Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 2000

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Apprendre à vie pour iv~ l'illettrisme r:écrit est omniprésent et bien vivant, dans les Inédias, sur Internet, et tout simplement dans notre uni vers quotidien. Pas besoin d'être un littéraire pour être entouré de mots. Et les illettrés sont exclus de cet espace langagier. Bien sûr, l'illettrisme est un terme un peu galvaudé, puisqu 'il recouvre bien des notions et dès lors il est important de c1al'ifier le sens du mot, afin d'éviter les malentendus. En plus, à la définition que J'on pou l'rait dire de base s'ajoutent l'illettrisme scientifique, technologique, J'illettrisme au niveau des langues étrangères, etc. En bref, il n'y a qu'un pas pour dire que nous sommes tous des illettrés, faute de pouvoir maîtriser telle Ou telle connaissance. Là, certains disent stop et avancent que l'illettrisme est une invention et que les chiffres qui le mesurent sont purement fantaisistes.

C'est parfois un peu vrai, mais comme souvent, la vérité doit se trou ver à mi-chemin entre ceux qui voient des illettrés à chaque coin de rlle et ceux quj n'en ont jamais rencontré.

Comment nier l'ensemble des résultats de l'enquête menée récemment sur la formation scolaire des apprentis dans le canton de Vaud (cf. Hebdo du 3 août 2000), même si certains sont hâtifs, voire contestables?

R~ - Seplembre 2000

En français, il semblerait que des élèves soient incapables de comprendre des instructions simples.

L'orthographe pose problème à de nombreux jeunes et c'est une litote.

Une dictée de 16 lignes avec 53 fautes, cela a de quoi inquiéter; m ême si l'orthographe n'est pas essentielle pour pouvoir corrununiquer efficacement. Pour lIne partie des élèves, faire un calcul facile sans recourir à la calculette est tout simplement mission impossible. Il est vrai que tous les jeunes apprentis ne sont pas concernés par des difficultés aussi criantes, mais il n'empêche que ces cas - m ême s'ils sont marginaux - existent. Bien sûr, l'école n 'est pas seule responsable, loin s'en faut. Et si l'on compare l'école d 'hier à celle d'aujourd'hui,

on assiste à une multiplication des matières et des exigences, ce qui va dans le sens de l 'év olution normale d e la société.

Nier le problème de l'illettrisme est dangereux, le médiatiser à outrance l'est tout autant.

Pas simple!

Le fait que des adultes ayant été scolarisés s'inscrivent à des cours de formation pour réapprenrue à lire un article de journal ou à mettre en mots ce qu'ils souhaiteraient dire ne doit pas nous laisser indifférents.

Le problème est assurément complexe, mais il n'est pas interdit de penser qu 'il ne suffit pas de préconiser l' apprentissage à vie; il faut encore donner l'envie d'apprendre, de connaître. Le savoir s'entretient et les difficultés sont peut-être en partie dues à un manque d e motiva tion ou d'autonomie face à J'apprentissage. Beaucoup trop d e perSOIU1es croient encore à tort qu'au sortir de l'école, on n'a plus besoin d 'apprendre. Les diplômes confortent souvent cette vision peu clairvoyante. «J'ai réussi J'examen donc je sais». Balivernes. Le réveil des jeunes qui glissent vers l'illettrisme risque d 'être douloureu x, d'où l'importance de la prévention.

Nadia. Revaz

ÉDITORIAL 1

NOS RUBRIQUES

Apprendre à vie pour éviler l'iIIelirisme N. Revaz

2S

26

3~

lE SITE DU MOIS Pour loul savoir sur Inlemel N. Revaz

31

RENCONTRE David CloivOl, orlison de l'éducalion N. RevOl

40

2~ LIVRES Nouveoulés Résonances

DOSSIER : l'ILLETTRISME

30

nllellrisme: délinilion R. Girod

6

Alain Benlolilo ou la lulle conlre l'insécurilé linguislique N. Revaz

~

Jouer avec le feu: l'iIIelirisme J. fijalkow

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13

42

PROMENADES la Bôliol s'ogrondil Résonances

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PROMENADES Musée hislorique du Choblois MHC

32

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

Une démarche pour prévenir l'iIIelirisme à l'école C. Jourdain

34

De l'iIIelirisme scienlifique de nos sociélés

36

J.-c. Ponl

MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE

C~Iendrier inlerreligieux: pèlerins du monde

Resonances

30 3

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ÉDUCATION MUSICALES En ovonl la musique B. Oberholzer EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

GRAPPilLAGE les cilolions du mois Résonances CATÉCHÈSE f enseignemenl religieux ou CO P. Jupsin Gaudin

INFORMATIONS OFFICIEllES

ACM le lravoil por objeclifs R.Donnel INFORMATIQUE Soulien aux projels informoliques CTIE

COMMUNIQUÉ DfCOULQIRS le coslume el le verbe S. Rey

42 Animolion à SI-Mourice Animalion

16

Peul-on mesurer l'illellrisme?

J. lurin / A. Soussi

11

Former des odulles lecieurs N. Revaz

44 Examens conlonoux

20

Une onde parleuse pour accéder ou monde de l'écril B.lélé

45 SIOlisliques des remplocements

22

Regard d'une logopédisle sur l'iIIelirisme N. Revaz

46

23

fillellrisme en cilolions Résonances

4,

Suggeslions de leclure Résonances

4~

24

43

Changement dons l'inspecloral J.f.lovey

de la scolorilé obligoloire J. Clivaz SE

Flosh sur les nouveoulés de la rentrée N. RevOl Réorgonisolion ou DECS

P. Veller fIIeclifs: baisse en primaire, housse ou secondaire P. Veller

R~ - Septembre 2000

L/~: définition La notion d'illettrisme L'illettrisme est le propre des adultes qui, sans être complètement analphabètes, savent mal ou presque pas lire, écrire (rédiger) ou calculer. Les semi-ille ttrés (convenons d'appeler ainsi les adultes affectés par l'illettrisme) sont faibles dans l'une de ces branches, dans les deux ou les trois.

Défini de cette façon, l'illettrisme se distingue des difficultés des élèves en lecture, écriture ou calcul. Elles sont certes un facteur de l'illettrisme, mais ceJui-ci s'explique aussi et même sans doute surtout par la fonction réelle de l'instruction de base (lire, écrire, calculer) dans les activités des adultes. La définition proposée ci-dessus évite aussi de postuJer que l'illettrisme s'accompagne nécessairement de l'incapacité de v iv re et de tra vai1ler normalement (voir point 3 ci-après).

tif, semi-analphabétisme, analphabétisme fonctionnel (no tion trop large, voir point 3) ou encore, en postulant que les adultes considérés avaient de meilleures capacités de lecture, d'écriture et de calcul quand ils étaient des enfants sur les bancs de l'école, analphabétisme de retour, secondaire ou récurrent.

Détection et mesure de l'illettrisme Aux Etats-Unis, l'illettrisme a déjà été constaté lors de la Première Guerre mondiale, quand des tests

population ou presque à de bons niveaux d'instruction de base. En Suisse, quelques enquêtes sur les recrues, dont la première remonte à 1975, puis un coup de sonde sU( un échantillon de la population (de 15 ans et plus) de l'ensemble du pays et une enquête moins sonunaire sur un échantillon de la population (de 20 ans et plus) du canton de Genève ont montré que la réalité, dans notre pays, était fort éloignée de ce genre d'idée reçue' .

Des enquêtes américaines de grande qualité 2 suivies d'autres réalisées dans divers pays par des procédés identiques, sous les ausp ices de l'OCDE3, fournissent d'abondantes données. Elles confirment qu'une fraction notable de la population adulte de pays très développés est affectée par l'illettrisme'.

Les travaux de ce genre consistent à faire passer, généralenlent par interview à domicile, une sorte d'exaIllettrisme est à peu men d'instruction de près synonyme de base aux mem hres l'anglais «iUiteracy». l'illettrisme .sll. propre des adulles qui sov.nt mal lire, rédiger ou calculer. d'un échantillon staLa seule différence est tistique de la populaqu' «illiteracy» désigne suivant les ont montré que le tiers environ des tion adulte, du moins à ceux qui cas tantôt l'analphabétisme com- jeunes hommes appelés à comveulent bien accepter de se prêter plet et les bas degrés d'instruction battre en Europe étaient incapables au jeu. Les interrogés ont à accomde ~ase (l'illettrisme en français), de lire le journal ou d'écrire à leur plir une série d'exercices, faisant ~anto~ seulelnent le premier. Le mot famille. Les pays avancés d'Europe appel à la lecture, à l'écriture ou au Ille,ttnsme est désormais le plus uti- occidentale sont restés persuadés calcul. Ces exercices correspondent lIse en français pour désigner ce jusqu'à une époque récente que la à des acti vités de la vie de tous les qUI est dIt aussi parfois analphabé- scolarité obligatoire avait conduit jours. Ils vont des plus simples (sitIsme partiel, analphabétisme rela- depuis des générations, toute leur gner une fiche à l'endroit indiqué,

R~. Septembre 2000

repérer le jour e t l'heure d 'une réunion sur une affiche, ad ditionner d eu x n ombres à d eux chiffres, etc.) à d'a u tres qui le son t u n peu m oins (écrire une courte lettre, comprendre une annonce simple et claire p ubliée dans le journal, calculer le coût total d e d eu x consomm ations e t le montan t d ' un pourboire d e 10% à d onner p our le ser vice, etc.) et finalem ent à des exercices correspondant en gros a u niveau des objectifs des classes de fin de scolarité obligatoire (lire un éditorial e t en résumer l'essentiel p ar écrit, effectuer plusieurs opérations arithmétiques pour calculer le coût d ' une commande fai te d'après un catalogue et les frais de livraison à p ayer, comprendre un graphi que illus tran t un article sur l'évolution d e la consommation de certaines formes d'én ergie, etc.).

D'après les résulta ts d es enquê tes américaines de 1986 à 1993 et ceux d es enquê tes interna tionales d e l'OCDE, les répondants ont été rép artis par de savantes analyses selon lme échelle comportant 500 degrés. La présenta tion des résulta ts ramèn e ce classem ent ultra-détaillé à quatre ou cinq catégories.

Les d istributions ainsi obtenues ne corresp ondent pas d u tout à l' idée selon laq uelle, dans les p ays dévelop pés, il y aurait d ' une part une minorité de semi-illettrés et d 'autre par t la gran de partie de la population à de bons ni vea u x d 'instruction d e base, avec presque personne aux degrés intermédiaires.

Ceu x-ci vont d u niveau d es capacités de lecture, d 'écriture e t de calcul se distinguan t à peine d e l'illettrisme à des d egrés tou t a u plus médiocres. En fait, dans d e tels p ays, ce sont ces degrés intermédiaires qu i comp rennen t la majo rité des adultes. Ils son t inférieurs a u niveau des objectifs d e l'en seignemen t obligatoire, voire de ceux d es classes primaires. Voici comment se sont répartis, d 'après les enquêtes de l'OCDE, en Suèd e e t en Su isse romande, les adu ltes (y compris les

jeunes de 16 ans et plus). La Suisse romande se situe à un ran g h onorable, supérieu r à celu i de l' Allemagne, d e la Suisse allemande, d es Eta ts-Unis 5 par exemple.

Niveaux A, Assez bons à très bons (au moins le n iveau des objectifs de l'école obliga toire) Suède: 36% Su isse romande: 18% B, Médiocres (au-dessous du nivea u de ces objectifs) Suède: 40% Suisse romande: 44% C. Bas (très au-dessous, fra n ges de l'illettrisme) Suède: 19% Suisse romande: 29% D , Très bas (illettrisme, y compris cas excep tionnel d'analphabétisme complet) Suède: 5% Suisse romande: 9%

Les limites des catégories son t fi xées selon des critères qu i pourraient toujours être différen ts. Par exemp le, les interrogés ayant obtenu d e 0 à 225 p oints form ent la catégorie D ci-dessus. La catégorie C commence à 226 p oints. La d ifférence est infim e. Rien n 'empêch erait de fixer le plafond de la catégorie C à 150 points ou à 250, etc. Les regroupements en un petit n ombre de catégories sont nécessaires pour aboutir à des tableau x lisibles. Mais la réalité dont ils d onnent une im age schém atique consiste en une distribu tion continue, des degrés les p lus bas au sommet de l'échelle utilisée. Comme pour le revenu, il y a des cas à tous les d egrés, sans solutions de contin uité. Dès lors, su ivant la na ture d es d on nées, la manière d e les traiter par ordina teur et finalem ent de les in terp réter, la limite supérieure d e l' ille ttrisme p eut être fixée très bas, à peine au-

d essus de celle de l'an alphabétisme complet ou un peu plus hau t. Cela fait varier le pourcent ann oncé des cas d' illettrism e. C'est p ou rquoi, suiva nt les publications, il est question d e quelque 5%, 10-15%, 20%, voire plus. Ces estimations ne sont pas fantaisistes . Elles correspond ent simplem ent à d es critères différents. L'essentiel est de bien indiquer la na ture d e ces critères.

Le mot «üttératie», qui figure d ans les publications de l'OCDE citées plus ha ut, notons-le en passant, est à éviter. Il a é té soudain in venté pou r traduire l'anglais «li ter acy» (Je fait d e ne pas être analp habète), En an glais, «literacy» est d' usage courant. L'évolution d e n otre la ngue n'a en gen dré aucun antonym e d'analp h abète. Mais le français offre diverses façons d 'exp rimer l'idée: sachan t lire, écrire et calculer, instruction d e base (lire, écrire, calculer) de la pop ula tion, etc, Le p ublic de lan gue fran çaise ne comprend pas le mo t «litté ra tie».

N ul ne sait d'emblée le prononcer: comme garan tie ou comm e démocratie? La secon de solution est sans doute celle qui est correcte. Mais alors pourquoi ne pas écrire «tittéracie» (comme superficie) qui a urait le mérite de ressembler à «literaey».

Illettrisme et manque de compétences fonctionnelles A tort, me semble-t-il, d e n ombreuses définitions de l'illettrism en otamment parmi les plus rép andues - l'amalgament au man que de com pétences fo n ctionnelles (incapacité de vivre et travailler nonnalement), comme si les deux choses allaient mécaniquement d e pair.

Pour l'Un esc0 6, est fon ctionnellement analp habète une personne incapable d'exercer to utes les activités pour lesquelles l'alphabétisation est n écessaire dans l'inté rêt d u bon fonctionnement d e son g roupe R~ - Septembre 2000

et d e sa communa uté et aussi p our lui permettre de continuer à lüe, écrire et calculer en v ue d e son p ropre développement et de celui de sa comm unauté. Dans cette d éfinition touffue, alphabé tisation trad ui t l'an glais «literacy». Un expert d e l'Unesco a proposé une version retouchée d e la définition de 1978: «L'analphabétism e fonctionnel peut être ... défin i comme l'absence pa tente du minimum de connaissances, notan1ment en lecture et en écriture, qui est nécessaire pou r participer à la vie économique, politiqu e, ci vique, sociale et culturelDe nombreux métiers lont appel à des lormes rudimentaires et répétitives de lecture ou de rédaction, le de la société et d u pays où l'on vi t, con tri- --Notes buer à le ur progrès e t assu rer son re. Il s'agit aussi d es ad ultes qui ne p ra tiquent pas la lecture à titre de propre développement personneJ1.

1 Roger Girod, avec Frederik Sjollema. loisir d ans la vie réelle. Ainsi, p our Modernité et illettrisme - enquêtes L'OC DE considère en substan ce de très nombreux adultes, la fonc(Suisse, Genève). LaUSff11lte, éditions que la «littératie» est la capacité tion de la lecture, de l'écriture et d u Réalités sociales, 1992. d' utiliser des imprimés et autres calcul est extrêmemen t réd uite. Or, écrits de façon à «bien fonc tionner» les conna issances et compé ten ces 2 Literacy: Profiles of Americn's Young dans nos sociétés deven ant de p lus de tout genre d es adultes tendent AdllltS, 1986, Educatiollal Testillg Service, p,.ùlcelol1 et Aduft Literacy in Ameen plus complexes et «atteind re ses vraisemblable m ent vers u n p oint objectifs, parfaire ses connaissances d'équilibre par rapport aux nécessirica, 1993. tés inhérentes à l'accomplissement et accroître son potentiel8}). de leurs acti vi tés. Cette ten dance 3 Littératie, Economie et Société, 1995 et Littératie et Société du Savoir, 1997, PaLes formules de ce genre sont à des incite certain s à COTIlb ler d es laris, OCDE. lieues de la réalité. La société n'est cunes. Elle a aussi sou ven t pour efpas un univers homogène au point fet de laisser s'effriter d es savoirs de vue des capacités requises pour non indispensables. De n ombreux , Roger Girod, L' illettrisme, 1997, Paris, Que sais-je? Presses universitaires de faits mon h·ent que le rap port effecne pas perdre pied. Elle est au Fra/1ee, deuxième édition, 1998. contraire une mosaïque de milieux tif qui s'établit d ans la vie entre les p rofessionnels et sociau x en~e capacités limitées de lecture, d'écri5 Pour plus d'hldications sur les capacités lesquels les connaissan ces et com- ture et d e calcul des semi-illettrés et correspondant aux catégories A-D, voir pétences dont dépend un degré les exigences spécifiques d e leurs L'îlIettrisme, op. cit.6) Recommandation normal de participation aux activi- activités p rofessiOlm elles et auh'es révisée, 1978, C01lcernant la normalisatés couran tes varient gran de ment. est à étudier d ans cette optique, tion internationale des statistiques de Certes d ans un grand nombre de sans a priori. l'éducatio11. ces wtivers, ces acti vités nécessitent de lire beaucoup et bien, de rédiger 7 S. Tanguiane, L'alphabétisation et l'analdes textes, éven tuellement d'effecphabétisme dans le nIO/Idc, Al11waire intematiollal de l'éducatio/l, va/lime XUI, tuer des calculs assez poussés.

1990, Bureau international d'éducatioll Roger Girod est professeur hoct Unesco, ParÎs. n oraire de sociologie à l'UniverMais le genre de travail et le m ode de vie d ' une large partie de la posité de Genève.

8 Littératie, Economie et Société, op. cit. pulation ne sont pas de cette natu1

L'~

R~ - Septembre 2000

AL4E~~ ou la lutte contre l'insécurité linguistique Alain Bentolila est professeur de linguistique à l'université de Paris V. TI est l'auteur de nombreux travaux et livres sur la lecture (en particulier De l'école e/1 général et de l'illettrisme en particulier et plus récemment Le propre de l'homme. Parler, !ire, écrire, o uvrages tous deux parus aux éditions Plon).

En qualité de directeur de l' Observatoire national de la lecture, il dirige l'équipe du Réseau des observatoires locaux de la lecture, avec laquelle il a créé, depuis 1992, un disp ositif d 'évaluation du savoir lire au cycle 3. TI estime que tous les enfants ont le droit de posséder les mêmes connaissances ling uistiques afin d'ê tre à armes égales face à la langue. Pour lui, la lutte contre l'illettrisme est une affaire p olitique avant tout.

Alain Bentolila, dans le dernier numéro du «(Monde de l 'édHca ~ tion », vous écrivez que la question de savoir si l'illettrisme existe ou non est parfaitement dérisoire.

Cette interrogation paraît pourtant essentielle ...

Je crois que se demander si l'illettrisme existe ou si c'est un concept complètement inventé par des gens qui en font un fonds de commerce universitaire ou commercial est une question dérisoire et même particulièrement insultante pour un certain nombre de gens. Cela n'avance à rien.

Ce débat actuel n'est-il pas dû au manque de définition précise de l' illettrisme?

L' illettrisme est effectivement un con cept flou et multiforme qui va de l'identification délicate des mots jusqu'à la compréhension wliquement superficielle d 'un texte. TI y a d es degrés d ans l'illettrisme. il n'empêche que l'on peut tout de même se mettre d'accord Sur le fait que le citoyen qui épro uve des difficultés face à un texte simple ren contré dans la vie quotidienne (aussi bien un texte de fiction qu'un texte administratif) soit gên é dans sa vie. Et le fait de recouvrir ces difficultés par le terme d' illettrisme ne me semble personnellement p as épouvantable.

La prise de conscience de l'illettrisme est récente (le terme d' illettrisme date des années 80) et depuis quelques années ce sujet est de plus en plus médiatisé.

Les chiffres qui mesurent l'ampleur du phénomène ont beaucoup fluctué en peu d'années. Selon une étude récelnment menée en France, l'illettrisme concernerait, certes à des degrés divers, environ

10% de la population française. Cette mesure est-elle fiable?

En France, les seules sources sérieuses que l'on ait aujourd'hui sont celles qui concernent les appelés du contingent. Ce sont des chiffres stables qui ont touché 400'000 individus l'an dernier p ar exemple. Po ur l'heure, ces chiffres excluent les jeunes filles, mais dans quelques m ois nous disposerons également des données les con cernan t. Les textes mis all p oint p our le tes t sont assez simples au niveau de la lisibilité (un texte documentaire et un texte narra tif). A partir de ces tests, on constate qu'un peu p lus de 9% des jeunes a u sortir du système scolaire obligatoire ont des difficultés importantes, c'està-dire qu'ils ont une réussite au niveau de la compréh ension inférieure à 60% sur ces deux textes.

Ces chiffres, sur lesquels il me semble que l'on pellt s'accorder, ont de quoi nOlis interroger. Par ailleurs, il convient d 'ajouter q ue les difficultés observées en matière de lecture ne sont rien par rapport à celles que l'on peut déceler au niveau de l'écriture.

Les causes de ce phénomène sont très nombreuses, et l'école a probablement aussi sa part de responsabilité ...

L'école fra nçaise d'a uj o urd ' h ui n'est ni désinvolte, ni cynique, mais elle ne sait pas faire entrer les enfants qu'elle réceptionne en insécurité linguistique san s rup ture dans l'écrit (tant pour ce qui est de ~~- Septembre 2000

la lecture que de l'écriture). Si l'école a une responsabilité, et elle en a une, c'est celle-là. L'école n 'aide pas assez les enfa nts qui n'ont pas eu une média tian fatmbale satIsfaisante en matière de maîtrise de la langue, probablement p arce qu'on ne lui en donne pas suffisamment les moyens. L'effort pou r compenser ce que certains enfants n'ont pas eu devrait être beaucoup plus important afin de leur éviter ensuite de prendre encore plus de retard dans leur apprentissage. L'école a massifié sa population, les élèves restent sur les bancs d'école beaucoup plus longtemps qu'avant, mais le système ne s'est pas démocratisé pou r autant et l'exclusion est plus forte qu'auh·efois.

Vous mettez en év idence dans votre dernier livre que l'insécurité linguistique dans laquelle vivent nombre de jeunes adultes est un obstacle à la citoyenneté. L'illettrisme est donc bien davantage qu'une affaire culturelle ...

C'est très clairement un problèm e politique. La question qui se pose est de savoir si on veut se bagarrer pour que les enfants aient droit à une meilleure distribution du pouvoir linguistique. Pour être à armes égales au nivea u linguistique, il faut pouvoir déconstruire le discours de l'autre, car on ne peut pas réfuter le point de vue de l'au tre sans posséder une maîtrise suffisante de la langue. C'est trop facile de simplement dire qu e les diffé rences sont culturelles. La culture du ghetto est respectable, mais n'oublions pas que la culture du ghetto n'a pas été choisie par ceu x qui y sont.

N'y a-t-il pas un problème au niveau du repérage des élèves en difficulté de lecture?

Oui et non. Ce qui m e semble important, c'est q ue les instituteurs ?evraient être mieux formés pour etre davantage conscients de l' insécurité linguistique de certains de leurs élèves. Je pense que les tests systématiq ues ne son t pas une so-

/i!~. Septembre 2000

lution, par contre je suis favorable à ce que l'on donne aux enseignants la possibilité d 'une formation suffisante p our être en alerte. Ils sont trop peu sensibilisés à cela et c'est dommage car, po ur la plupar t des enfants en difficulté, hormis l il petit pourcentage d 'élèves dysphasiques qu 'il faut o rienter vers des spécialis tes, les en seignants pourraient apporter eux-mêmes des solutions simples au sein de la classe.

Souvent, il suffit juste d 'écouter davantage, de la isser parler, de demander à l'élève de reformuler.

Dans De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, vous écrivez que «Trop d'enseignants restent encore persuadés qu'une fois acquis les mécanismes de la lecture, l'élève deviendra, par la seule fréquentation de textes différents, un lecteur polyvalent». Pour vous, c'est une piste essentielle de prévention .. .

En effet, je crois qu' un enfant qui possèd e q uelques m éca nismes de la lecture ne va pas de lui-même lire avec autant d 'efficacité et de plaisir un én oncé d e mathématique, un conte merveilleux ou un roman p olicier et qu' il faut l'aider dans ce chetninement, long mais stinlul ant et passionnant, vers la m aîtrise de la lang ue. Le réseau des observatoires locaux d e la lecture, qui rassemble près de 5000 écoles en Fran ce et à l'étran ger, s'est p récisémen t donné cette tâch e-là . Par le biais de ce réseau de mutualisation, nous essayons de faire en sorte qu e les observatoires locaux qui font la joncti on avec les écoles conduisent et accompagne nt les enfants dan s une découverte de la diversité des textes, de la d iversité des stratégies de compréhension.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Sur la lecture

Un livre pour les non-chercheurs Aujourd 'hui, il est difficile de voir clair «sur la lecture». L'ouvrage de Jacques Fijalkow vise donc à p ermettre au non-chercheur qui est néanmoins intéressé par la recherche dans ce domaine de mettre un peu d'ordre dans ces discours multiples et contradictoires sur la littératie. L'ouvrage commence par m ettre en évidence les différentes catégories d 'acteurs concernés p ar le champ de la lecture. Jacques Fijalkow centre son an alyse sur l'activité méconnue du chercheur. La deuxièm e p artie du li vre prend la psychologie cogni tive comme angle d 'attaque, pou r montrer qu 'ell e n 'est pas une mais plurielle.

Dan s la troisièm e p artie, Jacques Fijalkow présente une série de débats relatifs à la lecture et tente d 'élucider quelques fondements théoriques. Q uant à la dernière p artie, elle ten te de fo urnir des éléments de rép on se pour d éfinir comment il fa udrait conduire les rech erches dans ce domaine pour qu'elles p uissent contribuer efficacement à la résolution de problèm es. Po ur conclu re, le cherch eur expliq ue les enjeux p olitiques de la recherche dans le d omaine de la lecture-écriture et met en ga rde contre les risques de «se perdre dans un monde p olitique d ont les mœu rs sont au x antipodes d e la recherche» .

Jacq ues Fijalkow. SUI' la lectu re. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture. Paris: ESF, coll . didactique d u français, 2000.

Jouer avec le

leM. :l'illettrisme

J.f~Mt «L~illettrisme existe-t-il?», se demandait Le Monde de l'Education dans son numéro de mai 2000. A cette question nous avons tenté de répondre en indiquant que ce type de débat s'inscrit pour nous dans le champ plus large de la lecture que nous avons commencé à analyser par ailleurs (Fijalkow, 2000a) .

Nous distinguons ainsi trois secteurs qui constituent autant de lieux distincts d'existence possible de l' illettrisme: celui des lecteurs, celui des chercheurs, celui des médias et de la politique. Ces secteurs du champ de la lecture nous paraissent devoir être clairement séparés dans la réflexion, sous peine de confusion.

En ce qui concerne les lecteurs, les professionnels de la lecture que sont principalement les acteurs de l'éducation (enseignants, éducateurs, formateurs ... ) n'ont pas le sentiment que les enfants mauvais lecteurs, ceux qui, devenus adultes, constituent la population dite «illettrée», sont allés en augmentant au cours des dernières décennies.

Bien au contraire. Les statistiques officielles, celles de l'Éducation nationale comme de l'Armée (Note d'information, 2000), confirment que la scolarisation progresse sans cesse, en France comme dans les autres pays occidentaux (Crahay, 2000) et que le niveau monte en conséquence (Baudelot et Establet, 1989). Il reste néanmoins environ 10% d ' ad ultes dont le niveau de maîtrise des savoirs scolaires est jugé insuffisant, tant en mathématiques qu'en langue maternelle d'ailleurs - ce qui invite d'aillems à penser l'illettrisme plus large-

ment que dans le cadre du langage -. Précisons que ces 10% sont essentiellement issus de milieux sociaux défavorisés, ce qui permet de dire que le risque d'illettrisme ne concerne qu'une partie définie de la population. Les comparaisons internationales (OCDE, 1995) confirment enfin que, en matière de lecture, l'école française est une des meilleures du monde. Les faits sont les faits et ils sont têtus. En bref, du côté des acteurs, l'existence de l'illettrisme n'est pas une découverte majs W1 fait acquis de longue date e t la nouveauté est plutôt que les effets des effOIts entrepris de longue date apparaissent de llÙeux en mieux.

Peu de recherches sur l'illettrisme L'illettrisme existe-t-i1 du côté des chercheurs? A la vérité, fort peu.

En effet, très rares sont les travaux de recherche qui y sont consacrés.

Le GPLI est parvenu à soutenir quelques projets au cours des der-

<< L'illettrisme .est une productIon de la sphère politicomédiatique,

>>

nières années: quelques psychologues, politologues ou sociologues, ont ainsi commencé à travailler vraiment sur ce public. Les doigts de la main suffiraient assu-

rément à dénombrer les recherches effectués, si l'on excep te bien sûr les recherches relatives à l'enfant, exclues par définition de ce secteur. Ce fait peut smprendre, mais il apparaît clairement quand on fait la différence entre discours des universitaires et discours universitaire. Or seul le premier nous intéresse ici: ce qui importe en effet n'est pas ce que peut dire un universitaire sur la question, tnais si ce qu'il en dit est de nature universitaire. Au lecteur de se demander: sur quels faits solidement é tablis repose le discours énoncé? Il constatera alors avec nous que le discours universitaire est cruellement absent de ce débat. Les universitaires parlent certes, mais les chercheurs n'ont rien à dire ou si peul.

On peut s'en convaincre, en examinant quelques ouvrages récents consacrés à la question (Lescure, 1999, Barré-de Miniac et Lété, 1997). En bref, nous dirons donc que, dans le domaine de la recherche, l'illettrisme n ' existe pas ou bien peu.

Si l'illettrisme est résiduel chez les ac teurs et quasiment inexistant chez les chercheurs, il existe pourtant bel et bien, mais ailleurs, dans la sphère politico-médiatique.

C'est là qu'il est né, c'est là qu'il a grandi, et c'est donc là qu'il faut l'analyser. L'illettrisme, soyons clair, est une production de la sphère politico-médiatique. C'est pourquoi nous disions dans l'article cité plus haut que l'illettrisme est un OMNI, un Objet Médiatique Non Identifié. En d'autres termes, si l'illettrisme est un tigre, c'est un tigre de papier, plus précisément

R~- Seplembre 2000

·er j·ournal. Pour déconstruide p a p I . 'd re l'illettrisme, Il faut tout d abor le penser dans le champ de la lecture. Le penser dans ce cha~p permet alors de voir que le d,lScours sur l'illettrisme partICipe d un discours général sur la lecture dont la tonalité est foncièrement mqUlè:e et productrice de mythes: la methode globale (pour répondre à l'inquiétude relanve aux changeents pédagogiques) ou la dys~xie (pour répondre àyin~uiétude relative aux dlfftcultes d apprentissage de la lecture), dont,nous avons essayé de montrer qu Ils relèvent moins de réa li tés objectives que d'une mêm~. «grande peur des bien-Iisants» (Fljalkow, 2000b). A ce chapitre, on pourrait ajouter aussi les cas, plus éphémères, de la lecture au collège (<<ils ne savent plus lire», quand les filières furent supprimées au collège) et, quel: ques années après, de la lecture a l'université «( ils ne lisent plus», quand l'université a acc ueilli de nouveaux publics). Ce caractère régulièrement négatif du discours médiatico-politique est patent. Il témoigne de ce que la question de l'illettrisme, comme d'autres questions relatives à la lecture2, est une question politique, c'est-à-dire qui renvoie au fonctionnement de la Cité. L.l question qui se pose alors est de savoir ce qui fait le succès de ces présentations dont les médias et les politiques sont prolixes.

véritablement concernés provoque l'implication de tous, aboutissant alors à ces trois chimères que sont la méthode globale, la dyslexie, l'illettrisme. Pour comprendre l'i llettrisme, il faut donc notamment mettre à jour à la fois la logique dans laquelle sont pris les médias (Accardo, 1998) et le rôle des facteurs affectifs dans la vie politique (Braud,1991).

Du côté des destinataires, la réceptivité du discours sur l'illettrisme renvoie certes au développement de la scolarisation, mais aussi et surtout à l'importance extraordinaire que revêt la réussite scolaire aujourd'h ui, une importance unique dans l'histoire puisque, plus que jamais dans le passé, elle apparaît comme la clé de l'avenir de chaque enfant. Si le discours sur la lecture inquiète c'est parce qu'il est admis que sans la lecture, on ne peut rien faire à l'école et que sans l'école on ne peut rien faire dans la vie.

Quel danger y a-t-il à surestimer l'importance de l'illettrisme chez les lecteurs ou ch ez les chercheurs, alors qu' il s'agit essentiellement d'un fait de discours, né de la relation du citoyen-consommateur avec les politiques et les médias, ce que d'autres ont dit être une «émotion des classes cultivées» (Hébrard, 1986) ou une «invention» (Lahire, 1999)? S'il importe peu que l'on croie qu'il existe des recherches en la matière, il est plus Dramatisation médiatique grave de croire que le nombre de Du côté des producteurs du dis- lecteurs adultes en difficulté est cours médiatique, il est clair que, plus grand qu'il n'est, voire qu'il progresse alors que tout laisse penpour atteindre le public, il faut dramatiser la question, faute de quoi ser que c'est l'inverse qui se prole discours risquerait de ne pas duit. Etre complice du jeu politicoêtre reçu. Partant de faits minimes médiatique auquel donne lieu la au départ on arrive à des cons- lecture en général et l'illettrisme en tructions gigantesques à l'arrivée. particulier soulève en effet une inLe flou des définitions, l'absence terrogation: COll1ffient les ac teurs d'études objectives, notamment de l'éducation pourront-ils trouver quantitatives, permettent l'exagé- l'énergie pour poursuivre leur nération statistique et le négationnis- cessaire action d'éradication de ce me sociologique qui, passant sous qui reste d'illettrisme si l'efficacité Silence l'origine sociale du public de leur action est non seulement

R~ - Seplembre 2000

niée mais de plus transformée en son contraire? La question de l' illettrisme n'est alors plus une question technique ou sociale, mais une question de citoyenneté, car mentir sur l'école, c'est contribuer à la mettre en danger, à l'heure où de vraies menaces pèsent sur elle.

Références Accardo A. Journalistes précaires, Le Masacaret, Bordeaux, 1998 Braud Ph. Le jardin des délices démocratiques, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, 1991 Fijalkow 2000a

J.

SlIr la lectllre, ESF, Paris,

Fijalkow J. La grande peur des bien lisants, ln Oil va l'école!ral1çaise? SedrapUniversité, Toulouse, 2000b Hébrard J. L' illettrisme, une émotion des classes cultivées, ln Bibliothèques publiques et illettrisme, ministère de la Culture, Direction du livre et de la lecture, 1986, p.9-16 Lahire B. L'irlVwtion de l' «illettrisme» en France, La découverte, Paris, 1999

Lescure (de) E. L'illettrisme en France, La documentation française~ Paris, ] 999 Note d'information, ministère de l'Éducation nationale, 2000, 09, mars OCDE, Regards sur l'éducation , Paris, 1995

1

2

-

- Notes

Cet article ne fait d'ailleurs guère exception ii la règle.

Voir notre article précédent dalls ce journal.

L'~ Jacques Fijalkow est professeur à l'université de Toulouse-le Mira il.

Une démarche

Exerdces d' évaluation

pour ~~ l'illettrisme à l'école C.Jl)~ L'Unesco définit comme illettrée une personne incapable de lire et d'écrire en le comprenant un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne, S'agissant d'individu ayant le plus souvent fréquenté l'école pendant au moins W1e dizaine d'année, il paraît légitime que les enseignants soient sensibles à ce problème et tentent de remédier aux difficultés rencontrées par leurs élèves, La mise en place d'une remédiation adaptée aux difficultés de lecture d'un individu (enfant, adolescent ou adulte) fait appel à une démarche rigoureuse. Dans un premier temps, il est nécessaire de déterminer les différentes causes possibles des défieits en lecture en s'appuyant sur les connaissances que nous avons quant au fonctionnement cognitif du lecteur, Dans un second temps, il convient d'évaluer la mise en œuvre des différents processus impliqués pendant la lecture et donc les raisons des difficlùtés de chaque lecteur, Enfin, il faut proposer des exercices spécifiques qui ciblent le ou les processus défaillant(s) et valider la pertinence de ces exercices par une méthodologie fiable,

Succession d' étapes lors de la lecture En ce qui concerne les processus mentaux qui conduisent à la compréhension d'un texte écrit, la plupart des chercheurs en psycholinguistique s'accordent, à l'heure actuelle, pour concevoir les processus cognitifs impliqués lOIS de la lecture comme une succession d'étapes de

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traitement de l'information (pour lme revue, cf, Baccino et Colé, 1995; Morais et Robillart, 1998; Zagar, 1992), Sans entrer dans le détail, nous pouvons retenir trois étapes: - en premier lieu la recollnaissance des mots, cette étape regroupe l'ensemble des mécanismes qui permettent d'activer les Wonnations contenues dans le lexique mental du lecteur, informations concernant la (ou les) signifieation(s) des mots, mais aussi leurs caractéristiques syntaxiques et phonologiques, li existe deux façons d'activer le code lexical: la première consiste en l'activation directe du code lexical visuel à partir de la combinaison des lettres; la seconde nécessite un transcodage grapho-phonémique, Chez le lecteur expert, ces deux voies fonctionnent en parallèle, - en second lieu, l'analyse syntaxique qui permet de combiner les mots en unités signifiantes plus larges et d'effectuer les calculs syntaxiques et sémantiques de l'unité considérée (syntagme, proposition, phrase), - enfin, à partir des informations lexicales et syntaxiques, la C01'1'1préhe1lsio1l où s'effectuent les processus d'inférence et d'intégration à l'ensemble des connaissances déjà acquises, Ces mécanismes ne sont pas particuliers à la lecture, en revanche en lecture, la qualité de leur réalisation est fonction du bon déroulement des étapes préalables,

Dans les discussions qui ont anin1é les débats sur la lecture depuis une trentaine d'années, la reconnais-

sance des mots apparaît comme W1 facteur déterminant pour la compréhension d'un texte (Stanovich, 1986), En effet, à partir de l'analyse des mouvements oculaires, il a été montré que les lecteurs experts fixaient presque tous les mots d'wl texte (Carpenter et Just, 1981), contrairement à ce qu'affirmaient ceux qui considéraient la lecture comme lm jeu de devinette (Goodman, 1967), Par ai11eurs, chez le lecteur expert, pour expliquer la rapidité avec laquelle les différentes opérations in1pliquées dans la lecture sont effectuées (la vitesse moyenne d'un bon lecteur varie, selon le type de texte, de 240 à 400 mots par minute, Rayner et PolJatsek, 1989), on considère que l'ensemble des opérations préliminaires (la reconnaissance des mots) est automatisé, ce qui permet au lecteur expert de mobiliser ses ressources attentionnelles vers les étapes chargées de la compréhension (Laberge et Samuels, 1974), A l'opposé, chez le lecteur débutant, ou en difficulté, la reconnaissance des mots n'est pas totalement automatisée: il déchiffre et mobilise donc son attention vers les premières étapes du traitement.

Dans ce cas, la compréhension (qui reste la finalité de la lecture) ne peut s'effectuer qu' une fois le décodage terminé, Enfin, les chercheurs ont pu mettre en évidence que, dans la majorité des cas, les difficultés de lecture sont liées à W1 mauvais fonctionnement des processus conduisant à la reconnaissance des mots, qui s'explique notamment par une déficience des capacités de transcodage grapho-phonémique ou encore par des problèmes au niveau de la conscience phonémiquel,

Iè~ - Septembre 2000

En s'appuyant sur ces connaissances, les psycholin~~lstes ont élaboré des exercices d evaluahon ui tentent de déterminer quelles ;ont les difficultés d'un lecteur: _ Belec (Mousty et al., 1994), principalement destiné à l'examen d'enfants entre 7 et 12 ans, cet outil vise à identifier les difficultés au niveau des processus de lecture et d'écriture et leurs relations avec d'autres habiletés qui pourraient en être à l'origine (c~­ pacités métaphonologlques, memoire phonologIque), _ Diagnos (Denhière, Baudet et Verstiggel, 1991), logiciel qui cible plus spécifiquement la compréhension des textes, le m.aintien de la signification en mémoire et sa récupération .

- Eccla (Zagar, Jourdain et Lété, 1993, 1995), logiciel qui évalue l'automatisation des processus in1pliqués dans la recOlU1aissance des mots chez l'adulte (une version pour l'enfant est en cours d'élaboration: EccJa-Enfant, Zagar, Rativeau et Jourdain, à paraître), - LMC (Khomsi, 1990), teste la lecture de mots et la compréhension de phrases pour des enfants entre 7 et 14 ans, - Médial (Ouzoulias, 1995), destiné à l'évaluation des apprentis-lecteurs (CP/CEl), cet outil essaie de prendre en compte tous les domaines qui jouent un rôle dans la réussite de l'apprentissage de la lecture: représentations des enfants concernant la lecture et son

apprentissage, facteurs linguistiques, conceptualisation de la langue,,,.

Aucune de ces batteries d'épreuves ne se veut exha ustive, mais elles proposent des exercices susceptJbles de déterminer l'origine des diffIcultés de lecture d'un individu et non simplement son niveau de performance en termes de vitesse de lecture ou de compréhension d'un texte écrit.

R.~ - Septembre 2000

Les apprenlis lelleurs doivent perleclionner leur aptitude à segmenter la parole en phonèmes.

Une fois les difficultés diagnostiquées il reste à proposer des exercices adaptés, Les études se sont orientées essentiellement dans deux domaines (pour une revue, De Cara, Zagar et Lété, 1997): le développement de la conscience phonémique et le renforcement des stratégies alphabétiques, En ce qui concerne le développement de la conscience phonénüque, il s'agit de permettre aux enfants pré-lecteurs, apprentis-lecteurs ou en difficultés de développer leur aptitude à segmenter la parole en phonèmes à travers des exercices de manipulation de phonèmes (suppression, ajout ou inversion), de détection d'intrus,,, Le renforcement des stratégies alphabétiques passe par la consolidation des processus de transcodage grapho-phonémique, Dans ce cadre, la rétroaction verbale occupe une place prépondérante (Lété, 1996) et s'appuie sur un logiciel qui permet d'obtenir à la demande la prononciation de segments écrits (mot, syllabe, unité intra-syllabique)2, Pour conclure, il faut recormaltre que la remédiation reste le parent pauvre des recherches actuelles en psychologie, probablement parce

qu'elle nécessite W1e démarche très coûteuse en temps et en moyens (pré-test, période d'entraînement, post-test à court, moyen et long terme, comparaison avec les performances d ' un groupe contrôle soumis à un entraînement différent) pour les chercheurs mais aussi pour les enseignants qui sont des partenaires indispensables pour mener à bien de tel projet.

---Notes 1

Capacités omles à discriminer et manipiller les phonèmes de la langue.

2

Une expérimentation en français est actuellement ell cours à l'lUFM de Reims.

L/~ Christine Jourdain est maître de Conférences en Psychologie Cognitive à l'IUFM de Reims, membre du Groupe Illettrisme/ GRECA (Groupe de Recherche sur l'Educa tion en CharnpagneArdetule, lUFM de Rein1s) et du CIRLEP (Centre Interdisciplinaire de Recherches en Linguistique Et Psychologie), EA 207l, Université de Reims Champagne-Ardenne,

Il

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gique.

La science n 'a pas boru,e presse dans noS sociétés. Le plus souvent, les gens dits cultivés l' ignorent, dans les deux sens du terme: ils l'ignorent parce qu' ils l' ignorent.

Exhaustivement. Et s'en vantent.

Cette ignorance est l'une des curiosités de noh'e temps. La ranger parmi les vertus en est une autre. Affligeante. Rappelons des points d'histoire, pris au hasard, on a l'embarras.

«

Nous sommes redevables au XVll" siècle de l'idée de «République d es Lettres». Comme l'écrivait

R~ - Septembre 2000

tion, pour qui Dieu géométrise toujours. Aristote, en qui mes vie u x maîtres ne voyaient qu'un précurseur, tout juste un peu hérétique, des Écritures, fu t aussi «le prince

des biologistes». Le passage du cosmos aris totélicien à l'espace newtonien de la science moderne, cette profonde révolution, s'est réalisée silencieu-

Il n'y a pas d'exagération à qualifier d'illettrisme l'ignorance de la science, et de crétinisme le fait de s'en vanter.

Vigneul-Marville en 1701: «Elle est composée de gens de toute nation, de toute condition, de tout âge, de tout sexe (... ). On y parle toutes sortes de langues vivantes et mortes. Les arts y sont joints aux lettres, et les mécaniques y tiennent leur rang, mais la religion n'y est pas uniforme, et les mœurs, comme dans toutes les autres républiques y sont mélangées de bien et de mal." Les Lettrés sont donc gens fascinés par les choses du savoir, de tout savoir, sans exclusive. j'ai pris cet exemple dans le siècle classique, mais toute l'histoire de la pensée confirme.

A l'Académie de Platon, on s'interrogeait sur le Inouvement des astres errants, on travaillait à la dup!ication du cube, a ux polyèdres r~~uliers, et nul n'y entrait, faute d etre géomètre. Exigence relayée par une bonne partie de la tradi12

p~~

de ta lecture: de l'accès au lexique au

Morais, 1. et Robillart, G. (1998). Apprendre à lire ail cycle des apprentissages fondamentaux (CS, Cp, CEl): analyses, réflexions et propositions. Paris: Editions

ln J. Grégoire et B. Piérart. Evaluer les troubles de la lectllTe. Bruxelles: De Boeck Université.

De l'illettrisme scientifique de nos 1,l)~

R~ - Septembre 2000

sement dans

l'épaisseur du Moyen Age finissant, de la plume spéculative de philosophes et de théologiens de l 'École. Plus près de nous, Frege ou Husse.rl ont commencé leur carrière par une thèse de mathématiques. Il n'y a donc pas d'exagération à qualifier d'illettrisme l'ignorance de la science, et de crétinisme le fait de s'en vanter. En un mot comme en cent, notre société a mal à sa scenee.

»

Gloire de l'inculture Attardons-nous un instant sur cette affirmation péremptoire. Il n'est guère besoin d 'un sondage, avec protocole serré, pOUI se convaincre de cette ignorance crasse et de ce mépris. Chaque discussion, sur n'importe quel suje t relevant de près ou de loin de la science, fera l'affaire. C'est tout sourire et avec un plaisir non dissimulé que le «lettré» reconnaîtra son inculture en ce domaine particulier; et en ti -

rera gloire. Le «je n 'ai janlais rien compris aux mathématiques», pour prendre un exemple emblématique, vous procurera aussitôt une place enviable dans la bonne société, vous venez d'obtenir une norme culturelle. Je me souviens même du cas de l'un ou l'autre d e mes anciens élèves, plutôt bons en mathématiques qui, quelques années après le collège et en ma présence, s/inventaient des incOlnpétences qu'ils n'avaient pas. Sans parler du «manque d'imagination et de fantaisie», de <d'épaisseup>, dont feraient preuve le physicien, le chimiste, le biologiste, ces qualités étant la prérogative des «beaux-artistes».

Phénomène sociologique Quelles sont les causes de cette désaffection? Les exemples empruntés à l'histoire le montrent, cette attitude curieuse nous vient d'un état de société, d'un moment de notre civilisation. Il s'agit d ' un phénomène sociologique difficile à cerner. Les préjugés et la méfiance que notre société développe à l'endroit de la science ont singulièrement monté dans cette fin de siècle, la constatation est banale.

Une raison à cette condamnation récente e t déraisonnable réside dans un mythe ancien, fortement revisité ces derniers temps, celui de la Nature. Une Nature généreuse, prodigue, branchée sur le bon, l'utile, face aux productions artificielles de l'homme, vouées, eUes, aux gémonies. Flanquez le premier produit venu de l'étiquette arborant le slogan «naturel », c'est la

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Sans la s(iente et son assodée la temnlque, 50% de notre population n'aurait pas aHeint l'âge adulte. ruée. Dites au contraire qu'il a é té obtenu par le laboratoire XY, c'est la réprobation, la réserve. On l'oublie: si la Nature produit le miel, elle fabrique aussi la ciguë ou l'amanite phalloïde et, tout pareil, la science synthétise le cyanure et produit l'électricité. Je sais bien, il est de bon ton de proclamer la vie d'autrefois, plus simple, meille ure.

Essaie seulement de leur enlever la télécommande, juste pour voir!

La science et son associée la technique traînent à leurs basques e t contre elles toutes sortes d'absurdes préjugés. Sans elles, le 50% de notre population n'aurait pas atteint l'âge adulte et la moitié des autres souffriraient de toutes eSpèces de maux. Sans elles, nous continuerions à tailler des pierres sur les chemins du quaternaire, à nous crever pour arracher le moindre fourrage, la moindre nourriture de nos terrains difficiles.

Sans elles ni m édicaments, ni électricité, ni véhicules, ni livres, ni radio. Et pourtant, cela n'empêche

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pas des irresponsables et des crétins de répéter jour après jour que la science ceci, la science cela. Ils admirent les Pyramides et les machines de l'ancien temps e t dénigrent Voyager, Hubble, la génétique, la chimie, la médecine et j'en passe.

C'est une absurde chose que de tenir les Anciens pour la vieillesse de l'humanité, comme si dans la chronologie les vieux précédaient les jeunes: c'est nous qui sommes les vieux dans l'histoire d e l'humanité et s'il faut accorder un crédit à la vieillesse, c'es t à nous qu'il convient de l' accorder, chose bien connue et largem ent ignorée! La science, il faut le dire sans cesse ni répit, la science est la plus grande création dont l'humanité puisse se prévaloir, la mieux fondée, la plus féconde, la plus porteuse d 'espoir.

Bien sûr, il y a toujours moyen de détourner ses productions de Yusage qu'avaient en vue ses créateurs, mais c'est vrai d e chaque création. En attaquant la science, on se trompe de cible, on poursuit

Je cite à ce propos William Wheweil, théologien important et en même temps l'un des plus grands philosophes des sciences, qui écrivait en s ubstance dans les années 1830: il est étrange que, alors que l'on a écrit des quantités de volumes sur la nature de la connaissance et les lois de la pensée, on ne se soit jamais référé «à ces opérahons mentales mênles dont nous fournit d'exemples le progrès de la science moderne, laquelle constitue l'ensemble de vérités le plus indiscuté et le plus admiré qui ait jamais é té atteint. Nous espérons que le jour viendra où il en sera autrement, où ce que l'on nous donne comme philosophie de l'esprit aura ses chapitres directeurs consacrés aux activités auxquelles l'intelligence s'est adonnée avec le plus de succès.»

l'ombre et on laisse s'envoler la proie. Il existe des sociétés qui, lors d'un crime de sang, incriminent et condamnent le couteau luimême, mais elles nous font sourire, on les traite d'archaïques. Ce mésusage n'est pas le fait des savants, il est celui des politiciens qui nous dirigent, que nous élisons et que nous défendons. La guerre de 14 ou celle de 39, les événements récents du Kosovo ou de la Tchétchénie, ne sont pas l'œuvre des scientifiques, mais celle d'idéologues à la solde d 'hommes politiques, à moins que ce ne soit le contraire.

C'est devenu pour nous autres, qui avons eu la chance de bénéficier de cette formation scientifique, une obligation, une œuvre qui mérite tous nos soins en ces temps d'illettrisme scientifique, de défendre la science et la technique face à ce vent d'irrationalisme qui souffle, ce vent d'incompréhension amplifié à l'infini par les médias. Le vrai responsable de nos nüsères, c'est la connerie humaine, cette connerie dont Schiller écrivait qu'elle est seule à donner une juste image de l'infini.

Si le diagnostic est facile, la thérapie demeure ince rtaine. Elle passe paf une transformation des mentalités, qui puisse produire en casca-

Enseignement des sciences pas toujours adapté Cette atmosphère d e suspicion autour de la science conditionne insidieusement (comment pourrait-il en être autrement?) la formation des jeunes. Cela explique que nos collèges les reçoivent déjà engoncés dans leurs préjugés, manifestant des signes de rejet pour une science dont ils ignorent et ignoreront jusqu'au premier mot, jusqu'au dernier jour. D'insinuations en petites phrases assassines venant des parents, de la société ou parfois (c'était le cas dans le collège de ma jeunesse) de m aîtres d'autres disciplines, ils se forgent à leur insu une idée préconçue de la science. Rien n'est plus déprimant que de les voir se prendre déjà pour des philosophes ou des littéraires, se fermant toutes sortes

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de sens mêles plus banales interpellent et interrogations sur de ce langage, sur sa Notre patois n'est pas pensée qui le suppor. Une nouvelle raison le

de des mutations aux divers points charnières, commandant l'attitude face à la science. On note bien ça et là des raisons d'espérer, des manifestations spontanées qui semblent indiquer une embellie. Pour prendre des exemples qui me touchent de près: le Chemin des planè tes et l'Observatoire de St-Luc, la passerelle Science et Cité vont dans ce sens.

Les travers rassemblés et dénoncés id se retrouvent d 'lll1e Inanière sym étrique dans l'ignorance, parfois le dédain, que certains scientifiques manifestent à l'endroit de la philosophie ou des arts. Mais c'est là un autre sujet.

Peut-on ~ l'illettrisme?

J.~/A.5~~ Depuis une vingtaine d'années, les pays industrialisés font le constat alarmant que certains de leurs ressortissants ont des difficultés importantes, voire handicapantes, à lire et à écrire. Ces adultes sont considérés comme illettrés.

en particulier en lecture, suffisantes pour s'adapter à de nouvelles exigences, sont indispensables.

L'illettrisme se définit comme l'état d'un individu qui, bien qu'ayant appris à li,.e et à écrire, est dans /'incapacité de comprendre le sens d'un texte simple.

Alors que dans les pays en voie de développement, le constat de l'analphabétisme (état d'un individu qui ne sait ni lire ni écrire), s'est inlposé de manière évidente, reconnaître l'exis tence de l'illettrisme dans les pa ys di ts développés, où l'école obligatoire dure environ neuf ans et a pour mission première d'apprendre à lire, écrire e t compter, n'allait pas de soi. Il a fallu attendre le début des années 80 pour que le phénomène soit admis par les autorités politiques et rend u public. Toutefois, peu de pays - les Etats-Unis, le Canada et la France en avaient évalué l'ampleur à cette

Dans un pays industrialisé où l'écrit est omniprésent, cela équivaut à ne pas correspondre aux normes reconnues par la société, être privé des moyens de participer pleinement à la vie professionnelle, sociale et civique. L'illettrisme peut donc entraîner une certaine forme de marginalisatioll, voire d'exclusion.

De plus, dans une société en évolution où l'apprentissage tout au long de la vie devient de plus en plus nécessaire, des COlllpétences de base,

Une prise de conscience lente et difficile

Les examens des recrues ont démontré en 1984 déjà les difficultés de nombreux jeunes à comprendre des textes simples.

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époque-là. Les premières évaluations directes des aptitudes à la lecture et l'écriture, qui se sont d éroulées en 1975 aux Etats-Unis, ont fourni des résultats très divergents qui se sont révélés erronés. Par la suite, à partir des années 85, on a conçu des tests plus complexes contenant un nombre important de questions et portant sur des situations différenciées, ceci pour mieux cerner le problème. A la fin des années 80, au Canada, une enquête visant à évaluer les capacités d e lecture utilisées quotidiennement a permis de mettre en évidence le lien entre ces capacités, le ni vea u de formation des sujets, leur âge et leur salaire. Ainsi, cette étude a montré qu'environ un adulte sur huit ayant passé plus de neuf ans à l'école pouvait être classé d ans la catégorie des illettrés.

En Suisse, si la reconnaissance de l'existence de l'illettrisme est relativement récente, il faut Inentionner qu'en 1984 déjà, l'étude comparative effectuée par le professeur Girod auprès de jeunes recrues avait mis en évidence le pourcentage élevé de jeunes gens se situant à un niveau médiocre dans des activités de compréhension d e textes simples.

La France s'est préoccupée de ce phénomène dès le début des années 80, même si peu de chiffres objectifs rendaient compte alors de son ampleur. En 1992 encore, Fijalkow soulignait la rareté des données objectives concernant l'illettrisme et rappelait la difficulté de le chiffrer avec précision, compte tenu, entre autres, de l'imprécision des définitions.

R~ - Septembre 2000

Illettrisme et littératie: évolution d' un concept Afin d'effectuer des mes~r:s plus b'ectives, il s'est donc avere neces~a!re de préciser e t d 'élargir. le oncept de l'ille ttrisme. Les défuu~ions de la lecture et de la compréhension de l'écrit ont évolué dans le tempS. Ainsi, lors d'une des premières enquêtes internationales sur la lecture en 1990 (Reading Literacy Study, IEA), la compréhension de l'écrit était définie comme «l'aptitude à comp,.eudre et à utiliser les fo,./I1es

écrites de la langue qui sont requises par la société et/ou qui sonl valorisées pnr l'individu.» L'enquête internationale sur la Iittératie des adultes (EILA) en 1994, qui prenait largement en compte l'aspect fonctionnel de la lecture, la définissait comme «l'usage de l'informatiolt imprimée et écrite

pour fonctionnel" dans la société, pour atteindre ses objectifs et pour développer ses conl1aissances et son potentiel.»

Enfin, une enquête en cours, PISAJ, la définit de la manière suivante:

l'écrit, c'est 11011- seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre li chacl/n(e) de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son polentiel et de prendre Lille part aclive dans la société.» Cette dernière défi«(comprel1dre

nition, au-delà de la prise en compte de l'aspect fonctionnel de la lecture, met l'accent sur le caractère interactif de la lecture qui implique une réflexion du lecteur sur le contenu du texte et une utilisation de ses connaissances antérieures, ceci mettant bien en évidence la complexité des compétences de traitement de l'information.

La mesure de la littératie Parallèlement à l'évolution et à la précision des d éfinitions, de nouvelles conceptions de la mesure se sont développées. Alors que les premières évaluations avaient une perspective binaire et tendaient à diviser les individus en deux sous-

R~_ Septembre 2000

populations - les lettrés e t les illettrés - ce nouveau courant considère que tout individu a d es compétences et se situe sur Wl continuwn.

L'Enquête Internationale sur la Littératie des Adultes (EILA) à laquelle la Suisse a participé, constitue un premier exemple de l' utilisation d 'une méthodologie perfectionnée: les compétences en lecture-écriture sont évaluées au moyen de trois

«

Même les tâches les plus simples nécessitent des compétences qui vont au-delà du simple déchiffrage.

>>

échelles correspondant respectivement à la capacité de traiter de l'information contenue dans des textes suivis (articles de journaux, éditoriaux, bulletins d'information, modes d 'emploi), des textes schématiques (demandes d'emplois, tableaux, horaires, cartes, graphiques, factures et schémas) et des textes au contenu quantitatif (bulletins de versement ou de commandes, tableaux, factures, etc.)2. Des tâches de difficultés va riées sont réparties sur chacune d e ces trois échelles.

Les résultats des sujets présentés sous forme de scores sont distribués en cinq niveaux d e capacités reflétant la progression empirique des compétences et d es stratégies de traitement de l'information pour les trois échelles. Chacun de ces cinq niveaux représente la capacité à réaliser un sous-groupe de tâches de lecture et d'écriture. Le niveau 1, le plus bas, indique des personnes ayant de très faibles compétences en lecture-écriture alors que le ni veau 5 désigne des personnes faisant preuve de grandes capacités d e réflexion et de traitement de l'information. Le ni veau 3 suppose la ca-

pacité d'intégrer plusieurs sources d'information. Selon les experts, ce n 'est qu'à partir de ce niveau que J'on peut satisfaire aux exigences de la vie courante et du monde du travail dans Wle société moderne. Il faut souligner cependant que même les tâches les plus simples nécessitent des compétences qui vont audelà du simple déchiffrage.

Ainsi, la compétence d ' un individu en littératie est définie en fonction d e la difficulté des tâches dont l'individu a su s'acquitter. Ce niveau de difficulté et la position d es tâches sur les trois échelles est déterminé par trois facteurs: le type de matériel (par exemple narration, tableau, carte, etc.), son contenu et le contexte duquel il est tiré (écrits professionnels ou de la vie quotidienne, etc.) ainsi que la nature de la tâche à effectuer. Les niveaux n 'ont pas été choisis en fonction des propriétés statistiques des échelles mais selon les changements de compétences et de stratégies nécessaires pour réussir les diverses tâches dans les différents domaines et définies a priori.

Comment poursuivre ••• Les pays industrialisés disposent désormais de dOlmées chiffrées concernant les compétences des adultes en lecture-écriture mesurées au moyen d 'une méthodologie sophistiquée. Ils auront prochainement des informations précises sur ces compétences chez les jeunes en fin de scolarité obligatoire. Cependant il faut relever certaines limites dans la comparabilité des résultats liées à des problèmes de traduction et des biais culturels.

Ces mesures fournissent des indications utiles aux gouvernements des pays concernés; cependant les différents constats devraient sans doute être approfondis et complétés par des études spécifiques rendant compte de la réalité du pays ainsi que d es travau x empiriques

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Pour en savoir plus LURIN, J. et SOUSSI, A. (1998), Ln littémtie il Genève - Enquéte sur les compé-

tences des adultes dans la vie quotidienne,

SRED, Genève.

F-D~ des adultes lecteurs N. Rw~

MICHEL, B., en collaboration avec NERI, P.-A. (1999), Alphabétisations, francophonies et pays industrialisés (Naltlllr juin 199) - Rapport st//' la lutte contre l'i/lettrisme en Suisse romande, Genève.

NOTTER, Ph., BONERAD, E.-M. et STOLL, F. (1999), Lesen - eine Selbsverstiil1dlischkeit? Schweizer Bericltt Z Uni «International AduIt LiterQcy Survey», Rü egger, Chur.

OCDE et STATISTIQUE CANADA (1995) , Littératie, économie et société: ré-

sultats de la première Enquête tlltema tiolIale st/r l'alphabétisation des adultes, Paris

et Ottawa.

OCDE (1999), Mesurer les conna issances et compétences des élèves - un nouveau cadre d'éooluation, Programme TnteTnation,, ! de l'OCDE pour le Su ivi des Acqu is des Elèves, Paris.

OCDE et STATISTIQUE CANADA (2000), Ln littérafie à l'ère de l'informal io/!: rapport final de l'El1qu ~te internationale sur la /ittératie des adultes, Paris.

- -- Notes 7

Il est important de mieux comprendre ce qui pose problème dans l'enseignement de base. permettant de dégager les raisons explica ti ves des difficultés rencontrées par les personnes au niveau de compétence le plus faible. Ainsi il serait intéressant d 'en savoir plus su r la

manière dont s'est déroulée leur en-

trée dans l'écrit et plus généralement leur parcours scolaire. Dans cette perspective, soulignons que l'association «Lire et Ecrire» a réalisé p lu-

sieurs sondages, entre 1991 et 1998, afin de connaître les caractéristiques des ad ul tes fréquentant leurs cours des tinés aux illettrés (par exemple: tUle majorité de femmes, 60% de Suisses en 1991 et 34% en 1998, plus de la moitié des participan ts sans formation professionnelle).

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Il est important de mieu x comprendre ce qui p ose problème dans l'enseignement de base en lectureécriture et plus généralement au cours de la scolari té obligatoire, et d 'y remédier afin que l'on ne quitte p lus l'école obligatoire avec des compétences en lecture-écl"iture in-

suffisantes pour bien fonctionner dans la société. De plus, il serait souhaitable que la formation soit envisagée de manière plus globale.

Les constats mis en évidence dans le cadre de la formation continue devraient être pris en comp te dans la forma tion initiale, no tamment pour ce qui concerne le traitement de l'information.

2

PISA signifie Programme International de l'OCDE pOlir le SlIivi des Acquis des élèves et porte sur l'évaluation des compéten ces en comp réhell sion de l'écrit, mathématique et sciences de jeunes âgés de 15 ans (ce qui correspond à la fin de la scola/·Ué obligatoire) et provenant de 32 pays.

Dans les textes ail contenu quantitatif, il s'agit de repérer d(.~ chiffres et d'effect uer des opérations nrithmét.iques alors que pou r les deux autres types d'échelles, il s'agit de comprel1dre et de traiter l'il1formation contenue dans les textes.

Suite à une pétition lancée par l'Association Lire et écrire visant à assurer une forma tion de base à tout adulte, la conseillère fédérale Ruth Dreifu ss a tenu les propos suivants: «L'illettrisme est un vrai problème.

Nous devons intensifier la formation des adultes, le réapprentissage de la lecture, l'apprentissage d' une maîtrise de la langue.»

En Suisse, l' Association Lire et Écrire lutte activement contre l'illettrisme depuis 1988 et œ uvre aussi bien sur le plan d e la sen sibilisation que de la formation . L' Association travaille également p our la reconnaissance du problème de l'illettrisme par les Autorités. En 1999, un sém in aire d'a lphabé tisation a eu lieu à Namur (A lphabétisa tion - Francophonies - Pays Industrialisés), ce qui a permis de constater q ue, par rapport à d'autres pays, la Suisse est loin d'être en avance au nivea u des mesures d'aide aux adu ltes illettrés.

Cette première rencontre avait été organisée en collabora tion avec l'Institut de l'Unesco pour l'éducation et Ure et Ecrire. La section valaisanne a pa rticipé à ce séminaire et a ainsi pu rencontrer des personnes actives dans la lutte contre l'illettrisme.

Sensibilisation dans les écoles Jacq ueline Lurin et Anne Soussi sont chercheuses au SRED (Service de la recherche en éducation) de Genève.

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Dans le cadre de la p réven tion et pour sensibiliser les jeunes au problème de l'illettrisme et à la demande d' un professeur, le groupe local valaisan a fa it une présentation de ses activités auprès d'élèves de

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14-15 ans. Pour Patricia Casays, formatrice à Monthey, il serait unportan t de parler du p roblème de l' illettrisme dans les écoles.

voirs scolaires, d'autres encore viennent jus te po ur être capables de passer l'examen théorique pour le permis de conduire.

Du côté de la formation, onze COU fS accueillant entre 4 et 8 personnes sont di spen sés en Valais (à Monthey, à Martigny, à Sion, à Sierre, au péniten cier de Crêtelongue). Le nombre de participants est globalement en augmentation . Les personnes qui suivent les cours ont entre 20 et 82 ans, sont issues de milieux socioculturels très divers et plus du tiers p ossède un titre de formation professionnelle. Près de 40% sont de nationalité suisse. Ce sont majoritairement des femmes, mais il est impossible de savoir si elles sont réellement p lus nombreuses que les hommes à éprouver des difficultés d e lecture et d 'écriture au quotid ien et à en éprouver une souffra nce.

Les formateurs s uivent une forma tion d on née pa r l'Association ava nt de p rendre en charge un groupe d ' ap prenants. " Tl est essentiel d'accorder IIne grallde importance au pm'co urs de vie de ceux qui se trouvellt en diffiCllIté de lecture et d'écriture pOll r qu 'ils se sen.tent à l'aise, car il convient de ne pas oll blier que ce SOllt des person.nes qui ont de nombreuses autres compétences», explique Patricia Casa ys. Elle raconte l' histoire d'un mécanicien, qui avait perdu tout contact avec l'écrit au fil des ans, e t qui voulait devenir moniteur d 'auto-école, il était venu pour faire comme il disait «un bain d'écriture». «Ce dont ces personnes ont besoin, c'est avant tout de repre1ldre confiance en elles», renchérit Odette Follin. En tant que formatrice, Patricia Casa ys p rivilégie les supports ludiques et insiste sur l'importan ce d 'un accompagnem ent centré sur les attentes individ ueUes. Elle estime être là p our leur donner l'env ie et ensuite les aider à app rend re à apprend re. Et souvent, ça marche.

Les CaLUs s'adressent en priorité au x adultes ayant suivi tout ou partie de leur scolarité en langue française ainsi qu 'aux adultes non francophones qui maîtrisen t coura mment la langue française. Beaucoup ont déjà essayé de suivre des cours de form ation pour adultes, mais ont abandOlU1é parce que les cours n 'étaient pas ada ptés à leurs besoins et à leur rythme. Odette Pollin, secrétaire de l'Association, relève que les personnes q ui d écident de franchir le seuil de l'Association, ont des motiva tions très variables.

Certains ont besoul de se remettre à niveau pour pouvoir suivre une formation, d 'a utres désirent avoir u n nivea u suffisant pour pouvoir aider leurs en fants dans leurs de-

Coordollnées de l'Association Lire et Ecrire (grol/pe local du Valais): ch. du Liarey 3, 1907 Saxon , 027 744 Il 33, e-ntail: odettefol lil1@blueruil1 .ch

L'~ Nadia Revaz est rédactrice responsable de Résonances

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De la ~k à la lecture: Une «onde porteuse» pour accéder au monde de l'écrit E./Ai Parmi to utes les activités cognitives humain es, la lecture est certai nemen t la plus difficile à m aîtriser pour un individu . Elle n'es t pas, comme la p arole, acquise presque «naturell emenb~ grâce a ux renforcem ents socia ux et affec tifs d ont l'en fant jouit durant sa p etite enfan ce. U n ad ulte qu i m aîtrise bien l'écrit a oublié les difficultés qu'il a surmon tées tout a u long de son enfan ce pour acquérir les compéte nces n écessaires à une lecture fl uide q u i ne demand e plus d'effort intellectuel. Pourtant, quan d on obServe un enfant qui débute son apprentissage, on se rend com p te combien cette activité nécessite d'énorm es ressourCes cognitives et que le travail va être lon g avant d 'attein dre un comportem e nt de lecteur dit «(eXp er h .

Enjeu de l'écrit L'écrit est un véritable produit social; son accès est d onc un enje u très important pour chaque individ u car il constitue l'exploitation la p lus éla borée faite par l'espèce humaine de ses propres cap acités sym boliques. Iltre hors d e l'écrit, être hors d u livre, c'est ne pas d isposer d ' un outil p uissant pour organiser son univers cognitif, structurer sa pensée et construire une représen ta tion de la réalité en dehors d e l'action immédiate.

Aborder le problème de l'illettrisme, c'est d'abord rendre compte de la très grande complexité d e l'activité d e lecture et de son appren tissage qu i est pe ut-être le seul réel apprentissage ling uis tique. C'est

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ensuite rechercher, ce qui a pu faire d éfaut duran t les premières phases d e son acquisition et analyser si nos connaissances scientifiq ues actuelles sur l'acte d e lire n ous perm ettent d 'anticiper e t d onc d e p révenir les troubles d 'accès au la ngage écrit.

nent en core plus habiles grâce à leur confronta tion répé tée avec l'écrit. Le m atériel lingu is tique a uquel il est confro nté avec ses camarad es d evient inadapté à son ni veau. Il s'ens uit alo rs u n véritable engrenage qui a m ène l'enfa nt à se détourner irrémédiablem ent de l' écrit: l'enfa n t é p ro u ve d u dési n té rê t pour cette activ ité po u r la quelle il ne conn a ît qu e d es échecs répétés; ce désin térêt le cond uit à diminuer encore ses rapp orts à l'écrit, ce qui a u gm ente encore p lus son retard. Selon l' expression désormais célèb re d e Stan ovich, «Les riches deviennent plus

<< l'écrit, Etre hors de être hors

du livre, c'est ne pas disposer d'un outil puissant pour organiser son univers cognitif.

Ceci n' occulte en rien le fait que l' ille ttrism e do it ê tre a n alysé dans une p roblémati q u e socia le d u développem ent écon omique. Il est bien le symp tôme d ' un con texte socioéconomique qui en gendre un d éficit culturel a uprès de p opulations dont les li sages lingu istiques, les pratiq ues éducatives, les a tti tud es familiales par rapport à l'école e t à la langue, ne rejoignent pas celles de la «n orme», véh iculées par l'école et les insta nces recon nues comme telles (media par exemple) .

Mais l'illettrism e est également le résultat d ' une inadaptation d u système scolaire q ui ne réussit p as à dotu1er à tous un niveau minünurn d e compé tences lan gagières. Il est donc important de dép ister très précocem en t l'enfant en re ta rd en lecture si on ne veut pas q u'il accumule un retard qui sera impossible à ra ttrap er. Q uand un en fant ne lit pas, l'ensemble de ses com pétences lan gagières diminue par rapp ort à ses pairs alors que ceux-ci accu mulent les connaissances et d evien-

»

ricltes et les pauvres encore plus pauvres»; c'est l'effet Matthieu.

Q ue sa vans-nous a ujourd 'h ui sur l'acqu isition d e la lecture? Sur quels pré-requis s'appuie-t-elle?

Commençons par le commencement, c'est-à-dire l'acquisi tion de la parole.

Si, comme no us l'avons déjà souligné, l'acq uisition de la p arole semble ap par aître na tu rellem ent, elle n écessite n éanmoins près d e d e ux années avant qu e l'enfant puisse exprimer sa pensée et communiq ue r sym boliq ue m ent avec son entourage. Deux ann ées où l'enfant, dans ses m oments d 'éveil, qu i repr ésente nt la m oi tié d e son temps, est continuell e m ent

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confro n té à des intera ctions verbales avec ses pairs et d es adultes. pour passer de son silen ce e t d e on isolement originel à une p leine S articipation à l'activ ité de son miplieu, l'enfant e' 1a b ore peu a' peu un ode simplifié e t d e p lus en p lus ~table en ada p ta nt le m od èle d e l'adulte à ses cap acités de réalisations motrices. La parole d evient alors un instrument de connaissance un substitut d e l'expérience d ire~te et en mêm e temps un outil prodigieu x p~ u.' en organ iser l~s données immedla tes. Cette competence de la langue parlée va devenir en quelque sorte une «ond e porteuse» sur laq uelle va se construire une au tre comp é tence, celle de l'écrit.

Ce bref rappel d e l'acquisition de la parole perme t d e mettre en lumière l'enjeu de l'enseign em ent d e la lecture qu an d l'enfant entre au CP. L'apprenti ssage d e la lecture va réellement débu ter à ce m om ent, à six ans, sur une très cou rte périod e de la journée et avec peu d'in teractions avec les adultes (essentiell ement les corrections d u m aître lors de la lecture à voix h aute); et on attend de l'enfant qu 'il sach e lire au bout de cinq à dix mois. Com men t cela peut-il être possible?

No tre système cognitif est largement de nature associative: tou t nouvea u savoir d oit pou voir se greffer sur un au tre p,lus ancien, cela lui confère à la fois u ne solidité accrue mais permet également que s'opèrent des t ransferts d 'apprentissage. Quand un enfant d ébute Son app rentissage de la lecture, il a déjà des conna issan ces langagières qui lui permettent de communiquer et d 'exp rimer sa pensée. Ces connaissances sont d e n ature orale et les représentations mentales Sous-jacentes sont de n atu re phonologique. Il est évident que, face à une nouvelle activité aussi difficile que la lecture, l'enfan t ne peut que mobiliser ses connaissances préexistan tes; Son système cogni ti f n e POUvant réso ud re ceUe tâch e «en

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aveu gle» sans activer les représentations lan gagières d e na ture phon ologique. Pace au cod e orthograp hique, l'enfant, par nécessité, va d on c associer cette n ou velle inform a tion à une information d éjà existante en m ém oire et suffisa mment b ien conso lidée p our qu'elle serve de su pport, d e fonda tion, à la création d e représentations d e n a ture orthographique.

On a là l'arch étyp e de tout processus d 'apprentissage qui implique l' assimilation d e l'inform ation a u x structures exista ntes e t l'accomm od a tion d e ces str uctures aux n ou velles données. Ce qui réellement se d éveloppe avec la lecture, ce n ' est d on c pas la réalisati on d e n o uvea u x m écanis m es m ais l'ad aptation d e con naissances langagières anciennes à un n ouveau systèm e fon c ti onnel spécialisé celui chargé d e traiter l'écrit - qui se forme graduellem ent et succède à un au tre d an s le systèm e cognitif de l'enfant.

Statut de la conscience phonologique Les recherch es sur le développemen t d u langage d e ces trente d erni ères années (en p sych ologie cogni tive, psych olin g uistique, n europsych olog ie) m ontrent un résultat récurren t et san s cesse répliqué: la conscien ce phon o log ique ap paraît comme le d éficit linguistique le p lus importan t ch ez les enfants en re ta rd d'acquisitio n d e la lecture.

Elle réfère à la capacité d 'identifier les composants p h on ologiques des un ités ling uistiques e t à les m anip uler d e façon in tentionnelle. Des enfants d e n1atern elle soumis à des tâches m anipulan t la conscien ce p h on olog iq ue (savoir d ire «papa» sa ns le p h on ème [p l initi al par exemple) e t auxqu els on enseigne le n om d es le ttres e t les règles de correspon dan ce phonème-graphèm e ont plu s de probabilité de d eveni r d es bons lecteurs que

d 'autres enfants non sou mis à ces acti vi tés. En d'a utres term es, les en fants doivent réaliser, avant de savoir d écod er, que les segm ents d e le ur parole sont représentés a u ni veau d e l'écrit e t qu ' ils peuvent ê tre recombinés p our former d ' autres mo ts. Il s doivent égalemen t ê tre capable d'identifier et d e manipuler ces sons.

La conscien ce phon ologique est n écessaire m ais cepen da nt non suffisante pour acquérir les principes alphabétiques. Cest une h abile té q ui sert essentiellem ent à relier les représenta tions m entales d e la lan gue p arlée au x représentations o rthogra phiq ues; elle fon ctionne con1m e un m écanism e d 'auto-enseignem ent qui facilitera le d écod age ultérie ur d ' unités syllabiq u es, morphémiques ou lexicales q ui viendront en richir encore le lexique orthograp hique de l' enfant.

Finalement, e nseign e r à lire n'es t pas un g ran d m ys tère. La m eilleure ap p roch e pour la m ajorité des enfan ts est d 'enseign e r les 26 l e ttres d e ]' alp h abet, les 40 son s qu'elles peuvent rep résenter et les 70 m eill eures façons d e les orth ographier. Ce code basique résout à lui seul p rès de 90% d es m ots frança is e t, bien que des m ots com me «femme» ou «oign on » on t d es o rthog raphes irrégulières, les enfants peu vent ap prend re la plupart des m ots en a p pren ant les correspondan ces entre les sonS e t les le ttres.

C'est le plus grand bénéfice que nous apporte notre système alphabétique.

L'~ Bernard Lé té est ch erch eu r à l'Institu t Na tional de la Rech erche (Site d'UNIMECA à Marseille) .

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R~ d'une logopédiste sur l'illettrisme

L'illettrisme en ~~ La dispersion des mots écrits sur les écrans et leur in teraction

Gaby Glassey, logopédiste à l'Office m édico-pédagogique de Sion, préfère parler de littératie plutôt que d'illettrisme. Elle estime en effet que les difficultés de lecture ne sont qu'un aspect parmi d'autres.

Le monde informatique et technique hautement codé qui nous entoure complexifie les stratégies d e lecture e t il lui semble que l'école devrait en avoir davantage conscience. Selon elle, il existe peu d'enfants souffrant d 'incompétence technique et le problème résid e principalement dans une fragilité psychologique et un manque d'entraînement à la lecture. Les enfants ne manquent souvent que d'un peu d'assurance et de persévérance

pour franchir l'étape suivante.

Gaby Glassey, dans votre pratique quotidienne, avez-vous l'impression d'une évolution de l'illettrisme?

Je con state avant tout une modifica-

tion de la définition du bon lecteur entre hier et aujourd'hui . Auparavant un bon lecteur é tait celui qui

pouvait lire un livre de bout en bout et cumuler les lectures, tandis qu'aujourd'hui s'ajoutent à ces aptitudes-là quantité de nou velles capacités. Les types de lectures sont plus variés et dès lors les stratégies et les finalités aussi. La lecture devient de plus en plus tIn processus interactif, qui nécessite constamment des prises de décisions. Par ailleurs, quoi qu'on en dise, la lecture est omniprésente et indispensable dans notre environnement quotidien.

Les mécanismes qui entrent dans le processus de lecture se complexifient ...

22

Oui, il ne suffit plus d'être moti vé et de m aîtriser les règles grapho-lexiques, il faut intégrer de no uvelles procédures de lecture. Cela es t vrai en particulier dans le monde de l'informa tique, où les codes se superposent (tex-

Le dépistage des troubles de l'enfant face à la lecture est-il satisfai-

tes, sons, images) toujours davan-

sant?

tage.

Le dépistage ne se fait peut-être pas touj ours au bon endroit et au bon moment. Globalement, nous sommes assez aptes à dépister les problèmes au niveau du système

Le phénomène de l'illetlrisme estil en augmentation?

Je ne pense pas, mais la vie actuelle, parce que plus codée, a tendance à révéler davantage la problématique de l'illettrisme. Avant, il était plus facile de cacher ou de passer inaperçu, tant dans la vie professionnelle que sociale tout en ayant des difficultés de lecture et de compréhension .

Quelles sont les pistes ou stratégies pour aider l'enfant à devenir un bon lecteur?

Il m e semble important de travailler en parallèle avec les enfants certaines facultés favorisant l'apprentissage de la lecture. La motivation, la capacité à d éfinir un but, l'aptitude à ch oisir son t des comp étences indispensables pour aborder la lecture et en consolider les acquis. Pour aller vers quelque ch ose d'inconnu, l'enfant doit avoir confiance en lui, être autonome et cap able de s'autoévaluer e t là le rôle des enseign ants est primordial. Le danger du système scolaire actuel, c'est que l'enfant est très vite classé comme incompétent alors qu'il est encore en voie de recherche.

Face à l'élève qui a échoué, le tra vail du logopédiste consiste essentiellement à redonner cette

confiance perdue, en réactivant

des ressources présentes par ailleurs, mais souvent inhibées face à l'écrit.

codé, mais nous ne sommes proba-

blement pas suffisamment vigilants dans la prise en comp te des autres capacités nécessaires au bon

lecteur.

Quels sont les moyens de consolider les capacités des lecteurs pour qu'ils ne deviennent pas un jour des illettrés?

Je suis persuadée q u 'il faudrait

avec d'autres éléments (symboles pictographiques et l?gographiques, arbres structu res spa llalement, feuilles de calcul, représentations numériques et analogiques de quantités) va entraîner le besoin d'une plus grande automatisation dans l'activation et l'utilisation des données linguistiques de la part de l'utilisateur. Autrement dit, la lecture dans de te ls envirolUlements réclamant un haut niveau d'ex-

pertise, l'illettrisme technologique risque d'impliquer un nombre plus large de personnes que l'illettrisme traditionnel.

' enn-Emile Gombert. "Un élément préCl/rseur de l'illettrisme: les difficultés de compréhe/1sion en lecture» in Enseignnnt Mngnzine N° 2, nollt - septembre

avec celles des autres, savoir dé-

terminer la finali té de la lecture abordée permet assurément une meilleure prise de conscience des mécanismes de lecture en fonction des types de textes. Le choix des stratégies est d 'autant plus important que la lecture-information a tendance à prendre le pas sur la lecture-culture.

Propos recueillis par Nadia Revaz f?~ - Septembre 2000

Quels rapports existent entre les exigences en matière de diplômes et la réalité du travail salarié? En clair, ne sommes-nous pas en train de nous pencher sur un phénomène en partie fictif, l' illettrisme, qui n'est qu'une étiquette facile, justifiant le rejet de ca tégories d 'opéra-

Il Y a toujours eu dans nos sociétés des gens qui ne savaient ni lire ni écrire, pour toutes sortes de raisons.

Des gens qui avaient peu ou mal appris à l'école. Il y en a encore. Sontils plus nombreux ou simplement p lus visibles? Au point de constituer un nouveau «fait de société»? TI

teu rs devenues gênantes en ces

Y a eu, il y a encore, des gens qui, faute d'intérêt pour l'écrit et faute d'exercice, ont peu à peu laissé s'engourdir leur capacité à lire et à écrire. [... ] S'agit-il d'un seuil d'analphabétisme irréductible? Faut-il croire que le mot nouveau désigne

temps de crise et de mutations éco-

un phénomène nouveau?

nomiques?

Bétrice Fraenkel (Où) Illettrismes (Vnrintions historiques et anthropologiques). Paris: Centl"e Georges Pompidou, col/. Etudes et recherches, 1992, p. 9.

Jean-Claude Pompoug/lac. Tl/eltrisme: tourner ln pnge? Pnris: Hachette, col/.

Questions de société, 1996, p. 7.

1998.

Un citoyen privé de réel pouvoir linguistique, en difficulté de con-

COlnlnencer par attribue r davan-

tage de temps à l'acte de lecture, ce qui ne signifie pas qu'il faille w·e pour lire ou simplement lire à hau te voix. Avec des enfants un p eu plus grands, la réflexion sur les processus de lecture est une étape fort utile. Faire état des procédures employées, les compa rer

Collectif, dir. Cali/ille-Frédérique Blind.

L'illet/risme en toutes lettres, textes, analyses, documents, entretiens, témoignages. Pnris: Edition Flohic, France Culture, 1999, pp. 26-27.

Illettrisme et exclusion forment une boucle: si l'illettrisme provoque de l'exclusion, l'exclusion produit de l'illettrisme.

ceptualisa tion et d'argumentation,

nécessaire, ne doit pas pour autant

ne pourra pas prendre cette distance propice à la réflexion et à l'analyse. Il sera ce.rtainement plus perm éable à tous les discours sectaires et intégristes qui prétendront lui apporter des réponses simples, immédiates et définitives. Il pourra plus facilement se laisser séduire par tous les stéréotypes qill offrent du monde une vision dichotomique et manichéenne. Il se soumettra plus docilement aux règles les plus rigides et les plus arbitraires pourvu qu'elles lill dorment l'illusion de transcender les insupportables frustrations quotid iennes.

détruire les éléments de culture et les pratiques socia les d es illettrés. Elle devrait même prendre appui sur eux et donc d'abord ne pas les ignorer.

Alnin Bentoliln. Le propre de l'homme, parler, lire, écrire. Paris: Plon, 2000, p.

214.

Complications, entraves, précarité,

manques ... beaucoup de traits négatifs! Cette réalité ne doit pas occulter le fait que les illettrés mettent en jeu, parfois avec beaucoup d'invention, des pratiques de contournement de l'écrit et déploient d'autres savoir-faire qui restent souvent inconnus.

La lutte contre l'illettrisme, qui est

f?~ _ Septembre 2000

Rien ne peut aujourd'hui nous permettre d'aborder le problème de l'illettrisme uniquement dans la sérénité et le confort de colloques et de séminaires. Chercheurs et formateurs doivent élaborer et produire des programmes d'actions concrètes, susceptibles d 'avoir des incid ences à long terme sur, d'une façon générale, l'acquisition des savoirs. Ils doivent se garder des actions ponctuelles qui ne s'i nscri-

vent pas dans une culture de l'apprentissage et dans li1e stratégie de recherche où on a clairement iden-

tifié des objectifs précis.

Christine Barré-De Miniac, Bernard Lété (EDS). L'illettrisme. De ln prévention chez l'enfnnt nux stratégies de fomzn tion chez l'adulte. Paris: De Boeck Université, coll. INRP Pratiques pédagogiques, 1997, p. 369.

23

En tous cas, et c'est là surtout ce que nous retiendrons, que ce soit d 'après des données relatives aux recrues, d'après l'enquête réalisée à Genève en 1990 sur les adultes ou d'après la partie suisse de l'enquête internationale de 1994, la quasi-généralisation d'un bon niveau d'instruction de base que les progrès d'avant la Première Guerre mondiale paraissaient annoncer ne s'est pas produite. Il s'en faut de beaucoup.

Roger Girod. L'illettrisme. Paris: PUr, coll. Que sais-je, 1997, p. 46.

Depuis que le thème a un certain succès médiatique, il est difficile de lister exhaustivement les raisons pour lesquelles on en parle. La catégorie «illettrisme» est devenue Wle catégorie attrape-tout permettant de parler aussi bien d'«échec scolaire», de «dyslexie», de «défense de la langue française», de ,<problèmes de lecture publique», de «citoyenneté» que de «violence dans les banlieues». Le problème est devenu, au fur et à mesure de sa progression vers le statut de «grande cause nationale», une nouvelle terre de mission philanthropique.

Bernard Lahire, in Le mOl1de de /'éducation. Mai 2000, p. 46.

-

Suite à une refonte complète du fichier d'adresses de Résonances, il se peut que quelques erreurs se soient malencontreu· sement glissées et nous vous prions donc de bien vouloir les signaler au secrétariat de l'ORDP (tél. 027 606 4152, E-mail: administration@ordp.vsnet.ch) .

Merci d'avance pour votre comp'r éhension.

-

24

~~ de leclure Alves-Martil1s, Margarida et al. La lecture poItr tOIts. Paris: Colin, 1993, 110p.

Cinq chercheurs ont contribué à cet ouvrage pour tenter de comprendre pourquoi un certain nombre d'enfants, qui n'ont pas de problèmes fonctionnels, ont des difficultés majeures avec l'écrit.

Catherine BOl/vet et al. L'illettrisme: I/lle question d'actualité. Paris: Hachetle, 1995, 175 p.

Cet ouvrage tente de donner une définition de l'illettrisme et de faire l' historique des politiques publiques ainsi que des expériences menées en Europe, dans les DOMTOM,etc.

Claire Fondet. Vaincre l'illettrisme.

Paris: Seimce et service Quart Monde, coll. Passeport pour l'action , 1990, 156p.

Cette étude, réalisée avec le Mouvement ATD Quart Monde, montre les chemins suivis par des adultes qui ont décidé d'apprendre à lire et à écrire.

Gisèle Gelbert. Lire, c'est vivre. Comprendre et traiter les troubles de la parole, de la lecture et de l'écriture. Paris: Jacob, 1994, 299 p.

Gisèle Gelbert est neurologue et aphasiologue et elle a mis au point une méthode pour ceux qui ont entre neuf et quatre-vingt-dix ans et qui, bien qu'ayant été scolarisés, ne savent ni lire ni écrire.

CllTistiane Péneron et al. (Dir). Des el1fants hors du lire. Paris: Bayard éditions, 1994, 457 p.

Cet ouvrage privilégie l'approche multidisciplinaire.

Pour les enfants et les jeunes Marie-Aude Murai/. Nous on n'aime pas lire. Paris: De La Martinière Jel/l1esse, coll. Oxygène, 1996, 103 p.

LE SITE DU MOIS

Ce livre s'adresse aux jeunes qui ont décroché avec la lecture et qui sont considérés comme de mauvais lecteurs. Marie-Aude Murail explique les raisons qui poussent généralement l'écrivain à écrire et celles qui conduisent les lecteurs à lire.

Ella Balaert. La lettre déchirée. Paris: Castor Poclze Flammariol1, 1997, 119 p.

Ce livre de fiction raconte l'illettrisme vécu par un adolescent. A signaler que ce titre est proposé en lecture suivie au centre de documentation de l'ORDP.

Pour loul savoir sur ,~ Net Express est une encyclopédie animée et parlante pour découvrir et comprendre Internet. La richesse des contenus (en français de surcroît) et la qualité de la mise en page sont absolument impressionnantes.

Tous les livres mentionnés dans cette rubrique sont à la disposition des lecteurs au centre de documentation de l'ORDP.

N'hésitez pas à ouvrir les pages de cette encyclopédie présentée par Wanadoo et France Télécom Multimédia, car cela en vaut vraiment la peine. A noter que le site peut être consulté par tous, petits ou grands, tant il est varié. Les enseignants et les élèves y trouveront assurément autant de plaisir. L'encyclopédie contient cinq épisodes: comprendre, utiliser, communiquer, créer et s'informer. Chaque épisode se déroule en plusieurs actes. Pour avancer dans les scènes, il suffit de cliquer.

Quelques adresses Internet sur ce thème

De la compréhension à la création

http://www.travail.goItvjr/ministere/g pli.h/ml Site du groupe permanent de lutte contre l'illettrisme (GPLI) qui coordorme la politique nationale de lutte contre l'illettrisme en collaboration avec de nombreux partenaires publics et privés.

Le premier épisode (comprendre) fournit des explications sur le fonctionnement d'Internet, du modem et du langage Java. L'épisode «utiliser» permet d'en savoir p lus sur le navigateur, sur la compression ou le transfert de fichiers, mais aussi Sur le commerce électronique et sur la confidentialité sur Internet. Ensuite, dans «communiquer», c'est la Netiquette (l'éthique du «Net»), le courrier électronique, les groupes de discussion, les communautés virtuelles ou «cha t» l',lntranet et l'Extranet ainsi que l~ teléphonie sur Internet qui sont explorés. Pour ce qui concerne l'épisode «créer», il révèle tout ce qu' il

Tito. Les yeux de Leila. Tournai: Castenna/lIl, 1995, 48 p.

Dans cette bande dessinée, il est question d'apprentissage de la lecture grâce à l'amour, d'illettrisme chez les adolescents et de passion de lire.

http://llJww.uvp5./miv-paris5jr/ROLL/ Site du réseau des observatoires locaux de la lecture. http://lvww.I1nifr.ch/spc/UF/95juinlgu i/laume.l/tml Article sur le net concernant le coût social et économique de l'illettrisme. ~~ - Septembre

2000

~~ - Septembre 2000

http://www.wanadoo.!r/ animation/internautes/ netexpress/ faut savoir sur la création des pages web, du secret des images numériques à la vidéo et à l'animation en passant par les paroles et la musique. «S'informer» offre des informa tians sur les moteurs de recherche, la presse en ligne, Internet et les enfants, Internet à grande vitesse.. En plus, il est possible de naviguer d'un mot à l'autre (à gauche de l'écran) et de découvrir ce qui se cache derrière les encadrés «pratique» et «tout savoir» selon les épisodes et les actes. Rien n'est figé sur Net Express.

Le fait que le site soit parlant, mais aussi qu'il regorge d 'images animées et de textes permet une découverte des informations comprenant différents niveaux de lecture.

L' internaute peut explorer tout ou partie du site, mais une fois l'entrée franchie, difficile d'en sortir

sans avoir tout vu. Il faut dire que cette encyclopédie a des allures de dessins aninlés. Désormais, grâce à ce site fort complet, nul ne peut plus ignorer le fonctionnement du World Wide Web. Un glossaire très complet propose des définitions pour des tennes aussi divers qu'adresse IF, FAQ, URL, Ram ou webmaster. A cela s'ajoute une fonction «Aide» pour l'internaute qui a des difficultés au niveau de la consultation des pages.

Pour découvrir les pages du site, il faut que la technologie Flash soit préalablement installée. Si tel n'est pas le cas, vous pouvez télécharger le Schockwave Flash 2 (environ 200 ko) directement depuis l'adresse de Net Express.

Nadia Revaz

2S

RENCONTRE

David Claivaz, ~ de l'éducation David Claivaz est à la fois directeur d e l'école privée des Buissonnets à Sierre et assistant à l'université de Fr ibourg. D'emblée, il précise qu' il n 'est nullement un spécialiste de la

intensif. Autant dire que le p rogramme est différencié p our répondre au x besoins de chacun. Les mots-clefs que David Claivaz utilise p our résumer la pédagogie de

pédagogie, et encore moins un ma-

l'école sont: motiver, évaluer, relancer et réussir. Il souhaHe vivement que les élèves qui auront fréquenté l'école continuent à apprendre tou t au long de leur vie, afin que les dipl ômes obtenus ne soient p as des coquilles vides. Pour lui, la célèbre d evise de Montaigne, le fame ux «Que sais-je?» est une question absolument essentielle, en particulier à notre époque où la notion de culture générale doit indéniablement être rep ensée.

nager de haut vol. n se définit plutôt comme un artisan de l'éduca tion, tantôt chef d 'équipe, tantôt webrnaster ..

Lorsqu'il parle des nouveaux programmes e-péd agogie et e-valuatian qui sont mis en place sur le site Internet de l'école (www.buissoNet.ch), il s'enthousiasme. «Le site n'est pas une vih'ù1e, mais c'est un outil pour les élèves, pour les enseignants et pour les parents», souligne-t-il immédiatement. Avec cette nouvelle démarche, le but n 'est pas d'app rendre simplement l'informatique et l'utilisation d'Internet, mais d'apprendre avec l' informatique et Internet. Et la nuance est de taille.

Motiver, évoluer, relancer et réussir Tout en prépara nt sa licence ès lettres à l'Université de Fribourg, David Cla ivaz donnait déjà des cours d e français aux Buissonnets.

Et lorsqu'il ya deux ans l'ancienne directrice Marie-Thérèse Théier a quitté son p oste, il est devenu directeur de l'école. Son travail s'effectue a u sein d ' une p etite équipe d 'enseignants. L'effecti f actuel est d 'environ 80 élèves qui se rép artissent entre cycle d ' orientation , dasses préprofessionnelles, diplôme de commerce, maturité fédérale, baccalauréat fran çais, classes de sport-études ou cours de français

26

sportifs, élèves souffrant de hand icaps physiques ... ) ont pu réussir à poursuivre leur scolarité grâce à un soutien personnalisé. Aujourd'hui encore, les programmes que l'on peut découvrir sur le net conservent

certains principes chers à la célèbre p édagogue: la souplesse de l'apprentissage, la stimulation p ar la découverte, le respect du rythme individuel des élèves, etc.

Nouveaux services électroniques La transparence des objectifs et de l'évaluation, c'est ce que v isent avant tout les deux services électro-

L'école des Buissonnets a ur,e longue histoire. Cependant, malgré plusieurs mutations, il lui reste quelque chose de son esprit initial.

Créée en 1929 puis dirigée jusqu'en 1988 par les sœurs de Sainte-Croix d 'Ingenbohl , elle a longtemps été l'école de COlnmerce des jeWles filles (l'écri vaine Corinna Bille qui fit partie de la première volée en conserva un agréable souvenir) .

Dès sa fondation, l'école se caractérise par une vision moderne de la pédagogie, et c'est là son originalité.

En 1954, c'est le deuxième centre de form ation en Suisse à se doter d'W1 laboratoire de langues. Autre tournant marquant en 1969, l'écoles'inspire de la pédagogie de Maria Montessori. Les Buissonnets deviennent

en 1977 une école privée mixte, permettant une scolarité de l'école primaire à la maturité fédérale ou au baccalauréat français, tout en conservant l' héritage pédagogique de Maria Mon tessori. Des élèves aux besoins spécifiques (artistes,

(avec un sys tèm e toutefois moins détaillé que celui que peut consulter l'élève).lnterrogé sur les risques d'une limitation de l'autonOInie des élèves avec un contrôle parental permanent, le directeur rétorque que l'acquisition d e j'indépendance doit se faire progressivement. Et il poursuit: «Le con trôle des parents n'a pas là pour sanctionner, mais pour relancer et dynamiser L'élève.»

Le programme e-pédagogie propose une base de données qui permet de connaître la grille des objectifs, mais dont le véritable but c.o nsiste à associer à chaque objectif une série de liens sur des sites Internet pertinents afin d' inviter l'élève à la découverte de connaissances nouvelles. La base de données fournit également des exercices prad ui ts par les enseign an ts de l'école avec correction automatique. David Oaivaz définit e-pédagogie comme «1I11e sorte de double virtllel de l'école».

En effet, tous les élèves, et pas seulement ceux de l'école des Buissonnets, peuvent perfectionner leurs connaissances grâce à ce site. «Cette

réalité que l'an dit virtuelle n'est pas véritablement détachée du mande. Par exemple, découvrir un pays à travers ce qu'en disent des éli!ves qui y vivent ajoute une dimension supplémen taire à la connaissance livresque du géographe», commen te David Claivaz.

Utilisée pendant les cours, la base de données est en constante évolu-

Pour David Claivaz, l'avantage d 'une petite école privée p ar rapport à une g rande s tructure, c'es t

de p ouvoir évoluer plus rapidement, en procéd ant à des adaptations avec souplesse. TI ajoute que chacun, enseignant, élève et parent, est convié à interagir dans le cadre de ce projet.

tion, dans le but de lui dOlUler une

fiabilité optimale. Elèves et en seignants coopèren t pour améliorer la lis te des liens proposés. «L'enseignant est là pour accompagner l'élève dons ses découvertes et pOUf lui donner les mayens d'être critique vis-à-vis de ces décol/vertes», explique David Claivaz. Et il ajoute: «Dans l'enseignement, nous sommes passés de ln carte à la boussole avec In ternet. Les enseignants ne détiennent plus la connaissance et ne peuvent plus se limiter all rôle de distributeur de savoirs; ils sant là pOlir nider l'élève il s'orienter et àfaire face aux incertitudes du trajet. Il fnu l donner il l'élève du dynnmisme, de l'inhtition, un esprit critique et ensuite ces aptitudes, quel que sait le mande dans lequel il se retrouvera, lui permettran l de s'adnpter.»

Le site de l'école, dont la création remonte à octobre 1999, n'en est encore qu 'à ses balbutiements et des améliorations devront être indéniablement apportées, tant au niveau de la définition des objectifs (un peu vagues p arfois) qu'au niveau de l'évaluation (l'exemple d'évaluation mis en ligne est certes la version synthétique destinée aux parents, mais elle mériterait toutefois d'être affinée) . Reste que le projet dans son ensemble paraît intéressant, au moment Oll l'éduca tion à distance prend ses marques. Le directeur de l'école des Buissonnets esp ère pouvoir proposer bientôt une matu en ligne, avec lm système de tu torat.

Propos recueillis par Nadin Revaz

niques présents sur le site Internet de l'école. Un programme par quinzaine est établi pour ch aque degré et pour chaque m atière afin de structurer l'apprentissage . Les élèves peuvent ainsi m ieux mesurer les progrès accomplis et le chemin qui reste à parcourir. En phase d'accélération, l'élève peut avancer

plus vite et, lorsq u'il peine, réviser certaines notions déjà étudi ées mais mal assimilées.

La gestion de l'en semble des évaluations se fait désormais grâce au programme e-valuation qui permet aux mentors, c'est-à-dire aux ensei-

gnants qui assurent le suivi individ uel d es élèves, de visualiser la progression de chacun. Pour l'école, ce systèm e d 'évalua tion n'est pas nouveau, mais l'informati sation d e celui-ci simplifie son orga nisation et assure une transparence

inédite p uisque les p arents peuvent consulter en temps réel l'avancée du travail scolaire de leurs enfants f?~ - Septembre 2000

f?~ - Septembre 2000

27

mier volume commence par un retour sur la naissance des sciences de l' éducation comme cham p disciplinaire. Une partie de l'ouvrage est composée de sondages pour mieux comprendre les apports des orientations contemporaines. Grâce aux diverses contributions, cet ouvrage collectif montre les sciences de l'éducation à l'image d'un chan tier qui ne cesse de croître et dont les frontières ne cessent de bouger.

LIVRES

Maurice Tardif et Claude Lessard. Le travail ellseignant nu quotidien. Expérience, interactions humaines et di-

- - -

;;ost~~;:" .n

lemmes professionnels. Laval/Bruxelles: De Boeck Université, coll. Perspectives en éducation, 1999, 575 p.

MAUAICE TAJlD'f CLAUDl L [S~ftD

L e travail enseignant au quotidien ~---Expérience, Interact io ns humaines et d ilemmes professionnels

--~~ Quelle est la natu re d u travail enseignant aujourd'hui? Comment ce travai l est-il vécu de l'intérieur?

Quels sont les outils et la technologie d e l'enseignant? Existe-t-il des savoirs p ropres à ce métier? Autant d e questions qui trou vent des rép onses complètes dans l'o uvrage de référence intitulé Le travnil enseignant a Il quotidien. Les auteurs ont mené leur enquête directement d ans les établissements scolaires.

Une part importante est accordée à des comparaisons entre divers systèmes d 'enseignemen t, à des d onnées, à d es étud es et à des perspecti ves internationales . Ce liv re est d estiné à un large public. Il s'efforce d e situer l'enseignem ent p armi les trans formations actuelles de la société e t de mettre en relief ses caractéristiques particulières.

78

Secrets de Vanille es t un livre qui fleure bon la vanille. Justine et son Gobe-Mo uche entraînent le lecteur dans un voyage au cœur de Madagascar où le père Rakoto racon te comment da ns son pays on culti ve la va nille. Au terme de ce voyage coloré et odorant à la découverte de l'orchidée et d e son fruit, vo us pourrez goûter, en suivant les recettes p roposées, aux saveurs délicates de la va nille. Rien qu e le titre de ce livre éveille déjà les sens des enfants et des adultes.

LES RACINES LATINES DU VOCABULAIRE FRANÇAIS

Claude Stadelman" (Marie-José Bragnille. Lal/sanne: LEP, 2000.

Rita Hofstetter et Bernard Schnel/wly.

Le pari des sciences de l'éducation al/jOl/rd'h1li. Paris-Bruxelles: De Boeck Université, col/. Raisons édl/catives, 1999.

Ginetle Roy. Les él1igmes du petit dalmatien. MOll tréal: Editions Marie France,2oo0.

• Jacques Cella rd •

Le pari des sciences de l'éducation est le premier ouvrage d' une nouvelle série éditée par la Section des sciences de l'éducation de l'Uni versité de Genève. Le bu! de cette collection est de traiter de manière critique des questions vives des théorisations éducati ves, en d éveloppant une approche resti tuant la d iversité d isciplinaire des sciences de l'éducation. Ce pre-

Les éditions Duculot viennent de publier un ouv rage intitulé Les racines latines du vocabulaire frança is.

De ab qui marque l'éloignement, la répulsion que l'on retrouve d ans abhorrer ou absence, à vol qui ind ique que l'on veut comme dans vo lont é ou bénévo le, l'au teur, Jacques Cellard, propose W1 pa norama complet des racines latines utilisées en français. Un index de to us les mots français cités accom pagnés des racines latines occupe les soixante dernières pages de l'ouvrage. Voilà de quoi perfecti onner notre connaissance de l'his toire et du fonctionnement de notre langue.

gi - Alnin Mugnier). Secrets de Va -

Le Dictio11naire suisse romand a désormais son éd ition d e poche. Par rapport à la première édition, le forma t de poche offre une version légèrement enrich.ie (1100 entrées) avec une présentation lexico-graphique allégée. Quelle est la signification de fricasse, de livret ou de paliasse? Dans quelles régions de la francophonie dit-on septa/1te ou 110llante. Toutes les réponses à ces questions se trouvent d ans Le Petit dictionnaire suisse romand .

Jacques Cel/nrd. Les racines latines du vocabulnire français. Bruxelles: Editiolls Duculot, 2000.

R~ - Septembre 7000

Le Petit Dictionnaire suisse romand.

Carouge-Genève: Zoé, 2000.

alsons

ucatlves Avec leurs cahiers intitulés Les énigmes du petit dalmatie/1, les Editions Marie France p roposent des cahiers d'acti vités permettant aux jeunes enfants d 'acquérir l'orthographe et le vocab ulaire. Trois types d'acti vités sont soumis à la sagacité des écoliers: mots croisés, mots cachés et codes secrets. Réalisés par W1e orthopéd agogue canadienne, ces ca hiers permettent d e travailler l'orthograph e de manière ludique et systématique.

R~ - Septembre 2000

Le pari des sciences de l'éducation

Les d eux cahiers intitulés Les serpell ts et les échelles sont d estinés à développer chez vos élèves - ou vos enfants -la capacité de reconnaître mots et phonèmes. Résolument ludiques, ces cahiers proposent pour chaque phonème ou grou pe de phonèmes (26 par cahier) W1e grille de jeu et une page d'exercices écrits.

Pour jouer, un dé et des jetons suffisent. Ce ma tériel, utilisable tant en classe qu'à la maison, a été conçu par une orthopédagogue canadienne. Reste à savoir si le plaisir du jeu l'emporte sur l'aspect répétitif..

Ginette Roy. Les serpents et les échelles. MOlltréal: Editiolls Marie France, 2000.

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MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE

PROMENADES

Calendrier interreligieux 2000/2001

Musée historique du Chablais

P~dumonde

Un musée ~~ à visiter

Le nouveau calendrier interreligieux est en vente. Couvrant la nouvelle année scolaire - de septembre à septembre - cette splendide réalisation de l'association Enbiro et de la Plate-forme interreligieuse est intitulée Pèlerins du monde. Comme de coutume, il est conçu comme un outil de sensibilisation et de formation destiné aux membres de notre société à la fois sécularisée et pluraliste. il est accompagné d'un dossier pédagogique qui offre aux enseignants toute Wle série d'informations supplémentaires et de pistes pour une utilisation en classe.

Les fêtes mêlant doctrines officielles et traditions populaires permettent d'introduire les différents héritages culturels et spirituels. Yom Kippour juif, Wesak bouddhiste ou Noël sont InentiolUlés et brièvement présentés. Chaque mois fait la part belle à

lU'le religion et à ses principaux pè-

lerinages. En juillet, on y parle même sous le titre «Humanisme occi-

dental» des Jeux olympiques qui ont (ou qui avaient?) un idéal humaniste. A ce chapitre, le cahier pédagogique propose de réfléchir aux dérives possibles des pèlerinages!

alendrier interreligieux 200012001

pect et sur l'intérêt pour la vie et les valeurs de celles et ceux qui ne pensent pas ou ne prient pas de la même manière. Pour l'enseignant désireux de prolll0uvoir ces idées,

Le matériel complet comprenant un portfolio des photos du calendrier, un calendrier et un dossier pédagogique coûte 23 francs (+ les

frais d'envoi). Chaque élément peut être commandé séparément.

Les prix varient en fonction du

musée-vitrine, où les musées veu-

lent être le plus attractif possible afin d'attirer les jeunes visiteurs, comment un jeune musée, sans grands moyens financiers, peut-il prétendre à la nouveauté?

Les auteurs visent à promouvoir une vraie tolérance basée SlU le res-

le calendrier interreligieux constitue un outil précieux.

A l'heure où l'on parle de pléthore de musées, où l'on ne veut plus de

[N • RO

nombre d'exemplaires (de 5,50 à 9,50 francs pour le calendrier seul).

Les comma ndes peuvent être passées à l'adresse suivante: Enbira, c.P. 64, 1000 Lausanne 9 ou par intemet: www.enbiro.ch

Le jelU'le Musée historique du Chablais, créé en 1996, se distingue vraiment des autres musées. Son statut de musée bi-cantonal est unique en Suisse. En effet, ce ne sont pas moins d'une vingtaine d'associations de sauvegarde du patrimoine des Chablais vau dois et valaisan, qui se sont regroupées au sein d'une Fédération. Le Musée historique du Chablais, établi à Bex, en est la représentation. Son mode de fonctionnement est aussi particu-

lier: chaque année, les thèmes futurs sont choisis en assemblée générale de la Fédération. L'exposition présentée chaque saison est ainsi to-

PROMENADES Le site de La Bâtiaz à Martigny connaît un vif succès. Le Château et les machines de sièges (le Mangonneau à roues de carrier, le Trébuchet pédagogique et la Bricole) ont attiré en l'espace de 3 mois près de 12'000 visiteurs.

Forte de ce succès, l'Association de la Bâtiaz a étoffé son offre. Deux nouvelles armes ont été installées: le Couillard (machine de jet perfectionnée utilisée par Napoléon III) et la Bombarde (1'" apparition de l'artillerie à poudre). Autre nou-

La Bâtiaz s'agrandit

30

veauté: l'aménagement de la place extérieure du Château. Le parc se développe autour de la place en plusieurs éléments: des palissades qui communiquent grâce au chemin de ronde, des gradins pour les spectacles, des maisonnettes qui abritent diverses professions de l'artisanat médiéval, une zone pique-nique et un chemin d'accès au Châ teau. Dès octobre, des tra-

vaux d'aménagem,e nt seront entrepris à l'intérieur de la forteresse .

Le site de la Bâtiaz est ouvert tous les jours jusqu'au 15 octobre, de 10 à 19 heures (22 heures du jeudi au dimanche). Des visites g uid ées et des démonstrations de tir aux machines de siège sont organisés sur réservation pour des groupes dès 10 personnes. Renseignements et tarifs peuvent être obtenus auprès de l'Association Bâtiaz, CP 58,1920 Martigny. Tél. 027/ 7235131; télécopie: 027 / 7235132.

R~ - Septembre 2000

talement renouvelée. Enfin, une petite participation financière des communeS du Chablais permet la gratuité des visites aux classes cl1ablaisiennes, aspect non négligeable pour les enseignants!

de vues, de livres d'or et même de malades étendus sur leurs lits de repos.

L'Association du Mandement de Bex fait découvrir le Chablais par les affiches de Reckziegel, Blatter, etc ...

La Fondation dll Patrimoine chall/pél'olain remet en décor un salon de son Grand-Hôtel Dent-du-Midi et

retrace la vie de ses touristes étran-

gers, pour la plupart anglais.

La Fondation Strasser-Anex et les Mines de Sel montrent quels étaient les attraits touristiques du Chablais à cette époque: les paysages alpestres, les hôtels et pensions, les buts d'excursion des touristes: tout cela à l'aide de gravures, de lithographies, de vieux équipements de sport.

1er plaine, montagnes, cours d'eau

et lacs, nous permettant ainsi de réviser notre géographie régionale!

Elle a nécessité 2500 heures de travail.

Pour clore cette visite guidée succincte de l'exposition, Morgins, par SOli Office dll tourisme, présente les moyens de locomotion du début du siècle: fiacres, calèches et leurs équipements, grand-bi (bicyclette dont la roue avant fait 1.5 m ou plus de diamètre!)

Le Musée historique du Chablais (Place Cen trale, Bex) est ouvert tous les jours de 14 à 17 heures, des visites guidées peuvent être retenues en dehors des heures au 024 / 463 38 00 (téléphone et fax du musée).

Toute l'équipe du Musée se tient à

Une remarquable maquette en relief du Chablais, de 3.5 m sur 2 m, à l'échelle de 1:10.000, offre de survo-

votre disposition pour tout rensei-

gnement complémentaire et se réjouit de votre visite.

Après 1997: «Routes et cours d'enu du Chnblais », 1998: «Métiers dans le Chablais d'autrefois», 1999: «Peilltres du Chablais: 1850-1950», l'exposition 2000 a pour thème «Le Tourisl/le chablaisien ii la Belle Epoque».

Les Amis du Musée de Leysin présentent leur village sous l'aspect du tourisme médical. La construction

d'une ville à la montagne, l'épopée des sanatoriums, tous ces aspects

sont retracés au moyen d'affiches, R4c~ - Septembre 2000

31

Plan d'études cadre En dlantler

REVUE DE PRESSE

D'un ~ à l'autre (RED

Mépris universitaire A Sierre, le Centre romand d'enseignement à distance pâtit du mépris que lui professent les universités. La Fondation suisse POtu j'enseignement à distance à laquelle le CRED est rattaché se bat pour obtenir une cecOJma issance de la Confédération qui lui ouvrirait les portes d'un subventionn ement fédéral. Or la collaboration avec les universités constitue une des conditions prioritaires. Mais les hautes écoles du pays font toujours la fine bouche, même si quelques portes s'entrouvrent.

ILe Temps 25.05)

INRP Meirieu démissionne Violemment attaqué par Alain Finkielkraut et les «défenseurs des savoirs)), s'estimant désavoué par Jack Lang, le nouveau ministre de l'éducation, Philippe Meirieu démissionne de l'INRP (Institut national de recherche pédagogique) où il œuvrait comme directeur depuis novembre 1997.

Avec deux ans de présence active a uprès de M. Allègre (l'ancien ministre démissionn é), Philippe Meirieu est la cible privilégiée des «an tipédagos) qui dénoncent ce qu'ils ont appelé le «pédagogis me» qui minerait l'école actuelle.

ILe MOI/de 27.05)

Examens Triche et te(hnologies Construire consacre un dos· sier à la triche version HI·

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Tech. De J'universel pougnon à l 'onéreux agenda électroniqu e, le journaliste tente de faire le tour du sujet.

Mais à l'heure de l'examen, il semble que tous les risques ne sont pas bons à prendre.

IConstwire 23-30.05)

Bilinguisme L'expérien(e de Rue Après quatre ans d'apprentissage de l'allemand par immersion dès l'école enfa ntine, le village fribourgeois de Rue se félicite de son choix.

Deux heures et demie par semaine en enfantine puis, dans les classes supérieures des cours de travaux manuels et de gyllUlastique en allemand permettent aux enfants de se sensibiliser à la langue de Goethe. La poursui te de l'expérience dépendra du vote du peuple puisqu'un référendum a été déposé. Pour le président de la Société pédagogique fribourgeoise, l'expérience n'est pas extensible à J'ensemble du canton.

ILe Temps 31.05)

Violence (bis) Bilan zurichois Une étude menée par l'EPFZ dans 64 classes d'élèves de 15 et 16 ans révèle que la violence touche un adolescent sur trois. fi s'agit d 'un phénomène complexe dont les intéressés se plaignent peu et qui n e sévit pas tou jours là où l'on croit. Agresseurs et victimes se retrou ven t surtout dans les filières de formation les moins va lorisées et sont majoritairement des garçons.

ILe Temps 31.05)

Jeux coopératifs Solidarité d'abord Les jeux coopératifs - qui privilégient la solidarité plus que la compétition _ sont remis à J' honneur. Un grand éditeur leur consacre un guide francophone. Situés en marge de valeurs dominantes comme l'individualisme et l'esprit de compétition, ils occupent des niches à part. Ils sont pratiqués lors de fêtes occasionnelles ou dans des lieux un peu marginaux. Pourtant, Flavio Santi, le conservateur du Musée suisse du jeu à La Tour-de-Peilz estime que la tendance leur es t favorable et qu'elle se confirm era au cours des 20 prochaines années.

ILe Temps 7.06)

Enseignement primaire genevois Direction en crise La direction de l'enseignement primaire est-elle au bord de l'implosion? Deux enseignants universitaires (Moni ca Gather Thu rler et Philippe Perrcnoud) le suggèrent dans un article au vitriol distribué dans les rédactions. Plusieurs démissions ont marqué les douze derniers mois et ce découragement serait dû, selon les deux auteurs de cette lettre, à une «administration étouffante». Les deux auteurs pointent du doigt «l'autoritarisme ( ... ) incapable de mobiliser les énergies et les intelligences) nécessaires à la réforme lancée. Ma 1gré les propos de Martine Brunschwig Graf, ch effe du Département de l'instruction pu-

blique, qui se veulent rassurants, le malaise est pourtant bien réel. Au cœur de la tourmente, de violentes accusa tions visent la directrice, Jacqueline Perrin, m'ibune de Genève 4.7)

Ecole valaisanne Enseignement religieux En Valais, la séparation entre l'Eglise et l'Etat date de 1974, mais est toute symbolique, puisque l'Eglise continue à définir elle-même le contenu et la fo rm e d e l'enseign ement religieux.

L'abbé Broccard, responsable de l'enseig nement pour le diocèse de Sion pense que l'Eglise tôt ou tard devra s'adapter à l'évolution de la société valaisanne au niveau religieux. Depuis quelques mois pourtant, W1e commission mixte Etat-Eglise prépare le passage à une instruction religieuse laïcisée.

Le plus grand secret entoure encore ses travaux.

124 Hel/res 4.7)

Retour des élèves kosovars Enseignants mobilisés Pour bien des élèves kosovars, les vacances sonnent l' heure du départ. Des enseignants s'alarmen t de s traumatismes que réveille une telle perspective ch ez leurs élèves arrivés pendant la guerre. «J'ai l'impression que c'est au moment où ils auraient le plus besoin de soutien qu'on s'inquiète le moins de leur sort», s'indigne Beate Barblan, enseignante dans une des deux classes-relais ouvertes dans les casernes d 'Yverdon.

(La Liberté 5.7)

R~· Septembre 2000

Terminé en 2003, le nouveau plan d'études cadre pour la Suisse romande couvrira l'ensemble de la scolarité obligatoire. li s'agit de remplacer les anciens plans progressivement introduits depuis 1972 par un plan commun. Par rapport auX précédents, les plans d'étude actuels mettent l'accent sur ce que l'élève doit développer, apprendre et maîtriser plutôt que sur ce que le maître ou la maîtresse doit enseigner. L'élaboration d'un plan conunun est un acte excessivement important d 'harmonisation et de collaboration intercantonales. Les travaux concrets d'élaboration débuteront à la prochaine rentrée scolaire.

(TribJ/J/e de Genève 6.07)

Ecole genevoise Pénurie d'enseignants Le Département de l'instruction publique du canton de Genève n'a pas encore le nombre nécessaire d'enseignants dans le primaire pour la rentrée. Pour Anita Howald, la directrice du personnel enseignant pour l'école primaire, «ce n'est pas la catastrophe.

Nous sommes certains de trouver suffisamment de maîtres et de maîtresses d'ici à septembre». Pour faire face à cette pénurie, le DIP engage des instituteurs brevetés d'autres cantons romands.

ILe Temps 7.07)

Santé des élèves Questionnaire Inquisiteur Dans le canton de Vaud, les questionnaires de santé que les élèves doivent remplir au cours de leur scolarité constituent l'un des dossiers sensibles du Département de ta formation et de la jeunesse. Deux députés ont demandé que des règles précises soient édictées pour éviter les dérapages. Selon eux, il est impératif de pré-

R~ - Septembre 2000

servel' la sphère privée.

Compte tenu des controverses qui opposent partisans d' une responsabilité partagée entre l'école et les parents dans le domaine de l'éducation et ceux qui s'opposent à ce que les milieux scolaires soient trop intrusus, le débat au Parlement promet d'être vif.

(24 Heures JO.7)

Partenariat école-famille Tâtonnement vaudoi$ Dans le canton de Vaud, la conseillère d'Etat Francine Jeanprêtre promet pour l'automne une charte fixant les conditions du dialogue entre parents d'élèves et enseignants. Ce partenariat est précisément le thème de "L'Eté EVM 2000», le forum sur l'école vaudoise. Le thème est d'actualité, car il est en effet unanimement admis que ce partenariat est indispensable à la survie de la réforme de J'école vaudoise.

Pour l'heure, le profil de cette nouveIJe relation école-famille est encore bien vague.

ILe Temps JO.07)

Internet Vivier de nouveaux mots Le Web est devenu la source privilégiée des nouvelles entrées des dictionnaires bilingues français-anglais! anglais-français. L'édition 2001 du Hanap's Shorter propose un supplément consacré à Internet. Le Web est désormais un véritable terrain d'exploration et de découvertes pour les lexicographes.

(Tribune de Genève 10.7)

HEP vaudoise Directeur nommé La Haute école pédagogique vaudoise ouvrira ses portes dans un an. Après avoir hésité su r la structure de direction, le canton a finalement opté pour rul patron unique. C'est le directeur du Gymnase de Nyon qui vient d'être nommé.

Avant le projet de la HEP, qu'il dirige depuis trois ans, il avait été chef de la réforme scolaire EVM. Dans une interview, il explique que «comme les hautes écoles spécialisées (HES), qui ont une politique de marketing évidente, les gens d'école devront aussi sortir de leur réserve, pour ne pas dire de leur réserve d'Indiens».

ILe Temps 14.07)

Uni en ligne Presque pour demain D'ici à trois ans, les hautes écoles dispenseront des enseignements obligatoires par Internet. Le campus virtuel se concrétise à travers vingt-sept projets de cours à distance. Plusieurs des enseignements proposés touchent la médecine ou les sciences. Mais d'autres formations sont aussi concernées, comme l'enseignement du latin ainsi que des disciplines comme la finance, le mana gem en t d es organisations sportives, le droit européen ou l'histoire de l'art.

Pour plus d'informations: www.virtuaLcampus.ch et www.edutech.ch ILe Temps 14.07)

Réforme de l'école francoise Révision à la baisse ' Le ministre de l'Education nationale, Jack Lang, a décidé de mettre un bémol à la rénovation des collèges qu'avait engagée Ségolène Royal. L'inspection géné rale de l'Education nationale constate, dans un rapport d'étapes, que les mesures qu'elle avait préconisées à la rentrée 1999 ont peu mobilisé les enseignan ts. Sur les quarante mesures préconisées auparavant, cinq orientations générales son t confirmées: l'aide individualisée, la maîtrise des langues, les disposi tifs fond és sur l'interdisciplinarité, J'enseignement de la technologie et l'apprentissage de la citoyenneté.

ILe Monde 15.7)

les aventures d'Harry Potter Des livres à su((ès Les histoires de J oanne K. Rowling ont envoûté des dizaines de milliers de lecteurs petits et grands. Aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne, la sortie du dernier volume a créé des éme utes devant les caisses de librairies ouvertes en plein milieu de la nuit pour l'occasion.

Depuis trois ans, trente-cinq millions d'exemplaires des trois premiers volumes (qui existent en 31 langues) ont été vendus. Interrogés sur les rai sons d'un tel succèsr plusieurs professionnels romands du livre pour la jeunesse mettent en avant la rapidité du récit, comme sa drôlerie. Succès oblige, il est désormais question d'une adaptation des aventures d'Harry Potter pour le cinéma.

IL'Hebdo , 20.07)

Enfants surdoués Soif d'apprendre Pendant une semaine de vacances, une quinzaine d'enfants âgés de 7 à 15 ans, s'adonnent à Appenzell aux plaisirs de la philosophie, de la météo, du russe ou du chinois. Les élèves préfèrent les cours proposés dans le camp à ceux qu'ils sui vent habituellement à l'école. Il faut dire que l'école, c'est justement le problème de nombreux enfants surdoués, qui souffrent à cause d'un rythme d 'apprentissage trop lent pour eux. Même si le thème des enfants précoces commence à sor tir de l'ombre grâce aux associations de parents, la Suisse romande est à la traîne en ce qui concerne les projets pilotes.

ILe Temps, 20.07)

Un des artides brièvement résl/més dans cette mbl'iql/c vous illtéresse? JI VO liS suffit de le faire savoi r ~ la rédne/iol1 de Résonallces (ORDP, Grave/oll t! 5, 1950 Sio,", Tél. 027 / 60641 52).

Un e photocopie de /'f1rHcle VOliS

sem gmtuitemellt adressée.

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rer la sécmité et améliorer l'auton~­ mie. (Ces objectifs sont à mon aV1S aussi importants que les .objectifs

ACM

de connaissance/l'apprentissage ne pouvant se faire dans de mauvaises

Le ~d par obiectif(s)

conditions).

Réflexions menées au cours de la formation continue des enseignants Commenl apprendre à apprendre? Préparer' le malériel, expliquer, démonlret; questionner ... Esl-ce bien la bonne recette? L'élève se met au travail, il essaie, se décourage, recommence, arrive Olt n'arrive pas au bul. Qu'a-I-il appris?

Mes propos n'onl pas l'inlention de donner Hne seule et bonne réponse; ils seronl plulôt ttll pariage d'expérience et de réflexions. Pour améliorer mon enseignement et l'apprentissage de l'élève à l'école primaire, je «travaille par objectij(s)>> depuis '''' peu plus d'une an/lée au cours ACM - ACTdessin - peinlure.

La définition de l'objectif se doit ici d'être claire, adaptée à l'élève et en accord avec la mission de l'école.

Cette définition ne devrait pas prêter à confusion: utiliser un pocl1oir n'est pas égal à maîtriser la technique du pochoir, développer l'autonomie

Ma grille de planification et d' évaluation Un tableau (voir extrait annexé) me permet dans un premier temps de préciser les objectifs et de planifier les activités. J'utilise le même tableau dans un deuxième temps comme outil d'évaluation.

n'est pas être autonome, connaître

les couleurs primaires est-ce utiliser les couleurs primaires? S'appuyer sur des objectifs bien définis permet à l'élève de bien apprendre.

Les critères d'évaluation sont mo-

Au départ, je laisse des lignes vierges dans ce tableau de façon à pouvoir ajouter des objectifs spé-

Les objectifs présentés dans les documents officiels ainsi que dans les tableaux distribués en ce début d'année sont nombreux et concer-

rer un programme, accepter d'avoir

nent parfois toute la scolarité primaire. En tant que responsable d'un cours ACM - ACT - dessin peinture, je devrai donc faire un choix. Comment choisir? En tenant compte des capacités de l'élève et de ses besoins? En respectant les propositions des autorités? En as-

des objectifs différents pour les

surant un suivi des apprentissages

élèves d'une même classe.

au cours de la scolarité obligatoire?

Le travail par objectif(s) Travailler par objectif(s) c'est donner la priorité à l'objectif, parler de l'objectif avec l'élève et avec les parents, utiliser l'objectif pour prépa-

cifiques en cours d'année. Pour la

les cours. Certaines me selnblent

d'ailleurs aussi utiles à l'enseignant qu'à l'élève . Je réserve donc Wle quinzaine de minutes juste après le départ des élèves (lorsque j'ai encore en mémoire le déroulement du cours) à une évaluation de l'élève et de mon travail. Bien souvent s'impose alors l'objectif du cours

Ce tableau est aussi très pratique pour la préparation des cours. J'ai parfois retenu trop d'objectifs pour un seul cours et rencontré des difficultés dans l'évaluation. Il n'est pas aisé d'évaluer à la fois deux objectifs de comportement comme assu-

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difiés en fonction des exigences liées aux carnets scolaires. Je ne fais pas toutes les évaluations durant

nouvelle année, j'ai décidé de noter les objectifs de comportement sur un autre tableau avec les objectifs qui ne concerneront pas l'ensemble des élèves.

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Juste avant le cours, je relis l'objectif ou les objectifs retenu(s). Lors de la présentation de l'activité, l'élève est informé de l'objectif de celle-Cl; parfois il devine ce qu'il va apprendre, d'autres fois je l'explique.

Durant le cours, un dialogue a lieu avec chaque enfant à propos de son apprentissage. A la fin d'un cours ou d'une activité, l'évaluation (déjà bien amo rcée) se fait avec chacun individuellement.

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suivant.

Effets de ce travail sur les divers partenaires de l'école Grâce à ce tableau, je sais précisément ce que l'activité proposée devrait développer, je peux en parler avec l'élève et même le conduire à s'autoévaluer. Je dispose d'un outil précieux d'évaluation pour échanger avec les parents. J'ai expérimenté cette approche avec des enfants de IP ainsi qu'avec des 4-S-6P. Les enfants de IP étaient heureux de voir ce qu' ils apprenaient, leur motivation était main-

t

tenue. Les plus grands se sont parfois montrés plus gênés lors de l'autoévaluation. La réflexion sur leur apprentissage semblait ennu ye use en particulier pour les élèves ayant le plus de facilité.

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R~ - Septembre 2000

R~· Septembre 2000

Lors de 10 présenlolion de l' odivilé, l'élève esl informé de l'obiedif poursuivi.

Travailler par objectif(s) a aussi modifié mes relations avec les parents.

J'informe désormais les parents sur les objectifs des activités que je propose aux élèves.

L'introduction de ce tableau dans ma gestion de classe a lm peu augmenté mon temps de travail. Un changement en appelant un autre, certaines habitudes ont été remises en question. Enfin, ce tableau est pour moi actuellement un outil de

travail intéressant, utile, motivant

et certainement améliorable.

Autre remarque En ce qui concerne les objectifs de comportement et les mesures disci-

plinaires qui en découlent, des échanges avec les titulaires se sont avérés fort utiles.

Rita Donnet El1seigl1ante ACM

N .B. Ce témoignage fait partie de la présentation d'expériences différentes menées lors des cours ACM par la comnusslOn «ExpreSSIOns artistiques». Vous trouverez des tableaux d'objectifs de connaissance sur le site Internet des enseignants valaisans (http://ressource.ordp.vsnet.ch dans la rubrique fichothèque sous Art - T. manuels.)

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INFORMATIQUE

5i1~ aux proiets informatiques Vous pouvez dès maintenant inscrire vos proje ts scolaires destinés à promouvoir l' utilisation des ordinateurs et d'Internet à des fins éducatives à J'adresse Internet suivante: www.netd ays.ch. Vingt mille francs sont mis à disposition afin d'apporter une aide financière à certains projets. Sont concernés tous les enseignants qui sont prêts à mener à bien un projet TIC avec leur classe et à en présenter les tenants et aboutissants au grand public dans le cadre d es ac tivités locales (par exemple une journée portes ouvertes) qui seront organisées lors de la semaine d'action du 20 au 27 novembre 2000.

Les Netd@ys, réalisés dans toute l'Europe, ont pour objectif de sensibiliser les écoles, les enseignants et les écoliers ainsi que d'autres acteurs des milieux de la culture, du travail avec les jeunes et des administrations, aux ch ances offertes par les nouvelles technologies de l'information et de la communication dans le d omaine de l'enseignement. En Suisse, les Netd@ys sont organisés et réalisés par le centre suisse d es technologies de l'information dans l'enseignement.

Cette a nnée, les Netd@ys se tiennent sous la d evise: «Le monde entre en classe». Les jeunes e t les

écoles pourront p résenter, jusqu'à cet a utomne, des projets en ligne sur les quatre domaines d e thèmes suivants: «Citoyenneté et société dans le m onde v irtuel», «Pluralité cul turelle et identité en Suisse et en Eu rope», «Egalité des chances et lutte contre l'analphabétisme», «Compétence numériqu e et nouvelles méthodes d'enseignement dans le domaine de la formation».

Le d élai d 'inscription pour les projets souhaitant un soutien financier est fixé a u 28 juillet 2000. Les projets sans soutien financier peuvent être alIDoncés jusqu 'a u 13 n ovembre 2000.

Le point culminant des Netd@ys sera la semaine d'action organisée dans toute la Suisse du 20 au 27 novembre 2000, avec une manifestation nationale à Berne le 21 novembre.

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Lors d' une conférence média, le conseiller fédéral Pasca l Couchepin a inauguré les Netd@ys 2000. Le ministre de l'Economie publique a invité tous les jeunes et toutes les écoles à participer a u x Netd@ys suisses en présentant des projets en ligne. Francis Moret, directeur du CTIE, et H ans Ulrich St6ckling, président de la Conférence suisse des directeurs d e l'Instruction publigue (CDIP) ont soulign é, lors de la conférence média, les chances offertes par les nou velles technologies d e l'information et de la cOll1munication pour J'enseignement. Au cours de l' inauguration, le conseiller fédéral Pascal Couchepin a chatté avec les ad olescents et les ad ul tes sur Netd@ys-chat.

R~ - Septembre 2000

Netd@ys 2000 · L'~ en bref Les Netd @ys Suisse sont une initiative du CTIE. Le Centre suisse des technologies de l'information dans l' enseignemen t est un partenaire compétent qui assure le soutien et la coordination des projets des écoles dans le domaine des technologies de l'information et de la communication. Pour plus d 'informa tions, rendez-vo us sur: www.netdays.ch.

Objectifs des Netd@ys 2000?

Les Netd@ys ont pour objectif de sensibiliser les écoles, les jeunes et la formation en général aux opportunités e t aux chances offertes par les nouveaux m édias (Internet, multimédia, vidéo-conférences, procédés audiovis uels) pour l'enseignement. Des projets en lign e concrets doiven t permettre la mise en œuvre de nouvelles formes d'enseignement et d 'apprentissage. Les projets à contenu pédagogique sont p rioritaires. Les projets en partenariat entre les écoles, associa tions culturelles et les autorités avec des entreprises du domaine privé sont particlùièrement encouragés.

Déroulement des Netd@ys 2000?

Le 16 mai 2000, les Netd @ys 2000 ont été officiellement inaugurés au Palais fédéral à Berne. Les projets associés à une demande d 'aid e financière pourront être présentés au CTIE d'ici le 28 juillet 2000. Tous les autres p articipants pourront s'inscrire jusqu'au 13 n ovembre 2000.

Le point culminant des Netd@ys 2000 sera la semaine d 'action organisée d ans toute la Suisse du 20 au 27 novembre 2000, avec maniR~ - Septembre 2000

festation n ationale à Berne le 21 novembre. Des proje ts sélectionnés y seront présentés à titre de modèle.

Les thèmes prioritaires?

Les Netd@ys 2000 sont placés sous la devise «Le monde entre en classe». Vo us pouvez présenter des projets en ligne sur les d omaines de thèmes suivants: Citoyenneté et société dans le monde virtuel: Encouragement d 'une participation active au devenir de la société. Méthodes pédagogiques innovantes pour garantir la pluralité et la tolérance au sein de la société.

Pluralité culturelle et identité en Suisse et en Europe: Encouragement de la notion d 'héritage culturel européen par l'acquisition de connaissances, notamment de cultures et de traditions ainsi gue par l'étud e des évolutions culturelles actuelles en Europe et en Suisse.

Egalité des chances et lutte contre l'analphabétisme numérique:

Constitution de ch an ces plus efficaces d'accès aux informations culturelles et liées à la culture pour des p ersonnes de tous âges, dans des régions isolées ou défavorisées et pour des personnes ayant des besoins particuliers.

Compétence numérique et nouvelles méthodes d'enseignement dans le domaine de la formation: Méth odes innovantes permettant d ' utiliser les n ou veau x médias comme outils et d'améliorer ainsi l'enseignement et l'apprentissage.

Qui peut présenter des projets Netd@ys?

Les auteurs de projets seront principalement des enseignants, des écolières e t des écoliers ainsi que des écoles. Toutefois, les au tres lieux de formations, universités et autres institutions telles que musées, théâtres, bibliothèques publiques ou institutions d'intérêt public comme les centres d e jeunes pourront égalem ent présenter des projets.

Cette armée marque la quatrième édition des Netd@ys. Le CTIE bénéficie du soutien de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) ainsi que d 'entreprises réputées de l'économie privée (Groupe CS, Agfa, Sun Microsystems, IBM/Lotus).

Renseignements: Lorenz Ramseyer CTIE, Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement Erlachstrasse 21 - 3000 Bern 9 l.ramseyer®sfib-ctie.ch/tél. 031 /3012091).

Formulaire d'inscription et informations détaillées sous http://www.netdays.ch

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r COMMUNIQUÉ DE COULOIR

ÉDUCATION MUSICALE

Le costume et le vvJ~

En avant la ~~

Je m e souviens de mon enfance et j'imagine mon m aître de cette époque au matin de la rentrée!

Après avoir réintégré J'odeur caractéristique de sa classe, je le vois revêtir son long tablier gris fraîchement lavé e t repassé. Devait venir ensuite le dépoussiérage solennel de l' in dispensable baguette censée nous désigner les hauteurs inaccessibles du savoir, mais réservée parfois à de moins nobles usages.

Aujourd'hui l'habillement des enseignant(e)s s'est beaucoup diversifié, délaissant l'uni formité triste d 'antan. Le jour de la rentrée, certains ins tituteurs auront même «osé» un short propre et correct, dévoilant leurs jambes hâlées, plus ou moins musclées par quelque sport estival.

Le bronzage des institutrices, discrètement apparent, aura pennis à tous

de visualiser les nombreuses heures de lecture passées sur la plage, à la piscine ou au chalet.

Cependant, malgré cette «libération}) vestimentaire, n'arboronsnous p as tout de même un certain costume en ce début d 'année scolaire. Notre identité de pédagog ue ne s'est-elle pas simplement déplacée dans le domaine du verbal?

Il me semble déjà entendre piaffer en coulisses ces myriades de nlots savants appelés à conférer à n otre profession un sérieux que nous devons sentir quelque peu ébréché.

A l'heu re où vous lirez cet article, l'école aura repris depuis près d e trois semaines. Vous aurez d éjà pu évaluer le degré d'hétérogénéité de votre groupe-classe, mettre en place

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les principes de base d 'une pédagogie différenciée, d ' une ini tiati on à l'interculturalité et d'une interdisciplinarité intelligemment conçue.

Vous aurez sûrement d éjà inscrit certains élèves en appui pédagogique intégré, d'autres e.n soutien linguistique. Vo us aurez établi les fondements d ' une collaboration horizontale et verticale ascendante et descendante. En créant vos premières épreuves, vous aurez certainement veillé à respecter W1 subtil équilibre entre les évaluations sommative et formative.

Su r le plan p lus élargi, vo us vous serez peut-être intéressé(e) au nouvea u rôle de praticien-formateu r.

Votre centre scolaire aura éventuellem ent élaboré un projet pédagogique et contacté un conseiller en développement organisationnel?

Après toutes ces dém arches, chacun devrait se sentir p édagogiquement correct, mais n'avez-vous pas parfois l' impression d'être p iégé(e) dans un costume langagier W1 peu trop isolant?

Serge Rey

Moyens d' en seigne ment officiels Les moyens romands d'enseignement de la musique et les CD's qui les accompagnent demeuren t la référence essentielle. Ils permettent de donner un enseignement musical efficace et varié, assurant, de plus, la verticalité entre les divers degrés.

Autres démarches

Animation de français

Expression écrite Les examens de promotion 2001 en expression écrite p orteront sur l' un des trois genres de textes suivants: En 4 e primaire

relater (brochure GE, Le récit de vie N° 50) narrer (brochure GE, Le type na rratif N° 47) régler des comportements (brochure GE, le genre injonctif N° 18) En 6e p rimaire - jouer avec la langue (brochure GE, Le texte poétique N° 61 ) - argumenter (brochure GE, le genre argumentati f, N° 29 ou N° 32 + séquence romande) - narrer (brochure GE, le récit d'énigme N° 46) Adresse pour la commande des brochures GE:

Les possibilités d ' w1e d ynamisation maximale de l'éducation musicale, à quelque niveau que ce soit, sont nombreuses.

Service du français Enseignement primaire 22, ch . de Pinchat 1227 Carouge tél. 022 / 343 35 66 fax 022 / 301 25 91

R~ - Septembre 2000

La flûte à bec' est un complément intéressant pour autant que son apprentissage soit réalisé de manière ludique.

Le mouvement et la danse" offrent une ouverture répondant au x besoins des élèves de s'exprimer avec leur corps.

Les instruments à percussion* (xylophone, claves ... ) donnent également à la musique à l'école une dimension nouvelte.

Répertoire de chansons* li semblerait que la chanson populaire ne fasse plus partie du patrimoine culturel de n os élèves.

L'idéal serait, à l'intérieur des établissements scolaires, de proposer un certain nombre de chansons tradi tionnelles qui feraient partie du répertoire commun et qui seraient R~ - Septembre 2000

Nouveau: La boîte à musique Le service de prêt de l'ORDP met à la disposition des enseignants LA BOlTE A M USIQ UE, contenant 21 instruments de musique, une cassette vidéo, des photographies, un CD ainsi qu'un document pédagogique.

Elle est d estinée aux enfants dès l'école enfantine, au x jeunes des classes primaires et du cycle d 'orientation, ainsi qu'aux adultes.

Elle peut être utilisée indifféremment à des fins de: - connaissance des instruments et musiques du monde, - connaissance des cultures et des p ays présentés à travers un événement musical, - ouverture à l'intercwturalité.

répétées d 'année en année, assurant ainsi la pérennité de ces chefsd' œ uvre de la littérature musicale.

Il resterait suffisamment de temps à chaque classe po ur apprendre un répertoire sp écifique.

• Divers documents sont disponibles auprès de ['animatio n n11lsicale (027/ 60641 67).

Enseignement élargi de la musique**

Week-end chantant

Depuis de nombreuses années, plusieurs classes pratiquent cette forme d'enseignement. Elle consiste à dOImer à la musique un temps sup érieur à 125 minutes h ebdomadaires, en prenant du temps sur certaines au tres acti v ités scolaires (si possible les branches di tes essentielles). Toutes les recherches effectuées ont p ro uvé que cette «philosophie» avait des effets bénéfiques sur l' enseignant, les élèves et l'enseignement.

Les personnes intéressées sont vivement invitées à entrer dans cette dynamique passionnante, encouragée par les a utorités scolaires cantonales.

B. Oberholzer

..... Renseignements auprès de l'nnimatiol11tlusicale (027/60641 67).

Saint·Maurice, samedi et di· manche 28 et 29 octobre 2000

Pour fêter dignement ses trente ans, l'Association valaisanne des chefs de cl1œ ur invi te les chanteuses, les chanteurs, les animatrices, les animate urs, à un week-end durant lequel ils auront le choix entre 4 ateliers, animés par des chefs de renom: jazz choral & spiritual, cla ssique etromalltique, folklore du mOllde et musique de la Renaissance.

Inscriptions jusqu'au 22.09.2000 auprès de Pierre-Alain Barras, Route de Muzot, 3968 Veyras (027/45534 17).

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EN RACCOURCI

GRAPPILLAGE

Des nouvelles en t~ Tronel Grammaire à l'école la revue des Travaux neu(hatelois de linguislique (TRANEl), édilée par l'Inslilul de linguislique en colloborolion avec l'IRDp, conso(re son dernier numéro 0 la lerminologie grammoti(ale 0 l'école.

Ce numéro parle sur des queslions de grammaire abordées dons une perspedive inlerlinguislique lenonl (ample de lradilions grammolicales différenles el des divers enseignements de longue dispensés dons les écoles. Parmi une bonne dizaine d'orlides, dlons celui de Morinelle MOllhey dons lequel elle essaie de repenser le sens, la fonclion el le slolUl de la grammaire 0 l'école. Pour recevoir ce numéro el/ OU s'abonner 0 TRANE~ il fouI s'adresser ou ClA, odminislralion des TRANEl, Faculté des lellres el sdences humaines, Espace louis-Agassiz l, 2000 Neu(hâlel, lél. 021 / 720 8316.

Musée cantonol d'histoire Trésors en question Après plusieurs années de lrovoux el de reslru(luralions, une porlie des andens logemenls des (honoines du Chapitre calhédral à Sion occueille désormais le nouvel aménagemenl du Musée (Onlonol d'hisloire, fondé en 883 dons ce même lieu. Sous le lilre évo(Oleur de Trésors en question, quelque 700 obiels répartis en 15 salles s'o([ordenl pour nous donner de l'hisloire valaisanne une vision inédile, en dialogue avec l'hisloire européenne. ro([enl a élé mis sur le rapporl avec le présenl dons une muséographie moderne qui fail une large place 0 la découverle.

En par(ouranlles salles du (hâleou de Valère, oudio·guides, obiels inlrus el obiels 0 manipuler permellenl de saisir <sensoriellemenl> les implicalions de l'hisloire millénaire du Volais. Des visiles commenlées peuvenl êlre organisées sur demande en léléphonanl ou 027 / 606 46 70.

Prix Octogones Editeur suisse primé lors de la dixième édilion du prix O(logones du livre de Jeunesse, un édileur suisse Ila Joie de lire) a élé primé. En effel, la poule qui voulail pondre des œufs en or a reçu le prix O(logones 40

dons la calégorie Albums. Sur vingl·dnq livres nominés, sepl onl remporlé un prix. Dons la (Olégorie «Ioul-pelils., ('esl Toul un monde (Thierry Magnier) qui a relenu l'ollenlion. Parmi les «conles>, le Cenlre inlernotionol d'éludes en lilléralure de ieunesse IClEU) a (hoisi la chèvre d. Monsieur Seguin IDidier Jeunessel. Dons la (Olégorie ,complines, poésie, Ihéâlre>, le prix a élé remis 0 Apas de velours IDidier Jeunesse) el 0 Poésie arobe IMongo). Pourquoi si fâchée? IEcole des loisirs) a élé relenu dons la (Olégorie «documentaires). En ce qui concerne les romons c'esl Boogie Woogi. IGollimord Jeunesse) qui 1'0 emporlé. De plus amples informalions sur le prix O(logones se lrauvenl sur le sile Inlernel Rico(hel Iwww.rico(hel-ieunes.org). i

Institut de perfectionnement Enfants surdoués le ieudi 23 novembre 2000, l'Inslilul de perfedionnemenlllNPER) organise 0 lousonne, en collaboralion avec le Secrélarial suisse de pédagogie curolive el spédolisée ISPC), une journée d'élude 0 l'inlenlion des professionnels, des porenls el de Ioules les personnes (oncernées par le Ihème de l'o(compognemenl des enfonls surdoués: Quelles sonlles implicalions pour la formalion (onlinue des professionnels sous l'ongle de différenles approches: pédagogique, édu(Olive, psychologique, syslémique el du poinl de vue des parenls? lnformalions el programme: Inslilul de perfeclionnemenl, CP 112, 1000 lousonne 12, lél. 021 / 653 64 12, e-mail: info@inper.ch.

CDIP Serveur suisse de l'éducation lors de son Assemblée plénière du 8 juin 2000, la Conférence suisse des directeurs canlonoux de l'inslrudion publique ICDIP) apris des dédsions imporlonles dons le domaine des lechnologies de l'informalion el de la (ommunicalion (TIC) el en ce qui (oncerne les places d'o([ueil pour les pelits enfonls. la CDIP s'engage pour le serveur suisse de l'éducolion el odople des axes prioriloires en ce qui concerne les TIC el soulienllo créolion de places d'occueil supplémenloires pour les pelils enfonls.

Antitobogisme Vidéo pour les jeunes les jeunes fumenl davanlage el commencenl de plus en plus IÔI, el ce malgré les efforls de prévenlion. Pour favoriser la prise de (onsdence des jeunes, l'Assodation suisse pour la prévenlion du lobogisme ell'Inslilul suisse de prévenlion de l'aleoolisme el oulres loxicomonies propose un nouvel oulil pédagogique. Il s'agil d'une vidéo inlilulée Apleins poumons visanl 0 susdler la réflexion el la discussion sur le lobogisme auprès des jeunes de 12 à 18 ons. rhisloire se silue dons l'univers el la réolilé quolidienne de l'odolescenl el du jeune adulte. la casselle vidéo esl o([ompognée d'une brochure pédagogique proposonl des pisles de discussions el des oleliers deslinés 0 prolonger la réflexion. D'une durée de 20 minules, Apleins poumons coûle Fr. 39.-. la (Osselle peul êlre commandée, en français ou en allemand, 0 l'ISPA ilél. 021 / 321 2935, e-mail: librairie@sfo·ispo .chl.

TOlites les citations de ce grappillage salit extraites du livre de Jacques At-

tali intitulé «Dictionnaire du XXI' siècle» (Fayard, 1998). Dans ce dictionnaire un peu particulier, l'autellr s'est risqué au jeu de ln prévision, argumentalll que la prévision esl plus nécessaire que jamais pour compren.dre le mOllde d'aujourd'hui et de demaill.

Jeune nomade passant l'essentiel de son temps, libre aussi bien que scolaire, devant les écrans de la télévision, des jeux vidéo, de l'ordinateur, du cinéma. Nourri d'une culture de l'image, du zapping, du ludique, il sera plus formé à la navigation qu'à la logique, à l'intuition qu'à la rationalité, à l'orientation qu'à la démonstration. Qualités et défauts du nomade.

On apprendra du savoir-apprendre, des méthodes pour créer, éprouver, pressentir. Par l'expérience plus

que pal" la théorie, par la mémoire et l'intuition plus que par la logique. Plus tard, sous hypnose. Plus tard encore, en branchant directement sources de connaissances et banques de données sur le cerveau dès lors qu'on connaîtra beaucoup ntieux son fonctionnement.

Deviendra la première forme de l'investissement, non seulement pour soi, mais pour la collectivité. Elle ne passera plus seulement par l'école, mais plus que jamais par le travail, remise en cause permanente des sa-

voirs et des façons d'apprendre. Elle deviendra donc une activité socialement utile et rémunérée. Naîtra de ce fait un nouveau droit: toute formation mérite revenu.

Bobylonio Réflexions sur l'évaluation le dernier numéro de Babylonia, coordonné par le Prof. Günlher Schneider de l'Universilé de Fribourg, lraile de l'évoluolion dons le domaine des longues élrongères. révoluolion peul en effel avoir des effels posilifs ou négolifs sur la molivolion des opprenonls el conditionner les odivilés didodiques. Cerloines praliques évoluolives sonl susceplibles de rolenlir, voire de bloquer les réformes. le Concepl général des longues IGesomlspra(henkonzepl) (Onlienl de nombreuses suggeslions el ce numéro prapose de réflé(hir aux implicalions de ces nouveaux (onlenus sur les procédés d'évalualion.

Parmi les inslrumenls d'évoluolion ulilisés jusqu'id, lesquels seronl encare valides? Quels inslrumenls nouveaux faudra-t-il développer?

Vous pouvez oblenir ce numéro ou prix de Fr. 16.-. + les frais de porI en écrivanl à Bobylonia, (p 120, 6949 Comana, fox 091 / 941 48 65, e·mail: babyloniO@iao.li-edu.(h. les synlhèses des artides sonl disponibles sur inlernel 0 l'adresse: hllp://bobylonioJomsem.unibos.(h. ~~- Septembre 2000

Occuperont une place beaucoup moins importante dans l'enseignement pour s'effacer devant les sciences expérimentales, l'histoire et la philosophie.

Puis on se rendra compte que les mathématiques sont la seule matière commune à tous les enseignements de la planète, dans toutes les civilisations, et qu'elles constituent (avec la musique, discipline qui leur est affine) la seule langue commune à tous les hommes.

Aucune ne s'imposera comme universelle, toutes se subdiviseront en parlers diversifiés. [ ... ] Bientôt, cependant, la traduction automatique - d 'abord écrite puis orale ramènera aux langues premières.

Premier objet nomade.

On lira dans une langue ce qui sera écrit ou dit dans tme autre. On saura même modifier le mouvement des lèvres des acteurs par morphisme virtuel pour éviter le doublage.

Aujourd'hui, plus d 'un milliard d'individus lisent au moins une œuvre littéraire dans leur vie. Dans cinquante ans, ils seront au moins trois milliards. Pour cette raison, déjà, le livre res tera un objet irremplaçable. Sa commodité de lecture, la possibilité de le compulser, la qualité et la luminosité du papier demeureront longtemps des avantages sans rivaux. Son coût baissera massivement.

Une babélisation libératrice s'installera. L'influence d'une langue ne dépendra plus du nombre de ses locuteurs, mais du nombre et de la réputa tion de ses chefsd'œuvre.

~~ - Septembre 2000

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CATÉCHÈSE

L'enseignement ~ au CO••• L:enseignement religieux au Cycle d onentahon est en pleine mutation.

C'est vrai, il est urgent de poser des bases solides et de faire du neuf.

option, a vu celui~ci souvent choisi par les élèves (passant même avant d'autres branches à option pourtant «séduisantes»!).

N ' en déplaise à ses détracteurs l'enseignement religieux n'a jamai~ été, en Europe, aussi actuel! Des COurs de culture religieuse ont été nouvellement publiés en France. Le canton de Vaud qui a réintroduit un COLUS de science des religions à

Cet enseignement a encore beaucoup d'avenir devant lui. A l'heure où les jeunes cherchent du «spirituel» (sous toutes ses formes et à n'importe quelle enseigne), il est Important de leur communiquer (peut-être pas de transmettre à tout

Présence des animateurs de branches à l'ODIS de St-Maurice Activité Créatrices Manuelles (ACM) Corinne Dervey Dates: 6:9 / 4.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 7.2 / 7.3 / 4.4 / 2.5 / 66 En prmclpe le l e< mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h à 17 Moyens Audiovisuels (MAV) Jacques Dussez Dates: 6:9 / 4.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 7.2 / 7.3 / 4.4 / 2.5 / 6.6.

En prlllClpe le le< mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h à 17 h.

h..

Français primaire Stéphane Germanier 1Marcelin Fumeaux 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 14.2 / 14.3 / 4.4 / 9.5 / 13.6 prmClpe le 2 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Français CO Alain Grandjean Dat:-: tous les lundis matins, mercredis après-midi ai.nsi ue les ·eudi apres-lilidl sur demande (024 / 4862250 ou 486 11 88). q J s Informatique Serge Rappaz

~~tes: 13.9 / 11 ~10 /

~ates: 13.9 /

11.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 14.2 / 14.3 / 4.4 / 9.5 / 13.6. prmClpe le 2< mercredi du mois hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Education religieuse Marc Lampo _ 1

~a~es: 20.9 /

11.10 / ;5.11 / 20.12 / 2U.2001 / 21.2 / 21.3 / 25.4 / 16.5 / .. En prmClpe le 3 mercredi du mOIs hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Environnement Antoine Mudry

~a~es: 27.9 /

25.10 / ;2.11 / 20.12 / 31.1.2001 / 21.2 / 28.3 / 25.4 / 30.5 / .. En prmclpe le 4 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Education musicale Bernard Oberholzef ~ates: 27.9 / 25.10 / 22.11 / 20.12 / 31.1.2001/21.2/28.3 / 25.4 / 30.5 / .6 En prlllClpe le 40 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Mathématiques Sur demande téléphonique (027/60641 64).

prix) les références culturelles religieuses et les valeurs liées à ~otre sodété et aussi celles des autres sociétés avec lesguelles nous coexistons.

Aussi est-il primordial de ne pas baisser les bras et de réactualiser notre discours et nos Cours auprès des jewles.

Beaucoup de SUpPO(ts pédagogiques sont attractifs et variés. Utilisons-les!

Voici une liste non exhaustive de thèmes à exploiter en classe, ISSUS de l'édition «Initiales» (du Centre National d ' Enseignement Religieux français) et éprouvés par des équipes romandes (Sous-Commission Romande de Catéchèse des Adolescents/ SCRA):

- Appelé à la vie - Au carrefour des choix - La confiance - Dieu ... quel est ton visage?

- Les grandes religions du monde - Etre famille - Justice au quotidien - Oser se diŒ - Ouvrir l'avenir - Les peurs - Les prophètes - La Trinité: une réalité à contempler - Vivre à l'école.

Ces dossiers sont en vente au prix de Fr. 4.- au Centre de Catéchèse Rue des Erables 10 à Sion (027 Î 322 23 73). De plus, la revue «Initiales» est à votre disposition au Centre.

Pascale [upsin Gaudin

(!~ dans l'inspectorat A la fin de l'année scolaire 1999 / 2000, M. Gérald Grand a tiré sa révérence et quitté les classes avec la grâce et la discrétion qu'il avait mises à y entrer. Ce ne sont pas des trompettes et des cors de chasse qu' il a convenu de convier à cette occasion, mais des hautbois et des flûtes. Parce qu'il aurait trouvé déplacé d'être hissé sur un piédestal et parce qu'il s' est fait un point d'honneur, durant toute sa carrière, à n'être efficace que dans la modestie, bon qu'à l'ombre des tribunes, juste qu'à l'abri des éloges. Cette gerbe de vertus lui aura valu, lors d 'affrontements passés, d'être respecté de tous et méprisé de personne. Exploit peu banal. Comme s'il y avait, entre lui et l'événement, la distance qui permet au regard de se clarifier et à l'âme de s'enrichir de la présence de l'autre.

Beaucoup ont su, - parce que vu -, ce que pouvait être la mission de l'inspecteur à travers l'interprétation qu' en a donnée M. Grand. Exigeant vis-à-vis de lui-même, jusqu' à s'obliger à la permanente expression en allemand dès qu'il franchissait la Raspille; intègre, affable sans mièvrerie, attentif à deviner l'humain derrière le professionnel, hanté par l'effroi d'être injuste, bon connaisseur de la réalité des classes et des salles de maîtres, sensible toujours à ce qui fait que la vie a du prix lorsqu'elle tend à la beauté, soucieux qu'entre la «base» et le

«sommeb> ne s'instaurent pas des landes de malentendus et de soupçons, Gérald est devenu un Monsieur, presque sans le faire exprès.

Une figure. Et s'il faJlait le sculpter, c'est dans le tweed davantage que dans le granit qu'il serait esthétique de l'imaginer. Ça fige moins et ça respire mieux. Ça colle mieux à cette élégance de l'âme dont il s'est fait un chantre aussi discret que convaincant.

Le Conseil d'Etat l'a nommé, le 25 août 1982, inspecteur des écoles supérieures de commerce, des écoles de culture générale et des écoles préprofessionnelles (ainsi étaientelles désignées à l'époque).

Durant près de vingt ans, il aura servi les intérêts de l'Ecole avec une fidélité qui l'honore et une conscience professionnelle qui aura pour longtemps valeur d'exemple.

Au traditionnel et sincère bouquet de gratitude, je joins le vœu que le temps qui lui sera accordé dorénavant pour rêver aux étoiles, entre un havane de haute lignée et un cognac d e vieille garde, lui soit doux et fertile .

ville de sa naissance, il a suivi les cours du Lycée-Collège de l'Abbaye à St-Maurice où il a obtenu sa maturité en 1973. Il a ensuite fréquenté l'Université de Genève où lui fut décerné en 1979 la licence es lettres (français, allemand, histoire). Il s'est plu à ajouter à ces titres un ((Grosses Sprachzeugnis» de l'Université de Freiburg in1 Breisgau, en 1976; un diplôme d 'études avancées en Sciences de l'éducation de l'Université de Genève (post-licence) en 1985; Un certificat de médiateur scolaire en 1991 et un certificat de formation continue de l'Université de Lausanne (méthodes critiques pour l'étude des textes littéraires) en 1996.

M. Grau a enseigné au cycle d'orientation, à Genève, de 1977 à 1979, au cycle d'orientation St-Guérin et à l'EPP de Sion, en 1979 et 1980; il est professeur à plein temps au collège depuis 1980.

Jean-François Lovey Pour le remplacer, le Conseil d'Etat, en séance du 21 juin 2000, a désigné M. Joël Grau, professeur de français et d'allemand au LycéeCollège cantonal des Creusets à Sion .

M. Grau est né en 1953 à Monthey.

A près avoir etfectué ses écoles primaires et secondaires dans la

Son expérience pédagogique, les nombreuses responsabilités qu' il a en outre assumées sur les plans pédagogique et corporatif, sa passion intacte à communiquer, à convaincre, à œu vrer pour une école de qualité donnent à penser qu'il a toutes les compétences pour reprendre le flambeau transmis par son prédécesseur.

Service de ['enseignement

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R~ - S.ptembre 2000

R~ - Septembre 2000

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E~ cantonaux

de la scolarité obligatoire Chaque année, les élèves de l'école primaire,- 4 e et 6c années -, ceux du cycle d 'orientation,- 2e et 3 c années -, sont concernés par les examens cantonaux. Ces évaluations officielles se réfèrent aux dispositions légales stipulées dans la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962 et dans les règlements qui en découlent.

Parfois, des retours d 'informations sur la réussite à certains items seront demandés dans le but d'analyser l'application des programmes d 'enseignement et de prendre les mesures utiles au niveau de l'animation pédagogique.

En mai 1999, le Département de l'éducation, de la culture et d u sport (DECS) a mis à jour les dispositions relatives à la préparation de ces examens. Ces nou velles mesures sont maintenant opérationnelles et régiront l'élaboration des épreuves pour les prochaines années scolaires.

L'élaboration des épreuves est confiée à des commissions dont l'organisation, le mandat et le fonction nement correspondent aux indications ci-après:

Voici, à ce propos, quelques informations utiles à l'intention des enseignants, des autorités scolaires communales et des parents d 'élèves.

Objectifs généraux Les examens cantonaux remplissent les fonctions suivantes: • apprécier le degré de maitrise des objectifs énoncés dans les plans d'études (branches principales en priorité), à des moments-clés de la scolarité; • contribuer au ch.oix: - d ' une section ou d'un niveau pour les élèves de 6' primaire; - d'une école subséquente ou d ' un apprentissage pour les élèves de 3e du CO; • affiner J'orientation scolaire des élèves de la 2e année du CO.

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Organisation - Mandats

Commission cantonale: Elle est formée: des inspectrices et inspecteurs de la scolari té obligatoire, du directeur de l'ORDP, d'un représentant de l'AVECO et de la SPVai. Par son mandat, elle: a) détermine les années de programme et les disciplines qui seront examinées; b) organise, planifie, coordonne et contrôle la préparation des épreuves, leur passation et les retours d 'informations; c) veille au renouvellement d es épreuves, à leur correspondance à l'esprit des programmes et à l'interdisciplinarité; d) informe régulièrement les enseignants et les autorités scolaires; e) recherche la collaboration intercantonale.

Un inspecteur scolaire coordonnera l'organisation des examens au niveau du Cycle d 'orientation.

cation, de déterminer les taux de réussite attendus, de fixer des règles de cohérence horizontales et verticales des épreuves, d'élaborer des barèmes et de pondérer les items. Ces temps de formation appréciés des participants contribueront à produire, comme par le passé, il faut l'espérer, des épreuves de qualité.

Les trois sOLis-commissions, Froltçais, Mathématiques, Langues 2 Chacune présidée par une inspectrice ou un inspecteur scolaire, composées d'enseignants rédacteurs: élaborent les épreuves, les COnsignes de passation, les corrigés et les barèmes; organisent leur validation auprès des classes témoins; procèdent à leur mise au point définitive; prennent les mesures pour gara ntir la discrétion; analysent, chaque année, le déroulement des examens et adaptent, en conséquence, les procédures.

Information

Formation La formation des rédacteurs a été confiée à Mme Linda Allal, professeur à l'Université de Genève (Sciences de l'éducation ). Ces quelques demi-journées ont permis notamment d 'approcher les diverses formes d'évaluation, de se familiariser avec les grilles de spécifi-

R~· Septembre 2000

2000-2001 Les examens cantonaux de fin d'année scolaire 2000/ 2001, se dérouleront au x d ates suivantes:

Primaire

(yele d'orientation

Dans les prochains numéros de Résonances, des informations utiles

Lundi

11 juin 2001

au x enseignants seront données par les sous-commissions. En voici une: dès la prochaine année scolaire, des épreuves de références, laissées à la libre gestion des enseignants, seront proposées aux classes de 2e primaire. Elles se veulent un appui a ux titulaires de ce degré qui ont la responsabilité de donner aux élèves, pour la première fois, une évaluation notée des apprentissages scolaires.

Mardi

12 juin 2001

Mercredi

13 juin 2001

La Commission cantonale des examens souhaite aux enseignants et à tous les acteurs de l'école, une

Dans la perspective d'une coordination verticale, le mandat des SQ UScommissions couvre toute la scolarité obligatoire.

Les animateurs de branches qui, jusqu'à ce jour, avaient seuls, la responsabilité de la rédaction des épreuves et qui ont œuvré avec efficacité, il faut le souligner, fon ctionnent dans les sous-commissions en qualité d e collabora tems scientifiques.

Examens de fin d'année scolaire

Oraux

du 5 au 11 juin 2001

Ecrits

Mardi 12 juin 2001 Mercredi 13 juin 2001

Examens complémentaires 13 août 2001

bonne année scolaire et reste à l'écoute de chacun pour toutes suggestions qui contribueraient à l'amélioration de ces évaluations cantonales généralement bien ac-

ceptées par l'ensemble des parten aires de l'école.

Le président de la Commission cantonale Jean Clivaz

Statistique 1999-2000 (Classes enfantines et primaires) Motifs du remplacement

Statistique 1998-1999 Enseignants concernés

Maladie et accident Maternité Congés non payés Décharge 6P Année Protection civile 1 Congés réglementaires Fonction publique COQgés accordés Dar le Département' TOTAL 1

Journées de remplacement 3460 1510 584 39 1 273 197 180 137 124

440 54 82 115 40 42 154 27 63

Statistique 1999-2000 E nseignants concernés 463 62 67 116 54 39 169 23 77

6856

Journées de remplacement 3815 (+ 10%) 1678 (+ 11 %) 465 (- 20%) 434(+11%) 535 (+96%) 266 (+35%) 186 (+3%) 132 (-4%) 211 (+70%) 7722 (+ 12°/~)-

, ,

scion ordonnance du 30.09. 1983 (naIssance, mariage, deces d' un proche ... ) 2 congés payés accordés aux enseignants faisant partie de commissions cantonales ou romandes.

Service de l'enseignement R~. Septembre 2000

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Voici en revue et en bref quelquesunes des nouvea utés d e la rentrée scolaire 2000-2001.

Flash sur les

Français

~M-V~

Séquences didactiques La parution des séquences didactiques romandes en expression écrite et orale (de la 1P à la 9<) a été quelque p eu retardée, en raison d ' un renouvellement d es appels d 'offres au niveau d es maisons d 'éditi on. Ces séquences sont vivement attendues par nombre d 'enseignants, mais il leur faudra donc encore patienter un peu pour les d écou vrir. Rappelons que l'enseignement avec ces séquences, bien que vivement conseillé, ne sera cependant p as obligatoire. Les enseignants intéressés seront invités à suivre une formation souple pour se familiariser avec la démarche d es séquences didactiques.

Réflexion romande Sur le plan romand, on assiste à une réelle volonté d e concevoir ensemble de nouveau x moyens pour l'enseignement du français. Pour l'heure, le dossier n'en est qu'au stade de la réflexion .

Mathématiques L'introduction généralisée d es nouvea u x moyens d'enseignement se fera cette année en 4P. Par ailleurs, dans un souci de verticalité, une formation continue pour les enseignants de la SP à la 9' sera organisée sur le plan romand.

Allemand Cette année, la méthode «Tamburi.n 3» sera introduite dans toutes les classes de 6' primaire. A la rentrée 2001 , les élèves d e 1'" d e CO travailleront avec «Sowieso 2». Une pla te-forme de transition est d 'ores et déjà prévue entre «Tamburin 3»

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de la rentrée e t «Sowieso 2», afin d e ne p as devoir reprendre à zéro avec la nouvelle méthode.

Anglais Deux groupes de travail, mandatés par le chef du Département e t auxquels participent les associations d 'en seignants, penchent sur les modalités concernant l'introduction prochaine de l'anglais d ans les cycles d'orientation dès la 7' année.

Le travail de réfl exion portera sur le concept de formation e t sur les exigences à fixer dans l'optique d'wle généralisation. A noter qu'une enquête a été réa lisée pour évaluer le potentiel d'enseignants intéressés par l'enseignem ent de cette discipline dès la 1re année du CO et que les premiers résultats sont plutôt encourageants.

Education physique En éducation physique, d e n ouvea ux nloyens d'enseignement seront introduits durant les an nées scolaires 2000-2001 à 2002-2003.

Ces moyens modulaires concernent tou s les degrés d'enseignement: écoles enfantines, primaires, second aires 1 et II. La formation sera organi.sée par centre scolaire.

La Petite Salamandre Tous les élèves de 3P et de 4P recevront gratuitelnent la revue sur la nature La Petite Salamandre et pourront ainsi enrichir le ur découverte de l'écologie et de l'environnement.

Nouveaux règlements sur les congés et les sanctions disciplinaires En matière de congés, les compétences des enseignants et des comnüssions scolaires sont élargies dans le nouveau règ lem ent Uusqu'à 1/2 journée pour les premiers e t 1 semaine pour les seconds). Par contre, l'idée du congé à la carte n'a pas été retenue. Pour ce qui est des sanctions disciplinaires, le montant des amendes a été revu à la hausse dans un but dissuasif.

Promotion de la santé à l'école Sous la direction de Walter Schnyder et en partenariat avec les associations d'enseignants, plusieurs groupes de travail vont étudier la question de la promotion d e la santé à l'école. La réflexion thématique portera notamment sur l'alimentation, sur la prévention de la violence à l' école e t d es toxicomanies et sur l'éducation sexuelle.

Décentralisation des dasses AI L'augmentation des enfants handicapés scolarisés dans des classes normales avec le soutien d'enseignants spécialisés est importante: entre l'an dernier et cette année, les enfants concernés par ces mesures de décentralisation ont passé de 32 à 46.

RÛJ~~ au Département de

l'éducation, de la culture et du sport (DECS) Le DECS se réorganise. Le Service de planification e t d'évaluation (SPEV) disparaît au profit d ' un nouveau Service d e la formation tertiaire. En fait, il s'agit d'une transformation avec à la clé une nouvelle répartition d es tâches pour le service dirigé par M. HansJôrg Ruppen.

Cette modification de l'orga nisation du DECS est due à lm constat de carence. En effet, d epuis quelques almées, les dossiers relatifs à la formation tertiaire ont pris une ampleur considérable. «Il nous faut pouvoir assumer la cohérence de la stratégie valaisa nne en la matière et nous doter d'une structure unique dans nos relations avec les écoles concernées, leurs étudiants, l'administration fédérale et la Conférence de directeurs de l' Instruction publique», a expliqué le conseiller d 'Etat Serge Sierro, lors de la conférence de presse marquant la rentrée scolaire.

O utre ce besoin, le chef du DECS a reconnu que, même si la situation actuelle é tait sain e et donnait satisfaction, il n 'était pas inutile de clarifier une organisation «pas toujours bien compréhensible de l'extérieur» puisque communes, commissions scolaires et directions d'école devaient s'adresser à l' un ou rautre des services existants, en fonction des problèmes à régler.

«La nouvelle organisation apporte une clarification bienvenue, une meilleure lisibilité pour les interlocuteurs du Départem ent», a expliqué M. Sierro.

Ce qui change La réorganisation du DECS comprend d eu x volets. D'une part la redistribution des tâches e t des ressources entre les services existants, et plus particulièrement entre le Service de l'enseig nement e t l'an cien Service d e planifica tion et

Engagement du personnel Au CO, l'en gagement de persOlmel qualifié pose p roblème: certaines écoles ont eu de la peine à trou ver les personnes formées au nivea u pédagogique. Il en est de même à l'école primaire pour le recrutement des enseignants en activités créatrices.

Quant au recrutement des remplaçants, il risque d 'être plus difficile cette almée et dans les armées futures que par le passé.

N. Revaz

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Le ,on.elller d'Elal Serge Sierra, palron du DECS el M. Han.-Jorg Ruppen, le ,he! du nouveau Servile de la Formalion Tertiaire (SFT).

R~· Septembre 2000

d'évaluation. D'autre part, la transforma tion d e ce dernier en Service de la formation tertiaire (SFT) tant au niveau de la dénomination qu'à celui de son organisation.

Désormais, chaque niveau d'enseignement est rattaché à un service unique. La scolarité obligatoire et le secondaire d euxième degré général dépendent du Service de l'enseignement dirigé par Jean-Fran çois Lovey. Le secondaire deuxième degré professionnel est placé sous la responsabilité de Lévy Dubuis, ch ef du Service de la formation professionnelle. Quan t à toutes les écoles de niveau tertiaire (HEP, HES, Centre d e formation péd agogique et sociale (CFPS), Enseignement à distance, Haute école de musique, HECAV ... ) elles d épendent du Service de l'enseignement tertiaire d irigé par Hans-Jtirg Ruppen.

Il faut également noter les transformations suivantes: L'inspectorat, organisé jusqu'ici en «pool commun» au Service de l'enseignement et au Service de planification et d 'évaluation (SPEV), est tra nsféré au Service de l'enseignem ent.

L'organisation des examens d e fin d 'année, d e promotion, de diplôme et de maturité, assw'ée jusqu'à présent par le SPEY, revient a u Service de l'enseignement.

Le versement des contributions cantonales pour les étudiants valaisans dans des établissements de niveau HES ou ESS hors canton est centralisé au Service de la formation tertiaire.

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Le nouveau servite (SFT)

dès la nomination de la direction; la formation à distance;

Le nouveau Service de la formation

les contributions cantonales pour les étudiants de niveau HES et ESS. L'Office de recherche et de documentation pédagogique (ORDP) sera rattaché à la future HEP dès sa mise en place, à l'exception de la partie «recherche système» incluant notamment la participation à des études internationales et intercantonales sur la performance du système scolaire. Cette partie fera partie de l'unité Etatmajor du SFT.

tertiaire est donc placé sous la conduite d e Hans-Jorg Ruppen, jusqu'à présent chef du Service de planification et d 'évaluation.

Le SFT comporte deux unités.

L'unité de formation tertiaire d'abord qui englobe l'ensemble des activités liées à ce niveau de formation: la Haute école spécialisée valaisanne (HES-VS) qui continuera à fonctionner avec un contrat d'exécution sur la base de la nouvelle gestion publique; le Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS); la Haute école pédagogique (HEP) qui sera opératiOlmelle

L'unité Etat-major du Service de la formation tertiaire qui assume les tâches suivantes: elle remplit des missions et des tâches spécifiques au niveau de la formation tertiaire. Ce secteur

de la forma tion est en mouvance, il faut assurer la cohésion de la stra tégie valaisanne a u service de l'économie, de la culture et de la qualité de vie; elle remplit des missions et des tâches spécifiques au niveau de la «connaissance du système scolaire valaisan" . Elle assure la mise en place d'indicateurs de performance scolaire, d ' indicateurs financiers et d ' indicateurs de fonctionnement. Elle supervise les écoles qui font une démarche qualité. La HEP participera à l' élaboration de ces outils sous la conduite du SFT; elle supervise la formation continue des enseignants organisée, n otamment pour l'école enfantine et primaire pal" la HEP.

Baisse en primaire, ~ au secondaire

Au Cycle d'orientation, la hausse des effectifs est conséquente: 339 élèves pour le Valais romand (l'équivalent du CO de Montana), soit la création de 17 postes d'enseignants. Au second degré, on note aussi la présence de 184 étudiants supplémentaires. La hausse est par-

• Un petite train (3,2 km) • Le réservoir rond, son exposition sa présentation audiov isuelle

• Des sall~s gigantesques, des puits et galeries • Un restaurant à 400 III sous terre • Accessible aux chaises roulantes

ticulièrement marquée au Collège de la Planta (+76 étudiants) et à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre (+ 47). Là aussi, cet accroissement génère de nouveaux emplois (environ 11 postes à plein temps).

dans les secteurs de la santé, de l'informatique, de l'électricité et de la manutention.

Du côté de la formation professionnelle, les chiffres ne sont pas encore connus. On prévoit cependant une augmentation d 'environ 50 apprentis. Quelque 6700 jeunes seront donc en forma tion dans les différentes entreprises du canton. Le nombre de contrats de première année est évalué à 2350. «En matière de places d'apprentissage, l'offre dépasse la demande, a expliqué Serge Sierro. Les jeunes trouvent en général une place dans le secteur de leur choix." Dans la majorité des professions, l'effectif est stable. On relève toutefois une augmentation

Délai prolongé

P. Vetler

Direction de 10 HEP Le poste de directeur ou directrice de la Haute école pédagogique a é té mis en soumission en mai. Après consultation d es dossiers de candidature, il a été décidé de prolonger le délai d e mise en soumission du pos te afin de p ermettre à de nouvelles personnalités de postuler.

Quant aux deux directeurs ad joints, ils viennent d 'être nommés. Il s'agit de M. Anton Ritz et de Mme Danièle Pé risse t Bagnoud.

Direction Jean·Pierre Salamin Rédaction Nadia RevoI, rédodrÎce responsable Poul Velter, rédacteur (onseil de rédaction Patrick Abbel, Ass. porenls Daphnée (onstantin, SPVol Maurice Dirren, OSP

«(Electric game», le jeu 1,,' pédagogique sur \~ la sécurité électrique.

«Elcctric game» est constitué d'un parcours numéroté de 1 à 68, ponctué de 16 dangers potentiels résultant de l'utilisation incorrecte de l'électricité. L'énergie en est le fil conducteur et les questions posées abordent divers thèmes, comme l'être humain, la nature et l'environnement,l'écologie, la sécurité, l'histoire ct la géographie.

R~ - Septembre 2000

Xavier Gaillord, AVECO Maurice Nonthen, OMP lourent P,rrUlhoud, AVPES Georges Sierra, AMEP Photog,oph.

Jacques Dussez Données tedmiques Surfoce de (ompo~iljon 175 x245 mm format d, la revue: 210 x 280 mm Impression en offsel en noiT el une teinle vive, phololithos fournies ou frais de reprodudion fodures séporêmenl pour les dowmenls fournis prêts li ID reprooudion.

Parution le 15 de (hoque mois souf juillet el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS pour un on t10 nurnêros): Fr. 40.Torif enseignonls valaÎsans: Fr. 30.-

_ _ exemplaires d'Elcctric game au prix spécial tlnltaire de FT. 14.50

Adrcsse _

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Llcu _

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RÉGIE DES ANNONCES Arts Graphiques S,ha"hli T"hnopôle, 3960 Sierre Tél. 027/ 452 25 25 fax 027/ 452 25 22

Impression, expédition Arts Graphiques Schoechli T"hnopôl" 3960 Sierre Tél. 027/ 452 25 25 fax 027/452 25 22

Préllom _ __

Onte el signature _

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Edition, administration, rédaction Déportement del'édumtion, de la culture et du sport 10E(11 Offke de rechenhe et de documentation pédagogique 10RoPI Gravel", 5, (a" pllStal, 478, 1951 Sion Tél. (027) 606 41 52 nodio.reval@ordp.~net.(h

P. Vetler

Effectifs de dasses

On le savait depuis plusieurs années: le début du siècle est marqué par une baisse des effectifs des classes enfantine, et primaires. Pour le Valais romand, 66 élèves en moins en enfantine et 34 en primaire. Malgré cela, par le jeu complexe des ouvertures et fermetures, on note un léger accroissement du nombre de classes (+1,5 en enfantine; +1 en primaire). TI faut également relever une augmentation des heures supplémentaires, de l'appui, du soutien permanent, et des cours ACM.

RÉSONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne

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