-dessous les informations chiffrées relatives à l'emploi dans l'enseignement primaire au début de l'année scolaire 1979-1980.

4. Enseignants sans postes permanents engagés dans des remplacements

La position du Gouvernement valaisan au sujet de ce problème ayant été expliquée par la publication de la réponse à la question écrite d'un député du Grand Conseil, nous nous dispenserons d'un trop grand nombre de commentaires.

* Dont deux

1. Postes de travail devenus libres à la suite de départs dus

-

à la retraite à la maladie et à l'invalidité à des raisons de famille à la poursuite d'études à des changements d'activité à des départs au CO à d'autres raisons

Total 2. Nouveaux enseignants engagés 3. Enseignan tsengagés dans le canton de Vaud

Bas- Valais H 3

F

7

T 10

3

5

8

25

25

4

Il

15

3 2

4 1

7 3 8

A. Pannatier

LIGUE VALAISANNE CONTRE LES TOXICOMANIES 26

Le « sniffing)) à l'école

5. Enseignants sans travail Le phénomène des toxicomanies n'est pas nouveau. Chacun a entendu parler du hachisch, du LSD et de l'héroÎne.

De :égion à région, des responsables, enseIgnants, éducateurs, parents, travailleurs sociaux, s'interrogent quant aux mesures préventives à développer.

Toutes ces personnes devront compter demain, avec un problème supplémen~ taire: le «sniffing» de solvants volatils.

à raison d'une activité

partielle.

Comme on le constate, 41 enseignants n'ont pas trouvé de poste fixe en Valais, mais aucun d'eux n'est au chômage. Du moins jusqu'à la minovembre 1979, date à laquelle de nombreux titulaires seront revenus du service militaire et auront repris leur activité professionnelle.

Le phénomène, bien que déjà connu, est encore peu répandu en Suisse mais il ne faut pas miser sur nos seules barrières naturelles pour l'enrayer. L'Amérique du Nord, la Scandinavie, la Grande-Bretagne et, plus proches de nous,' la France et l'Allemagne occidentale, sont aux prises avec l'extension inquiétante de cette toxicomanie légale.

Des pourparlers sont encore en cours avec le canton de Vaud, en vue de l'engagement, à partir de cette même date, d'un nombre d'enseignants plus élevé.

Par ailleurs, on sait qu'un certain contingent de remplaçants est nécessaire chaque année au point que dans l'ensemble les perspectives de l'emploi ne sont pas trop mauvaises.

Nous devons saisir la chance qui nous est offerte de prendre quelques précautions avant que ne s'installe le problème et sa ribambelle de conséquences négatives.

* 77

Dans le Haut-Valais, on a enregistré cet été un nombre élevé de départs chez les institutrices, une quarantaine, ce qui a provoqué autant de possibilités de travail pour les jeunes enseignants.

«Sniffer» ?

15

Il n'en demeure pas moins qu'une quinzaine d'instituteurs et d'institutri-

«Sniffer» des solvants volatils c'est inhaler, respirer des substances' (sou-

76

momentané. Nombreux sommes-nous à avoir vécu cette situation au début de notre vie professionnelle. Nous n'en n'avons pas recueilli que des inconvénients. D'ailleurs, le marché de l'emploi ne fait que s'élargir, dans les activités de l'enseignement comme ailleurs, au sens qu'il devient de moins en moins possible de trouver immédiatement sur la place le genre de travail correspondant à la formation acquise.

6 7

vent gaz ou liquide) dans le but de ressentir les effets d'une intoxication. Cette dernière se traduit, en général, par l'ivresse, l'excitation, mais aussi, par l'anesthésie qui peut aller jusqu'à la perte de connaissance. Le «sniffing» est donc, en tout point, semblable aux autres formes de toxicomanies.

Des substances courantes Parmi les produits susceptibles d'être ~étournés de leur usage initial, mentIonnons le toluène, le trichlorétylène, le chloroforme, l'éther éthylique, l'acétone et les acétates. U ne quantité d'articles commercialisés contiennent en proportions variables, ces substan~ ces.

Sans que la liste soit exhaustive citons principalement, les diluants (~olvant~ universels), les colles, en particulier celles utilisées pour l'aéromodélisme' les détachants. Le gaz de fréon conten~ dans les aérosols, les laques pour cheveux, le benzène, les colorants, les feutres utilisés pour écrire et dessiner, les peintures, les vernis à émaux, le butane, certains cirages, déodorants, lotions après rasage et autres vernis à ongles,

de toxicomanie (alcoolisme abus de médicaments, par exemple)'. Ils sont aussi, parfois, à la recherche d'une évasion, d'une sorte de plaisir immédiat procuré par l'ivresse. La crainte d'être exclu d'un groupe peut également inciter à vouloir «faire comme les autres».

Des risques certains Les conséquences du «sniffing» sont particulièrement importantes dans les cas de pratique fréquente. Les principa~x dangers sont: les troubles pulmonaIres, l'hémorragie cérébrale l'anémie, la mort par asphyxie, sans' oublier les dégâts au foie, aux reins et la destruction lente de la moëlle osseuse.

D'autres dangers sont liés aux circonstances qui entourent l'intoxication: le suicide, la noyade, l'accident de circulation, les actes violents dus à l'état d'excitation, les incendies (en raison de ~olvants souvent inflammables), les etouffements, par l'usage de sacs en plastique pour faciliter l'inhalation.

Comment prévenir?

l'antigel et l'essence à briquet sont autant de substances qui entrent dans la catégorie des solvants volatils.

enseignements du film «Les anges déchus de la planète St-Michel» diffusé par la TVR voilà quelques mois.

Des écoliers en particulier ...

Passer du cannabis aux barbituriques ou à l'éther, c'est entrer dans la légalité sans, pour autant, améliorer son état.

Le «sniffing», plus encore que' toute autre forme de toxicomanie, concerne l'école. En effet, dans tous les pays touchés par le phénomène, la moyenne d'âge des usagers de solvants volatils est de 14 ans.

Les solvants sont, contrairement à d'autres drogues, faciles à se procurer et bon marché. Ce sont des substances de remplacement idéales lorsque d'autres drogues font défaut. Des récits américains et irlandais font état d'une nette hausse des inhalations et des absorptions d'éther en période de prohibition ou de taxation élevée de l'alcool. Souvenons-nous aussi des

L'enseignant joue un rôle capital dans la préventions des toxicomanies en général. Il peut agir concrètement pour prévenir. le phénomène du «sniffing», en partIcuher. Nous suggérons, cidessous, quelques attitudes préventives.

-

Pourquoi consomment-ils?

Des millions de personnes utilisent, quotidiennement, des solvants volatils sans rechercher l'ivresse ou l'anesthésie. Alors pourquoi des centaines d'enfants s'y risquent-ils?

Souvent, pour les mêmes raisons qui les incitent à consommer d'autres drogues: manque d'ambition, ennui, faible estime de soi, mauvaise relation avec les parents et l'école. Ces enfants vivent fréquemment dans des familles dissociées, aux prises avec des formes

Evitez d'attirer l'attention ou la curiosité des élèves sur les possibilités d'obtenir une ivresse avec des p~oduits de consommation si courants. Attirer l'attention c'est aussi paradoxalement, en interdire l'usa~ ge. L'interdiction transmet en même temps le désir. Par ailleurs chez un élève fragile - ou simple~ent trop

curieux - la connaissance du danger auquel il s'expose ne le fait que très rarement changer d'avis.

- Entreposez les substances toxiques de telle sorte que les vols soient rendus impossibles. A l'école comme à la maison, ces produits devraient être sous clé, non seulement pour éviter les expériences malheureuses mais, surtout, pour empêcher des accidents graves à de très jeunes enfants.

- Dans tous les cas possibles, faites usage de feutres, colles, diluants, etc. no.n toxiques ou dénaturés lorsqu'ils eXIstent. Dans la mesure de vos possibilités, encouragez les fournisseurs à vendre des produits non toxiques (de louables efforts sont entrepris dans ce sens). Si des enfants pratiquent régulièrement le bricolage à la maison, ne manquez pas d'attirer l'attention des parents sur les précautions à prendre.

-

Utilisez toute substance volatile (c'est le cas aussi dans la vie privée!) dans un local suffisamment aéré.

~outes les mesures d'éducation préventIve valables pour les autres toxicomanies le sont également pour lutter contre la pratique du «sniffing».

Les enseignants désireux de recevoir une information sur le phénomène drogue peuvent s'adresser à la Ligue valaisanne contre les toxicomanies (L VT) *.

Brochures, livres et documentation générale sont à disposition. Des entretiens personnels ou de groupes peuvent être organisés.

Marc Lampa Jean-Daniel Barm'an

RÉFÉRENCES

8

9

Dr A. BOUDREAU «Connaissance de la drogue». Marabout Santé, 1972.

The national swedish board of health and welfare. «Act~ons against sniffing» Stockolm, 1978.

The natIOnal swedish board of health and welfare. «Facts on narcotics abuse» Stockolm, 1979.

* Service

Info de la L VT - Case postale 314 1951 Sion (tél. (027) 23 29 13).

Fonction de l'école primaire

des enfants et des jeunes. Mais elle est et elle reste l'école de base, l'école fondamentale, die Grundschule, comme disent les Allemands.

Nous présentons ci-dessous un article de Frère Anselme D 'R aese, Docteur en philisophie, auteur de nombreux ouvrages de psychologie et de pédagogie. Bien que cette réflexion concerne plus particulièrement le pays de l'auteur, la Belgique, nous pensons qu 'elle peut intéresser tout ou partie des lecteurs de notre revue.

Rédaction EV

En 1900, si une grande partie de la population enfantine fréquentait l'école primaire, la majorité des élèves y terminaient leurs études. Seule une minorité passait aux humanités ou aux écoles techniques ou professionnelles . .

L'école primaire était donc l'école unique pour la masse des enfants. Après la famille, c'était elle qui préparait directement à la vie. D'où son importance considérable en ce temps-là. Dans un village, Monsieur le Maître assumait la première place, avec Monsieur le Curé ou Monsieur le Pasteur.

L'école primaire y donnait à la plupart des enfants le viatique culturel pour la traversée de l'existence. Savoir lire,

Son rôle, en un sens, n'est guère moindre qu'en 1900. En effet, le succès dans les études ultérieures dépend en grande partie de la valeur des fondements posés à l'école primaire.

écrire et calculer, connaître quelques rudiments de géographie et d'histoire , quelques notions de science et de religion' était déjà une marge de culture et de compétence. Le reste, qui pouvait être beaucoup chez des esprits alertes et travailleurs, s'acquérait au cours de la vie, par l'expérience et la réflexion.

Constatons encore qu'en dehors de la famille et de l'école, deux grandes influences s'exercent sur les enfants d'aujourd'hui: les mass-media et les voyages. Dans chaque famille ou presque, tous les soirs et parfois bien tard, des enfants, des jeunes et des adultes, regardent le petit écran de la télévision qui leur offre en vrac les nouvelles les plus diverses (politique et économie, accidents et sports, guerres et révoltes ... ), des films, des reportages et des réclames de tout genre. En supposant même que tout cela soit bon et exact, ce qui est une hypothèse généreuse, cette mosaïque produit un chaos dans l'esprit de beaucoup d'enfants qui ne distinguent pas l'essentiel de l'accessoire, mêlent tout et n'approfondissent rien. C'est le modèle de l'école passive, superficielle et désordonnée. Non pas que tout y soit mauvais, loin de là, mais il faudrait apprendre à choisir et à juger. Les déplacements, excursions et voyages sont devenus à la mode. Même des enfants y participent. Ou bien ils rencontrent jusqu'en classe, des compagnons ou des personnes qui viennent de l~ ville, d'autres régions ou de contrées étrangères. L'horizon est devenu bien plus vaste que celui d'un garçon de douze ans en 1900, qui n'avait guère quitté son village natal. Cet élargissement de l'horizon physique et humain est une bonne chose qui aura ses effets sur l'enseignement même à l'école primaire.

Aujourd'hui les situations sont bien changées. Depuis l'obligation scolaire, au début du siècle en presque tous les pays d'Europe occidentale, tous les enfants vont à l'école jusqu'à 12 - 14 ans au moins. Et la plupart de ceux-ci continuent des études jusqu'à 16 - 18 ans et au-delà. L'école primaire n'est donc plus la seule école pour la masse

10 Il

Revenons donc à celle-ci et à son rôle aujourd'hui. Elle reste l'école de base et les fondements posés doivent être ~arges et solides. La première et la plus Importante fonction de l'école primaire

me semble être: faire connaître à fond la langue maternelle. Elle est l'instrument de transmission de presque toutes les connaissances et aussi le moyen privilégié des relations humaines. L'invention du feu, la domestications des animaux, la fabrication des premiers instruments constituent de grands progrès dans l'histoire de l'humanité primitive, mais la plus grande et la plus importante des inventions est celle du langage qui permet le progrès rapide de toutes les autres. La langue elle-même a dû être inventée. Dieu ne l'a pas donnée toute faite à nos premiers parents avec un petit Larousse et un précis de grammaire Grévisse! Non, l'enfance de la langue ressemble à la langue des enfants: un mot-phrase accompagné de gestes, deux mots accouplés,une simple phrase sujet-verbe-complément, des onomatopées, une mimique explicative ou illustrative... bref à peu près ce qu'on trouve quand les enfants essayent de parler. Si un enfant normal dans des conditions normales apprend à parler valablement en dix ans, l'humanité y a employé des dizaines de milliers d'années. Le français que j'écris ici vient du latin, lequel vient du sanscrit, qui vient de plus loin encore, d'un langage perdu dans la nuit de la préhistoire d'un million d'années peut-être.

Le français naissant qu'on découvre dans les fameux serments de Strasbourg, en 842, est encore à moitié latin: Pro deo amur et pro christian pueblo et nostro commun salvament...

Il faudra une bonne demi-douzaine de siècles pour arriver au français classique de Montaigne et de Descartes, de Racine et de Bossuet. Or c'est cette langue, enrichie d'apports plus récents, fixée par l'imprimerie et diffusée aujourd'hui par la radio et la télévision, qu'il faut que les enfants apprennent. Si le patois d'un village est savoureux et parle au cœur et à l'esprit des habitants, par contre il ne connaît qu:une mince diffusion. C'est le français qUI conpte, même s'il n'est plus, comme au XVIIIe s., la langue par

excellence en Europe. Cette langue usinée par douze siècles, affinée par des poètes et des penseurs, des savants et des artistes, est un instrument merveilleux de communication et d'expression.

Elle est apprise dès le tout jeune âge, en famille, surtout par l'enseignement si doux, si patient, si compréhensif de la maman; c'est pourquoi, à juste titre, on l'appelle la langue maternelle. Mais tous les instituteurs et déjà les institutrices maternelles savent qu'il existe de grandes différences entre le langage des enfants qui proviennent de familles socio-culturelles différentes. L'école doit s'efforcer de combler les lacunes dans le langage des enfants les moins favorisés; et le simple fait pour ceux-ci d'entendre pendant quelques heures par jour un langage plus châtié y contribue déjà beaucoup. Mais une fois revenu en famille ou dans le quartier, ils y retrouveront leur parler plus fruste, tandis que d'autres, dans les milieux favorisés, continueront le bon apprentissage.

L'école primaire doit essayer, après la maternelle, dont la fonction est considérable, de bien parler aux enfants et de leur apprendre à mieux parler. Car le langage oral, celui qu'on entend et qu'on emploie à longueur de journée et à longueur de vie, est de loin le plus important. Il est vrai que l'école primaire doit aussi apprendre à lire et à écrire, et c'est là son rôle spécifique.

On va à l'école pour apprendre à lire.

Et celui qui ne le sait pas s'appelle un analphabète ou un illettré. La lecture peut se faire à voix haute ou en silence.

La lecture à haute voix est le moyen d'apprendre la lecture à voix basse.

Elle peut servir aussi à corriger des défauts de prononciation ou d'interprétation, à faire de la lecture expressive, mais la vraie lecture pour la vie est la lecture silencieuse. J'oserais presque dire que l'intelligence d'un élève de douze ans se mesure à la justesse et à la finesse de compréhension d'un texte écrit. C'est pourquoi l'école primaire doit appliquer le meilleur de ses soins à

développer les performances de la lecture et à donner le goût de celle-ci pour le reste de la vie. Je garde une reconnaissance extraordinaire à l'étudiant-ami qui me donna l'envie de lire beaucoup, qui m'apporta des livres bien adaptés au garçon de dix ans que j'étais et qui auparavant ne lisait guère.

Il m'en donna le goût qui m'est resté.

L'école primaire doit encore apprendre à écrire. Je sais que l'orthographe française est bien difficile et souvent irrationnelle. Mais c'est un fait qu'on juge quelqu'un sur sa diction et son orthographe.

Il faut donc l'apprendre aux enfants à l'école primaire, sinon ils ne le sauront jamais. Il paraît que c'est vers 8 - 12 ans qu'on l'apprend le mieux. Des recherches savantes ont été entreprises à Louvain (sous la direction du prof. Buyse, par quatre confrères: Aristizabal, Dubois, Lambert, Pirenne) et à Genève (Dottrens, Ters, Roller) pour déterminer le vocabulaire de base qu'il faudra savoir écrire. Diverses méthodes ont été proposées. Mais je ne souhaite pas m'embarquer ici dans leur description et leur appréciation.

J'indiquerai un seul moyen que j'estime efficace. C'est de copier lentement, correctement, amoureusement tous les jours, un texte bref et intéress~nt, dans un beau cahier, pendant des mois. La Palice l'aurait bien dit: «Pour apprendre à bien écrire, il faut d'abord écrire.» J'ajoute: De bon cœur, en état d'euphorie, un texte aimé, une courte poésie par exemple, ou une bonne histoire, ou une belle pensée. A l'école d'aujourd'hui on soigne la diction et ce avec raison. Mais j'ai l'impression qu'on n'écrit pas assez. Copier n'est pas une perte de temps. Copier permet de réfléchir, à condition de ne pas aller trop vite pour en être quitte. C'est pourquoi je souhaite qu'à la maison l'élève copie spontanément, de bon gré, avec plaisir, un texte qu'il aime et qu'il le fasse régulièrement, de préférence à un moment déterminé. J'ai fait cela

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quand j'étais jeune sur douze cahiers qu'une bonne tante m'avait donnés à cet effet. Cela m'adonné le goût de bien écrire.

Si on parvient à donner aux jeunes ce respect de la toilette orthographique, ils le garderont pendant leur vie. L'école primaire fondée par saint Jean-Baptiste de La Salle et ses Frères, insistait sur la copie, comme l'explique la Conduite des écoles chrétiennes de 1706. On y lit pour ceux qui connaissent les rudiments: «On leur fera copier tous les jours le matin de quelques bons livres, surtout des choses de pratique et qui leur conviennent, et tous les jours après-midi, ils copieront des papiers é~rits à la main, autrement appelés regIstres, particulièrement des exploits d'assignation et de saisie, des promesses, des quittances, des devis et marchés d'ouvriers, des baux, des contrats de notaires de différentes sortes.»

On notera le caractère réaliste et prati que de ces prescriptions qu'il faudrait adapter à notre temps. En tout cas, je pl~Ide pour, l~écriture et pour la copie, fa~te .avec seneux, et plaisir si possible.

Amsi on apprend à manier la langue outil humain par excellence. ' Si le but primordial de l'enseignement à l'école primaire c'est la maîtrise de la

langue parlée et écrite, il est d'autres objectifs qui sont indiqués dans les programmes de base proposés. Mais je ne m'y attarderai pas, pour ne pas allonger cet article.

Une chose demeure, malgré toutes les évolutions sociales et pédagogiques: l'école primaire est celle qui prépare toutes les autres. Elle pose les fondations, elle doit donner le goût d'apprendre et inculquer un minimum de méthode pour le bien faire. L'instituteur 9ui do.nne tous les cours, qui c~:)JlnaIt le mIeux les enfants, qui les dinge à un âge où ils l'admettent volontiers, a ici un beau rôle à remplir. Les professeurs suivants qui donnent leurs ~pécialités n'auront souvent de grande mfluence que dans celle-ci. Le maître à l'école primaire forme toute la personnalité de l'enfant. Son influence est donc capitale, la plus grande souvent après celle de la famille. Si sa fonction n'est pas terminale en enseignement comme en 1900 pour beaucoup d'enfants, elle est celle qui rend possible et facile tout l'enseignement subséquent.

En donnant très bien l'essentiel sans dédaigner l'actuel, elle jouera bi;n son rôle aussi modeste qu'indispensable.

Frère Anselme

L'AI et la réadaptation professionnelle

Un paraplégique gagne sa vie et travaille à 100 % aux CFF M. Mauro Mazetti, domicilié à Martigny venait de réussir son examen de conducteur de locomotives aux CFF quand il fut victime d'un grave accident de moto, le 26 octobre 1975. Après plusieurs mois de traitement au centre de paraplégiques de Genève, il sort sur chaise roulante et dès le 2 septembre 1976, il entreprend des études commerciales à l'Ecole M ontani à Sion, qu'il termine en fin juin 1978 en obtenant le diplôme de l'école. Après avoir complété sa formation sous fa fotlne d'une mise au courant et d'un temps d'essai d'une année, M. M azetti vient d'être engagé en qualité de fonctionnaire de dépôt au bureau de l'inspection de dépôt de Lausanne, sa capacité de travail ayant été estimée dans cette nouvelle fonction à 100 %, Monsieur Mazetti recevra le salaire correspondant.

par Rémy Zuchuat, directeur de l'Office régional AI du canton du Valais

1. Introduction «De plus en plus, la réadaptation des invalides devient, dans le monde entier, un sujet d'intérêt et de préoccupation. L'œuvre de réadaptation se compose essentiellement de deux parties, étroitement liées: l'une, médicale, tend à prévenir toute invalidité, conséquence d'accident ou de maladie, ou à diminuer, voire à faire disparaÎtre, le handicap d'une invalidité; . l'autre, sociale, est consacrée à la réadaptation professionnelle, qui consistf! à mettre à la disposition de tout invalide des conseillers d'orientation professionnelle, ainsi qu'une formation professionnelle grâce à laquelle il pourra être reclassé dans un emploi normal)). (<<Guide pour le placement sélectif des invalides»; BIT, Genève, 1974)

L'essentiel de tout le processus de réadaptation est le reclassement de l'invalide, plus exactement son intégration ou sa réintégration dans la vie active, grâce à un travail rémunéré, qui soit adapté à ses capacités et qui lui permette d'utiliser au mieux ses connaissances. Il faut pour cela qu'il existe un service de placement efficace en faveur des invalides, organisé par les pouvoirs . publics, des institutions privées, ou par quelque autre moyen. Sinon le bon travail fait par les chirurgiens, les docteurs, les physiothérapeutes, les assistants sociaux, les conseillers d'orientation professionnelle et les maîtres de formation professionnelle serait réduit à néant, et le but final ne serait pas atteint. Ne pas réussir le reclassement non seulement représente une perte d'argent, mais encore a pour conséquence, ce qui est bien plus grave, de décevoir l'invalide qui avait repris espoir à la suite du traitement et des soins dont il avait bénéficié, et de porter atteinte à son moral aussi bien qu'à son physique.

Procurer aux irivalides un emploi qui leur convienne, stable et rémunérateur (signalons qu'on envisage ici tous les types d'activité professionnelle, et

notamment, à côté du travail salarié, le travail indépendant) pose de nombreux problèmes. Dans un certain nombre de pays, des services de placement sélectif ont été créés en faveur des invalides pour trouver une solution à ces problèmes.

En Suisse, des services de réadaptation des invalides existaient déjà avant la loi AI. Plusieurs organisations privées d'aide aux invalides avaient créé de tels offices, à Zurich, à Berne, par exemple, ainsi que pour la Suisse romande, «L'Office romand d'intégration professionnelle».

Toutefois, c'est la loi sur l'assuranceinvalidité du 19 juin 1959 qui en généralise la formule et en spécifie les modalités d'application, en ordonnant la création d'un organe spécialisé de réadaptation dénommé «Office régional AI» en même temps d'ailleurs que celle de la Commission AI.

Il est évident que sans son courage et sa grande volonté, Monsieur M azetti n'aurait pu aboutir à un tel résultat.

1. Les CFF ont spécialement aménagé une place de parking à 10 mètres du bâtiment abritant son bureau que l'on voit ici derrière la voiture.

Depuis cette date, tout assuré qui s'annonce à l'AI entre donc en contact avec les organes suivants: 1. La

Commission de l'assuranceinvalidité, qui se prononce sur toutes les mesures comportant des prestations en espèces;

2. Aménagement d'Lme rampe pour permettre à la chaise roulante de passer le seuil de l'entrée du bâtiment. On voit au fond l'ascenseur.

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3. Monsieur Mazetti travaillant à son bureau.

2. Le secrétariat de la Commission AI: chargé de préparé les dossiers et de réunir toutes les pièces nécessaires pour prendre une décision; 3. La Caisse de compensation A VS qui calcule et paie les indemnités journalières ainsi que les rentes décidées par l'AI; 4. L'Office régional de réadaptation professionnelle enfin dont nous définissons ci-dessous les compétences et les attributions.

Depuis 1973, le canton du Valais a son Office régional de réadaptation professionnelle propre, alors qu'auparavant, il faisait partie de l'Office intercantonal Vaud-Valais.

Qu'est-ce qu'un Office régional AI, plus communément appelé Office de réadaptation professionnelle?

Pour répondre à cette question, il nous faut d'abord consulter la loi AI (LAI) qui en délimite les compétences et en fixe les attributions aux articles 61, 62, 63.

L'article 61 traite de l'organisation «Des Offices régionaux sont institués pour collaborer à l'examen et à l'application des mesures de réadaptation d'ordre professionnel.»

Cet homme de 34 ans, hémiplégique, peut poursuivre son activité au dépôt de triage des emballages vides d 'une importante entreprise. Un transpalettes électrique muni d'une plate-forme lui évite les efforts et les déplacements pénibles.

L 'article 62 parle de la compétence «Les Offices régionaux s'occupent de tous les invalides qui leur sont envoyés par les commissions de l'assuranceinvalidité pour examen du cas ou application des mesures de réadaptation d'ordre professionnel.»

La collaboration AI - employeur lui assure un poste de travail compatible avec son handicap et il ne semble pas s'en plaindre ...

L'article 63 mentionne les attributions «Les attributions des Offices régionaux sont notamment les suivantes: a)

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Collaborer à l'examen des possibilités de réadaptation professionnelle de l'assuré et à l'établissement d'un plan d'ensemble de réadaptation; Pourvoir à l'orientation professionnelle et à la recherche d'emplois; Procurer des places de formation et de reclassement; Collaborer à l'application et à la coordination des mesures de réadaptation d'ordre professionnel déterminées par la commission dans les cas d'espèce; Faire appel aux services sociaux de l'aide publique ou privée aux invalides. »

Il. Les mesures de réadaptation professionnelle J. Qui est invalide?

Avant de passer en revue ces diverses mesures, il faut tout d'abord se demander: «Qui est invalide?» Deux définitions nous permettront de répondre à cette question: 1. Définition de l'Organisation internationale du travail, définition de portée générale: «le terme «inval~de» désigne toute personne dont les chances d'obtenir et de conserver un emploi convenable sont effectivement réduites par suite d'une diminution de ses capacités physiques ou mentales. »Des moyens d'adaptation et de réa-

daptation professionnelles devraient être mis à la disposition de tout invalide, quelles que soient l'origine et la nature de son invalidité et quel que soit son âge, à condition qu'il puisse raisonnablement espérer obtenir et conserver un tel emploi.»

L'Organisation internationale du travail précise encore: «Cette définition correspond à un nombre de critères, mais qu'elle que soit la forme qu'elle prendra selon les pays, il faudra la rédiger et l'appliquer en se souvenant que l'objectif premier de l'adaptation et de la réadaptation professionnelles et des moyens de placement sélectif doit être de venir en aide aux invalides. Si, pour des raisons

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administratives, il est nécessaire de fixer certaines limites, les personnes dont le cas est un cas limite doivent être mises au bénéfice du doute et être plutôt incluses qu'exclues du groupe de celles qui peuvent bénéficier de ces moyens.»

2. Définition au sens de la loi AI:

Article 4, premier alinéa L'invalidité au sens de la présente loi est la diminution de la capacité de gain, présumée permanente ou de longue durée, qui résulte d'une atteinte à la santé physique ou mentale provenant d'une infirmité congénitale, d'une maladie ou d'un accident.

Article 8 Le droit aux prestations Les assurés invalides ou menacés d'une invalidité imminente ont droit aux mesures de réadaptation qui sont nécessaires et de nature à établir leur capacité de gain, à l'améliorer, à la sauvegarder ou à en favoriser l'usage.

Ce droit est déterminé en fonction de toute la durée d'activité probable.

Les assurés invalides ont droit aux prestations prévues aux articles 13, 19, 20 et 21 sans égard aux possibilités de réadaptation à la vie professionnelle.

Les mesures de réadaptation comprennent: a) b)

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des mesures médicales; des mesures d'ordre professionnel (orientation professionnelle, formation professionnelle initiale, reclassement professionnel, service de placement) ; des mesures pour la formation scolaire spéciale et en faveur de mineurs impotents; l'octroi de moyens auxiliaires; l'octroi d'indemnités journalières; l'aide en capital.

II. Le grand principe des mesures envisagées: «La réadaptation avant la rente» Le législateur met au premier plan non pas l'attribution d'une rente, mais toutes les mesures propres à favoriser la réinsertion professionnelle du plus grand nombre d'invalides. Ainsi, dans son Message aux Chambres fédérales (Message accompagnant le projet de loi sur l'assurance-invalidité), le Conseil fédéral, en 1958, relève à maintes reprises et avec vigueur l'importance des efforts de la réadaptation et décrète que:

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Il convient en premier lieu, souligne le rapport, d'essayer de supprimer la diminution de la capacité de gain provoquée par une atteinte à la santé physique ou mentale. On obtiendra ce résultat en mettant l'invalide en mesure de participer activement à la vie économique (<<réadaptation à la vie professinnelle»). Ce but peut être atteint grâce aux mesures mentionnées à l'article 8 de la loi.

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qu'une politique sociale moderne signifie que nous ne voulons plus assurer la vie des handicapés par des moyens charitables traditionnels, c'est-à-dire des aides, mais que nous désirons rendre aux handicapés, en dépit de leur état, leur compétitivité dans la lutte pour la vie et les libérer du soutien de la communauté.

Rendre aux handicapés leur compétitivité n'est pas seulement un impératif économique, mais aussi un devoir moral qui correspond à la volonté de préserver la dignité de l'homme. Cette dignité ne sera pas préservée si l'homme doit avoir le sentiment qu'il est une victime pitoyable, réduite à vivre des aumônes de la communauté.

Dans l'ensemble de toutes les mesures, la réadaptation professionnelle joue un rôle particulièrement important, parce qu'elle est souvent indispensable à la réintégration dans la vie professionnelle. Cette réintégration est un élément déterminant pour l'objectif de la réadaptation, car l'exercice d'une profession ne constitue pas seulement la base économique, indépendamment de l'aide assurant la subsistance d'un handicapé, mais elle lui donne aussi la possibilité d'affirmer sa possibilité par une qualification personnelle, ainsi qu'une promotion professionnelle et sociale, et si l'on considère que, dans notre société industrielle moderne, l'exercice d'une profession devient de plus en plus le point de cristallisation des contacts sociaux et humains, l'importance d'une réintégration judicieuse et réussie du handicapé dans la vie professionnelle n'aura jamais trop de prix.

III. Les mesures

A. Les mesures d'ordre professionnel La réadaptation professionnelle comporte trois volets: 1. L'orientation professionnelle spécialisée et individualisée.

2. La formation professionnelle proprement dite.

3. Le placement.

4. L'aide en capital.

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1. L'orientation professionnelle

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L'article 15 dit ceci: «L'assuré auquel son invalidité rend difficile le choix d'une profession ou l'exercice de son activité antérieure a droit à l'orientation professionnelle.»

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La réadaptation professionnelle commence par l'orientation . L'orientation professionnelle a une fonction importante dans l'ensemble des mesures de réadaptation, car elle influe de manière décisive sur le choix de la profession future et, partant, sur la situation future de l'invalide dans la vie économique.

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C'est pourquoi, cette mesure est offerte au handicapé quel que soit le degré d'invalidité.

L'orientation des études, le choix d'une profession revêtent pour chacun une importance capitale: ceci vaut, sans doute, encore davantage pour les handicapés.

La présence d'un handicap restreint l'éventail des professions accessibles et il importe de peser judicieusement les répercussions directes et indirectes que le handicap peut avoir sur l'exercice de l'activité professionnelle future.

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a) la formation initiale pour les jeunes n'ayant jamais eu d'activité lucrative;

Cela signifie qu'à la fin du processus de formation professionnelle, on devra disposer d'un travailleur dont l'économie aura besoin. C'est pourquoi, au stade de l'orientation, un contact étroit est nécessaire avec l'économie et les mesures de formation professionnelle doivent répondre aux besoins de cette économie.

b) le reclassement professionnel pour les adultes devant changer de métier ou de profession.

Voici ci-dessous la liste des jeunes qui peuvent bénéficier d'une orientation professionnelle par l'Office régional AI parce qu'ils sont considérés comme invalides au sens de la loi:

Après avoir reçu une formation spécialisée de téléphoniste et obtenu le diplôme officiel délivré par les PTT, cet aveugle dessert l'un des deux standards d'une entreprise bâloise de 4 000 employés. Le second standard, à gauche et pas visible sur la photo, est desservi par une aveugle. L 'AI a pris en charge: -

La modification du standard spécialement conçu pour aveugle; Le meuble-cartothèque disposé en demi-cercle et permettant au desservant de rechercher un numéro tout en continuant de manipuler le central.

Le directeur de l'entreprise assure que les deux non-voyants du central effectuent un travail plus rapide et plus efficace que deux employés normaux voyants.

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les mineurs débiles mentaux, autant que leur quotient d'intelligence ne dépasse pas 75;

-

les mineurs aveugles;

-

les mineurs faibles de la vue, dont l'acuité visuelle binoculaire reste inférieure à 0.3 après correction;

-

les mineurs sourds-muets et sourds;

-

les mineurs dont la sensibilité auditive est réduite d'au moins 40 %;

-

les mineurs atteints de graves difficultés d'élocution;

-

les mineurs qui, par suite d'une autre déficience physique ou mentale, ne peuvent suivre l'école publique ou dont on ne peut attendre qu'ils la suivent (par exemple troubles du comportement);

-

les mineurs qui, par suite de plusieurs déficiences, sont empêchés de suivre l'école publique, même si, prises isolément, ces déficiences ne répondent pas aux conditions énumérées ci-dessus (par exemple degré de la faiblesse de l'ouïe ou de la vue).

2. La formation professionnelle

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L'AI connaît deux formules:

Pour donner une formation à ses assurés, l'AI, qui ne dispose pas en propre de centres de réadaptation, peut confier ses assurés aux écoles publiques ou privées, aux centres de réadaptation spécialisés (fondation ou association) ainsi qu'aux entreprises privées ou pJlbliques fournissant des garanties suffisantes durant toute la formation professionnelle. Où qu'elle se déroule, l'Office régional a le devoir d'en contrôler périodiquement la bonne marche par le truchement de colloques qui s'établissent au niveau de la direction et des cadres. a) La formation professionnelle initiale

L'article 16 dit ceci: 1 L'assuré qui n'a pas encore eu d'activité lucrative et à qui sa formation professionnelle initiale occasionne, du fait de son invalidité, des frais beaucoup plus élevés qu'à un non-invalide a droit au remboursement de ses frais supplémentaires si la formation répond à ses aptitudes. (A).

2 Sont assimilés à la formation professionnelle initiale: a) La préparation à un travail auxiliaire ou à une activité en atelier protégé;

b)

La formation dans une nouvelle profession pour les assurés qui, postérieurement à la survenance de l'invalidité, ont entrepris de leur propre chef une activité professionnelle inadéquate qui ne saurait être raisonnablement poursuivie;

c)

Le perfectionnement professionnel s'il peut notablement améliorer la capacité de gain de l'assuré.

Il s'agit des jeunes qui n'ont pas encore exercé une activité lucrative.

Une fois l'orientation scolaire et professionnelle déterminée, il est nécessaire de mettre à la portée du handicapé des moyens de formation nécessaire: ceuxci, selon les cas, consisteront en un enseignement ou en une formation professionnelle,

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L'art. 17 de la loi AI est conçu comme suit: «L'assuré a droit au reclassement dans une nouvelle profession si son

invalidité rend nécessaire le ment et si sa capacité de gain si, selon toute vraisemblance, vegardée ou améliorée de notable».

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«La rééducation dans la même profession est assimilée au reclassement».

Cette mesure s'adresse donc aux adultes, à ceux qui ont déjà exercé une activité lucrative et qui doivent: soit recevoir un entraînement spécial dans leur ancienne profession en raison d'une longue inactivité; soit changer de profession parce que l'ancienne n'est plus compatible avec le handicap.

Dans ce cas, tous les frais sont couverts, par l'AI et l'assuré touche des indemnités journalières pour couvrir sa perte de gain.

L Jélaboration dJun plan de réadaptation doit se fonder sur l'activité exercée précédemment par le handicapé. On s'efforcera d'abord de réintégrer le handicap dans la profession qu'il a apprise et à son poste de travail, le cas échéant, en ayant recours à des aménagements et à des dispositifs de sécurité.

Dans ce cas l'adaptation du poste de travail est pris en charge par l'AI. Même si le handicapé n'est pas en mesure de reprendre son ancien poste de travail, il faut s'efforcer de trouver un poste adéquat, dans l'entreprise qui l'a employé avant l'invalidité.

On cherchera ensuite à reclasser l'assuré dans une autre entreprise.

Quand la chose s'avère impossible, on fait appel aux Centres de réadaptation (Morges, Pomy, ... ).

Dans l'intérêt de tous les bénéficiaires, la formation doit aussi être organisée de façon optimale dans le temps; le handicapé souhaite retrouver le plus rapidement possible le cadre familier de sa vie professionnelle et, au lieu de vivre des subventions dont il bénéficie

dans un centre de réadaptation, gagner sa vie par son travail.

délai convenable et en l'avertissant des conséquences qu'aurait sa passivité.»

Comme il a déjà exercé une activité professionnelle, le handicapé adulte présente les conditions nécessaires à une formation professionnelle moins longue. On peut donc négliger dans ce cas beaucoup d'éléments dont il faut tenir compte dans la formation des jeunes. L'adulte connaît le monde du travail.

Le placement est le couronnement du reclassement par l'intégration de l'invalide dans le circuit économique de production soit dans une entreprise privée, soit dans un service public.

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Mais, la formation professionnelle doit assurer au handicapé les mêmes qualifications qu'au non handicapé. Le but de tout effort de réadaptation ne serait pas atteint si le handicapé devenait un travailleur spécialisé de deuxième caté- Il est cependant nécessaire de mettre, gorie. Aussi, les centres spécialisés . au départ, handicapés et valides sur organisent-ils à la fin de la formation pied d'égalité, par la mise en œuvre de un examen devant une instance neutre. mesures appropriées destinées à perLe handicapé doit s'y comporter exac- mettre aux handicapés de faire la preutement comme un non handicapé. On ve de leurs possibilités. ne lui fait pas de cadeau. Au fond, cela Parmi ces mesures signalons: contribue à renforcer sa confiance en lui-même et le sentiment de sa valeur. a) une intervention temporaire au moyen des indemnités journalières; Cela n'exclut naturellement pas qu'au il est, en effet, apparu que dans cours de l'examen on tienne compte du bon nombre de cas, les handicapés handicap qu'il a forcément. doivent bénéficier d'une période d'adaptation à leur emploi, plus 3. Le placement longue que celle des valides; L'article 18, alinéa 1 dit ceci: «Un emploi approprié sera autant que b) une intervention couvrant les frais d'aménagement d'un poste de trapossible offert aux assurés qui sont susvail; il faut parfois peu de chose ceptibles d'être réadaptés. Les assurés pour permettre à un handicapé qui entreprennent une activité comme d'exercer une profession détermisalariés peuvent recevoir des contribunée: le déplacement d'une comtions aux frais de vêtements de travail mande, la mise en place d'un diset d'outils personnels nécessaires de ce positif de sécurité, peuvent souvent fait; des contributions peuvent aussi suffire; être allouées pour des frais de déménagement dus à l'invalidité.» c) une intervention dans le coût d'acquisition de vêtements ou De plus, l'article 31 demande à l'assuré d'instruments de travail spéciaux de participer de façon active à la dont l'usage est rendu nécessaire recherche d'un emploi adapté à son par le handicap du travailleur handicap: (motorisation).

«Si l'assuré ne tente pas d'améliorer sa capacité de gain de sa propre initiative Grâce à la mise en œuvre des mesures alors qu'il le pourrait normalement, nécessaires, l'emploi des handicapés se l'assurance lui enjoindra de participer à révèle tout aussi rentable que celui des sa réadaptation en lui impartissant un travailleurs valides.

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Toute personne qui a souffert d'une longue maladie sait, par expérience, combien il est facile de s'habituer à ne rien faire. Cela est également vrai des invalides qui ont été longtemps en chômage ou qui n'ont jamais travaillé.

Même les personnes qu'il est possible de placer directement sans cours de réadaptation préalable - et la pratique montr'e que c'est le cas pour un grand nombre d'invalides ont souvent besoin d'une période d'adaptation au travail avant de parvenir à révéler toutes leurs capacités. Les employeurs peuvent les aider durant cette période en s'efforçant de les mettre à leur aise et d'aplanir les difficultés qui se présentent tout en évitant néanmoins d'attirer l'attention de leurs camarades de travail sur le fait que ce sont des invalides. Leurs camarades de travail peuvent, eux aussi, contribuer à faci~i­ ter l'adaptation des nouveaux travall- . leurs en se bornant à leur fournir l'aide nécessaire, sans attirer par trop l'attention sur leurs difficultés, mais en se montrant disposés à les accueillir tels qu'ils sont et à n~ pas se méfier d'eux ni à manifester de la crainte à l'égard de leur invalidité.

4. L'aide en capital Dans certains cas, une aide en capital peut être attribuée, conformément à l'article 18 LAI: « U ne aide en capital peut être allouée aux assurés susceptibles d'être réadaptés, afin de leur permettre d'entreprendre ou de développer une activité comme travailleur indépendant, ainsi que de financer les transformations de l'entreprise dues à l'invalidité. Le Conseil fédéral règlera les modalités et fixera les formes de cette prestation ».

L'octroi d'une aide en capital suppose que les moyens de l'AI sont nécessaires pour:

a) commencer ou reprendre une activité indépendante;

ment au principe général posé à l'article 8, 1er alinéa LAI et valable pour toutes les mesures de réadaptation à savoir:

b) développer une activité comme· travailleur indépendant lorsque celle-ci sans extension n'offre pas de garantie de succès suffisante;

«Les assurés invalides ou menacés d'une invalidité imminente ont droit aux mesures de réadaptation qui sont nécessaires et de nature à rétablir leur capacité de gain, à l'améliorer, à la sauvegarder ou à en favoriser l'usage.»

c) financer les transformations de l'entreprise dues exclusivement à l'invalidité.

Il faut en outre tenir compte des critères suivants: - L'exercice d'une activité indépendante doit représenter pour l'assuré une mesure de réadaptation appropriée.

Ainsi la capacité de gain au moins partielle ( même s'il ne faut l'envisager que pour l'avenir) où à défaut la possibilité d'accomplir les travaux habituels appartiennent en principe aux conditions donnant droit aux dites mesures.

Il doit disposer des qualités professionnelles et personnelles nécessaires pour assurer la direction de l'entreprise envisagée de manière indépendante.

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C'est à partir de cette règle générale que l'article 21, alinéa 1 LAI dispose que «L'assuré a droit, d'après une liste que dressera le Conseil fédéral, aux moyens auxiliaires dont il a besoin pour exercer une activité lucrative ou accomplir ses travaux habituels, pour étudier ou apprendre un métier ou à des fins d'accoutumance fonctionnelle.»

Son état de santé et les perspectives .financières de l'entreprise doivent lui assurer une réadaptation durable et lui procurer des moyens d'existence suffisants.

Le financement de l'entreprise, compte tenu de l'aide en capital prévue, doit pouvoir être considéré comme adéquat, suffisant et durable.

b) Moyens auxiliaires favorisant l'autonomie L'article 21, alinéa 2 LAI, déclare dans ces cas: «L'assuré qui, par suite de son invalidité, a besoin d'appareils coûteux pour se déplacer, établir des contacts avec son entourage ou développer son autonomie personnelle, a droit, sans égard à sa capacité de gain, à de tels moyens auxiliaires conformément à une liste qu'établira le Conseil fédéral».

Le but de cette disposition est de donner aussi aux grands invalides les moyens d'acquérir un minimum d'indépendance ou d'établir un minimum de contacts avec leur entourage.

III. L'Office régional plaque tournante de la réadaptation sociale et professionnelle

B. Les moyens auxiliaires Les moyens auxiliaires dont la remise est prévue par la loi sont de deux sortes: a) ceux nécessaires à la réadaptation professionnelle et remis seulement à des invalides capables d'être réadaptés; b) ceux accordés indépendamment de la possibilité d'une telle réadaptation. a) Moyens auxiliaires nécessaires à la réadaptation Le premier type de moyens auxiliaires ne peut être accordé que conformé-

L'assurance-invalidité prend donc en charge les moyens auxiliaires nécessaires à la réadaptation ou au placement d'un invalide auquel elle les remet en toute propriété ou en prêt. Il va sans dire que ces moyens auxiliaires doivent être «simples et adéquats», selon la formule consacrée, l'assuré devant supporter les frais supplémentaires d'un autre modèle.

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L'activité primordiale des Offices régionaux est de replacer l'invalide dans le circuit économique. Ce reclassement professionnel englobe l'ensemble des étapes à parcourir pour amener l'invalide à reprendre une activité normale ou voisine de la normale. ·A chacune de ces étapes successives et interdépendantes correspond l'application de techniques scientifiques bien définies concernant prin.c ipalement la réadaptation proprement dite, l'orientation professionnelle, la formation professionnelle et le placement. Cela implique que l'Office régioinal, véritable plaque tournante de la réadaptation, soit à même de maîtriser un certain nombre de facteurs:

1. Dans le domaine de la connaissance II. Dans le domaine de la compétence.

1. Dans le domaine de la connaissance Une connaissance éprouvée au creuset d'une grande expérience est absolument indispensable pour une réadaptation sérieuse et efficace des invalides: connaissance de l'invalide lui-même d'abord, connaissance de l'emploi qu'on lui propose ensuite, connaissance de la manière de s'adapter l'un à l'autre enfin.

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a) Idées erronées au sujet des invalides Des idées fausses, telles que celles qui sont citées en exemple ci-après, sont susceptibles de gêner considérablement les agents du service de placement dans leur travail: 1. que tous les invalides sont dotés, à titre de compensation, d'un caractère heureux, ou au contraire, qu'ils sont tous amers et rancuniers;

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3. que chaque genre d'invalidité s'accompagne automatiquement de certaines fonctions compensatoires .

Pour éviter que de telles idées erronées ne viennent fausser les opérations de placement, il convient de considérer d'emblée chaque invalide en cause comme un individu de la personnalité duquel l'invalidité ne constitue qu'un seul facteur.

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4. résultats d'évaluations spéciales, exemple celles qui auraient effectuées par l'orienteur, celles résultats de cours suivis dans

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Etre atteint d'invalidité est une question de fait, mais les conséquences d'une invalidité donnée à l'égard de la capacité de travail diffèrent d'une personne à une autre en fonction du degré d'invalidité et de la nature de l'emploi habituel ou éventuel de l'intéressé. En général, cette question relève de l'évaluation médicale.

Mais le conseiller, pour faire œuvre efficace, doit avoir acquis la connaissance des handicaps tant physiques que mentaux. Il s'agit là d'un vaste domaine qui réclame un énorme investissement intellectuel et pratique: -

intellectuel: outre l'effort de connaissances techniques et scientifiques réclamé, chaque membre de l'Office régional doit être au courant des diverses indications et surtout contre-indications propres à chaque handicap;

-

pratique: pour ne pas opérer de discrimination entre les divers handicaps.

Cette connaissance personnalisée indispensable suppose: - des entretiens nombreux et suivis, non pas simplement d'ordre administratif (une secrétaire pourrait le faire), mais marqués par la considération et l'estime réciproque. Si l'on veut aboutir aux résultats socioéconomiques précités, il faut regarder le handicapé non pas comme un «être-en-face», de l'autre côté du bureau, mais comme un «être-àcôté-de-soi», avec lequel il va falloir cheminer longuement; un examen d'orientation professionnelle spécifique: il constitue «la clé

du reclassement». L'examen psychotechnique se révèle indispensable quand il s'agit de remettre un handicapé dans le circuit du travail, car il présente sur d'autres méthodes l'avantage d'être objectif, de fournir des données dans un temps relativement court, et de mesurer les diverses capacités que l'on se propose d'étudier.

Au terme de l'examen psychotechnique l'orienteur ou le psychologue conseille au candidat une ou plusieurs orientations tout en tenant compte: -

de ses motivations; de ses dispositions et aptitudes intellectuelles et manuelles; de l'enquête sociale; des conclusions du rapport médical.

Les difficultés rencontrées prouvent que l'orientation est une tâche très complexe.

Pour être valable elle doit prendre ·en considération: les possibilités d'évolution du sujet, ses capacités d'acquisition, son potentiel de volonté, ses possibilités d'adaptation et les impératifs du marché du travail.

Elle devrait donc être le fruit d'un travail d'équipe: observation, information, élaboration de la décision avec l'intéressé.

2. La connaissance de l'emploi et de son environnement

Quelle que soit la façon de procéder au placement des invalides, il est nécessaire de posséder, en plus des renseignements généraux sur les exigences des professions, des renseignements sur l'effort physique requis par l'emploi envisagé et sur le cadre dans lequel le travail doit être accompli, ce qui implique: - une analyse détaillée de l'emploi ou du poste, afin d'en effectuer, éventuellement, un aménagement adapté au handicap;

services existants ainsi que de développer les circuits d'information à ce niveau. Il s'agit là d'un travail énorme de coordination dans le respect des complémentarités propres.

En coordonnant ainsi les activités des divers rouages de la réadaptation, l'Office régional permet d'éviter les chevauchements néfastes et d'offrir aux invalides le maximum de chances de réussite professionnelle;

la connaissance des milieux familiaux et socio-professionnels: il n'est pas de connaissance de l'homme valable sans celle de son origine et de son enracinement. Le contact avec le milieu familial et socioprofessionnel permet de cerner davantage la connaissance du handicapé et souvent de résoudre certaines difficultés rencontrées sur le chemin de la réadaptation; -

la connaissance du milieu d'accueil: le handicapé va rompre avec ses habitudes passées et un milieu de travail connu pour entrer la plupart du temps dans un autre milieu, où il se sentira «transplanté» et dépaysé. Il faut donc le «préparer» psychologiquement. Ce travail d'apprinouveau milieu voisement au d'accueil ne peut être efficace que si les membres de l'Office régional ont la connaissance, non par our-dire, mais de «l'intérieur» des diverses entreprises, de leurs habitudes et de leur mode de vie. Une entreprise, une institution, que l'on ne visite pas souvent est une entreprise qui peu à peu se ferme aux problèmes des invalides;

-

la connaissance des possibilités économiques de la région: il est bien évident qu'une intégration professionnelle ne peut se faire dans les nuages mais par rapport aux possibilités économiques existantes d'une région donnée. La connaissance de ces dernières demeure un impératif pour la réussite de reclassements ou de placements si l'on ne veut pas faire de nos handicapés des déclassés professionnels; la coordination avec les divers organes impliqués dans la réadaptation professionnelle: médecins, services sociaux, hôpitaux, employeurs, syndicats, centres de réadaptation ... Il appartient à l'Office régional d'harmoniser autour de la réadaptation professionnelle les actions nécessaires et relevant de la compétence des

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la mise sur pieds d'un plan de réadaptation: tous les facteurs précédents ayant été maîtrisés, l'Office régional peut alors procéder à la mise sur pieds d'un plan de réadaptation. Ce plan devra tenir compte de toutes les données personnelles familiales, socio-professionnelles et régionales que nous venons de parcourir rapidement. Il indiquera le genre de réadaptation, la durée prévisible, le coût ainsi que les résultats escomptés. Cette programmation, outre le sentiment de sécurité qu'elle donnera aussi bien au handicapé qu'à l'employeur, permettra de dominer au maximum les aléas dus au hasard ou à l'imprévision et par là, d'apporter toutes les garanties de réussite nécessaires aux organes de décision; le travail en équipes: la complexité de la tâche ci-dessus indiquée exige pour être menée à bien un intense travail en équipe qui se fait par des réunions hebdomadaires régulières.

Lorsqu'il s'agit de cas difficiles, la compréhension des invalides est d'autant plus riche et positive qu'il est appréhendé par plusieurs techniciens diversement spécialisés (directeur, conseillers en orientation, psychologues ... )..

Ce qui frappe l'un en raison de son histoire, de sa formation, de ses références théoriques ne sera pas nécessairement ce qui a été remarqué par l'autre. La confrontation permet une appréhension plus

objective de la situation et facilite le travail de réflexion approfondi en équipe. Ainsi, l'équipe par sa pluridisciplinarité permet à chacun des membres d'agir à partir de l'évolution du cas et d'assurer la permanence de l'action; elle suit en effet l'invalide jusqu'à ce que sa réinsertion socio-professionnelle soit effectivement réalisée et aussi longtemps qu'il a besoin d'un soutien ou d'une aide particulière.

3. La concordance du travailleur invalide et de l'emploi

Pour que le placement ait des chances d'être efficace, il est indispensable que l'invalide soit considéré comme un être humain ayant ses goûts et ses aversions, mais aussi des qualifications une expérience et des aptitudes qui lui' sont propres; il est indispensable aussi d'admettre que les aptitudes des invalides l'emportent sur les incapacités dont ils sont atteints et que, par ailleurs, la plupart des emplois ne font appel qu'à un petit nombre de fonctions physiques. Tout l'art consiste à faire concorder les aptitudes de l'intéressé et les exigences de l'emploi de façon que l'employeur et le travailleur soient tous deux satisfaits. Telle est la façon correcte d'aborder la réadaptation professionnelle dans un esprit constructif on met ainsi en valeur les aptitudes d~ l'invalide et on aide l'employeur et le travailleur à ne pas tenir compte de l'invalidité.

Voici des principes fondamentaux qu'il convient d'observer en procédant au placement des invalides: 1. Le tra vailleur doit posséder les capacités physiques correspondant aux exigences du poste - moyennant toutes les modifications d'outillage ou autres qu'il serait nécessaire d'y apporter;

2. Le but de l'opération est de pro,;. curer à chacun un travail correspondant à son niveau intellectuel,

Aménagement du poste de travail

à son niveau d'instruction, à ses qualifications, etc.; 3. Le travailleur ne doit pas être exposé à des risques d'accident du fait de son invalidité;

Avant La «dépalettisation» ou la «palettisation» des caisses de fruits à l'entrée ou à la sortie d 'une chaîne de triage exige un effort physique intense et soutenu.

4. Le travailleur ne doit pas compromettre la sécurité d'autres travailleurs; 5. Le placement doit être l'aboutissement logique de la réadaptation professionnelle; 6. Le conseiller doit se garder d'assigner par avance certains types d'emplois à certains groupes d'invalides; 7. Dans le choix du poste, on doit attribuer autant d'importance au lieu, aux conditions et au cadre du travail qu'à son contenu; 8. La ségrégation des invalides, dans l'accomplissement de leur travail, doit être évitée autant que possi;. ble; 9. Le placement doit être motivé non par sentiment de compassion mais par la concordance entre les aptitudes et l'emploi; 10. Les usages médicaux exigent habituellement que les informations d'ordre médical soient considérées comme confidentielles; l'employeur ne sera donc informé qu'en termes généraux des limitation de la capacité d'emploi de l'intéressé et des risques inhérents à l'invalidité dont il est atteint.

II. Dans le domaine de la compétence Plus que tout autre, la réadaptation professionnelle des invalides suppose un personnel spécifique formé et expérimenté:

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(Invention Profruits)

1. Difficulté de sa tâche: Outre celles déjà signalées plus haut, le

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per~onnel des Offices régionaux doit faire face aux diffcultés surgissant de la part du handicapé lui-même. Ayant déjà essuyé pas mal d'avanies de la part des autres assurances, ce dernier nous arrive méfiant et plein de prévention.

L'Office régional doit lui apparaître comme un organisme neutre et libérateur.

Il y va de l'intérêt même de l'assurance que l'Office régional ne porte pas l'étiquette de l'AI dans l'esprit de l'assuré qui, dès lors, s'en méfierait comme d'instinct. A quelques nuances près, cette remarque s'applique aussi à nos relations avec certains employeurs.

D'où ce long et patient travail nécessaire d'information et de restructuration par des entretiens suivis, à base de compréhension progressive, si l'on veut parvenir à un certain «apprivoisement» indispensable à toute mise en route d'un processus professionnel quel qu'il soit. Toutes les études psychologiques effectuées montrent en effet qu'une réadaptation ne réussit que si le handicapé est fortement motivé.

Cette difficulté de la tâche est bien mise en évidence par un connaisseur en la matière, le Docteur Godard, médecin-inspecteur du travail. «Ce n'est pas simple: évaluer l'étendue exact du handicap, non seulement sur le plan anatomique, mais dans ses prolongements sensitifs, sensoriels et affectifs, souvent cachés, mais si importants; dégager les traits essentiels de la personne, la situer dans son milieu social et culturel, saisir enfin quelles peuvent être ses motivations profondes, tout cela demande une étude minutieuse qui exige beaucoup de compétence et de conscience. C'est un travail qui ne peut pas être stéréotypé, et il n'y a pas en ce domaine de formule toute faite. Comme pour un habit de très bonne coupe, la confection ne suffit pas, et le «sur mesure» s'impose.

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Economiquement et financièrement, la réadaptation constitue un exemple typique pour une politique sociale qui n 'implique pas seulement des dépenses, mais qui, par ailleurs, est utile à l'éconOl11;ie. La réadaptation permet à celleci d'obtenir et de conserver une maind'œuvre preczeuse. La réadaptation soulagè le fardeau de l'assurance sociale et de plus, chaque handicapé contribue, par son activité, à la croissance économique. Sur ses rémunérations ou son salaire, celui-ci paie des impôts et verse des cotisaiions d'assurance sociale. Des études américaines et allemandes ont montré que la réadaptation constitue pour l'Etat un des meilleurs investissements. Ainsi, on a constaté aux USA que chaque dollar consacré à la réadaptation fait rentrer 10 dollars

dans les caisses de l'Etat. Et l'on ne tient pas compte ici de tous les profits economlques.

Une autre enquête, menée également aux Etats- Unis, et qui avait pour but de mesurer l'ensemble du revenu national, a permis de conclure que chaque dollar dépensé pour la réadaptation des handicapés apporte à l'économie nationale un revenu de 48 dollars sous la forme de main-d'œuvre supplémentaire et de diminution des dépenses d 'assistance publique.

En Suisse, on dépense 40 millions par an pour la réadaptation p rofessionnelle, 3 % des dépenses totales de l'AI (un milliard 200 millions).

Si l'on multiplie par 10, on obtient 400 millions, économie que la réadaptation fait faire aux assurances sociales.

Rémy Zuchuat

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L'enfant dans le monde d'aujourd'hui:

quelques faits et tendances base de tels chiffres, il n'est pas exagéré d'affirmer que, dans le monde d'aujour« Le plus grand tort que l'on fasse aux d'hui, ce sont les enfants qui sont les enfants, c'est la pauvreté» (Carnegie · premières victimes de la faim et de la Council on Children). Cela ne signifie pauvreté. De tous ceux qui sont pris pas que tout enfant pauvre souffre dans les cercles vicieux de la pauvreté, nécessairement. Là où la pauvreté est ce sont eux les plus vulnérables. Ce vécue dans la sécurité d'une famille sont eux, aussi, qui portent tout le stable et d'un milieu culturel dynami- poids du fardeau, à en juger par le que et cohérent, l'enfant ne souffre pas. nombre des victimes et par la gravité Mais son emprise et sa force destructri- des dommages causés. ce sont devenues telles dans le monde d'aujourd'hui qu'elle est la plus grande Dans les régions à faible revenu, seule ennemie de l'enfant. Elle exerce ses une toute petite minorité d'enfants disravages sur les deux tiers de la popula- pose de services sanitaires, d'ailleurs tion mondiale. Elle est inhérente aux fort rudimentaires. L'approvisionnestructures de nombreuses sociétés et ment suffisant en eau potable est plus n'affecte pas seulement un secteur ou souvent l'exception que la règle. Les un groupe d'âge particulier, mais des programmes globaux de vaccination familles et des communautés entières. contre les maladies contagieuses, la Cependant, dans les régions les plus plupart du temps, sont inexistants. pauvres où la population continue de s'accroître à un rythme plus rapide que Or il est prouvé scientifiquement que partout ailleurs, les jeunes et les l'absence de soins primaires de santé enfants représentent plus de 50 %. de la dans la première enfance, jointe à des population. Ce sont donc eux qui sont périodes prolongées de malnutrition, le plus touchés. Les chiffres ci-après, tendent à retarder le développement tirés des statistiques de l'UNICEF, le physique, mental et intellectuel de font ressortir clairement: il y a 1,3 mil- l'être humain. Dans des millions de liard d'enfants dans le monde, dont 1 cas, les dommages causés sont irréparamilliard vivent dans les pays en voie de bles. Si l'on considère que la faculté développement. En outre, si l'on prend d'apprendre de l'individu se développe le cas des enfants de moins de cinq ans, au cours des cinq premières années de on constate que 10 millions d'entre eux son existence, il est véritablement alarsouffrent gravement de la faim, 80 mil- mant de constater que cette faculté ·est lions en souffrent à des degrés moin- à jamais altérée ou détruite chez des dres, et 120 millions sont victimes de milliers d'enfants à cause de la malnudiverses formes de malnutrition. Sur la trition ou de l'absence de soins de san-

Pauvreté matérielle

té. On peut déjà prévoir avec une quasi-certitude que le nombre des handicapés à vie, qui dépasse déjà plus de 400 millions, va connaître un accroissement brutal.

Dangers des mutations sociales accélérées

38

39

Malheureusement, la pauvreté matérielle ne constitue que l'un des aspects parmi d'autres de ce sombre tableau.

Les, cercles vicieux de la pauvreté contribuent à détruire les schémas traditionnels de la vie de famille. Un changement social accéléré, et l'introduction de nouveaux modèles économiques, conduisent à l'érosion des valeurs culturelles et religieuses qui sont les supports de la vie de famille, de l'éducation des enfants, etc. La migration des régions rurales vers les centres urbains, et la prolifération des bidonvilles qui en résulte, contribuent considérablement à cette érosion des relations interpersonnelles et de la texture stable de la culture, de la collectivité et

de la religion. Les enfants ne sont pas seuls victimes de tout ce processus, mais ils sont ceux qui en souffrent le plus. Dans des centaines de milliers de cas, les enfants sont négligés, laissés sans ressources, abandonnés. Sans famille pour les faire vivre, sans institutions sociales pour les secourir et leur donner une instruction et un abri, ils sont livrés à eux-mêmes et contraints de gagner leur vie dans la rue.

Carence au niveau de la législation En 1959, les Nations Unies ont présenté le texte d'une «Déclaration des droits de l'enfant». Or, jusqu'à présent, la plupart des points énoncés sont restés lettre morte, et la condition des enfants telles que nous venons de l'esquisser reste en contradiction flagrante avec la Déclaration dans son ensemble. En outre, les droits des enfants sont constamment subordonnés aux droits des adultes. Par exemple, le principe qui veut que les parents aient des droits sur leurs enfants est si large- ·

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ment admis que le manque de soins ou les mauvais traitement qu'ils leur infligent, passent parfois inaperçus.

L'enfant dans l'église Bien que de nombreuses activités, dans le passé comme aujourd'hui, indiquent la préoccupation profonde de l'Eglise à l'égard de l'enfant, on a maintenant conscience de manière générale d'une certaine incapacité à s'adapter aux changements rapides de ces dernières années et à faire face «à la situation d'urgence des enfants dans le monde».

Jean Paul II aux journalistes européens: « Il faut protéger l'enfance pour le bien de la société»

L'une des raisons à cela doit être recherchée dans notre réflexion théologique habituelle.

« nos idées sur ce que signifie être chrétien sont essentiellement liées à des modèles pour adultes. Les adultes de presque toutes les traditions chrétiennent partent de l'idée qu'appartenir à l'Eglise consiste à croire certaines choses et faire certaines choses. Mais les choses à croire sont la plupart du temps des choses que seuls les adultes peuvent comprendre, les cho'ses à faire sont le plus souvent des choses que seuls les adultes peuvent faire. Ainsi, ces catégories de foi et de comportement d'adultes ne fournissent pas un cadre théologique satisfaisant pour expliquer la place de l'enfant dans l'Eglise. L'enfance exige une théologie qui lui soit propre. Cela ne signifie pas qu'il y a un Evangile différent pour les femmes; cela signifie que, de même que nous cherchons à faire intervenir l'élément féminin dans une théologie à prédominance masculine, de même nous devons y inclure l'enfance. La tâche d'une théologie de l'enfance est d'exprimer une conception distinctement chrétienne de la nature et du statut de l'enfance».

A l'occasion de la «Première rencontre des journalistes européens pour les droits de l'enfant» à Rome, le pape Jean Paul II a accordé une audience spéciale aux journalistes participants. Il a prononcé le discours suivant qui contient des points importants concernant les enfants et leur place dans la société.

« Mesdames, Messieurs,

Je suis heureux de recevoir aujourd'hui le « Comité des journalistes européens pour les droits de l'enfant» , accompagné des représentants de la Commission nationale italienne pour l'Année internationale de l'enfant, sous le patronage de laquelle se déroule votre première rencontre, ici, à Rome. Dans le cadre de l'Année internationale de l'enfant, vous avez voulu prendre des initiatives pour étudier vous-mêmes la situation de certains groupes d'enfants défavorisés et je le suppose, sensibiliser ensuite vos lecteurs aux problèmes de ces enfants. .

(The Child in the Church» - Britisch Council of Churches - Episkepsis, 25 décembre 1977).

Citations du rapport du groupe de travail «Année internationale de l'enfant» du Conseil œcuménique des Eglises, dans sa forme approuvée par le comité exécutif du COE, février 1978.

Le Saint-Siège ne se contente pas de regarder avec intérêt et sympathie les actions valables qui seront entreprises cette année. Il est prêt à encourager tout ce qui sera projeté et réalisé pour le véritable bien des enfants, car il s'agit d 'une population immense, une partie notable de l'humanité, qui a besoin d'une protection et d'une promotion particulières, étant donné la précarité de son sort.

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L'Eglise, heureusement, n'est pas la seule institution à faire face à ces besoins; mais il est vrai qu'elle a toujours considéré comme une part impor-

tante de sa mission l'aide matérielle, affective, éducative et spirituelle à l'enfance. Et si elle a agi ainsi, c'est que, sans employer toujours le vocabulaire plus récent des « Droits de l'enfant», elle considérait en fait l'enfant, non pas comme un individu à utiliser, non pas comme un objet, mais comme un sujet de droits inaliénables, une personnalité naissante à épanouir, ayant une valeur en soi, une destinée singulière. On n'en finirait pas d'énumérer les œuvres que le christianisme a suscitées dans ce but. C'est bien normal, puisque le Christ lui-même a placé l'enfant au cœur du Royaume de Dieu: «Laissez venir à moi les petits enfants: le Royaume des cieux est à ceux qui leur ressemblent» (Mt 19, 14).

Et ne valent-elles pas spécialement en faveur de l'enfant démuni, ces paroles du Christ prononcées au nom des humains nécessiteux et qui nous jugeront tous: «J'ai eu faim, et vous m'avez donné à manger. .. , j'étais nu, et vous m'avez vêtu ... , j'étais malade, et vous m'avez visité» (Mt 25, 35-36). Faim de pain, faim d'affection, faim d 'instruction... Oui, l'Eglise désire participer toujours davantage à cette action en faveur de l'enfance, et la susciter plus largement.

Mais l'Eglise désire tout autant contribuer à former la conscience des hommes, à sensibiliser l'opinion publique aux droits essentiels de l'enfant que vous cherchez à promouvoir. Déjà, la « Déclaration des droits de l'enfant», adoptée par l'assemblée de l'organisation des Nations Unies voilà vingt ans, exprime un consensus appréciable sur

.. un certain nombre de principes très importants, qui sont encore loin de trouver partout leur application.

Le Saint-Siège pense qu'on peut aussi parler des droits de l'enfant dès sa conception, et notamment du droit à la vie, car l'expérience montre de plus en plus que l'enfant aurait besoin d'une protection spéciale, en fait et en droit, dès avant sa naissance.

On pourrait aussi insister sur le droit de l'enfant à naître dans une véritable famille, car il est capital qu'il bénéficie dès le début de l'apport conjoint du père et de la mère unis dans un mariage indissoluble.

L'enfant doit être également élevé, éduqué dans sa famille, les parents demeurant ses «premiers et principaux éducateurs », rôle qui, « en cas de défaillance de leur part, peut difficilement être suppléé » (Déclaration conciliaire sur l'éducation Gravissimum educationis, N° 3). Ceci est exigé par l'atmosphère d'affection et de sécurité morale et matérielle que requiert la psychologie de l'enfant; il faut ajouter que la procréation fonde ce droit naturel, qui est aussi « une grave obligation» (Ibid.). Et même l'existence des liens familiaux plus larges, avec les frères et sœurs, avec les grands-parents, d'autres proches parents, est un élément important qu'on a tendance aujourd'hui à négliger - pour l'équilibre harmonieux de l'enfant.

Dans l'éducation à laquelle contribuent, avec les parents, l'école et d'autres organismes de la société, l'enfant doit trouver les possibilités « de se développer d'une façon saine et normale sur le plan physique, intellectuel, moral, spirituel et social, dans des con-

ditions de liberté et de dignité» . Comme l'affirme le deuxième principe de Déclaration des droits de l'enfant. A ce sujet, l'enfant a droit également à la vérité dans un enseignement qui tienne compte des valeurs éthiques fondamentales, et qui rende possible une éducation spirituelle, conformément à l'appartenance religieuse de l'enfant, à l'orientation voulue légitimement par ses parents et aux exigences d'une liberté de conscience bien comprise, à laquelle le jeune doit être préparé et formé tout au long de l'enfance et de l'adolescence. Sur ce point, il est normal que l'Eglise puisse faire valoir ses propres responsabilités.

L'école mixte de culture générale Qu'est-ce que l'école de culture générale? A entendre les interrogations de certains enseignants, à être attentif aux préoccupations des élèves et de leurs parents, on réalise vite que cette école n'est que peu ou pas connue en Valais.

On aurait tort de se formaliser de cette méconnaissance du public dans un domaine toujours plus complexe.

L'évolution des sciences et des techniques, la conjoncture économique, le système fédéraliste suisse, mais aussi la volonté d'adapter le mieux possible l'école à la vie, ont conduit dans nos cantons à la mise sur pieds de structures scolaires où il est parfois bien diffi. cile de se retrouver. A cela s'ajoute que l'orientation professionnelle de nos enfants devient plus périlleuse chaque année et que l'enseignement secondaire tend - hélas! devrait-on dire - à privilégier la spécialisation alors que sa fonction devrait rester celle de la formation générale et de l'éducation fondamentale. Dans ce contexte, l'école de culture générale (en abrégé ECG) s'efforce d'être une alternative aux cinq types de maturité fédérale et aux diplômes de formation professionnelle. Il n'y a pas là «concurrence déloyale» mais simplement possibilité différente d'acquérir cette formation générale.

Après quatre années d'expérience dans les classes de culture générale de Sion, il ~ous a paru intéressant de faire le point et de présenter cette école, ses intentions et ses programmes, en bref de la Jaire mieux connaître du public en général, du corps enseignant, des parents et des élèves en particulier.

A vrai dire, parler des droits de l'enfant, c'est parler des devoirs des parents et des éducateurs, qui demeurent au service de l'enfant, de son intérêt supérieur; mais l'enfant qui grandit doit participer lui-même à son propre développement, avec des responsabilités qui correspondent à ses capacités,. et on ne doit pas négliger non plus de lui parler de ses propres devoirs envers les autres et envers la société.

Telles sont les quelques réflexions que vous me donnez l'occasion d'exprimer, au regard des objectifs que vous proposez. Tel est l'idéal vers lequel il jCLUt tendre, pour le bien le plus profond des enfants, pour l'honneur de notre civilisation. Je sais que vous accordez une attention prioritaire aux enfants dont les droits élémentaires ne sont même pas satisfaits, dans vos pays comme dans ceux des autres continents. Journalistes européens, n 'hésitez donc pas à porter légalement vos regards vers les régions du globe moins favorisées que l'Europe! Je prie Dieu d'éclairer et de fortifier votre intérêt pour ces enfants.»

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Face au développement des types de maturité fédérale et des possibilités offertes pour la formation professionnelle, on pourrait s'étonner que l'on ait complété l'éventail scolaire du degré secondaire supérieure par une école de culture générale supplémentaire. Les origines de cette décision, prises dès

1970, sont à vrai dire assez simples.

Pour un élève achevant sa formation scolaire obligatoire, deux grandes options peuvent se présenter: celle des études dites «longues» (quatre et bientôt cinq types de maturité fédérale, donnant accès à l'université) et celle de la formation professionnelle couronnée par un certificat fédéral de capacité.

Tous les choix professionnels doivent en principe entrer dans ces 2 catégories, ce qui peut présenter des difficultés pour des élèves ayant choisi les métiers du secteur paramédical et social, ou qui, tout simplement n'ont pas encore arrêté leur choix définitif.

En effet beaucoup d'écoles préparant à ces professions exigent que les candidats soient âgés de dix-huit, dix-neuf, voire vingt ans révolus. Que faire dès lors lorsqu'on termine ses études secondaires à seize ans, comme c'est d'habitude le cas pour le cycle d'orientation?

Par habitude, ou parce qu'il n'existait pas d'autres possibilités, on orientait ces élèves vers les études longues ou le diplôme de commerce. Cette solution, pas forcément mauvaise, impliquait nécessairement l'apprentissage de toute une série de branches, certes importantes (le latin ou les sciences commerciales, par exemple), mais dont on voit qu'elles sont surtout une préparation à l'université. Quant au diplôme de commerce, on ne répètera jamais assez qu'il s'agit d'un titre professionnel, dont l'utilité pour un futur assistant social ou une future infirmière est assez discutables. D'autre part, une importante cohorte d'élèves ressent d'énormes difficultés à choisir une direction d'études ou de formation. D'aucuns ont même présenté ce problème comme la difficulté majeure du cycle d'orientation. Il est indéniable que les circonstances actuelles de la conjoncture économique et les développements technologiques rendent ce choix toujours plus ardu. L'importance des orienteurs pro-

• fessionnels se vérifie chaque jour. Mais les jeunes sont toujours plus nombreux qui réagissent à cette contrainte en repoussant toujours plus loin l'heure de ce choix. L'on rencontre ainsi dans les écoles du secondaire supérieur, et à plus forte raison dans les cycles d'orientation, des élèves déjà très avancés dans leurs études et qui affirment en toute honnêteté ne pas savoir «ce qu'ils feront plus tard». Pour ces catégories d'élèves, l'ECG peut offrir une chance supplémentaire de faire mûrir une décision (qui devra tomber de toute manière un jour ou l'autre) sans connaître le risque d'une interruption du rythme scolaire. Ceci dit, la majorité des élèves de l'ECG se prépare à fréquenter par la suite une école du secteur paramédical ou social et leur choix est déjà arrêté lorsqu'ils commencent leurs études.

Par ailleurs, l'étude de cette question présente, de plus, un aspect arithmétique qui n'échappe pas aux élèves ou à leurs parents. Qui souhaite obtenir un diplôme scolaire du niveau secondaire supérieur, doit en effet savoir qu'il devra suivre de nombreuses années d'études. Si ce diplôme doit ensuite permettre de fréquenter une école de formation spécialisée, un simple calcul montre que les voies choisies ne sont pas toutes de durée équivalente. Ainsi il faudra -

-

13 ans d'études pour obtenir une maturité fédérale (6 ans d'école primaire, 2 ans de cycle d'orientation A, 5 ans de gymnase) 12 ans pour un diplôme de commerce (6 + 3 + 3 ans d'école de commerce) Il ans pour un diplôme de culture générale (6 + 3 + 2 ans d'ECG).

Il y a là un argument de poids, mais dont on aurait tort d'exagérer l'importance et ce, pour deux raisons majeures. D'abord il n'est pas sûr que le problème soit correctement posé s'il est présenté en termes de temps. Une formation secondaire ne devrait pas

répondre uniquement à des critères de durée. D'autre part, et c'est là le plus important encore, l'abaissement à six ans de l'âge de l'entrée à l'école obligatoire rend boîteuse notre démonstration arithmétique précédente. En effet, dans les prochaines années, des élèves pourront obtenir à dix-sept ans déjà leur diplôme de culture générale. Il est vraisemblable, mais pas certain, qu'à ce moment, la durée de l'ECG soit portée de deux à trois ans pour permettre à ces élèves d'entrer sans attendre dans les écoles où l'âge minimum d'admission est de dix-huit ans. Rien n'est cependant encore décidé.

-

Précisons maintenant les conditions dans lesquelles une jeune fille (ou un jeune homme, puisque l'ECG est mixte) suivra les cours de l'ECG. La présentation détaillée des textes légaux encadrant les activités de l'école serait sans doute fastidieuse. On mentionnera cependant l'existence depuis 1976 d'un règlement de l'ECG fixé par le Conseil d'Etat valaisan et déterminant l'organisation de l'école, les conditions d'admission et les modalités de l'examen de diplôme. De l'analyse de ce document, il ressort notamment: -

que l'ECG constitue une section de l'enseignement secondaire supérieur (art. 1). La fréquentation de cette école résulte donc d'un choix de l'élève et de ses parents. Il s'avère nécessaire de préciser cette évidence, car il existe un risque de considérer cette voie comme une panacée des insuffisances constatées dans telle ou telle autre direction scolaire. L'ECG ne peut ni ne veut être la plage obligée sur laquelle viendraient échouer les naufragés des sections de maturité ou de diplôme commercial. Des erreurs d'orientation sont certes toujours possibles et plusieurs élèves de l'ECG proviennent d'autres horizons que le CO. Mais l'absence de motivation ou le manque de goût pour l'étude ne peuvent être corrigés par l'ECG, pas

-

plus que par n'importe quelle autre école. On le verra par la suite, les exigences des classes de culture générales sont au moins aussi élevées que celles d'autres sections, l'importance du travail et de l'effort personnels au moins équivalente;

la grille des cours que l'on rencontre les particularités les plus notables. Cette grille se présente de la manière suivante:

l'exigence fixée pour être admis en classe de culture générale est d'avoir fréquenté avec succès les trois ans du type A du CO ou, précise le règlement, «d'une classe équivalente» (art. 3). L'expérience démontre que la plupart des élèves admis à l'ECG selon le critère de la classe équivalente sont issus des collèges clasiques et scientifiques ou de l'école de commerce;

Langues français allemand anglais (italien)

5 4 4

5 4 4

Sciences exactes mathématiques sciences naturelles physique chimie

3 3 2 2

3 3 2 2

l'ECG est une école officiellement mixte. Pour des raisons assez obscures, les jeunes gens ne s'y inscrivent qu'assez exceptionnellement.

A Sion, depuis 1975, plus d'une centaine de jeunes filles ont suivi les cours de l'ECG, alors que seuls deux (l) garçons s'y sont inscrits. Il faudrait souhaiter que l'information sur cette possibilité d'études soit faite plus complètement dans les cycles de garçons. Il serait vraiment regrettable qu'un manque d'information écarte de l'ECG des jeunes gens intéressés par cette école.

En raison des petits effectifs d'élèves de culture générale, cette section est rattachée en Valais à des établissements scolaires plus importants, à Sion (Ecole suPérieure de commerce, Centre de StGuérin), à St-Maurice (Pensionnat du Sacré-Cœur) et à Brigue (Institut SteUrsule, pour les élèves de langue allemande). De ce fait, les élèves de culture. générale bénéficient de l'enseignement dispensés par les professeurs diplômés également chargés de cours dans d'autres sections.

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45

Au demeurant, les dispositions reglssant l'activité de l'ECG sont analogues à celles des écoles du degré secondaire supérieur. C'est davantage au niveau de

Heures hebdomadaires Branches

1 re a

Sciences humaines droit histoire / géographie / civisme psychologie Technique de bureau dactylographie correspondance commerciale *

2e a

2 3

3 1

2

Education physique et artistique gymnastique 1 rythmique ** 1 dessin 1 culture musicale 1 Instruction religieuse

* **

note fusionnée avec celle du français note fusionnée avec celle de la gymnastique

Ce programme de 34 heures de cours (le même nombre d'heures que dans les classes du CO, de gymnase ou de diplôme de commerce) appelle les commentaires suivants: -

l'un des débouchés principaux de l'ECG est la préparation aux professions paramédicales. Tout en se voulant fondamentalement non spécialisé, ce programme de cours ne peut guère éviter de mettre l'accent sur les branches dont on peut pen-

ser qu'elles seront tout spécialement . importantes dans une école d'infirmières, par exemple. Mais la répartition entre les branches générales et branches spéciales reste encore très satisfaisante nous semble-t-il, même pour qui n'aurait pas de vocation spécifiquement paramédicale; ce programme est le seul en Valais, qui, à notre connaissance, réalise pratiquement à ce niveau la fusion de trois branches très proches l'une de l'autre: l'histoire, la géographie et l'instruction civique. Les expériences réalisées dans ce domaine depuis cinq ans sont très positives, même si cette fusion a eu pour corollaire une diminution du nombre d'heures traditionnelles affectées à ces disciplines. L'interdisciplinarité est une question très controversée dans le corps enseignant, mais sa pratique régulière montre que sous certaines conditions elle ne présente pas que des inconvénients; -

enfin, on regrettera, mais c'est là une prise de position toute person:" nelle, que plusieurs branches ne comportent qu'une seule heure hebdomadaire de cours. On peut sérieusement se demander si des domaines aussi importants que la psychologie, l'éducation artistique en général, pour ne pas parler de l'éducation physique, peuvent être abordés, même sous forme d'initiation, à raison de 45 minutes par semaine. C'est là nous seinble-t-il une question qu'il faudra tôt ou tard remettre en discussion.

Au terme de deux ans d'études, les élèves de l'ECG peuvent se présenter à un examen final pour l'obtention du diplôme cantonal de culture générale.

Cet examen comporte des épreuves écrites (en français, allemand, anglais).

Pour les autres disciplines, la note annuelle est comptée comme note de diplôme. C'est ce qui compense un peu le fait que ces examens ne comportent «que» quatre branches. Il nous semble

été plus largement dispensées. Les conclusions de ce rapport vont d'ailleurs dans ce sens puisqu'on y propose en outre la reconnaissance intercantonale des diplômes délivrés par ces écoles.

Mais là encore, il faudra du temps et les diplômés valaisans devront encore faire preuve de patience et de perspicacité dans leurs contacts avec des instituts de formation d'autres cantons. De son côté l'ECG valaisanne fera bien de poursuivre sa politique d'information et de recherche constante de la qualité de son programme et de son enseignement. C'est à ce prix que cette école sera mieux connue encore et qu'elle répondra aux espoirs que l'on a placés en elle.

en effet qu'on pourrait encore valoriser cet examen par l'adjonction d'une épreuve portant sur l'une ou l'autre des branches dites «secondaires».

En ce qui concerne la reconnaissance de ce diplôme de culture générale valaisan, il faut préciser que cette question est actuellement encore en pleine évolution. A l'heure actuelle, la majorité des titulaires de ce diplôme entre sans problème dans les écoles d'infirmières et d'infirmiers du Valais et de certains autres cantons. Pour les autres débouchés, aucune voie nonuniversitaire n'est en principe exclue, à condition de ne pas considérer le diplôme de l'ECG comme un passeport donnant immédiatement accès à un poste de travail. Il faut aussi rappeler que la plupart des formations professionnelles spécialisées comportent l'obligation de se soumettre à des tests, des examens de sélection ou de concours, qui ne mettent pas en doute la valeur de la formation acquise à l'ECG,mais qui sont plutôt destinés à vérifier des aptitudes personnelles. De plus, les différences entre les structures scolaires sont considérables d'un canton à l'autre et certains établissements de formation ne sont pas forcément informés de ce que représente tel ou tel certificat scolaire.

Il faut donc espérer que la coordination scolaire et l'information objective fassent leur chemin dans notre canton et ailleurs. Mais cela prendra du temps.

D'importants efforts sont pourtant déjà en cours. Ainsi en 1975, sur mandat de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP), une commission fédérale fut chargée d'étudier les écoles «du degré diplôme» (<<Diplommittelschule»). Deux ans plus tard, cette commission remettait son rapport. On y relève notamment que plus de trente écoles de type similaire à l'ECG valaisanne existent en Suisse sous des dénominations très diverses.

C'est dire que ces écoles répondent il un besoin, mais que leur efficacité ne sera pleinement atteinte que lorsque la coordination et l'information auront

Puissent ces quelques lignes avoir participé à cet effort pour une meilleure

46

47

connaissance des possibilités de formation scolaire secondaire en Valais.

Denis Dumoulin, prof On consultera encore avec profit le dossier complet réalisé par l'Office d'orientation scolaire et professionnelle sur l'Ecole mixte de culture générale. Ce document contient, entre autres, une liste très complète de débouchés possibles pour un titulaire du diplôme de culture générale. Les directins des CO et les orienteurs tiennent également ces dossiers à disposition.

Quant au rapport sur les écoles du « degré diplôme», on peut l'obtenir à la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique, Palais Wilson, 1211 Genève 4.

r L~enseignement

renouvelé du français

Les buts du nouvel enseignement du français sont-ils nouveaux?

(Extraits du numéro spécial de « Perspectives») Pourquoi un nouvel enseignement du tater cette évolution; son rôle n'est ni français? de retarder, ni de hâter le changement.

Nous disons bien un nouvel enseignePar rapport à la langue maternelle, le ment du français, et pas autre chose! rôle de l'école est double à l'égard de Car on a parlé de «français nouveau», l'enfant: d'une part, favoriser chez lui de «français moderne», ce qui sous- le besoin de communiquer et de entend que notre langue maternelle s'exprimer, oralement et par écrit; serait modifiée, qu'un autre français d'autre part, l'amener à découvrir et à serait enseigné ... mais il n'en est abso- maîtriser toujours mieux l'organisation lument pas question. En fait, le fran- de sa langue. Voilà exprimés en çais sera enseigné autrement, selon une d'autres termes, les deux principes fonapproche qui, pour l'apprentissage de damentaux de la méthodologie destinée la lecture par exemple, a été expéri- aux ' maîtres: la langue est à la fois liberté et contrainte; il s'agit donc mentée depuis plusieurs années. d'aider l'enfant à libérer sa parole et à Chacun peut constater cette évidence structurer sa langue. qu'une langue - que toute langue Mais vous vous demandez peut-être si évolue, par l'usage qui en est fait: on vraiment l'enfant éprouve le besoin de ne parle plus comme il y a trois cents communiquer et de s'exprimer, si vraians ou même au début de ce siècle. ment il est capable de s'intéresser à Comme tout autre usager de la langue, l'organisation et au fonctionnement de l'enseignant ne peut lui aussi que cons- sa langue.

De tout temps, l'école a eu pour mission de préparer les enfants à la vie.

Mais la vie, en ce XXe siècle finissant, n'est plus celle d'autrefois, ni même celle d'il y a trente ans! Nos enfants sont nés avec ou après l'avion supersonique, le satellite artificiel et la fusée cosmique; par les moyens modernes de communication, le monde est devenu un «village planétaire», un flot d'informations déferle sur chacun. Et nombreuses sont les personnes désorientées par la rapide évolution qui caractérise notre temps.

Alors, à temps nouveaux, enseignement nouveau? En tout cas, il est important d'armer solidement ceux qui seront les adultes de l'an 2000, et il faut notamment que le nouvel enseignement de la langue maternelle augmente les facultés d'analyse, de discernement et de synthèse de l'enfant. Et puis pour combattre la solitude qui devient paradoxalement le lot le plus répandu de l'homme moderne, il faut donner aux enfants l'envie et l'habitude d'entrer en relation avec autrui par l'écoute et la lecture leur offrir le désir et les moyens de c~mmuniquer par la parole et l'écriture.

Besoin d'entrer en communication avec autrui, besoin de s'exprimer, besoin de comprendre le monde,

tels sont les moteurs principaux de l'étùde de la langue maternelle.

Que vise le nouvel enseignement? les objectifs du nouvel enseignement (maîtrise active du français par l'expression) sont au nombre de quatre: Savoir Savoir Savoir Savoir

Ce texte a été transcrit par la maîtresse

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48

49

écouter . parler lire écrire.

On retrouve ici les activités de libération de la parole et de structuration de la langue évoquées ci-dessus. L'école

doit préparer à- des situations de communication rencontrées dans la vie courante; par exemple, en apprenant à formuler ses questions, l'enfant saura demander des informations à un guichet, ou bien encore, en maîtrisant toujours mieux l'écriture, il sera capable, devenu adulte, d'assurer le procèsverbal d'une séance, le secrétariat d'une société, etc. En classe, des activités (appelées activités-cadres) lui sont proposées, qui peuvent s'étendre sur plusieurs jours, semaines, voire mois.

1

6.9 Une voiture pèse une tonne. La charge sur chaque roue avant dépasse de 50 kg. la charge sur chaque roue arrière.

Quelle est la charge sur chaque roue?

6.10 Chaque jour un train part de New York, traverse tout le continent américain pour se rendre à San Francisco. Le trajet dure exactement sept jours et sept nuits.

Combien de trains va-t-il croiser pendant son trajet, sachant que chaque jour part également un train de San Francisco pour New York?

Les divertissements de M atix Sixième série Pour les petits degrés 6.1 La plaque de police de la voiture de Monsieur X porte le numéro 70707.

Combien d'autres numéros peuvent se composer de trois 7 et de deux O?

6.2 Par forte bise, un motocycliste a mis 80 minutes pour aller de Lausanne à Genève. Pourquoi ce même motocycliste a-t-il mis 1 heure 20 pour faire le même trajet en sens inverse, le même jour, avec une bise toujours aussi forte?

Chaque lettre représente naturellement toujours le même chiffre, et la lettre A vaut 3.

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LES SPORTS AU CO

- E A 8 A

Camp sportif

6.4 - Henri, donne-moi une de tes noix, j'en aurai alors le double de toi!

- Gros malin, donne-moi plutôt une des tiennes, et nous en aurons alors le même nombre, lui répond Berthe.

Combien ont-ils de noix chacun?

Pour les degrés moyens

Pour les grands degrés

6.5 Variante du problème 5.5 posé le mois dernier.

Des hommes d'affaires sont réunis. En fin de séance le président-directeur général annonce: «Nous allons tous choquer nos verres et boire au succès de notre entreprise.» On entend alors quinze chocs de verres.

Combien y a-t-il d'hommes réunis là?

6.8 En fouillant dans de vieux papiers, un archiviste a trouvé cette division dont plusieurs chiffres sont effacés.

Cependant on devine encore l'emplacement de ces chiffres. Par le raisonnement il est arrivé à reconstituer cette division. Y arriverez-vous aussi?

6.6 Voici une opération à reconstituer. Aucun tâtonnement! Uniquement de l'observation et du raisonnement... et un peu de calcul!

Solutions en page 57.

A C

6.7 On propose à Charles une nouvelle place, pour laquelle il peut choisir, soit a) un salaires de' 10000 francs par an, avec une augmentation annuelle de 200 francs; b) un salaire de 10 000 francs par an, avec une augmentation semestrielle de 50 francs.

Quelle solution choisir?

6.3 Dix sœurs ont chacune un frè're.

Combien cela fait-il d'enfants?

6.11 A l'occasion d'une petite fête de famille, dix personnes sont réunies

autour d'une table, en des places indiquées à l'avance par la maîtresse de maison. Comme il se doit, il y a des mécontents quant aux places attribuées. «Qu'à cela ne tienne, déclare la maîtresse de maison, nous n'aurons qu'à nous réunir plusieurs fois et jusqu'à ce que toutes les dispositions possibles des personnes autour de la table aient été épuisées.»

Et tout le monde d'approuver!

Est-ce possible?

Combien faut-il envisager de nouveaux repas pour obtenir le résultat recherché? ./.-.1 J)essolilavv

dernière semaine de scolarité (18 au 22 juin 1979) par la 3 B du cycle d'orientation des garçons de Sion .

1. Une heureuse initiative La 3ème année B du Cycle d'Orientation des garçons de Sion a voulu marquer d'une façon Spéciale sa dernière année de scolarité.

C'est dans un décor enchanteur, au Centre Sportif d'Ovronnaz, que 50 élèves âgés de 16 à 17 ans, accompagnés de leurs 3 maîtres, ont vécu ensemble une riche expérience humaine.

Pendant une semaine ensoleillée, nous avons eu le plaisir de partager une vie en commun pleinement réalisée.

Le gérant du centre, M. Jacques Burrin, mit toutes ,ses excellentes capacités et sa disponibilité à notre service. Quel plaisir de vivre dans un hôtel «3 étoiles».

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50

51

Au cours de cette semaine culturosportive, les activités programmées permirent à chacun de trouver l'occasion

d'un enrichissement personnel et donnèrent à ces jeunes adolescents, irréprochables dans leur tenue et leur comportement, la possibilité de découvrir l'amour de l'effort partagé. Quel souvenir merveilleux pour cette jeunesse qui va entamer une nouvelle étape de vie.

Les visages illuminés, rayonnants, et les coeurs remplis de joie, nous permirent de recevoir le plus beau des remerciements donné par ces adultes de demain.

2. Organisation Pour permettre un déroulement régulier des différentes épreuves sportives, une répartition en groupes de 6 jeunes est effectuée. Dans chaque groupe un «chef» est responsable de l'activité, de l'entente et de la coordination du groupe.

Un autre élève s'occupe de la bonne marche du service lors des repas. Ainsi

-chaque table s'organise de telle manière que chacun puisse vivre comme dans un hôtel. Le groupe est scindé en 2 pour les chambres, car les nouveaux locaux (chambres à 3 lits avec douches) sont conçus de façon à rendre le séjour encore plus agréable. Là, également, un élève est désigné pour permettre à chacun de se reposer le mieux possible.

Pour les différents matches de football et de handball, des «arbitres» sont formés. L'expérience faite par ces jeunes s'avère très enrichissante. Quel plaisir et quelle joie de se sentir responsable, de pouvoir diriger, commander, et parfois de connaître les difficultés de jugement.

Les différentes responsabilités partagées par la grande majorité des élèves permettent à chacun de développer le sens critique. Cet excellent exercice, pratiqué dans une ambiance saine, donne à ces futurs adultes un avant-goût de leur avenir.

3. Sport - Ecole Dans un tel camp sportif, la conciliation sport-école se réalise aisément.

......:

Comme nous vivons la dernière semaine de scolarité, les examens terminés, nous avons programmé des cours divers, tels que droit commercial, droit général, notions d'agriculture, théorie sportive, généralités sur le football, explications «carte - boussole», et pour compléter le programme éducatif, des films instructifs sur la botanique, zoologie, géographie, sport, etc.

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4. Activités sportives a) Les sports les plus populaires sont intégrés dans le programme. Les élèves choisissent le football et le handball. Parallèlement un tournoi est

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organisé, ainsi l'esprit de compétition anime quelque peu ces joutes sportives. Aucun problème majeur ne se pose pour la direction des rencontres. Le jury (formé par les maîtres) n'a pas eu à intervenir. b) Un cross, activité prévue dans le cadre de J. et S., de 13 à 15 km/ effort permet à chaque groupe (composé de 3 élèves) de connaître et d'apprécier la «course en forêt». Chaque équipe doit courir groupée. c) D'autre part une course en montagne nous apporte de grandes satisfactions. Un itinéraire de difficulté moyenne nous conduit du centre sportif, altitude 1300 m., au PetitPré, 1900 m., puis à Châtillon, 2300 m. Comme le soleil est de la partie, nous pouvons admirer les beautés des Alpes valaisannes et bernoises. d) L'étude de la carte et de la boussole nous permet d'organiser une course d'orientation.

Par groupes de 3 et à intervalles de 3 minutes, les participants apprennent à connaître la relation existant entre la carte et le terrain. e) Diverses autres activités sportives complètent le programme: -

gymnastique artistique en salle exercices aux haltères exercices aux tremplins sauna parcours Vita.

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5. Frais

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Nous avons à payer les prix forfaitaires du Centre sportif, c'est-à-dire Fr. 10.50 de pension et Fr. 11.50 de logement et frais généraux par jour, ce qui fait un montant de Fr. 88.- pour la semaine (lundi au vendredi matin).

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Les frais occasionnés pour l'organisation d'un camp sportif sont relativemen t peu élevés.

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l ère leçon

RYTHME - Rappel ou présentati0n-àe~ l gr.~5 6 7\i . . 1 chaque gr.séparément, II gr. ,;5 66 77\ i . . 1\ puis simul tanément

6. Conclusion Un camp sportif en fin d 'année scolaire est très bénéfique.

Les élèves apprennent à vivre en communauté. Les contacts établis entre les élèves et entre élèves et maîtres sont très fructueux. La possibilité qui nous est donnée de vivre dans des endroits aussi enchanteurs nous fait penser aux vacances.

- Chantons les forillules suivantes et tirons-en les rythmes: J II~ 6 71 i . • \1 u5 6 ni 1. • .\\ d.1 \J J \\5 b6 71i . • U \J d·1 U5 66 77\ i • = \J .f) ,,1 \ al.1 156 ;b 7 1 i . ·1 ,,51 ~ 7 i

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Tous les élèves, ainsi que les parents rencontrés, reconnaissent la valeur d'un tel camp.

.,/-

Pour que les fruits récoltés après un camp de ce genre portent davantage, l'expérience sera renouvelée en début d'année scolaire, car les liens seront plus étroits et ils nous permettront de mieux cheminer durant l'année.

Edouard Bornet Freddy Philippoz

Tableau rythmique :

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Le maître lit rythmiquement la 2 e phrase, 1 er élément d 'abord, puis 2 e ; Les élèves identifient le rythme et l'écrivent au tableau; Idem avec les éléments de la 1 re phrase.

Ainsi les rubriques a/ blc/ d/ du tableau rythmique sont complétées.

Canon rythmique:

En voix parlée, bien métrique et articulée, la classe, divisée en 2 groupes, oppose la première à la 2 e phrase.

Idem avec geste III. Mettre en évidence le caractère rythmique en veillant d'obtenir une lecture soutenue.

INTONATION

Intonation - On relit le nom des notes des phrases apprises.

- Idem individuellement ou par groupe.

- On reprend l'exercice d'intonation de la première leçon.

- On chante par cœur les notes d'une phrase.

= -

sur la portée Exercice de lecture sur la portée: i2i i23 32i hi Il 531 5 5 1

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Il 1 3 5 6 4 2 l /1/ 5 3 1 5 5 6 4 2 l

La classe chante avec le nom des notes, sans rythme d'abord, puis avec rythme, les 2 premières phrases.

Idem en · lecture rythmique chantée (la - lon-tire ... ).

-

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6.2 Question idiote ... aucun calcul à effectuer! La bise n'a rien à voir làdedans. 80 minutes ou 1 heure 20, c'est le même temps.

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6.3 Réponse non réfléchie: 20 enfants.

Réponse correcte: Il enfants. Il y a 10 filles et 1 seul garçon.

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Chant:

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La classe chante avec les paroles les 2 premières phrases.

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Idem en canon.

-

On peut introduire la battue de mesure à 3 temps.

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2

1

La classe chante les notes, puis le texte.

Idem toute la chanson.

Idem en canon.

i765 i7i23 Il i22i i72iu

!~~Z 3 ~

6.1 Il y a cinq autres nombres formés de trois 7 et de deux 0: 77 700 77 070 77 007 70 770 70077 Ce qui peut être illustré par une sorte d'arbre de classement:

6.6 On constate que le diviseur et le petit terme de la deuxième soustraction sont les mêmes. Donc B = 1.

Dans la deuxième soustraction: si A = 3 et B = 1, alors E = 2.

Si C - A = A, on a C - 3 = 3. Donc C = 6.

Dans la première soustraction: si A = 3 et E = 2, alors F = 5.

Quel multiple de 23 (EA) se termine par 2(E, dans DE)? Il n'yen a qu'un seul: 4 x 23 = 92. Donc G = 4, et D = 9.

5 6 9

Le maître écrit au tableau: La classe lit avec le langage métrique: Le maître lie et propose: La classe met le texte:

.y

Dictées:

Voir pages 50 et 51.

Sixième série

Rythme: Découverte de

Rappel ou présentation de

1i 3

Solutions aux divertissements de Matix

, •,

6.4 5.

Henri a 7 noix, et Berthe en a

6.5 Il y a, réunies à cet endroit, six personnes. On peut l'illustrer par cette série de croquis (le trait représentant un choc de verres entre deux personnes).

IMPROVISATION: La classe cherche des motifs mélodiques différents.

3

6

2

3

1

3

6.7 Réponse non réfléchie: la première solution.

Réponse correcte: la deuxième solution, car chaque année fait gagner 50 francs de plus, tel qu'en témoigne le ta,bleau suivant:

Solution a) Première année Deuxième année Troisième année Quatrième année Solution b) Première année Deuxième année

10000 10200 10400 10600 10050 (5 000+5 050) 10250 (5 000+5 150)

*: *: *:

2e LEÇON

Vocalise - La classe reprend les 2 premières phrases apprises en vocalise.

- Idem en 2 groupes, en canon: en vocalisant la première phrase et avec les paroles pour la deuxième phrase.

- Inversément.

- Puis toute la classe avec les paroles.

Pour l'apprentissage par audition, on pourrait utiliser le canon rythmique parlé, puis travailler en chantant chaque élément de phrase séparément, puis en opposition et enfin en canon.

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F----+--#:------t--__ E

Ce mode de faire nécessiterait une seule leçon.

Cl. Lamon

56

57

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2

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3

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4

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15

Troisième année Quatrième année

10450 (5 200+5 250) 10 650 (5 300+5 350)

etc.

6.8 On observe qu'il n'y a que trois soustractions pour cinq chiffres au quotient. Cela implique des zéros au quotient. L'un se trouve après avoir effectué la première soustraction, l'autre avant d'effectuer la troisième. Les zéros encadrent donc le 8 du quotient.

On observe encore que 8 fois le diviseur donnent un nombre de deux chiffres (deuxième soustraction), alors que ce même diviseur donne un nombre de trois chiffres aux première et troisième soustractions. Il doit donc être multiplié par plus que 8! ... Il n'y a que 9!

Le quotient est donc trouvé: 9 0 8 0 9.

On réfléchit: y a-t-il beaucoup de nombres qui, multiplié par 8 donnent un nombre de deux chiffres et multiplié par 9 donnent un nombre de trois chiffres? On essaie: 8x10 = 80 9x10 = 90 impossible 9x11 = 99 impossible 8x11 = 88 9x12 = 108 possible 8x12 = 96 8x13 = 104 Impossible Le diviseur est donc 12, et dès lors rien de plus facile que de reconstituer l'opération:

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0

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108 9

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108 108

Domicile des employés communaux, notamment du personnel de l'enseignement primaire

6.9 Il s'agit d'un simple calcul de moyenne.

Moyenne sur chaque roue: 250 kg. théoriquement.

Dans la réalité: Poids sur la roue avant: 275 kg.

Poids sur la roue arrière: 225 kg.

Les communes valaisannes n'appliquent pas une pratique uniforme au sujet du libre établissement du personnel, en particulier en ce qui concerne l'enseignement primaire.

6:10 Il croisera 14 trains.

Au moment de partir il y a déjà 7 trains sur la ligne. Il va tous les croiser, et croisera encore tous ceux qui partiront chaque jour que dure son voyage.

Si certaines communes n'engagent leurs enseignants qu'à la condition qu'ils résident au lieu de travail, la plupart d'entre elles respectent le principe du libre établissement et de séjour, à l'exception des postes qui exigent, de par leur nature, le domicile au lieu de travail.

6.11 Pour dix personnes, le nombre des dispositions possibles est: 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 x 9 x 10 = 3 628 800.

A raison de deux repas par jour pris en commun, il faudrait 4 971 ans pour obtenir le résultat recherché! Sans commentaire!

J.-J. Dessou/ur)'

A la demande de plusieurs communes, le Conseil d'Etat a prié le Département de l'intérieur d'examiner cette question. Il a ainsi été constaté qu'il existe dans ce domaine une certaine incertitude juridique et qu'il serait nécessaire de donner aux autorités communales, responsables de l'engagement du person- · nel, des directives claires. Le libre établissement et le séjour constituent des droits fondamentaux inaliénables et imprescriptibles, droits garantis par la Constitution, dans un but d'ordre public et de protection de l'individu.

58

59

Le Tribunal fédéral admet ces droits d'une façon claire et précise, en fonction de leur importance à l'égard de l'ordre public, c'est-à-dire de la collectivité publique, avec le caractère de l'inaliénabilité et de l'imprescriptibilité.

On constate, selon une récente jurisprudence, que l'article 45 de la Constitution fédérale n'empêche pas une collectivité publique d'établir, dans ' une réglementation légale du contrat de travail, des prescriptions sur le domicile de l'employé. La législation cantonale ne prévoit cependant pas, pour les communes, la compétence de légiférer dans ce domaine. Une ordonnance juridique autonome ne donnerait pas non plus satisfaction au principe de la légalité.

La pratique de certaines communes consistant à prévoir dans leurs décisions d'engagement l'obligation de résidence crée non seulement des inégalités de traitement entre les diverses catégories d'employés communaux, mais aussi une réglementation différente entre les communes.

Lorsque la décision d'engagement (ou contrat d'engagement) est assortie de l'obligation de résidence dans la commune, il en résulte que le candidat qui l'accepte renonce au droit de libre établissement.

Enfin, on ne peut pas non plus avancer des motifs fiscaux pour justifier cette obligation de résidence.

Les communes sont donc invitées à respecter strictement le principe du libre établissement des enseignants,

pour sauvegarder le respect du droit et de l'égalité de traitement des employés communaux, d'une part, et des communes entre elles, d'autre part.

Veuillez agréer, Monsieur le président et Messieurs, nos meilleures salutations.

-

poses de fermetures à glissières, de dentelles, de galons, etc.

- poses de biais (après les avoir coupés et assemblés) - réalisations de boutonnières à la machine et à la main - fixations de boutons, pressions, crochets.

En ce qui concerne le crochet et le tricot, il s'agira de mettre en application les points et les techniques de base essentiels au travers de réalisations personnell.es choisies librement par les élèves en fonction de leur niveau d'habileté et dè dextérité, que la maîtresse de cours aura vérifié au préalable par une mise au point récapitulative.

Ce premier volet, axé sur un premier centre d'intérêt «SE VÊTIR» est complété au deuxième trimestre par un cours hebdomadaire de repassage du linge plat.

Cet enseignement est placé sous le signe de la simplification, de la rationalisation, de l'organisation du travail.

Il débute par une leçon d'observation, d'installation, d'utilisation judicieuse et de rangement du matériel.

Vient ensuite un test de comparaison entre différentes pièces de linge repassé (humides et non humides) ceci, pour répondre à notre devise continuelle dans le domaine de l'enseignement ménager: « Pourquoi et comment dans tout», mais aussi et surtout pour inculquer à nos jeunes des notions d'ordre et de travail bien fait, engendrant tôt ou tard une 'certaine satisfaction personnelle.

Cette lettre circulaire du 23 juillet 1979 a été adressée par le Département de l'intérieur aux administrations communales du canton du Valais.

Le chef du Département de l'intérieur: Guy Genoud

L'économie familiale au Cycle d'orie,ntation (suite)

Programme de 1 re année En ce qui concerne l'économie familiale, notre législation scolaire valaisanne prévoit donc, pour les filles, l'introduction des bases essentielles de cette formation, au cours des deux ou trois dernières années de scolarité obligatoire dans le cadre du Cycle d'orientation.

Les heures d'enseignement pratique constituent si possible un bloc, réparti comme suit en ce qui concerne la première année du cycle, divisions A et B: 1er trimestre: 3 cours hebdomadaires de travaux à l'aiguille 2 e trimestre: 2 cours hebdomadaires de travaux à l'aiguille 1 cours hebdomadaire de repassage 3e trimestre: 1 cours hebdomadaire de travaux manuels 2 cours hebdomadaires de petits travaux de maison et de repassage.

Au terme de la première' année, les élèves doivent être en mesure: - d'utiliser correctement la machine à coudre - d'appliquer pratiquement les bases reçues à l'école primaire en tricot, crochet, broderie - d'exécuter les travaux élémentaires d'entretien de la maison - de repasser le linge plat.

Ce programme de formation, adressé à des jeunes filles de 12 et 13 ans, doit donc tenir compte avant tout des limites de leur entendement. Les techniques de travail qui leur sont apportées constituent essentiellement un moyen et non une fin en soi: un moyen d'éveiller leur intérêt pour un travail soigné, pour un cadre agréable, grâce au jugement de l'élève, à son raisonnement, à son initiative, à son habileté et enfin à sa responsabilité personnelle auxquelles l'enseignante aura fait appel.

C'est ainsi que par quelques menues réalisations dans le domaine des acti vités créatrices laissées à l'appréciation de chaque enseignante (tablier fantaisie, r<:>be fillette, trousse de voyage, sacs dIvers, panneaux muraux de rangement, etc.) les élèves mettront en pratique les notions élémentaires de couture suivantes, à savoir: -

piqûres droites, en biais, en spirales: à la machine coutures ouvertes: simples, surfilées, zigzaguées coutures anglaises ourlets: à la machine, à points cachés, à la main , broderies à la machine: simples, en arrondis, avec incrustations réalisations de pinces

Les notions générales de l'emplacement judicieux de la lisière, de la marque, du coup de fer, des pliages 4/4 ou 3/3, du repassage rapide visant à l'acquisition de mécanismes et d'une méthode de travail, sont digérées et automatisées sur des piles de mouchoirs, linges de cuisine, linges de bain, serviettes de table, nappes que les élèves apportent de la maison.

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La deuxième partie du cours s'attarde au repassage plus soigné des nappe-

rons, sets de table, de la literie avec toutes les difficultés imprévisibles que celle-ci offre à retardement à la ménagère non avisée au moment de l'achat.

Le second centre d'intérêt «SE LOGER» comprend, au troisième trimestre, l'étude des matériaux, des ustensiles et des appareils les plus usités dans le ménage, ainsi que leur choix, leur utilisation, leur entretien.

En inculquant aux jeunes, dès le départ, les notions indispensables du «résistant» et du «délicat», de la «poussière superficielle» et de la «saleté incrustée», on centre notre effort et notre travail sur l'essentiel qui se résume à la connaissance succincte et à l'entretien juducieux: - des différents sols (carrelages, linoléum, sols plastiques, revêtements en bois, tapis divers) - des métaux (résistants: aluminium, fer étamé, fonte brute ou émaillée délicats: cuivre, laiton, acier inoxydable, argent, étain) des meubles (stratifiés, en bois naturel, ciré, peint, poli ou verni) - du verre (vitres et miroirs).

Si ce dernier trimestre ne se voit pas sacrifié aux après-midi de sport, d'imprévus de toutes sortes, il doit nous rester le temps de clôturer ce programme relativement dense par quelques leçons très appréciées de réalisations de bouquets printaniers et de personnalisations de paquets de fête, puisque notre but d'enseignement est de développer chez les élèves l'esprit d'adaptation aux situations nouvelles, et pour cela, leur laisser prendre des ini tiati ves.

D'aucuns vous diront que nous réalisons là d'humbles tâches ménagères.

On peut aussi se dire que se sont des tâches dont personne ne peut se passer.

On peut aussi se dire que la qualité de la vie ne naît pas là où les techniciens redressent ce qui a été gâché, mais là ou les yeux et les mains s'ouvrent sur les réalités quotidiennes de la vie.

Section «Economie familiale»

Commission Education permanente Texte

complémentaire au rapport SPVal1978-l979 « La culture ne se donne pas, ne se distribue pas, mais elle est action de découverte et ne dure que si elle se renouvelle, s'enrichit, se modifie au contact des hommes, de leur vie et de leurs créations.»

Jean Grenier La commission éducation permanente n'a travaillé jusqu'à maintenant que dans sa composition paritaire: - trois représentants de l'Etat du Valais - trois représentants de la SPVal. Elle s'est réunie régulièrement durant l'automne pour élaborer le programme de la session pédagogique ainsi que celui des cours de juin.

A tous les enseignants Comme toutes les années l'AEPSVR vous invite à participer au traditionnel tournoi de basket pour enseignants (hommes et femmes ou mixtes).

17 novembre 1979 Date Lieu Monthey (Reposieux) Heure 1330 - 1800 Tenue Maillots uniformes Arbitrage Les responsables d'équipe seront également engagés comme arbitre.

Les inscriptions doivent parvenir pour samedi /0 1100'cmbre /979 à : Conrad Zengaffinen, Les Combes, 1961 Grimisuat, tél. (027) 38 18 24 à l'aide du talon ci-joint.

En espérant vous rencontrer nombreux nous vous saluons cordialement.

Le comité Bulletin d'inscription Section, école, collège:

C'est dire qu'elle ne s'est préoccupée que de recyclage! Vos représentants désirent maintenant étendre leur action et devenir opérationnels sur le plan de l'éducation permanente proprement dite.

Formation des enseignants Extrait du procès-verbal de la séance du 15 juin 1979

Nous savons que dans le cadre des districts, beaucoup de choses se font déjà: théâtre, musique, expositions, visites, groupes de réflexion, etc. Nous avons besoin de vous pour faire connaître ces réalisations, pout faire circuler les idées, pour proposer de nouvelles actions. Un souhait donc pour l'année qui commence: que tous ceux qui se sentent concernés par l'évolution de l'école, qui ont envie de faire partager une expérience vécue ou qui désirent proposer une création n'hésitent pas à nous contacter! Que les collègues de qui nous requerrons la collaboration ne restent pas sourds à notre appel!

LE CONSEIL D'ÉTAT, VU la motion du 30 janvier 1978 du groupe socialiste du Grand Conseil, demandant la suppression de l'école normale et son remplacement par un système de maturité complété par une formation pédagogique; Vu le postulat du 9 mai 1978 de MM. les députés Jean-Maurice Fournier et consorts concernant la formation de nos enseignants; Vu l'importance des problèmes posés et la nécessité de procéder à une étude élargie de la question; Vu le préavis du Conseil de l'instruction publique du Il décembre 1978;

Association d'éducation IJh y.\i(11I1! scolaire dll Va/ais romond 1950S10N

Sur la proposition du Département de l'instruction publique, décide: 1. Une commission d'étude est constituée et chargée du mandat suivant: a) Etudier la motion du groupe socialiste du Grand Conseil concernant la suppression de l'école normale et présenter au Conseil d'Etat des propositions relatives à la formation des maîtres de l'enseignement primaire;

Programme d'activité 1979 - 1980 17 !1o\'clllbrc 1979 Tournoi de baskettball à Month ey 19-20/al1\'ier 1980 Cours de ski de fond à La Foul y Printemps 1980 Deux sorties en peaux de phoque 29 mars 1980 Assemblée générale Tournoi de volleyball à Sion 7-1301lri11980 Cours de ski alpin à Saas-Fee 31 mai 1980 Tournoi de football à St-M a urice 23-25-juin 1980 Cours de natation à Brigerbad Prévoir : cours polysportif à Ovronnaz au Centre sportif du 16 au 19 février 1980.

b) étudier les problèmes se rapportant à .la formation des maîtres du CO, division A, division B, enseignements spéciaux et présenter des propositions au Conseil d'Etat; c) étudier les questions relatives à la formation pédagogique des professeurs de l'enseignement secondaire du 2 e degré ·et faire part au Conseil d'Etat des considérations auxquelles aura conduit cet examen;

Nom, adresse du responsable :

Téléphone: ... .. .. ... ..... .... ..... . .

Couleur de l'équipe: Equipe: Hommes

Femmes

Mixtes

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d) étudier le problème de la formation continue des enseignants en relation avec leur formation initiale;

e) étudier et proposer au Conseil d'Etat toute mesure d'ordre général ou particulier susceptible d'améliorer la formation des enseignants, à quelque ordre qu'ils appartiennent.

2. Sauf imprévu, le déroulement des travaux aura lieu comme suit: 1 re phase Information des membres de la commission: - visite des écoles normales - étude des autres systèmes de formation

détermination des avantages et des inconvénients de chaque système de formation possible compte tenu des aspects pédagogique, psychologique, économique, sociologique et financier. propositions; étude de base de chacune d'entre elles et rapport intermédiaire au Conseil d'Etat fin de la 1re phase pour le mois de novembre 1980.

2 e phase Sur la base d'une nouvelle décision du Conseil d'Etat:

-

étude de détail des propositions retenues contacts avec les députés qui sont intervenus au Grand Conseil contacts avec les milieux concernés

propositions définitives pour le Conseil d'Etat fin de la 2 e phase: juin 1981.

3. Le président de la commission est nommé en la personne de M. Angelin Luisier, licencié en droit, ancien chef de service au Département de l'instruction publique.

4. Dans la mesure où ils accepteront leur nomination, les autres membres de la commission sont les suivants:

Mme

MM.

Mme

Srs

Abbé

MM.

Wylhelm Schnyder, cons. instr. publ.

Rodolphe Jenelten, insp. ens. sec. 2e degré Guy Voide, insp. CO Marcel Salzmann, insp. ens. prim.

Annuntiata Bregy, directrice ENF, Brigue Jean-Baptiste Bérard, supérieure couvent Ursulines Johann Roten, directeur ENG Roland Udry, recteur collège, Sion Oswald Zenhausern, directeur de CO Bernard Amherdt, directeur d'école Pierre Mermoud, directeur CEMES Anselme Pannatier, chef de service DIP Joseph Guntern, chef de service DIP Pierre Bonvin, chef de service DIP Richard Heynen, Lehrerverein Antoine Fauchère, président ass. ens. sec. 1er degré

M.

MM.

Marie-Josèphe Solioz, présidente SPVal Marius Robyr, président AECOB Lise Ferrari, prés. ass. de parents Victor Berclaz, prés. commission scolaire Franz Konig, du Département des finances Eugène Brunner, adjoint DIP Roger Besse, secrétaire

Sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, décide: 1. Une commission de coordination de l'introduction et de l'observation du français est créée au sein du Département de l'instruction publique et rattachée pour l'accomplissement de son mandat, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales.

Cette commission travaille en étroite collaboration avec la Commission romande d'observation du français (COROF).

5. La commISSIOn s'organise ellemême. Elle désigne en particulier un bureau exécutif, la commission plénière étant une sorte d'assemblée générale dont la fréquence des séances doit être limitée.

2. Les tâches essentielles de la commission créée par la présente décision sont les suivantes: 2.1 Envisager toute mesure cantonale estimée souhaitable dans le but de favoriser la réussite de l'introduction du français notamment en - conseillant et en appuyant le responsable cantonal de l'introduction et de l'observation du français - établissant et maintenant la liaison avec les milieux représentés au sein de la commision.

6. Elle peut, au besoin, faire appel à des experts.

7. Les indemnités et honoraires sont payés selon les prescriptions officielles.

8. Les frais éventuels (achat de livres, documents) sont à la charge de l'Etat.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

2.2 Adapter aux réalités cantonales les modalités de l'observation fixées par la COROF.

G. Moulin

2.3 Suivre leur application.

2.4 Favoriser les échanges entre les enseignants.

Commission de coordination du français Vu les dispositions de coordination prévues dans cette perspective en Suisse romande et consignées dans un document de l'IRDP portant N° 78.25, d'octobre 1978, document adopté par la Conférence des chefs de DéparteV u la nécessité qui en découle de pro- ' ments de l'instruction publique de la céder à l'introduction de l'enseigne- Suisse romande; ment renouvelé du français, conformé- Considérant qu'il importe de désigner ment au plan précité et dans le sens dans chaque canton une commission défini par l'ouvrage de méthodologie d'appui et de coordination dont le mandat est fixé ci-après; , intitulé «Maîtrise du français»;

Le Département de l'instruction publique, Vu le plan d'études romand pour les quatre premiers degrés de la scolarité obligatoire;

2.5 Transmettre à la COROF la synthèse des observations faites dans les classes du canton.

2.6 Proposer les ajustements estimés nécessaires à la COROF.

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2.7 Proposer les mesures et les moyens d'information pour les enseignants, les commissions scolaires et les directions d'écoles, les parents et l'opinion publique.

3. La commission est composée - du responsable cantonal de l'introduction et de l'observation du français, M. François Mathis, à Grimisuat, - d'un représentant du corps des inspecteurs de l'enseignement primaire, M. Michel Pellaud, à Saillon, - d'un représentant du corps des inspecteurs de l'enseignement secondaire, M. Guy Voide, à Martigny, - d'un représentant des écoles normales, M. Jean-Luc Bagnoud, à Sion, - d'un représentant de la SPVal, Mme Chantal Fumeaux, à Sion, - d'un représentant de la recherche, M. Jean-Pierre Salamin à Sion, ' - d'un représentant des animateurs, Mme Bernadette Roten, à Savièse.

La commission se constitue ellemême.

4. Son entrée en fonction a lieu dès la date de la présente décision. La première convocation est faite par le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales.

5. La durée du mandat est indéterminée.

6. Dans la mesure où l'activité au sein de la présente commission n'est pas prévue dans leur cahier des charges, les membres désignés sous chiffre 3 ci-dessus reçoivent pour leur vacation les honoraires selon les tarifs officiels.

Les indemnités pour les déplacements sont payées conformément aux dispositions officielles.

7. La commission rend compte de son activité au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales.

Le chef du Département de l'instruction publique A . Zufferey

encore en listes entières tout à la fin de l'année scolaire (après échec à l'examen de promotion ... ) Indépendamment même de la disponibilité de chacun, il serait plus avantageux pour les enfants s'ils pouvaient faire l'objet d'une réflexion dans le courant de l'année scolaire lorsqu'il devient évident que leur problème ne peut pas se résoudre sans mesure particulière.

A PROPOS DE LA COLLABORATION ENSEIGNANTS - SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE .

VALAISAN Au moment de la rentrée et après échanges avec Messieurs les inspecteurs scolaires, nous aimerions rappeler certaines lignes générales concernant les modalités de cette collaboration.

En bref, nous rappelons aux enseignants le processus habituel des démarches face aux cas-problèmes rencontrés dans leur classe: -

Contacts enseignants-parents;

-

demande orale ou écrite de consultation faite selon les cas par les parents ou par le maître (mais toujours avec l'accord des parents);

-

étude du problème; cette phase se déroulant de manière adaptée à chaque situation et englobant les entretiens maître-service, parentsservice, l'examen de l'enfant...

-

-

chaque fois que cela est possible, concertation parents - enseignant service médico-pédagogique pour envisager les meilleures solutions possibles pour aider l'enfant; résultat de l'examen et propositions transmises aux autorités scolaires, par un bref rapport écrit quand une mesure particulière s'impose.

Ceci étant établi, il convient de nuancer la sécheresse de ce schéma par quelques considérations.

Il est écrit que «Le Service médicopédagogique est à disposition des enseignants dans les cas de difficultés scolaires importantes et de troubles du comportement». La formule paraît claire, mais peut être cependant interprétée de façon fort diverse selon les dispositions de chacun, ce qui est naturellement inévitable: un maître au bénéfice de plusieurs années d'expérience appréciera, par exemple, de manière différente certains problèmes qu'un débutant

habité par l'anxiété des premières responsabilités. Ou bien lorsque des relations amicales ont pu s'établir entre les collaborateurs du centre et l'enseignant, le travail commun gagne en fluidité et en efficacité, les échanges pouvant même déborder du cas précis, objet de la demande, sur d'autres sujets de préoccupation.

Il ne s'agit là que de quelques réflexions traduisant un peu notre sou-

Ces deux situations, exemples parmi beaucoup d'autres, montrent qu'il est impossible dans notre collaboration d'adopter un proccessus rigide; pour régler ces échanges, au contraire toutes les modalités doivent rester ouvertes pour répondre au mieux aux besoins de chacun.

M.-L. Bertrand Chef de service N. B. Dans les cas où l'accord des parents ne peut être obtenu, les dispositions de l'article 117 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique et celles de l'article 15 litt. e) du règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire sont applicables.

Nouvelles de la Conférence des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin Le 22 février 1979 la Conférence accueille le ministre de l'éducation et des affaires sociales de la République et canton du Jura, M. Roger Jardin, Mme Marie-Laure François, qui a succédé à M. René J otterand comme secrétaire générale du Département genevois, et M. Jean-Claude Weil, nouveau secrétaire général du Département vaudois.

Cependant nous revenons sur certains principes de base qui nous paraissent devoir être observés: Ainsi nous apprécions que la demande de consultation soit faite par les parents d'abord, et dans tous les cas pour le moins, avec leur assentiment. Il est évident en effet qu'une mesure quelle qu'elle soit demeurera inefficace si les parents ne se sentent pas impliqués et convaincus de son opportunité.

Quelques affaires, mineures au regard des préoccupations essentielles de la Conférence, ont été traitées avec diligence, de manière à permettre la concentration de la discussion sur les problèmes de CIRCE: le rapport final de CIRCE II a été déposé; les chefs de Départements ont estimé qu'il devait être .examiné par l'état-major de cha:. cun des départements, avant que la Conférence ne se détermine sur son adoption. La prise de position publique de deux douzaines de professeurs d'histoire et de philologie ancienne, réunis à Lausanne, contre la conception «CIRCE» de l'enseignement de l'histoire, a fait l'objet d'un' examen.

D'autre part un entretien maîtrespécialiste est le plus souvent un préalable indispensable à tout examen psychologique. La connaissance que le maître a de l'enfant et de son milieu, les expériences journalières vécues en classe sont autant de renseignements complémentaires et importants à ceux obtenus par l'examen et orientent même celui-ci dans une certaine mesure.

Un autre point très pratique sur lequel nous voudrions insister concerne le moment où la demande d'examen est communiquée au Service médicopédagogique. Nous regrettons en effet que des demandes nous parviennent

ci d'efficacité en utilisant au mieux les moyens limités dont nous disposons.

Mais le dialogue reste ou vert.

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Le 3 avril, la Conférence s'est déterminée sur les conclusions d'un rapport de planification financière, présenté par le groupe qu'elle avait désigné à cet effet; le plafond du budget doit demeurer

celui de 1979; il y a cependant deux ajustements de taille: d'une part, la Conférence a admis la proposition du groupe de travail, selon laquelle l'évolution des contraintes salariales, qui n'est pas maîtrisable, doit s'ajouter aux sommes de 1979; d'autre part, en ce qui concerne l'IRDP, on a admis que le budget 1979 couvre le coût de son acti vi té et de ses mandats actuels; dès lors, tout mandat nouveau doit conduire à l'examen de trois possibilités: ou bien il peut être accepté sans augmentation des moyens de l'IRDP, ou bien il peut remplacer un mandat arrivant à échéance, ou bien alors la Conférence devra se déterminer sur les moyens nouveaux, en personnes et en crédits, qu'elle devra accorder à l'Institut, pour qu'il puisse faire face à ce nouveau mandat.

Au demeurant, il faut relever le principe qui a guidé les travaux du groupe de travail et que la Conférence a approuvé: les économies qu'imposent les contraintes financières des cantons ne doivent pas compromettre l'efficacité de la Conférence ni le crédit de la coordination.

Sur la base d'un rapport élaboré par MM. Jacques-A. Tschoumy et Robert

Gerbex, et présenté par ce dernier, la Conférence a, en principe, admis l'observation du français renouvelé, dès son instruction; les modalités de cette introduction doivent faire l'objet d'un document soumis à sa décision, en ce qui concerne notamment la procédure financière. Entre temps, l'IRDP a été autorisé à faire figurer, au budget 1980, un crédit supplémentaire pour ce mandat additionnel.

Quant au rapport final de CIRCE II, il a fait l'objet d'un premier débat de fond, après que le président eut rendu compte de son entretien avec deux porte-parole des professeurs d'histoire et de philologie ancienne.

Consciente de la nécessité de ne pas retarder plus qu'il n'est indispensable les décisions nécessaires, la Conférence a fixé au 31 mai la date de sa délibération définitive.

L'ajustement des programmes de CIRCE, et essentiellement de CIRCE l, a fait l'objet d'un rapport élaboré par un groupe que préside M. Nicolas Deiss.

Ce rapport conclut à un procédure de décision, puis d'ajustement, formulée en deux organigrammes, qui ont été approuvés par la Conférence, étant admis que toute proposition d'ajustement d'une discipline sera soumise à la décision de la Conférence, avec un budget et un projet précis d'exécution.

Informée des premiers travaux des délégations de l'enseignement général

Notre gratitude va également à la Conference des chefs de Départements d'instruction publique de la Suisse rOlnande et du Tessin, au chef de notre Département, M. le conseiller d'Etat Antoine Z14Jerey, ainsi qu'au Gouvernement valaisan, pour la confiance témoif{née.

et de l'enseignement professionnel, la Conférence a appris avec satisfaction que ces travaux doivent conduire à un document de travail qui lui permettra de consacrer une séance à débattre des relations entre ces deux ordres d'enseignement, lesquelles lui tiennent à cœur.

Ce plan d'études, suite logique des programmes de CIRCE 1 contribuera, nous n'en doutons pas, au renouvellement et à l'actualisation de l'enseignement dans les deux derniers degrés de la scolarité primaire.

En temps opportun, les maîtres recevront le plan d'études dont l'application sera faite progressivement, conformément à une planification établie en accord avec les associations professionnelles.

Le 31 mai 1979, sous la présidence de M. Raymond Junod, conseiller d'Etat (VD), la Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a tenu sa séance annuelle à Morat.

Département de ['instruction publique Le chef du Service cantonal de ['enseignement primaire et des écoles normales

A. Pannatier

Elle a pris, à cette occasion, une importante décision, celle d'adopter à l'unanimité le plan d'études que lui proposait, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obligatoire, CIRCE II (Commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement). Les programmes de CIRCE II concernent les branches suivantes: français, mathématique, environnement (histoire, géographie , sciences naturelles), l'éducation artistique (dessin, chant, travaux manuels, travaux à l'aiguille) et l'éducation physique.

EXTRAIT DU PROCÈS-VERBAL de la séance du 29 août 1979 LE CONSEIL D'ETAT,

Vu les dispositions de l'article 2 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique; Vu la décision de la Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, prise le 31 mai 1979 à Morat, en vertu de laquelle a été adopté à l'unanimité le plan d'études proposé par CIRCE II, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obligatoire et pour les branches suivantes: français, mathématique, environnement (histoire, géographie, sciences naturelles), éducation artistique (dessin, chant, travaux manuels, travaux à l'aiguille) et éducation physique, les autres disciplines étant laissées à l'entière compétence des cantons;

Cet ensemble de disciplines se présente comme la suite logique des programmes de CIRCE 1 déjà partiellement en application dans les écoles de Suisse romande.

Tiré de «Coordination».

Plan d'études de CIRCE II Nous avons le plaisir de publier ci-dessous le texte de la décision du Conseil d'Etat du 29 août 1979 approuvant le plan d'études de CIRCE II. Condensée au maximum, cette décision ne peut révéler toute la somme d'efforts et de travaux accomplis pendant de nombreuses années par les membres des souscommissions, de la commission plénière, par la présidence et par le secrétariat.

En nous réjouissant de l'heureux aboutissement de ces travaux nous ne voudrions pas manquer, pour notre part, d'adresser nos remerciements à tous les artisans de cette réalisation, à ceux en particulier qui ont représenté notre canton.

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Considérant que cet ensemble de disciplines coordonnées se présente comme la suite logique des programmes de CIRCE l, déjà partiellement en appli. cation dans les écoles de notre canton

et dans celles des autres cantons de Suisse romande.

Considérant que la décision du 31 mai 1979 précitée postule la ratification du plan d'études de CIRCE II par les cantons, autorités législatives ou exécutives selon les cas; Attendu qu'en ce qui concerne le Valais, l'établissement des programmes, leur application et leur coordination relève de la compétence du Département de l'instruction publique, mais que la direction supérieure de l'instruction publique appartient au Conseil d'Etat (article 2 LIP), au point que la présente décision est fondée juridiquement; Sur la proposition du Département de l'instruction publique, décide:

1. Le plan d'études de CIRCE II, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obligatoire, tel que décrit dans les considérants de la présente décision,

approuvé le 31 mai 1979 à Morat par la Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin est ratifié.

2. Les modalités d'introduction et d'application de ce plan, l'information nécessaire des autorités scolai-

bres de la commISSIOn plénière que l'unanimité soit réalisée.

res, des parents et du corps enseignant feront l'objet de dispositions à prendre par le Département de l'instruction publique.

De même que l'école ne saurait vivre à l'écart des réalistes du monde actuel, CIRCE III ne doit pas devenir un cercle fermé où se débattent de façon académique les problèmes de coordination. Les options prises par CIRCE III, telles que contenues dans le rapport intermédiaire, doivent bien plutôt rejaillir dans les différents cantons, au double niveau des départements et des associations professionnelles. Aujourd'hui, ceux-ci doivent fournir la preuve tangible de leur volonté de coordination et proposer d'un commun accord des délégués aux sous-commissions.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat: G. Moulin

CIRCE III: Au seuil d'une deuxième étape Septembre 1977: première réunion plénière de la Commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire; 26 septembre 1978: adoption, à l'unanimité de CIRCE III, du rapport intermédiaire; 7 décembre 1978: approbation de ce document par la Conférence des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Telles sont - pour l'instant - les trois moments importants de la coordination aux degrés 7,8 et 9!

Une. première étape a ainsi été franchie; il convient maintenant de passer des réflexions théoriques aux réalisations pratiques, de transformer les intentions exprimées en conceptions pédagogiques et programmes-cadres qui favorisent l'épanouissement de chaque élève et fassent progresser l'école romande.

Selon le mandat qui lui a été confié à titre définitif, CIRCE III doit, dans un premier temps: -

« définir la conception pédagogique de l'enseignement de la mathématique pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer le programme-cadre»;

« définir la conception pédagogique de l'enseignement de la langue maternelle, de la langue II, de l'histoire générale, de l'histoire nationa-

le et de l'éducation civique pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer ·ensuite les programmes-cadres» .

Si CIRCE III n'a pas tenu séance au cours du premier trimestre 1979, c'est que cette opération - fort simple en apparence - s'est heurtée à quelques difficultés. Et pourtant deux cantons au moins ont fait la démonstration qu'il est possible de respecter à la fois les contraintes «locales» (au sens romand du terme) et les exigences du rapport intermédiaire, fondées essentiellement sur un souci d'efficacité. Puissent les autres y parvenir dans le court délai qui leur a été laissé jusqu'à la prochaine réunion de CIRCE III! Ils réussiront certainement dans cette entreprise, car la coordination romande ne se joue pas exclusivement sur un plan quantitatif!

Afin d'atteindre cet objectif, CIRCE III mettra en œuvre quatre souscommissions (mathématique; français; lan~ue II; histoire générale, histoire natIOnale et éducation civique), dont la composition est définie dans le rapport intermédiaire: chaque canton dispose de deux représentants par souscommission, désignés conjointement par les départements et les associations professionnelles et choisis parmi les praticiens de la scolarité obligatoire.

De plus, chacun de ces groupes de travail comprendra deux personnes issues des autres milieux représentés à la commission plénière. Ainsi parviendrat-on à réaliser un heureux équilibre entre la nécessité d'accorder une place prépondérante aux enseignants des degrés 7, 8 et 9 et celle de veiller à ouvrir l'école sur les divers débouchés offerts aux élèves.

Jusqu'à ce jour, les débats de CIRCE III ont beaucoup emprunté à l'art oratoire et il n'est pas sûr qu'un analyste - étranger par hypothèse au monde de l'enseignement - puisse ressentir à sa juste mesure la valeur de telle expression, préférée, après moult hésitations à telle autre ... Les conces~ions - mu~ tuelles - ont porté sur des textes et il dépendait au premier chef des mem-

Pour faciliter le démarrage de leurs travaux, les sous-commissions disposeront du rapport intermédiaire, lequel précise les notions de coordination et de programmes-cadres. Elles devraient, dans un premier temps, préciser elles-mêmes leur mandat et les lignes directrices de leur activité.

Deux sous-commissions disposeront, à la fin de l'année 1979, du résultat d'une procédure de consultation entre-

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prise dès mars 1979: en effet, les rapports de mathématique N°s 1, 2 et 3, établis par un groupe de travail présidé par M. J.-M. Kern, ainsi que le document relatif à l'éducation civique, rédigé sous la présidence de M. Parvex, sont soumis à l'appréciation des départements et des différentes associations professionnelles intéressées. Une troisième, traitant de la langue II, veillera à travailler en étroite collaboration avec M. J.-B. Lang, coordinateur de l'allemand. La quatrième, enfin, abordera les problèmes de l'enseignement du français avec pour mission d'élaborer des programmes qui devront être introduits en 7e dès l'année scolaire 1985-1986. Ces quatre premières souscommissions travailleront en étroite collaboration avec CIRCE III; leurs différents présidents participeront, en qualité d'invités, aux réunions de la commission plénière; ils auront à ce titre la responsabilité de veiller à une information permanente et complète.

S'il est inévitable - normal diraient d'aucuns - que les programmes des degrés 7, 8 et 9, destinés aux praticiens de l'enseignement, fassent une certaine part au vocabulaire spécialisé propre à chaque discipline, chaque groupe veillera à élaborer un document plus restreint, qui rende accessible aux cercles non-enseignants, les principes et caractéristiques des nouveautés qui ne manqueront pas d'être introduites. CIRCE III n'aura de chance, en effet, de faire accepter le résultat de ces travaux que si les objectifs, notions et programmes qu'elle propose à l'attention du corps enseignant et des élèves soient reconnus valables par tous ceux qui, à un titre ou un autre, émettent un jugement sur l'école.

Michel Bovard Tiré de « Coordination».

Prestations maternité

EFFECTIFS DU CO année 1978-1979

Extrait du procès-verbal de la séance du 4 juillet 1979 LE CONSEIL D'ÉTAT, Vu l'entrée en vigueur, avec effet au 1er janvier 1972, des nouvelles dispositions de la loi fédérale révisant les titres dixième et dixième bis du Code des obligations (du contrat de travail), du 25 juin 1971; Vu l'arrêté du 5 mai 1976 portant modification de l'article 25, alinéa 3, du règlement du 19 avril 1968, fixant le statut des fonctionnaires, des employés et ouvriers de l'Etat du Valais; Vu sa décision du 5 mai 1976 réglant les dispositions d'application du règlement du 19 avril 1968 précité ; Vu le rapport de la comptabilité générale de l'Etat du Valais et de l'Office du personnel; Considérant qu'il y a lieu d'appliquer avec une plus grande souplesse les dis.:. positions réglementaires concernant la rétribution des semaines d'absence dues à l'accouchement et à la grossesse; Sur la proposition des Départements des finances et de l'instruction publique, décide: 1. En cas d'interruption de travail due à la grossesse, le traitement est versé durant 9 semaines.

2. Le traitement complet ne peut pas être dépassé même si l'employée a exercé une activité réduite au cours de ces 9 semaines ou si l'absence a empiété sur une période de vacances payées ..

3. Les prestations prévues aux alinéas précédents ne sont servies que sur présentation du livret de famille ou d'un certificat médical. La date de l'accouchement est déterminante pour le calcul des semaines de congé de maternité.

Durant l'année scolaire 1978-1979, les effectifs du CO se sont répartis de la manière suivante:

Division A : 5 338 élèves soit 49,09 % Division B: 4 920 élèves soit 45,25 % Division BT: 616 élèves soit 5,66 %.

4. Les cas de grossesse présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément à l'article 25 du règlement du 19 avril 1968 précité. Si la grossesse entraîne la démission, le droit au traitement de maladie s'éteint le jour de la fin de · l'engagement.

La brochure «Mieux annonçait à l'avance: 45 à 50 %/ d'élèves en 45 à 50 % d'élèves en 10 à 0 % d'élèves en

connaître le CO» division A division B division BT.

Si l'on compare les prévisions à la situation réelle, on constate que les proportions s'infléchissent en faveur de la division A.

5. Les prestations allouées en cas de grossesse suivie d'une maladie, ne peuvent, en tous les cas, pas excéder celles prévues à l'article 25, alinéa 1 et 2 du règlement du 19 avril 1968 .

Les conséquences que l'on peut dégager de cette tendance montrent que le CO ouvrent des accès élargis vers les études secondaires supérieures.

6. Pour les employées engagées à titre temporaire, c'est-à-dire pour une durée ne dépassant pas une année, le salaire est versé durant trois semaines au maximum lors d'une interruption de travail due à la grossesse et à l'accouchement.

7. Les cas non prévus par la présente décision, qui prend effet au 1er septembre 1978, seront tranchés par l'Office du personnel, d'entente avec le Service de la comptabilité générale et le Département de l'instruction publique, sous réserve de recours au Conseil d'Etat dans les 30 jours.

A PROPOS D'UNE NOMINATION La Conférence des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a nommé , en séance du 18 septembre 1979, sur la proposition du Conseil de direction de l'IRDP, M. Jean-Pierre Rausis, actuellement directeur de l'ODIS, au poste de chef du service de la documentation de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques à Neuchâtel.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

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L'entrée en fonction de M. Rausis, dans sa nouvelle activité, aura lieu après concertation entre l'IRDP et le

Il en résulte aussi, pour les titulaires des classes de 5e P et 6 e P, de même que pour ceux qui enseignent dans les degrés antérieurs de la scolarité primaire, la nécessité d'une certaine prudence dans l'appréciation du travail des élèves et dans l'attribution des notes. Une excessive générosité peut provoquer un affiux trop élevé vers la division A, diminuer la valeur de celle-ci, lui faire perdre de sa crédibilité et poser des problèmes dans la prise en considération des deux années du CO pour la délivrance future des certificats de maturité fédérale.

Aussi, en ce début d'année scolaire nouvelle, invitons-nous une fois de plus, les maîtres intéressés à un examen de leurs responsabilités en ce domaine ainsi qu'à une vigilance accrue.

Département de l'instruction publique

Département de l'instruction publique du canton du Valais.

Cette nomination honore M . Rausis dont les mérites à la tête de l'ODIS et de l'Ecole valaisanne ont été reconnus, non seulement sur le plan cantonal mais également en Suisse romande.

Nous lui présentons nos plus vives félicitations.

L'Ecole valaisanne reviendra ultérieurement sur le changement annoncé par le présent communiqué.

Le chef du Département de l'instruction publique A. Z ujJerey

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COMMUNIQUÉ À L'INTENTION DES INSTITUTEURS

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Invitation aux enseignants et aux autorités scolaires à visiter la nouvelle exposition permanente de l'usine suisse spécialisée dans les installations de salles de classe.

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Du 14 janvier au 2 février 1980 le régiment d'infanterie 6 accomplira son cours de répétition. Tous les instituteurs qui devront effectuer ce cours sont priés de s'annoncer immédiatement auprès des commissions scolaires et des directions d'école au moyen de

la formule ci-dessous afin de permettre à l'autorité scolaire communale de régler dans les meilleurs délais la question des remplacements qui s'imposent.

Les indications officielles concernant les cours militaires sont publiées dans toutes les communes.

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Questionnaire

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(concernant les cours militaires, hiver et printemps 1980)

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(Prénom)

(Nom) 1

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instituteur à ...... ...... .. .... ... ...... .......

(Localité) Incorporation et grade

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(Prière aux personnes et aux groupes intéressés d'annoncer leur visite par téléphone au (01) 720 56 21.)

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Indiquer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-officiers, d'officiers, cours de répétition, etc.)

Composition de la classe: a) année(s) de programme ... .. ...... ... ... .... .. ... .. b) nombre d'élèves: .

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sera mobilisé du .. ..... .. ... .. .. .. .. ..... .. ............. ..... . au (Donner les dates exactes)

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Remarques: .. .... ...... .. ... ......... ... ... .

Lieu et date:

Signature:

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Questionnaire à retourner dûment rempli, le plus rapidement possible à la Commission scolaire ou à la direction d'écoles, au plus tard pour le 10 novembre 1979.

LES FOURS A CERAMIQUE A GRAND RENDEMENT DAN KILN POUR DES TEMPERATURES DE CUISSON JUSQU'A 1300° C,

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Seront également admis dans ces cours centraux, pour autant qu'il y ait assez de place: des instructeurs de ski, des moniteurs de ski SSMG, des moniteurs J+S 3 de ski à (St-Moritz aussi des moniteurs J+S 3 1 éventuellement 2 de ski de fond) qui ne sont pas délégués par les cantons ou la SSMG, mais qui voudraient néanmoins satisfaire à leurs obligations de CP. Les frais sont à la charge des participants.

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Conditions pour le cours de formation de moniteur J+S ainsi que pour le cours préparatoire IS: moniteur J+S 2 avec note de recommandation 3 ou 4; condition supplémentaire pour moniteur de ski SSMG: participer au cours de ski de fond (86), de slalom (91) ou de ski de haute montagne. Les maîtres diplômés d'éducation physique remplissent ces conditions! Les candidats au brevet IS peuvent aussi être admis sans cours préparatoire J+S s'ils sont en possession d'une recommandation suffisante.

N° 82 Cours de moniteur de ski pour écoles (82 a) 1 CP J+S (82 b) 26-31 décembre, entrée au cours le soir, a Grimmialp N° 83 Cours de moniteur de ski pour écoles (83 a) 1 CP J+S (83 b) 26-31 décembre, entrée au cours l'après-midi, f Champéry (VS) N° 84 Formation de moniteur J+S 1 (84 a) 1 Formation de moniteur J+S 2 (84 b) 1 CP J+S (84 c) 26-31 décembre, a Seebenalp (SG) Condition pour cours de formation de moniteur J+S 1 (84 a): maîtriser le virage parallèle. Condition pour cours de moniteur J+S 2 (84 b): note de recommandation 3 ou 4 du cours de formation de moniteur 1. Veuillez indiquer le niveau de formation pour le CP J+S (84 c).

N° 85 Cours de moniteur de ski pour écoles (85 a) 1 CP J+S (85 b) 26-31 décembre, début du cours le soir, a/f Leysin (VD) N° 86 Ski de fond sans J+S (86 a) 1 Formation de moniteur J+S 1 (86 b) 1 CP J+S (86 c) 27 -31 décembre, a/f Les Breuleux (lU) Condition pour le CF J+S 1(86 b): maîtriser les pas glissés (alternatif). Un groupe de débutants sera éventuellement formé.

N° 87 Skier CF J+S 1 (87 a) 1 CP J+S (87 b) 26-31 décembre, entrée au cours le soir, a Hospenthal (UR)

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Condition pour le CF J+S 1: maîtriser le virage parallèle. Veuillez indiquer le niveau de formation pour le CP J+S (87 b).

N° 88 Préparation au cours de moni-

teur de ski 3 1 CP J+S décembre, entrée cours l'après-midi, a/f Laax (GR)

26-31

au

AVIS 1

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N° 89 Cours de moniteur de ski pour écoles (89 a) 1 CF J+S 1 (89 b) 1 CP J+S (89 c) 26-31 décembre, i

Airolo (TI) Ce cours est principalement prévu pour les enseignants tessinois.

N° 90 Cours de moniteur de ski (90 a) 1 CP J+S (90 b) 26-31 décembre, entrée au

cours le soir, a Sorenberg (LU)

au

cours l'après-midi, a Elm (GL) Condition pour la participation: bonne technique à ski, maîtriser le virage court.

Condition pour la participation: avoir suivi un cours de ski acrobatique ou maîtriser le programme C de l'Association du ski acrobatique.

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Délai d'inscription pour les cours de cadre: 15 novembre 1979.

Pour tous les autres cours: 1 er décembre 1979

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Profession : (par ex.: instituteur, maître CO, maître ACM) Lieu d'enseignement:

Décès 1 Da te : (communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

Type d'école:

Modification dans la situation familiale: (joindre le livret de famille)

(par ex. : école primaire, école CO, école enfantine)

Naissance: prénom de l'enfant:

Degré:

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mois

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Changement d'adresse:

Décès: jour

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Ancienne adresse: Lieu et date:

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Ce premier cours de formation de moniteur J+S pour ski acrobatique est prévu pour donner l'occasion au maître d'instruire ce thème spécial dans les camps de ski de son école. Tout le pro-

. (en cas de mariage de l'institutrice, joindre le certificat AVS)

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gnant le sport facultatif peuvent participer à ces cours pour autant qu'ils joignent une attestation de leur école lors de l'inscription.

Inscription: A l'aide de la carte d'inscription attestée par les autorités scolaires à demander à P. Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

CT SSMG Urs Jlli 8561 Waldi

Da te de naissance : Nouveau lieu d'origine de la maîtresse:

Prénom: Date de naissance:

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3. Les maîtres d'autres branches ensei-

N° 93 Formation

de moniteur J+S pour ski acrobatique 25 décembre-l er janvier, entrée au cours le soir, a/f Leysin (VD)

(pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

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Remarques: 1. Ces cours sont subventionnés par la Confédération et sont prévus pour le perfectionnement des enseignants de sport et d'éducation physique dans des écoles d'Etat ou reconnues par celui-ci. .

4. Les membres de la SSMG auront la priorité lorsque le nombre des participants est limité.

Mariage 1Date:

Nom:

formant des enseignants sont admis pour autant qu'il y ait assez de place. entrée

Changement d'état civil: (joindre le livret de famille)

Nom et prénom du conjoint:

Maître:

2. Les candidats de toutes les écoles

Cours spéciaux

à envoyer à la suite de: changements d'adresse (d'état civil, de situation familiale)

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Le cours se prête à la préparation au cours de moniteur de ski 3 1 Cours de formation de moniteur J+S 3 1 Cours préparatoire IS. Veuillez indiquer votre niveau lors de l'inscription.

N° 91 Cours de slalom 26-31 décembre,

gramme est structuré d'après de nouvelles directives de J+S et présenté d'après les besoins scolaires. Le programme comprend à part les bases méthodologiques et didactiques: l'enseignement personnel du ballet à ski, le saut artistique et la flexibilité sur pente bosselée. Les mouvements sont préparés et exercés en salle.

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Nouvelle adresse :

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Téléphone:

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage.

Formule à envoyer au Service compétent du DIP Planta 3 1950 SION

Festival S.M. Eisenstein Les cinés-clubs du Nord-vaudois (Orbe , Vallorbe, Yverdon , Echallens et La Sarraz) organisent à La Sarraz, les 2, 3 et 4 novembre 1979, un Festival S.M. EISENSTEIN qui commémorera le cinquantième anniversaire de la venue du célèbre réalisateur soviétique à La Sarraz en 1929.

En voici le programme:

Vendredi 2 novembre 2030 Yvan Le Terrible Samedi 1400 1530 1630 2000 2200

3 novembre Cuirassé Potemkine Débat contradictoire Le Journal de Gloumov La Ligue générale Alexandre Newsky La Grèce

Dimanche 4 novembre 1400 Tonnerre sur le Mexique 1530 Octobre Grâce à l'appui de la COSMA, tout enseignant romand intéressé pourra sur présentation d'un document attestant son appartenance au corps ensei-

gnant - participer gratuitement à lé! projection du film CUIRASSE POTEMKINE et au débat contradictoire qui suivra.

Il trouvera sur place la documentation pédagogique publiée par la Centrale du film scolaire de Berne et une librairie Eisenstein.

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