Teatro & Humanidades Perspectivas, Composições

Rejane Arruda (org.)

TEATRO & HUMANIDADES PERSPECTIVAS, COMPOSIÇÕES

Rejane Arruda (org.)

TEATRO & HUMANIDADES Perspectivas, Composições

Vila Velha SOCA 2018

Teatro & Humanidades Perspectivas, Composições

Gostaria de transmitir algo, mesmo que seja um pequenino grão de areia - talvez isso eu consiga. Se eu puder transmitir esse minúsculo grão de areia, extraindo-o de tantos outros infinitos, talvez valha a pena investir minha vida nisso. É melhor penetrar fundo, até o âmago dos âmagos, mesmo das coisas minúsculas, tratando-as com cuidado. Ainda dá tempo.

(Kazuo Ohno)

SUMARIO

APRESENTAÇÃO Rejane Arruda

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CAPÍTULO I: PÓS-DRAMÁTICO EM QUESTÃO TEATRO URGENTE NO EIXO DO TEATRO PÓS-DRAMÁTICO: A MONTAGEM DE “UM CORPO QUE CAI” Marcelo Ferreira UM FANTASMA DA CRÍTICA INSTITUCIONAL: O CASO “PLAYBECKETT” Marcelo Ferreira

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CAPÍTULO II: DA POÉTICA CÊNICA, SEUS DISPOSITIVOS E ESTRATÉGIAS DE TRANSMISSÃO MODALIDADES DE JOGO EM UM DISPOSITIVO COMPLEXO: AINDA O TEXTO Rejane Arruda

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ELEMENTO ATRAPALHADOR E OUTROS PRINCÍPIOS: A PERFORMATIVIDADE NA POÉTICA DRAMÁTICO-REALISTA Rejane Arruda

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EU, VOCÊ E NOSSA PERSONAGEM: A PARTILHA COMO ESTRATÉGIA DE COOPERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DO ATOR Lara Couto

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CAPÍTULO III: DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE HISTÓRIAS DE EDUCAÇÃO E VIDA: EXPERIÊNCIAS, ENCONTROS E APRENDIZAGENS “ARTISTAS” Riziane Prates

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POR UMA ÉTICA DA EXISTÊNCIA: O TEATRO DE BONECOS COMO ARTE DOS BONS ENCONTROS NA ESCOLA Dulcimar Pereira

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A LINGUAGEM TEATRAL E O FIGURINO COMO SUPORTE

NA FORMAÇÃO DO ALUNO NA EDUCAÇÃO BÁSICA Eraní Soares

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CAPÍTULO IV: POÉTICAS DA INCLUSÃO TEATRO DA INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE VILA VELHA: EXPERIÊNCIA, RECONHECIMENTO E NOVAS NARRATIVAS DE SI Rejane Arruda

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CAPÍTULO V: TEATRO, HISTÓRIA E SOCIEDADE A ARTE OFICIAL NOS REGIMES TOTALITÁRIOS: ALEMANHA (1933-1945) E UNIÃO SOVIÉTICA (1928-1953) Rafael Claudio Simões SOBRE OS AUTORES

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APRESENTAÇÃO

Este livro é a primeira publicação dos professores do curso de Artes Cênicas da Universidade Vila Velha. O curso, que vive desde 2011, está no seu oitavo ano de existência, formando a quarta turma. Trata-se de uma universidade privada sem fins lucrativos com foco em pesquisa, extensão e ensino articulados; e de uma licenciatura com base na articulação entre o artista e o pedagogo, apostando na complementareidade destas duas posições.

Este livro é um painel do que os professores produzem, seus objetos, temas, práxis, discursos e paixões. São professores com formação híbrida: Artes Plásticas, Pedagogia, Comunicação – além de Teatro. O corpo docente está em movimento, assim como a grade curricular e os planos de disciplina, respondendo a uma demanda de estruturação, que prima pela práxis e avança conforme as pesquisas se desenvolvem.

No primeiro capítulo trazemos questões sobre o Pós-dramático na voz de Marcelo Ferreira, diretor, ator, bailarino, figurinista, jornalista, performer, resumindo, artista de grande envergadura na cena teatral capixaba. Marcelo fala do lugar de encenador e diretor da Cia Teatro Urgente, ou seja, um homem da prática, que relê o mundo e os seus próprios trabalhos, assim como as estruturas de produção do Pós-dramático a partir deste lugar.

No segundo capítulo trazemos questões pedagógicas, de transmissão dos operadores da prática do ator, um dos focos do curso de Artes Cênicas. Na voz de Rejane Arruda e Lara Couto, ambas apresentando pensamentos resultantes de pesquisas desenvolvidas ao longo da prática, como professoras e artistas que pensam processos de construção, seja da linguagem cênica ou dos dispositivos que a geram.

No terceiro capítulo, na voz das professoras Dulcimar Pereira, Riziane Prates e Erani Soares, a transmissão de experiências focando a atividade da arte na escola, seja através de estratégias de transmissão, como o Teatro de Bonecos (Dulcimar), de testemunhos de experiências (Riziane) ou do “dispositivo-Figurino” (Erani).

No quarto capítulo trazemos uma reflexão sobre a inclusão através da arte, na voz de Rejane Arruda, que se fundamenta na condução de projetos de inclusão através do Teatro, como Surdos Um Teatro Expressivo, Vi Ver Teatro Sensorial para Deficientes Visuais, Teatro para a Liberdade (com presidiários), Cinema na Melhor Idade, Terra-cine, Teatro Jovem, Teatro com Cadeirantes – desenvolvidos no curso de Artes Cênicas, em parceria com outras instituições onde alunos atuam com estágios ou atividades complementares.

No quinto e último capítulo, Rafael Simões articula pensadores contemporâneos para tecer uma reflexão sobre a arte em regimes totalitários, o que vem de encontro ao estudo de encenadores e grupos de teatro que produziram nestes contextos.

O intuito deste livro é gerar material de pesquisa e estudo para os alunos e colegas de outras universidades, fomentando a troca, o diálogo, as interfaces e as produções conjuntas.

Estamos abertos ao mundo através de nossa palavra.

Rejane Arruda.

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CAPÍTULO I: O PÓS-DRAMÁTICO EM QUESTÃO

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A Poética do Teatro Urgente: no eixo do Teatro Pós-dramático: A Montagem de “Um Corpo que Cai” Marcelo Ferreira

Não me compete fazer nenhum sermão. De qualquer modo, a arte é uma homilia. A minha tarefa é falar através de imagens vivas, e não de argumentos. Tenho de exibir a vida de rosto inteiro, não discutir a vida.

(Nikolai Gogol)

Essa citação do poeta e dramaturgo russo do séc. XIX autor de “O Inspetor Geral”, uso como provocação. Habituado ao métier da criação em dança e teatro (as “imagens vivas”) invisto na academia, formulando um discurso teórico, tratando do processo de criação, encenação e difusão de uma poética. A questão aqui é investigar e registrar a Poética do Teatro Urgente, de matriz corporal e que se configura a partir de referências das artes visuais, audiovisuais, performance e literatura na sua composição.

A elaboração teórica de uma Poética implica jogar luz sobre as motivações técnicas, estéticas, psicológicas e outras que criam as condições de possibilidade para a existência das obras, como são produzidas, o que expressam e o que provocam no público. A Poética representa as ideias do artista, o que pretende transmitir.

Ao decidir escrever sobre meu percurso e apresentar uma Poética, parto de experiência acumulada desde 1980 quando comecei a trabalhar com Magno Godoy (19522008), mestre e parceiro de cena, primeiro com o Grupo Opus Tupiniquim e a partir de 1986 até começo dos anos 2000, com a Cia Neo-Iaô de Dança. Magno Godoy é citado na “História da Dança: Evolução Cultural” da professora e bailarina Eliana Caminada/RJ. Ao falar da dança no mundo e no Brasil, lista alguns expoentes em cada estado e no Espirito Santo destaca a Cia Neo-Iaô do coreógrafo.

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No lugar de pós-moderno, que abarca várias atividades artísticas, o professor Hans Thies Lehmann propõe o conceito de pós-dramático voltado exclusivo para as Artes Cênicas.

O livro ‘Teatro Pós-dramático’ foi lançado em 1999 e ganhou edição brasileira em 2007. É o primeiro estudo a dar conta da teatralidade fragmentária contemporânea, cujo traço mais evidente é situar-se em territórios miscigenados de artes visuais, música, dança, cinema, vídeo e performance. Fala da autonomia da cena, o fim do textocetrismo, que põe em relevo, a presença sobre a representação, os processos sobre o resultado, que geram um deslocamento dos hábitos perceptivos do espectador educado pela indústria cultural.

Para a encenadora, coreógrafa e performer da Cia Taanteatro/SP, Maura Baiocchi, mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP:

(...) o pós-dramático é caracterizado pelo desaparecimento do princípio da narração, de figuração e de ordem da fábula e pela impossibilidade de fornecer sentido e síntese. Seus elementos formais recorrentes são além da fragmentação, a deformação, subversão, transgressão, descontinuidade, não textualidade, plurimedialidade e a anulação de fronteiras entre linguagens (BAIOCCHI, p. 34, 2007) O texto teatral não é mais a referencia central e determinante da encenação, no lugar do discurso aparece a meditação, o ritmo, as sonoridades, o espaço. É um teatro do gesto e do movimento. Lehmann, no entanto não exclui as estéticas mais antigas: “o teatro pós-dramático é essencialmente, mas não exclusivamente, ligado ao teatro experimental, disposto ao risco artístico”. É work in progress, adepto da desconstrução ou dissolução das narrativas, da mistura, da simbiose de linguagens ou códigos de encenação. (BAIOCCHI, p. 34, 2007)

A professora e pesquisadora Ilena Diéguez, da Universidade Autônoma Metropolitana do México, acompanha e identifica uma urgência nas formas de encenação contemporâneas: As transformações e expansões do performativo, do teatral e do cênico não têm ocorrido somente por conta das contaminações e disseminações indisciplinares das artes, senão insistentemente pelas demandas e contaminações que os acontecimentos da vida propõem à arte, pela urgência com que nos interpelam as cenas e teatralidades da polis. (DIÉGUEZ, p. 129, 2014,)

Essa teatralidade, entendida como um discurso e uma estratégia que atravessa o teatro e o transcende, como um campo expandido de signos e sensações, artifícios sensuais, gestos, tons, distâncias, substâncias, luzes, que submergem o texto. Desvinculado de origens dramáticas e textuais, esse teatro implica reconhecer outras genealogias, não de raízes dramáticas, mas cênicas e plásticas.

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O Prof. João Barreto, Doutor em Comunicação e Cultura pela UFRJ, acompanha a trajetória do Teatro Urgente e trabalha num livro onde analisa essa produção. Algumas anotações, em “primeira mão”, do original do autor: (...) teatro se tornou um nome pequeno para nomear a atividade do Teatro Urgente, que, desde o seu nascimento, com o seu Beckett mínimo e explosivo... (figura 1) Mostrava que estava a fim de fazer uma Gesamtkunstwerk - um palavrão que os alemães utilizam para se referirem à “obra de arte total”, que, no caso do Teatro Urgente, significa misturar tudo, consumir toda arte disponível, exaurir as linhas de força de cada gênero, para implodir tudo e produzir pensamento. É um trabalho monumental de combinatórias, simbioses, conflitos, dispersões e dissonâncias. Em cena, atores e técnicos, colocam em evidência canto, pantomina, música, dança, artes plásticas, vídeo e cinema (BARRETO, p. 3,2014)

Figura 1: Anderson Café, Zé Augusto P. “Fim de Partida”. 2004.

Theatro Carlos Gomes - Vitória/ES. Foto: Victor Lofêgo.

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A “Urgência” desse teatro acompanha a definição de obra de arte para Walter Benjamin, citado pelo escritor e psicanalista Gérard Wajcman em “Lacan: o escrito, a imagem”: (...) a dimensão que define a obra de arte consiste, precisamente, em não estar inserida num tempo que a encerra e lhe dá sentido, mas engendrar, ela própria, um presente, um passado e um futuro. Abandonando a ideia rasa do artista como testemunha de seu tempo, trata-se de pensar que a obra de arte instaura o seu Tempo. (BENJAMIN apud WAJCMAN, p. 123,2012)

Cabe aqui um aporte filosófico vindo de Gilles Deleuze e Félix Guattari, em “O que é a Filosofia” (1992), que trata a arte como um acontecimento. Segundo os filósofos, o acontecimento como “a realidade do virtual”, lugar de encarnação, de um “possível estético”.

A arte é a conservação do acontecimento. Ela faz do acontecimento uma sensação como nas experiências vivenciadas numa apresentação teatral. Uma zona de fronteira onde a teatralidade começa a pensar em si própria como ‘acontecimento’, ou seja, como uma irrupção do novo que, além da representação, expõe o espectador a uma desestrutura física real.

A pesquisadora Ileana Diéguez ressalta:

(...) essa teatralidade como campo expandido não só nos exige reconhecer as outras cenas e o outro teatro que emerge nos interstícios artísticos, mas também nos intima a reconhecer a teatralidade que habita na vida e nas representações sociais...

(DIÉGUEZ, 2014, p. 129)

A montagem de “Um corpo que cai”

Em 2013 o Teatro Urgente é contemplado pelo Edital de Residência Artística da Secretaria de Cultura do Espírito Santo, com o projeto de montagem de “Um corpo que cai”.

Para a supervisão artística, Suely Machado, diretora do Grupo de Dança Primeiro Ato, de BH/MG. O convite veio da afinidade com as questões estéticas que trata em sua Cia de Dança na criação de peças de dança, teatro e poesia.

A ideia A proposta inicial do projeto era uma releitura do filme “Um corpo que cai” (título dado no Brasil, originalmente “Vertigo”), do cineasta britânico Alfred Hitchcock, além da citação de “Psicose” e “Os pássaros”. Em fevereiro de 2013 um meteoro caiu na cidade russa 11

de Chelyabinsk e deu novo argumento para a encenação que faz referência também a “Melancholia”, filme do diretor dinamarquês Lars Von Trier. A eminente aproximação de um planeta que vai chocar-se com a Terra é leitmotiv para o desequilíbrio dos personagens, ao som de “Tristão e Isolda” de Richard Wagner. Instabilidade e desequilíbrio são utilizados nos movimentos dos atores/bailarinos na versão do Teatro Urgente, que têm gestos trêmulos num ambiente onde tudo está desabando. (figura 2).

Já não se fala mais em “inspiração” de conotação muito romântica e nem “influência”, termo mais usado pela astrologia, para referir-se à gênese do processo criativo como nos atualiza o historiador inglês, Michael Baxandall. Falamos de “apropriação”, “simulacro”, como nos anos 60 ou de “assimilação”, “recuperação”, termos usados pelo crítico de arte Ronaldo Brito já na contemporaneidade, que empregamos aqui para conteúdos vindos de todas as áreas do conhecimento e das artes, na construção cênica.

Figura 2: Marcelo Ferreira, “Um corpo que cai”. 2014.

Theatro Carlos Gomes – Vitória/ES. Foto: Jussara Martins.

A cena que abre “Um corpo que cai” é uma citação explicita do filme de Hitchcock, mas o personagem aqui tenta se jogar do alto do edifício Chrysler em New York, sendo acompanhado por câmeras de vídeo monitoramento. Cena montada com recursos de

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videomapping (vídeo mapeado com programação digital que projeta em qualquer superfície, com imagens simulando um efeito em 3D) e iluminação (figura 3).

Figura 3: Banner “Um corpo que cai”. 2014.

Design gráfico: Ana Lúcia Ferreira. Foto: Jussara Martins.

Na trilha sonora, música original de Bernard Hermann para Hitchcock, uma composição do maestro Jaceguay Lins, “Voodoo”, recuperada da Cia. Neo-Iaô de Dança, além de uma atmosfera sonora criada pelo sound designer Raphael Newman (um dos 13

pesquisadores do Teatro Urgente) que utilizou dispositivos de edição acentuando os tons mais graves, (que faz as caixas de som vibrarem em surround).

Efeitos de explosões, vidros e objetos estilhaçando são acentuados na trilha. O texto em playback é um procedimento de subtração, um recurso que elimina a fala e os diálogos ao vivo e permite alteração digital da voz resultando em estranhamento e dissonâncias.

Sobre essas estratégias de montagem, Gilles Deleuze, referindo-se ao trabalho do dramaturgo italiano Carmelo Bene afirma:

O homem de teatro não é mais um autor ou encenador. É um operador. Por operação deve-se entender o movimento de subtração, da amputação, mas já recoberto por outro movimento, que faz nascer e proliferar algo de inesperado, como numa prótese... (DELEUZE, pág 29, 1992)

Figura 4: “La nona hora”. 1999. Maurizio Cattelan. Coleção particular.

Na escultura do artista italiano, Maurizio Cattelan, “La nona hora” (1999) (figura 4) o papa João Paulo II está caído no chão, apoiado no báculo, vitima da queda de um meteoro que está sobre ele. Ao seu redor, estilhaços de vidro vindos do teto. Essa imagem gerou a cena final de “Um corpo que cai” (figura 5). O meteoro foi criado pelo artista visual David Scárdua, graduado pela UFES, feito com restos de embalagens plásticas, grafitadas e

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embaladas num aramado, formando uma escultura (1,30 x 1,10) como uma sucata de lixo espacial.

Figura 5: Marcela Cavallini ,“Um corpo que cai” . 2014.

Theatro Carlos Gomes. Vitória/ES. Foto: Jussara Martins

Nessa cena repercutem as investigações que estão se processando em trabalhos recentes do Teatro Urgente, relacionadas ao espaço e ao tempo de exibição/fruição da obra.

Para “Um corpo que cai”, o espaço ideal de montagem seria um galpão, como o Museu da Vale em Vila Velha, configurando uma “instalação cênica” onde o publico presencia pelo tempo necessário, determinadas cenas. Lembro-me de Michael Fried que admite, ao final de 15

“Arte e Objetidade” (no qual critica a teatralidade na arte minimalista) que “o estar presente é uma graça.” (FRIED, 1967). A polêmica notória de Michael Fried contra a teatralidade na arte moderna visava exatamente essa questão: a dependência do trabalho em relação ao espectador. Essa observação, desprovida de sua intenção polêmica, é útil na descrição da prática pós-dramática, o que frequentemente tende a se concentrar na relação do evento com os espectadores (e a relação entre os espectadores) como o material básico para a elaboração artística.

A noção de dramaturgia do espectador aponta para esse desenvolvimento. O teatro está seguindo um movimento que já foi estabelecido nas artes visuais. Uma proposta de tempo e espaço expandidos em sites specifics, não mais em espaços tradicionais de exibição como observa o prof. Lehmann: Fora do espaço teatral usual há possibilidades que são chamadas de “teatro específico ao local”, mais uma vez com uma expressão proveniente das artes plásticas (site specific). O teatro procura uma arquitetura ou então uma localidade não tanto porque o “local” corresponda particularmente a um determinado texto, mas, sobretudo porque visa que o próprio local seja trazido à fala por meio do teatro... Teatro específico ao local significa que o próprio local se mostra sob nova luz: quando um galpão de fábrica, uma central elétrica ou ferro-velho se torna um espaço de encenação passa a ser visto por um novo olhar “estético”. (LEHMANN, 1999, p. 281)

O prof. João Barreto após a estreia de “Um corpo que cai”, no Theatro Carlos Gomes em janeiro de 2014, envia um texto para meu email no dia 20 de janeiro de 2014 onde descreve sua experiência estética na cena final:

(...) quando por trás de uma névoa vemos uma instalação monumental. É quando o palco do teatro vira galeria, com todo rigor arquitetural, com a influência de categorias consagradas como peso, proporção e cor, apresentadas de maneira ostensivamente violentas.

Considerações finais

Nas montagens da Cia. ocorrem hibridizações e impurezas, resultando uma teatralidade como campo expandido, em sincronia com o teatro pós-dramático investigado pelo prof. Lehmann. Um teatro de imagens, de potencialidades do corpo, não através de sua capacidade de significar, mas através de sua presença que gera o acontecimento, ou puro devir.

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Talvez o teatro pós-dramático venha a ser tão-somente um momento em que o reconhecimento daquilo que está para além da representação pode ocorrer em todos os níveis. Talvez ele inaugure uma nova cena, na qual as figurações dramáticas serão reencontradas depois de tamanho distanciamento entre drama e o teatro. As formas narrativas, a apropriação sóbria e mesmo trivial de histórias antigas, assim como a necessidade de um retorno das estilizações mais conscientes e artificiais, poderiam constituir uma ponte para escapar ao visgo das imagens naturalistas. Algo novo surgirá (...) (LEHMANN, 1999, p. 240-41).

A singularidade dessa fusão entre pesquisa e criação, instaura o discurso cênico do Teatro Urgente, apropriando e assimilando toda informação e conhecimento disponíveis, afirmando-se na contemporaneidade com encenações que buscam outro espaço e tempo para sua apreciação, inscrevendo-se na linhagem do teatro pós-dramático.

Referências bibliográficas: BAIOCCHI, Maura e PANNEK, Wolfgang. Taanteatro. Teatro coreográfico de tensões. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2007.

BARRETO, João. O livro do Teatro Urgente, 2014(não publicado).

BAXANDALL, Michael. Padrões de Intenção: a explicação histórica dos quadros. São Paulo, Cia. das Letras, 2006.

BRITO, Ronaldo. O moderno e o contemporâneo (o novo e o outro novo). Rio de Janeiro, Edição Funarte, 1980.

DELEUZE, Gilles. Sobre o teatro: Um manifesto de menos; O esgotado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2010.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O que é a filosofia. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1992.

DIÉGUEZ, Ileana. Um teatro sem teatro: a teatralidade como campo expandido. Sala Preta.

PPGAC, junho 2014.

FRIED, Michael. Arte e Objetidade. Rio de Janeiro, Arte & Ensaios, n. 9, PPGAVEBA/UFRJ, 2002.

LEHMANN, Hans Thies. Teatro pós-dramático. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

WAJCMAN, Gérard. A arte, a psicanálise, o século. In: Lacan O escrito, a imagem. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2012.

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Um fantasma da crítica Institucional: O caso “Playbeckett” Marcelo Ferreira

O fim está no começo e, no entanto, continua-se. (Samuel Beckett)

Instigado pelo texto da performer americana Andrea Fraser publicado na Revista Concinnitas do Instituto das Artes da UERJ, em que constata a morte da crítica institucional, referindo-se especificamente a arte que expõe as estruturas e lógicas dos museus e instituições exibidores de arte, reflito sobre a possibilidade de o artista contemporâneo fazer crítica institucional como no séc. XX, em ambientes controlados pelo poder público, que por sua vez financia esses mesmos artistas.

Foco na questão que envolve o enfrentamento da sobrevivência com a criação artística e a liberdade de expressão. Como estudo de caso apresento a criação do “espetáculomanisfesto” “Playbeckett” da Cia. Teatro Urgente, de tendência pós-dramática, que foi censurado verbalmente por autoridade oficial ao fazer crítica à instituição financiadora do projeto via lei de incentivo. O stablishment assustado com o fantasma da crítica que atravessa a cena teatral.

O que temos pra hoje?

“Tá tudo dominado”, diz a letra do funk. Na área cultural do Espírito Santo instaurase o concurso, o repasse de verbas públicas via editais e a emergência dos curadores de fora do estado, geralmente sem conhecimento do que acontece por aqui, julgam os projetos escritos em formulário padrão. Sendo essa a única política cultural, configura-se injusta a forma de seleção que prescinde de uma entrevista com o proponente e opõe grupos e artistas numa competição por uma verba minguada.

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Essa é a única forma de acesso ao apoio governamental, numa época em que as empresas só estão interessadas, quando muito, em mega shows e eventos religiosos e esportivos. Na esfera municipal, leis de incentivo como a Rubem Braga (que não abre edital desde 2015) se restringe a moradores de Vitória, assim como a João Bananeira para Cariacica e a Chico Prego na Serra, ignoram e ampliam a distância e as possibilidades para moradores da Grande Vitória, da região metropolitana, usufruírem dessas leis.

Em 2015, para ter a aprovação do orçamento para os Editais da Secretaria de Cultura do Estado, artistas, produtores culturais e simpatizantes de outros movimentos sociais ocuparam a área externa da Secretaria na Praia do Suá instalando o “Ocupa Secult”. Barracas montadas e um fórum permanente de discussões e performances enquanto durou a ação.

Foram muitas reuniões extras do Conselho Estadual de Cultura com a presença do Secretário e plateia cheia de artistas de várias áreas, ocasião em que as palavras de ordem e atitudes de revolta, que fazia tempo não presenciava na classe artística, voltaram á ribalta (imagem 01).

(imagem 01) A atriz Letícia Braga e Marcelo Ferreira em Assembléia extraordinária do Conselho Estadual de Cultura do ES.

Com a pressão, parte do orçamento foi liberada (o máximo que o governo cedeu) e diante da demora na abertura dos editais e na falta de oportunidades de trabalho e renda, esse 19

orçamento foi aceito pelos artistas e entidades culturais e mais uma vez pudemos protocolar projetos. Dessa vez com o agravante de que as curadorias, vindas do “exterior” agora julgavam várias categorias de projetos, o que anteriormente era mais setorizado. Uma mesma comissão só avaliava um tipo de projeto. Ou seja, piorou...

Estamos na esfera pública, que deveria gerir a cultura a partir dos impostos que pagamos e a situação é essa. Ambiente propício para gerar instabilidade e pensar em estratégias, manobras e processos experimentais de criação que engendram questões e trazem de volta o fantasma da crítica institucional, tida como morta.

O caso Playbeckett

Em 2009, a Cia Teatro Urgente, companhia que criei e dirijo desde 2003, teve projeto aprovado pela Lei Rubem Braga da Prefeitura de Vitória. Tratava-se de “Playbeckett” (título trocadilho para uma peça toda falada em playback e que se refere também a” Play”, uma das obras curtas de Beckett para teatro). A montagem seria uma livre adaptação de três obras do dramaturgo irlandês Samuel Beckett, mas entre a aprovação do projeto e a realização (após as trocas de bônus, com cada vez menos empresas interessadas em participar desse “ritual” que envolve a aprovação na Lei e o convencimento das empresas para investirem no projeto como renúncia fiscal, característica da Rubem Braga e de outras leis de incentivo), outras questões emergentes invadiram meu processo criativo, como os lobbies nas comissões que selecionam os projetos, tanto na prefeitura como nas empresas (nos setores de marketing), assim como o julgamento feito por curadorias exógenas à realidade local (caso dos editais da Secult), ampliando minha indignação também com os raros espaços dados na mídia para espetáculos daqui, assim como a escassez dos espaços teatrais e consequente falta de pautas para temporadas.

Enfim, toda uma série de burocracias e impedimentos que me levaram a decidir “sabotar” a proposta original do projeto aprovado e realizar um manifesto performativo, como uma peça de teatro de tendência pós-dramática, na definição do prof. Hans Thies Lehmann, como sendo um teatro híbrido, onde outros elementos estéticos compõem a narrativa. No caso de “Playbeckett” as cenas foram gravadas em vídeo, tendo a lagoa de Interlagos em Vila Velha como locação única. No palco os atores ainda estão presentes, porém sempre de costas, imóveis e o texto falado em off.

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A diegese: Um dilúvio. Dois atores isolados. Um manifesto final. Uma incursão ao backstage da arte e da cultura. O que dificulta e atrasa a evolução do artista. O que insiste em permanecer o mesmo, o de sempre, o quase aposentando. As referências: além de S. Beckett, com solilóquios de frases curtas, carregado de pausas, a estética audiovisual remete ao filme “Limite”, de Mário Peixoto.

Para expressar minha postura politica, os personagens, dois artistas, são vítimas de um dilúvio (na ocasião o Espirito Santo estava sob chuvas frequentes e intensas, resultado da zona de convergência do Atlântico Sul) e como iriam morrer, deixam um manifesto final onde, para usar um termo do momento, delatam tudo. As instituições de arte e cultura, as relações de poder, o “rabo preso”, incluindo uma autocrítica aos artistas contemporâneos que trabalham com pesquisa de linguagem, o desconhecimento/ignorância do público e o lugar que nos é dado como herméticos na mídia, pela indústria cultural que insiste no entretenimento e na manutenção do império da burrice.

O flagrante: Após a estreia de “Playbeckett” no Teatro Universitário/UFES em 2011, recebi uma ligação do Secretário Executivo da Lei Rubem Braga questionando o fato de eu ter criticado a Lei na montagem, justamente por ter sido beneficiado pela prefeitura. Argumentei, com a surpresa de ter sido censurado, que havia cumprido com os prazos, já prestado contas do orçamento ganho e expressei na peça o que todos os artistas têm vontade de dizer, que está nas entrelinhas, no inconsciente, no grito contido, ocupando uma posição legitima da arte, o espaço de liberdade.

Por coincidência as outras apresentações de “Playbeckett” ocorreram em circuitos off em Vila Velha e Vitória, na graduação de Artes Cênicas da UVV e na Mostra paralela de Teatro da Má Companhia (grupo independente). A peça, que virou cult, cumpriu sua função de autoquestionamento, instituindo uma crítica. Já que somos e fazemos parte das instituições, essa peça-manifesto representou uma brecha, uma rachadura, um espaço de contestação que acredito sempre possível, dizer a verdade ao poder. Como disse Andreia Fraser: “O fato de estarmos presos a um campo, entretanto, não significa que não produzimos efeito sobre ele ou que não somos afetados pelo que ocorre além de suas fronteiras...”.

O doutor e professor do Mestrado em Artes da UFES, Erly Vieira Jr., assistiu as duas apresentações na estreia no Teatro Universitário, junto com alguns de seus alunos e escreveu 21

uma resenha, enviada para meu email no dia 15 de junho de 2011, onde descreve e analisa a obra:

Num grande lago em preto e branco, vemos dois homens (primeiro as sombras, depois se revelam os corpos), com expressões totalmente esvaziadas, parcialmente imersos na água. Se os enquadramentos, as vestimentas dos personagens e o reflexo do sol nas ondulações mínimas da água nos remetem a um filme de vanguarda dos anos 20, basta entrar o texto em off, com suas frases curtas, secas e contundentes, para que a conexão (temática e estética) com a obra de Samuel Beckett se estabeleça imediata e intimamente: “Nada a fazer. Acabou. Está acabado. Que faremos agora?

Silêncio”. Contudo, logo em seguida, a narração revela ser de um personagem contemporâneo: um funcionário público, “efetivo da cultura” que, segundo suas próprias palavras, ora está aqui para “atrapalhar sua vida”, ora “para curar”(afinal, ele é também um curador – sabe-se lá em qual sentido do termo). Ao fazer menção a situações contemporâneas do circuito de produção cultural local/nacional, o texto começa a provocar, no espectador, uma sensação de perplexidade e esvaziamento dos sentidos bastante próxima à dos textos de Beckett. É aqui que percebemos que o diálogo vai além da mera homenagem temática e visual: Playbeckett aproxima-se intimamente da poética do dramaturgo irlandês por compartilhar também de uma semelhante atitude diante do burocratizado mundo que nos cerca. Transporta-se, aqui, para o contexto supostamente eufórico, democrático e inclusivo do começo das políticas culturais públicas do começo do século XXI, toda uma atitude de mordaz descrença das aparências, de questionamento acerca do esvaziamento de sentidos tão palpável em palavras e jargões que usamos cotidianamente. Se pouco percebemos, em nosso dia-a-dia, o quão automatizados se tornaram esses termos e atitudes do métier cultural, em que muitas vezes bancas de seleção e pedidos de patrocínio não se diferenciam de um bingo ou galinha gorda, cá está a incômoda voz de um narrador exausto e enfastiado, que se recusa a aceitar o esvaziamento das palavras, a nos devolvê-las com todas as suas arestas.

E complementa:

...nesse novo preenchimento do vernáculo, valorizando seus sentidos mais afiados, o jogo entre palavra, voz e imagens se faz bastante intenso. Podemos ver isso tanto nos fades manuais feitos durante a projeção (denunciando uma vontade da mão em deliberadamente rasurar a trama já esgarçada que sustenta esse mundinho), quanto no contraste entre a atemporalidade das imagens rigorosamente compostas e o playback deliciosamente incômodo por onde a voz dos atores ecoa como uma saraivada de projéteis. Aos poucos, a câmera vai revelando a imensidão do lago e a onipresença inevitável da água cujo nível sobe sem parar. Talvez ainda haja tempo para um último suspiro, talvez não. E, diante da iminência da submersão no impensado da vida, talvez nem dê tempo de mandar e-mail agradecendo o convite e deixando para uma próxima oportunidade.

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(Imagem 2) Flyer promocional de estreia.

Arte: Ana Lúcia Ferreira

A seguir, imagens da obra feitas por Raphael Newman, assistente de direção da Cia Teatro Urgente.

(imagem 3) Cena de Playbeckett. Foto: Raphael Newman

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(Imagem 04) Cena de Playbeckett. Foto Raphael Newman.

Reproduzo aqui meu roteiro/texto, que não foi publicado, mas foi usado na montagem:

PLAYBECKETT (2011) ABERTURA Uma sirene.

Trilha.

Em vídeo-locação. P&B. Gotas, pingos d´agua caindo da mão. Uma bota. Guarda chuvas abertos boiam na lagoa.

Personagens de terno, imersos na água segurando guarda-chuvas, afogam-se lentamente à medida que a água sobe. Até aparecerem só as mãos segurando o cabo do guarda chuva para fora d´agua.

CENA 01 Ator 1 Nada a fazer PAUSA Acabou Está acabado!

Que faremos agora?

PAUSA Precisamos fazer alguma coisa. ...

Podemos deixar Uma mensagem final...

Uma Carta Magna.

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PAUSA Botar no cu da humanidade!

Ator 2 Nós fomos alguma coisa?

PAUSA Talvez. Eu não sei, Trovões Quem começa?

Ator 1 Fechemos os olhos para ver BLACK CENA 02 Ator 2 Sou um artista frustrado.

Fiz concurso público.

Sou efetivo da Cultura. ...

Estou aqui Para atrapalhar sua vida.

PAUSA Odeio artistas novos.

Cheios de vontade.

Querendo criar.

Odeio Individualismo PAUSA De vez em quando Participo de uma banca, De seleção... ...

O ator 1 aproxima-se Chego...

Sem saber de nada.

Ator 1 Onde estou?

PAUSA Sou um Curador.

Vim participar de um sorteio, um leilão, uma... Galinha gorda!

Fiz Pós Doc em Dança em Pernambuco Mas não conclui PAUSA

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Vim aqui para Curar.

PAUSA Também sou parecerista do Ministério.

Dou parecer em tudo.

Falo de tudo, Critico tudo.

Principalmente em cidades onde... Circula...

Pouca informação.

Chego, Como não sabia de nada, tudo parece um dejá vu.

Julgamos, não falamos com ninguém, tudo muito subjetivo.

“Quem julga não tem tempo de amar” Como diria Madre Tereza de Calcutá PAUSA Pegamos o último vôo...

Os pró-labores... Já depositaram.

Líquido.

Trovões CENA 03 Ator 2 Espetáculo Contemporâneo...

Pesquisa de Linguagem...

Texto em off...

Novas mídias...

Socorro!

Mando e-mail agradecendo.

Passando mal...

Dengue.

PAUSA Sou jurado num Encontro Nacional de Dança “Sei Lá Onde?”

O Tema...

CORPO SEM CABEÇA PAUSA Prêmio de melhor solista para aquela...

Que fez a “Lady Gaga Cisne Negro”.

PAUSA Do Festival vou falar bem Estão pagando tudo.

Uma semana num resort... No meio do nada.

Depois faço matéria de capa.

“Olimpíada de dança”!

PAUSA As garotinhas do ballet com cara de Benjamim Button.

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E tome Paquita, E tome Giselle, E tome Tributo a Michael Jackson! ...

Amanhã tomo café com o curador de Minas, Quero levar a Companhia de Dança Oficial do Estado Ao Festival Internacional.

Ele é quem seleciona.

PAUSA Panela!

Trovões Fuck you!

PAUSA Ator 1 De vez em quando ganho uma Lei Um Edital.

Tenho nome.

Corro, Monto peça, Estreio, PAUSA Nada de imprensa, Vácuo.

Amnésia.

Sete pessoas na plateia...

Vou pro bar.

Teatro dá barriga! É um perigo cênico constante.

PAUSA Odeio bailarino.

Odeio ‘O corpo fala’.

Essa gente Que cai e levanta E passa correndo e se joga Que se lambe em cena. ...

Reminiscências, Estudo em Azul, Solo para Dois, Miragem. ...

PAUSA Efeito sonoro de helicópteros.

BLACK. CENA 04 Ator 1 Sábado dirijo a Paixão de Cristo em Burarama.

Pagam bem...

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E a comida...

Numa casa de família...

Menino lindo na casa.

Acho que é enteado da moça que faz Madalena.

A casa que vou ficar É de Pilatos.

Só volto 2ª feira.

Quase aposentando...

Trovões Ator 2 Não posso nem ouvir a palavra Cultura...

Que me dá vontade de pegar um revólver. ...

E cortar orçamento!

Essa gente de pires na mão.

Pedindo dinheiro pra blog... ...

Vai fazer concurso público, Pra Polícia Federal, Pra Receita...

Amiga minha mudou de apartamento...

Querem fazer arte?

Façam arte pro museu, Para manter o óbvio, Pra anestesiar, Prá constar.

Prá justificar a existência dos Bureaux da Cultura! ...

Luz vermelha em toda plateia. Em vídeo, imagem abstrata de um cu em movimentos de contração. Trilha intensa. Uma atmosfera de estranhamento que faz referência aos filmes do cineasta americano David Lynch.

Quero todo mundo de rabo preso!

Agora!

Que não diga que não pense que não fale!

Que não reclame de nada.

Que não proponha nada.

Trovões Fuck you!

PAUSA Estava esquecendo a reunião da Comissão...

Da Lei Maria Joana.

Sou impiedoso.

Hoje tem reunião pra dividir o orçamento.

Vou tirar da musica.

E jogar pro teatro.

PAUSA Ator 1 Encontrei aquela ex-atriz, que virou evangélica...

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Está querendo que eu dê um parecer no projeto dela...

Uma releitura de Mistérios Gozosos para gagos.

Se ganhar, Vai me chamar pra fazer uns laboratórios com o grupo, Um trabalho de clown. ...

Boto todo mundo deitado no chão empoeirado, de olho fechado, E depois mando todo mundo imitar bicho, água, onda... E se sentir no útero materno.

Doideira.

PAUSA Eu não sinto nada.

Mas eles acham que entraram em alfa.

Meu nome não pode aparecer no Projeto.

Ela está pedindo 60.000,00, vai acabar ganhando 40.

Porque tem que agradar todo mundo. É bíblico e é lindo ...

Quase aposentando...

Trovões BLACK CENA 05 Ator 1 O fim está no começo...

PAUSA Amanhã participo de uma Banca.

Vou pedir ao candidato para rodar o pião no chão.

Quer ser professor de dança contemporânea?

Quero ver...

A coluna...

O plié, A noção de espaço, A obediência ao rito pedagógico...

PAUSA “Quem cala consente”, o lema da Escola.

Vai ficar de pé, Como num tribunal: Quinze segundos pra concluir...

Dou-lhe uma, Dou-lhe duas, Dou-lhe três, Seu tempo acabou Sorry!

Em julgamento: O réu deixou muito claro que a banca é incompetente para julgá-lo.

Lamento, Indeferido! ...

Seria tão bom professor... Mas quem sabe...

Uma oficina de reciclagem no Morro do Urubu?

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PAUSA Como o tempo passa quando a gente se diverte...

PAUSA Lavo minhas mãos...

Como o Pilatos de Burarama. ...

Quase aposentando...

Trovões Ator 2 Quando eu morrer, serei homenageado no Festival de Teatro.

Por um teatro que ninguém viu.

Placas, Medalhas, Troféus...

Todo mundo se emociona.

Já no coquetel... Ninguém mais se lembra.

PAUSA Teve Banda de Congo no final.

Fico tonto.

A labirintite ataca.

Não aguento baticum.

Mas disfarço. Falar mal de folclore dá azar!

Ninguém te convida para mais nada.

Pego o primeiro táxi.

Amanhã alguém vai assinar o ponto pra mim.

Vou dar uma Reciclagem Cênica para coroinhas numa Paróquia em Vargem Alta.

Sabem que trabalho no Governo.

Acham que eu posso ajudar a liberar uma verba.

O processo está lá embaixo. É um dos últimos da fila Tem nada consta vencido...

Teria que renovar...

Mas só agora eu vi.

Cheio de e-mails pra responder.

Secretário me chamando toda hora...

Empenho, licitação, auditoria...

Mas o processo do artista de fora, Já mandei empenhar.

Líquido!

PAUSA Ator 1 Mais um convite para dança contemporânea.

Eles falam que é teatro-dança.

E que experimentam linguagem.

Uma coisa pós-dramática, Uma investigação, Uma dimonstratione... ...

Isso não dá público, Não dá mídia,

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Não dá nada.

Pausa Odeio ensaio.

Espetáculo em processo...

Obra aberta, In progress...

Experimental theater! ...

Mando e-mail agradecendo Falo que o Secretário viajou.

Sem previsão.

Merde pour vous!

PAUSA Hoje, teatro...

Só por uma confluência de planetas.

Ou fiscalizar alguma peça A logo no banner...

Se a TV foi cobrir...

Se não deu ninguém...

Só o porteiro, O bilheteiro, E o pipoqueiro... (esse... chamado às pressas) Trovões Que faremos agora?

PAUSA Acha inútil tudo isso?

Desagradável, Inoportuno, Que não vai dar em nada Que ninguém vai ler nem ver, nem tchum?

PAUSA LONGA Ator 1 A água está subindo...

PAUSA Ator 2 Esqueci de trazer meu protetor de ouvido.

Trovões. BLACK nos atores.

Em vídeo, imagens de tsunami, carros e objetos sendo arrastados. Texto de uma reportagem.

REPÓRTER (em off) Uma intensa frente fria trouxe chuva forte, transtornos e baixou a temperatura na cidade no primeiro domingo de verão do ano.

O temporal atingiu principalmente os bairros mais ricos e de classe media emergente durante toda noite.

A Zona de Convergência do Atlântico Sul estacionada sobre a região...

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Acabamos de receber notícia que um temporal muito forte alagou um Condomínio Vip de emergentes, o “Castelo de Nagoya”, arrastando móveis de estilo duvidoso, cãezinhos de raça, caminhonetes Hi Lux, colunistas sociais, deputados, magistrados, cantores sertanejos, de axé e pagode, apresentadores de TV, jogadores de futebol e um pastor, acompanhado de uns... 150 fiéis que faziam um churrasco de louvor na área de lazer. As buscas já começaram pelo esgoto e por todo o valão que contorna o Condomínio.

Dois moradores, vizinhos do “Castelo de Nagoya” que dividiam uma quitinete continuam desaparecidos.

Apesar do corte de luz, uma senhora octogenária segurando um candelabro de prata, gritou para nossa equipe do alto do terraço que era o fim dos tempos e que não adiantava fazermos mais nada. Que fôssemos para casa para não pegarmos uma leptospirose.

Uma gracinha!

PAUSA. E atenção! Uma última notí...

(Trovão. A transmissão é interrompida. Imagem fora do ar) Volta imagem em vídeo. Um afogado levanta-se bruscamente buscando ar.

BLACK. FIM

Referências bibliográficas FRASER, Andrea. Da crítica às instituições a uma instituição da crítica. In: Concinnitas Revista do Intituto das Artes da UERJ, Rio de Janeiro: Ano 9, Vol. 2, nº 13, dezembro de 2008.

JUNIOR, Erly Vieira. Sobre Playbeckett. Vitória: Resenha crítica não publicada, enviada por email particular em junho de 2011.

LEHMANN, Hans Thies. Teatro pós-dramático. São Paulo: Cosac Naif, 2007.

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CAPÍTULO II: DA POÉTICA CÊNICA, SEUS DISPOSTIVOS E ESTRATÉGIAS DE TRANSMISSÃO

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Modalidades de Jogo em um Dispositivo Complexo: Ainda o Texto Rejane Arruda

A partir dos Anos 90 consolidou-se uma cena que rompe com a representação de um texto escrito para o teatro. Em um movimento que, pouco a pouco e passando por vários projetos e discursos, vem amadurecendo, a palavra acaba por receber o mesmo estatuto de outros elementos cênicos: plásticos, musicais, gestuais, visuais. A palavra é tomada como um dos materiais a ser tensionado em um “bordado” cênico realizado no processo de construção da dramaturgia cênica, da “escritura cênica”, in loco, sem o compromisso com a representação do imaginário antecipado por um texto escrito. É este teatro que Lehman (2007) contempla quando desenvolve o conceito de Teatro Pós-dramático, que implica a hipótese da superação do teatro enquanto representação de um universo fechado e estável fornecido a anteriori pelo texto de autor.

O século XX forneceu arranjos para se pensar as poéticas contemporâneas; com soluções híbridas, veiculadas a discursos que nasceram e se afirmaram, por sua vez, em um percurso de consolidação da autonomia da cena teatral desde a estreia de “Ubu Rei” de Alfred Jarry em 1896 (marco inicial das vanguardas). Este percurso passou por: Piscator, Meyerhold, Craig, Brecht, Artaud, Teatro do Aburdo, Living Theater, Kantor, Grotowski, Barba, Bausch, Brook, Mnouchkine, Wilson e outros – todos anti-realistas. Todos anti-dramáticos.

Por um lado a poética da cena se afirmou na medida em que não retratava mais “a realidade”, mas a inventava. Inventava outra cena, carregada de abstrações, onde fragmentos se chocam para fazer aparecer fissuras, que acabam por convocar uma interpretação do espectador – para que um sentido advenha. Este é um discurso em função de certa liberdade do pensamento, que reverbera as ideias de “obra aberta” de Eco e de “multiplicidade do sentido” de Barthes. A visualidade cênica se afirma como autônoma em relação à realidade; e por outro lado, se afirma como poética autônoma em relação à unidade dramática. E apesar da heterogeneidade entre “drama” e “realidade”, pois o fragmento (um recorte) da visualidade da realidade quando mimetizada, não tem a curva do drama, os movimentos anti-realistas e anti34

dramáticos coincidiram e ofereceram, às estéticas pós-dramáticas, a base: Artaud quando problematiza o teatro enquanto ação sobre o publico “a ponto de fazê-lo gritar”; Grotowski quando propõe o ato total e o ator santo, rompendo com a cotidianidade; Barba com a defesa do extra-cotidiano (o máximo esforço de energia, o jogo de oposições e os equilíbrios precários do “corpo-em-vida”); Meyerhold quando afirma a abstração, o retorno ao teatro de feira, à acrobacia, a paródia, a crítica, a tribuna; Brecht com a explicitação do artifício nos recursos épicos; a performance, em defesa do ato vivenciado em nome próprio, desafiando os limites da inserção deste ato no tecido social.

Após o rechaço à mimese da realidade, o fragmento de real, quando aparece no Pósdramático, deve ser tomado como um fragmento heterogêneo deste campo poético, que, por sua vez, suporta diferentes resoluções. E, após o rechaço do dramático (enquanto tecido de representações a partir da escrita da cena produzida a anteriori por um autor) sua presença também só pode ser tomada como um procedimento heterogênio.

Jean-Pierre Sarrazac é um dos autores que questionam Lehmann, postulando um “futuro” tanto para o drama quanto para o exercício dramatúrgico enquanto pulsão rapsódica.

Quando se fala “drama” não é da oposição à comédia que se está falando (como no discurso comum), mas do texto escrito para a cena teatral ou, ainda, do “drama” enquanto gênero em oposição ao épico e ao lírico. Quando postula o “futuro do drama”, Sarrazac está se referindo ao “dramático” em oposição ao épico e lírico, a partir da dicotomia apontada por Peter Szondi (onde o épico supera o dramático). Mas a resposta a Szondi, serve também, de certa forma (embora não de forma completa), a Lehmann, quando traz, para o âmbito do exercício dramatúrgico, os princípios da não unidade, fragmentação e hibridismo, mesmo quando o dramático está presente.

Szondi analisa dramaturgias do Século XX: Ibsen, Tchecov, Strindberg, Brecht, outros, apontando como, em cada uma, o dramático não dá mais conta das representações sociais de maneira que as dramaturgias acabam por ceder a uma configuração épica. Frente à ideia de superação do dramático pelo épico, Sarrazac defende o dramático enquanto o que compõe com este, deformando, reaparecendo, persistindo, incidindo, vazando, explodindo as bordas do épico e do lírico. Ele propõe o “drama-monstro” – situado no hibridismo entre os gêneros em função da “voz” que ele chama de “rapsódica” (que nasce desta dramaturgia).

O drama, enquanto gênero diferente do épico e do lírico, é fundamentado em ações dialógicas, vivenciadas no presente, a partir de um conflito que se desenvolve, chega ao seu ápice e se resolve. São relações dialógicas: eu diante de você; um personagem diante do 35

outro; uma subjetividade agindo sobre outra. Já o épico suporta a heterogeneidade dos fragmentos: dois tempos diferentes juntos e se configura o épico; duas cenas justapostas, os bastidores revelados, um personagem que se confunde com outro, um personagem duplicado, uma realidade paralela, a narratividade dentro de uma fala, a estilização denunciando o artifício, qualquer elemento que revela “ser uma construção para o outro” (ser teatro), rompendo com a empatia (com a ilusão de que aquela cena é real) e já se configura o épico; uma voz que fala com a plateia, denunciando que ali tem plateia, que se constrói algo para um terceiro que olha, e estamos no reino do épico (não mais no dramático).

Na dramaturgia-monstro, relações orientadas por conflitos intersubjetivos dialógicos, transbordam as malhas do jogo fragmentado do épico, formado pelas sobreposições, sobras, fissuras. São configurações diversas que surgem de inúmeras possibilidades de combinações e quebras entre épico, lírico e dramático, em função da linguagem cênica que suporta, também, para Sarrazac, o âmbito interpessoal. Quanto ao lírico, surge a visualidade da expressão de uma subjetividade que se endereça ao outro (publico) e está “em relação consigo mesma” de maneira relativamente autônoma em relação a qualquer contexto diegético. Não existe uma contextualização dramática para a expressão desta voz; o pano de fundo é o contexto humano autônomo em relação aos elementos diegéticos específicos do drama. Quando este lírico se mistura ao dramático (em uma relação de hibridismo), surge uma voz privada implicada como fragmento heterogêneo na estrutura do texto dramático, pois não se encadeia com o resto (e deste independe o desenrolar do drama).

A dramaturgia-monstro de Sarrazac é a dramaturgia contemporânea híbrida. A sua defesa e presença implica também certo espaço para a produção e uso do texto no Teatro Pósdramático. Frente à crise, não só do dramático enquanto gênero, mas da existência e presença do texto enquanto material que antecipa a cena, Sarrazac postula um destino e um futuro para o exercício dramatúrgico. Neste ponto de vista, deixa-se de falar em “pós-dramático” como a superação do dramático. O Teatro Pós-dramático surge como um campo de investigação de princípios de trabalho que superam não o dramático, mas a representação. O texto dramático pode ser utilizado, mas não representado; ele não pode ser o elemento determinante, que tem um estatuto diferente dos outros. O texto é um dos materiais de um dispositivo de criação complexo, onde as diferentes modalidades de materiais (como corpo, luz, som, movimento, cenário, figurino, vídeos, espaço, objeto, ação física) se tencionam. Tencionam-se, formando uma tessitura de dobras, sobras, deslizamentos, condensações, desvios, resíduos, atualizações, reverberações e consequências em múltiplas direções, atuam em função da poética cênica.

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Josette Ferral traz os estudos da linguagem para o campo de uma cena performativa que investe em operações de deslizamento do sentido. São estas que configuram a obra cênica como escrita aberta e múltipla. Os exemplos que Feral traz são de um teatro defendido por Lehmann como Pós-dramático. Assim, este Teatro, que Feral chama de Performativo, implica a ação tecida na hora, em nome próprio, e o performar, também, do olhar do espectador, que articula e desarticula os sentidos. Mas Feral aciona o repertório do Teatro Contemporâneo justamente citando autores que constroem a cena sem o texto dramático a anteriori. Quando colocamos que a questão de Sarrazac é não desautorizar a escrita dramática (como se fosse um procedimento superado ou a ser superado), mas produzir textos de forma híbrida (que se pode chamar de “monstros”) surge, imediatamente, certa dramaturgia como paradigmática.

Nesta, pode-se destacar Heiner Müller, Sarah Kane, Maurice Novarina e outros cujos textos são fragmentados e não afirmam uma unidade de ação, lugar, tempo, diálogo ou personagem – sendo que os fragmentos se mantem heterogêneos uns em relação aos outros.

No entanto, uma escolha pela dramaturgia pós-dramática (de uma Kane, Müller ou Koltés) não nos exime de encararmos o problema das relações entre cena e texto – ou seja, o problema da não representação, não determinação, não antecipação da cena pelo texto. Se formos fieis ao princípio de que a palavra não é representada pela cena, mesmo na lida com um texto pós-dramático isto não deve acontecer. O texto deve se manter como um material dentro de um dispositivo complexo de relações; nele não está dado o caminho da encenação.

Seja utilizando um texto pó-dramático, material literário (extraído da literatura) ou um texto dramático (como material de uma encenação pós-dramática), é preciso partir de outra ideia. É preciso partir de outros materiais, que não as ações ou visualidades (fragmentadas ou não) evocadas pelas palavras de um texto. E de onde se parte?

O Século XX foi marcado pela trajetória da consolidação da poética cênica em relação à literatura dramática. Foram dois “gritos de alforria”: em relação à mimese e em relação à representação das ações que uma literatura dramática evocada em leitura. A escuta se desloca do texto para a cena (para escrita cênica). A cena é uma “escritura” e é nesta que a escuta deve pousar (enquanto a literatura é ali situada como um material). Não se representa o texto (nem mesmo o pós-dramático) e tampouco “a realidade”, cujo estatuto é duvidoso, pois está atrelada ao discurso que a recorta. São paradigmas que o Século XX constituiu e que nos exigem uma posição em relação aos procedimentos para a instalação do texto dramático em cena e para a investigação de uma atuação realista poética (enquanto fragmento heterogêneo do Pós-dramático). A questão, a partir deste contexto de debates, pode ser colocada da 37

seguinte forma: como postular os “deslizamentos de sentido” (que Feral investiga no Teatro Performativo) também em teatros que se valem do texto dramático? Como fazer, do texto dramático, um dos materiais performativos? Como desvincular o texto do procedimento da representação? E como a atuação realista se apresenta como material na cena pós-dramática que se vale do texto dramatúrgico?

Lehmann cita exemplos da utilização do texto dramático na cena pós-dramática, evidenciando a disjunção entre o texto e a cena – ou entre a palavra e a plasticidade visual e corporal. O texto aparece como pura materialidade (ou como pura sonoridade), não evocando as ações diegéticas junto ao corpo (e no complexo jogo de suas relações). Trata-se de duas camadas diferentes que, separadas, coexistem, sem se penetrarem e sem evocarem juntas uma mesma diegética (não partilham as ações e não produzem o mesmo material ficcional). Neste caso, a pergunta muda: como trabalhar com o texto dramático no jogo das relações da linguagem cênica contemporânea sem cair na representação, mas, tampouco, na disjunção entre a palavra e a plasticidade corporal, vocal ou cênica? A ode à pura sonoridade é uma saída possível diante da não determinação do texto sobre a cena, no entanto, é também abrir mão da visualidade de ações evocadas nas entre-linhas das palavras. Destas que se pode, com Danan (2012), serem chamadas de “moleculares”. Seria possível trabalhar um texto dramático sem “dijuntá-lo” totalmente da plasticidade cênica e, ao mesmo tempo, sem escravizar-se à representação ou a determinação? Quando tratado como material justaposto e independente da plasticidade da cena, as malhas do texto permanecem fechadas. Como abrir as malhas das palavras para o jogo com o corpo? Para que os outros materiais, elaborados em processo, com estas se encontrem, se choquem, se esbarrem, se tensionem, formando vetores? O que seria “malhas fechadas” das palavras? Som. Sem a visualidade da ação no entre-sons, as palavras tornam-se opacas. Stanislavski diz que explorar um texto é como iluminar um quarto escuro.

A visualidade diegética diz respeito ao prazer do olhar, à fantasia do sujeito que recebe (lê, escuta, interpreta) uma cena. É isto que se pretende – e a atuação naturalista se porta como um instrumento heterogêneo (frente aos demais): produzir uma visualidade que se comunga, a partir da relação entre o corpo e a palavra. Isto na medida em que as malhas das palavras se abram para a instalação do corpo sem que este represente as palavras. Do jogo entre os dois, evoca-se ações heterogêneas, que se contradizem, tencionam, condensam, deslizam, desviam, formando linhas de força diferentes no mesmo dispositivo, confundindo a diegese, borrandoa, desafiando-a (desafiando os limites de sua forma e a fragmentando).

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Acreditamos ser possível jogar o texto em um dispositivo complexo, para criar ações como “outra coisa”, em sua diferença no instante-já, porque efeito da escritura cênica; porque efeito do jogo; criar a escuta em arranjo com a palavra de forma mais ou menos fragmentada, na medida em que esta também se rompe e se refaz. O que postulamos é a perspectiva de abrir as malhas do texto dramático através do jogo com o aleatório, regras que organizam a relação com o espaço, tempo, objetos, materialidade cênica, para capturar a vida e o desequilíbrio do ator no interior deste jogo, produzindo uma ação plástica e ao mesmo tempo viva, que pode dilatar a ficção, desafiando a sua forma e dilatando seus limites. Isto na medida em que, sem querer, o jogo evoca ações impensadas anteriormente na leitura do texto. Ao mesmo tempo em que se abre um espaço para a acomodação da palavra no corpo da cena, resta algo do corpo enquanto linguagem autônoma, de onde se recorta significantes. Na medida em que a palavra, articulada com a materialidade cênica, produz passos-de-sentido, abre-se, ao espectador, a dimensão da ficção dilatada (e não representativa da interpretação a anteriori realizada sobre o texto). Trata-se de manter, portanto, em improviso, dentro de um dispositivo complexo de jogo, as relações, para que ações (diegéticas) sejam evocadas nas entrelinhas das “cadeias de escuta”, sem que a intencionalidade do ator, cujo foco está na poética (e não na representação do texto). É preciso ver em que termos este jogo se dá, qual a sua estrutura, quais as modalidades possíveis.

As vanguardas deixaram rastros no Teatro Contemporâneo, vociferando contra o realismo (e contra a demanda de uma mimese do real), a favor da liberdade de recriar as imagens, trabalhando com a deformação, o grafismo ou com a expressão exacerbada de um “interior” (Expressionismo), “além” (Simbolismo), “inconsciente” (Surrealismo). Apostou-se em alterações do tempo e do espaço; repetições, projeções, interrupções, quebras; na relação com o espectador e na revelação dos bastidores; na visualidade da festa, do ritual, do transe, da crítica, paródia, cinismo; na fragmentação, no não-sentido, no absurdo. Estes rastros estão presentes em estilos de atuação que, contemporaneamente, não se encontram puros, mas “em vestígio” (também de seu campo discursivo). Podemos trilhar a influência de Grotowski e certo “ator santo” que se utiliza de partituras físicas para criar “margens sólidas” e, assim, dar vazão aos efeitos das “baterias psíquicas”; podemos observar o ator-bailarino de Barba, com a sua ode à precisão e à dilatação corporal, bem como a sua ojeriza ao “fetiche do sentido”; podemos encontrar as marcas de um “ator-marionete” craiguiano, com o “gesto justo” (como também o vemos em Wilson e Kantor); podemos observar os resquícios das exacerbações do afeto de que postulava Artaud; a marca do ator romântico, arrebatado; ou do ator brechtiano, 39

com seus desenhos estilizados e a composição tipificada, para mostrar determinações sociais; e, ainda, o estilo do ator acrobático e paródico (meyerholdiano). E podemos observar, no Teatro Contemporâneo, dentre todos estes vestígios, a demanda por certa desconstrução de qualquer abordagem formal, para que a simplicidade, a cotidianidade e o efeito de realidade apareçam como estética – o que é bastante próximo dos projetos de Antoine e Stanislavski.

Ou de outros, que tomam a atuação realista como um efeito de uma construção, com forma e lógica específicas, que acabou encontrando, no cinema, o seu reduto, mas entra na cena teatral contemporânea, como elemento heterogênio, através do choque quando a imagem do ator é projetada ou outras configurações. Existem teatros pós-dramáticos que projetam improvisos realizados nos bastidores; existem “n” formas de introdução da atuação realista (esta que constrói um efeito de realidade) na cena teatral contemporânea. Mas estamos propondo, ainda, o uso do texto como material no dispositivo, quando a poética da atuação realista está em questão e a solução torna-se uma via pelo hibridismo como caminho para desafiar as suas formas.

Atuação Realista: Um Elemento Heterogêneo no Dispositivo Pós-dramático Mesmo a partir do seu “Método de Ações Físicas” (partir das partituras físicas, ou seja, do elemento plástico-corporal), Stanislavski nunca deixou de aplicar os apoios internos, pois era preciso que o ator transformasse a ação física (externa) em psicofísica com o uso de procedimentos verbais e visuais. Com uma intensa verbalização (construindo o subtexto através de perguntas e respostas), o ator coloca um imaginário e simbólico (sua linguagem) em ação, implicando o seu desejo em uma criação onde o corpo precisa estar pulsionalmente enlaçado, convocado. A visão de Stanislavski ter “mudado de método” – passando a trabalhar “a partir do externo” – criou uma querela que perdurou o Século XX, ganhando ênfase a partir de um texto de Grotowski chamado “Resposta a Stanislavski”, onde defende um caminho “de dentro para fora” em detrimento do suposto “de fora para dentro” que estaria sendo postulado por Stanislavski no seu Método de Ações Físicas. Já Barba e Meyerhold (com a defesa de que “todo fora implica um dentro”), fazem uma crítica aos procedimentos de verbalização de Stanislavski, tomando-os como “psicologismo”, por produzirem a psicologia ou “o interior” e, ainda “o espírito” ou “alma” de um personagem.

Problematizado e contestado a partir das novas teorias do sujeito, que o desarticulam da instância entificada de um “eu”, o “personagem” é execrado por certas metodologias de 40

composição atoral. Surge o “ator-performer”, que joga em nome próprio e não representa um personagem. Seria preciso resgatar, portanto, o pensamento de Stanislavski sobre princípios do actante (e não sobre a representação de uma personagem) e foi o que Barba, de certa forma fez, quando relacionou (em sua Antropologia Teatral) o Método de Ações Físicas a uma série de trabalhos atorais fundamentados em técnicas orientais. No entanto, o que Barba articula é o que existe de abstração em Stanislavski, procurando, no Método de Ações Físicas, suas determinações de ritmo, dinâmica, repetição, corporeidade. Barba, em momento algum, problematiza a produção verbal não dita, tampouco a dilatação imaginaria e envolvimento afetivo a partir da fantasia (a qual, diga-se de passagem, a instância “personagem” serve).

A partir deste debate, postulamos o arranjo e a composição: entre ficcionalização e contexto do ator; entre dito e não dito; entre dentro e fora; entre imagem, corpo e palavra.

Para esta ideia funcionar, toma-se “o dentro” não como “a emoção” (como seus críticos e o próprio Stanislavski muitas vezes se referem), mas como elementos de visualização e escuta: imagens (visuais e acústicas) ocultas são elementos em jogo; são concretos o suficiente para situarem o foco de atenção do ator enquanto se improvisa ou compõe “o fora”. A questão é se perguntar qual arranjo sustenta uma poética da atuação realista de forma performativa. Não “o realismo”, mas, a atuação realista servindo ao jogo de enquadramento pós-dramático, quando este convoca um efeito de realidade (“como se” fosse real). Sem o cenário mimético (como se dá no realismo), mas, ainda, com a visualidade de uma “relação entre-dois” e com conflitos circunstanciados por um cotidiano. São visualidades que podem ser justapostas a outras, como as projeções, chegando-se à deformação, justaposição, abstração, graças à utilização de recursos contemporâneos. A “fatia de vida” que, no palco italiano causava empatia e ilusão é jogada em cena para ser desnaturalizada em dispositivos não-naturalistas e não-miméticos (que denunciam a sua construção ou seja a sua teatralidade), quando a projeção estranha, ou a disposição em arena ou em corredores, a sobreposição de vozes, a coralidade, sonorização da voz (quando se utiliza também de elementos épicos e líricos).

Testemunha-se o “efeito de realidade”, que é também um efeito de secura, crueza e implica, da parte do ator, uma técnica anti-romântica, assim como uma construção detalhada (ao contrário do arrebatamento e da inspiração); um impacto específico, cruel. O Realismo se fundamenta no desejo de deslocar o olhar, de se forçar uma mirada1. Esta atuação deve ser O “Realismo” ou “Naturalismo”1 começou como um projeto político. Antoine, ex-figurante da Comédie Française e aluno de Taine1, chamou a atenção em 1887 ao fundar, com um grupo de amadores (em um quintal da Rua da “Passage”, em Monmartre) o “Teatro Livre” (BERTHOLD, 2004, p. 453). Este foi o início do 1

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tomada enquanto poética na medida em que implica certo “efeito de alucinação”: pois é como se o espectador, diante do efeito de realidade, desconfiasse do próprio olhar – o que implica uma modalidade de resolução poética específica.

O teatro não é mais apenas o lugar de uma ilusão mais ou menos “perfeita”. Tornase um espaço de alucinação. O espectador acredita que está deixando o real na porta do teatro. O real o alcança no cerne do espetáculo e o lança na deliciosa confusão de uma percepção sem referencias estáveis (ROUBINE, 2003, p. 115)

Mas o uso hoje que se faz da atuação naturalista evidentemente não é o mesmo que se fez no final do Século XIX. Hoje esta atuação passa por outros jogos. A visualidade da cotidianidade se mantém, no entanto, como “um dos” enquadramentos; material do qual depende certo efeito, demandado ao ator. Sendo que é necessário se consolidar um discurso e compreender os princípios da construção deste estilo específico. De mesma forma, faz-se importante a tematização do trabalho com o texto dramático, alterando os termos com os quais é geralmente pensado. Não pensar mais em significado e representação, mas em poética e dispotisivo de jogo quando o texto é material. Não pensar a ação como representação do que já se sabe, mas descoberta em jogo. Produzir a visualidade de ações, mas a partir de jogos complexos de articulação entre palavra e corpo, sem desconsiderar que a cena é uma escrita nova. Neste caso, é preciso trabalhar: a cotidianidade, a relação com o outro, a visualidade do pensamento e o efeito de realidade. E quais os procedimentos? Qual orientação? Como se dá o jogo com o planejamento, a forma, o inesperado, o improviso? Como manejar tensões entre improvisação e partiturização? Como imprimir a cotidianidade sem perder a dilatação?

Realismo no Teatro Francês. Com vertente contestatória, as montagens de Antoine causavam comoção 1 e geravam fortes reações na plateia. Hauptmann tornou-se “‘o verdadeiro capitão do bando negro dos realistas’ que mostra a vida como ela realmente é, em seu completo horror, que não acrescentava nada, mas tampouco nada subtraía’” (idem). Ao montar o que foi chamado de “dramaturgias de acusação”, os naturalistas tentavam fazer ver o que não estava sendo visto: as mazelas sociais. O principal alvo era o teatro de estilo clássico, romântico ou melodramático, com seus golpes de efeito, e o teatro comercial, representado pelo Teatro de Boulevard, com seus estereótipos: “O impulso para o teatro naturalista originou-se no descontentamento crítico com os estereótipos do teatro comercial” – invadido pela “peça de sala de visita, a comédia de costumes e a adulação dos clássicos” (idem, pg. 459). Com Antoine montou-se autores “que não tinham acesso aos grandes teatros” (como Hauptmann, Ibsen, Strindberg, Tolstói) – além da primeira geração (Zola, Becque, Goncourt).

Em “Revolução na Literatura” Bösche pedia aos dramaturgos para terem coragem de: “descer às áreas mais sombrias da fome e da pobreza” (idem, p. 455). O Naturalismo se espalhou pela Europa: com Hauptmann e Bösche na Alemanha; com Elliot, Priestley, Wesker, Pinter, Bond, Shaw e Grein na Inglaterra; na Irlanda, com a Irish Nacional Theatre Society – até chegar aos EUA.

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Possíveis Saídas, Possíveis Proposições Se o sentido da fala depende do contexto onde está inscrita e se a cena é outra escrita, com inúmeras outras linhas de ação, que produzirão um contexto, precisa-se ainda criar a cena para interpretar a fala e, para inserir a fala em cena (escutar um sentido), têm-se um jogo, que é performativo. Parece-me que as proposições de Austin sobre os atos de fala abrem um caminho para se pensar não só a recusa mas a impossibilidade mesmo de se representar um texto dramático.

O ponto central da concepção de Austin e sua principal contribuição à filosofia da linguagem parece-me ser a idéia de que a linguagem deve ser tratada essencialmente como uma forma de ação e não de representação da realidade. O significado de uma sentença não pode ser estabelecido através da análise de seus elementos constituintes, da contribuição do sentido e da referência de seus elementos constituintes, da contribuição do sentido e da referência das partes ao todo da sentença, como quer a tradição inspirada em Frege, Russell e Moore, mas, ao contrário, são as condições de uso da sentença que determinam seu significado. Na verdade, o conceito mesmo de significado se dissolve, dando lugar a uma concepção de linguagem como um complexo que envolve elementos do contexto, convenções de uso e intenções dos falantes. As condições de realização do ato de fala apresentadas por Austin (…) explicitam exatamente estas características: a investigação filosófica da linguagem deve realizar-se com base não em uma teoria do significado mas em uma teoria da ação (MARCONDES, 1990, pg. 11).

A visualidade das ações dramáticas dependem das relações extra-texto que o ator suporta e também dos outros elementos cênicos; significantes que os atores trazem consigo, impregnados em seu corpo, imagem, voz, visualidade do pensamento, relações, ações físicas, tensões, apropriações do jogo, resoluções de problema, movimentação, ritmo, relação com o espaço e o olhar do outro, etc. Isto tudo em relação fornece sentidos provisorios, que se diluem, que deslizam. A apropriação de detalhes de um contexto extra-texto traz e produz, na relação com o texto, a visualidade de ações que vão imprimir um contexto para este. Assim, tem-se um jogo de colocar palavras em cena para depois interpretá-las. É inevitável a formalização de uma fantasia, interpretação, identificação, desejos, quando se lê e memoriza o texto, para que este entre em cena. Sim, existe a visualidade que o ator traz como material interno. Este enquadramento no entanto não coincide com o externo.

O enquadramento interno é um lugar da estrutura do trabalho atoral diferente do enquadramento externo oferecido pelo olhar do espectador (de fora), que, com signficantes que escuta (e que o ator não se dá conta porque não está vendo), jogando, produz. O 43

enquadramento interno é diferente do enquadramento externo; é um material de estímulo, de engajamento pulsional que não precisa ser utilizado como uma báscula para o foco ou o recorte de ações físicas. Porque pode entrar como residual, auxiliar – e o foco estar do ator manter-se em outros lugares (regras de jogo por exemplo). Este arranjo, que conta com regras de jogo e encontros ao acaso, funciona com uma orientação para uma atuação dramáticorealista. É possível participar de possíveis misturas em possíveis experiências singulares.

Ainda se pensa nas bordas deste arranjo quando se joga com o hibridismo e pode-se misturar pontualmente um gesto dilatado que estranha ou uma aceleração rítmica ou a coincidência de ações que causam o efeito de abstração e embaralham ou atrapalham a leitura do espectador, causando ruídos (e consequemente poética). É possível colocar elementos do texto dramático em jogo sem que se realize a mimese da visualidade que este evocaria em leitura. Não se trata da mise-en-scene ou da posta em cena do drama, mas de utilizar os diálogos (ou mesmo as rubricas, se podem ser ditas), como um dos vetores do dispositivo, que vai se unir, absorver ou se opor a outros. É uma questão de se perceber a visualidade das relações entre a palavra e a dimensão corporal que surge e, também, dilatá-la – para que as “sobras” (abstração corporal e vocal) se inscrevam como linguagem autônoma, daquele espetáculo em específico. A orientação é sempre utilizar o acaso dos encontros. Quebra-se a linha reta entre a visualidade da diegese e a criação de ações físicas. No trabalho performativo, a ação física (enquanto ação também diegética) é resultante do jogo com os resíduos da elaboração interna; e sujeita às defasagens do jogo de enquadramentos e atualizações. Cai por terra a ideia de que o trabalho com o texto dramatico é fundamentado em representação; ao contrário, é uma modalidade possível da poética cênica contemporânea e performativa, na medida em que o passo-dosentido se dá junto às fraturas entre o texto e a escritura cênica – nos jogos de enquadramento.

Ao mesmo tempo, se produz, entre texto e relações corporais, a visualidade de um contexto diegético que pode suscitar a fantasia do espectador – de forma menos ou mais fragmentada.

A fala pode ser percebida, no seu aspecto mais amplo, como ação sobre sujeitos – mas não apenas através da oralidade. O corpo veicula enunciação na medida em que fala, que os silêncios falam, que uma certa expressividade do ator fala. E tambem a música vocal fala, o timbre e certa ação veiculada à voz do ator. Percebe-se três linhas. Na prática, se colocamos diferentes falas internas2 subjacentes a uma mesma fala externa, esta vem impregnada de uma 2

Imagem acústica que ecoa em escuta silenciosa (material interno de apoio, oculto). O termo vem de Eugênio Kusnet, presente na sua obra como “pensamento de personagem”, oriundo de uma redução do monólogo interior. Ampliamos para toda e qualquer imagem acústica, mesmo as produzidas no contexto de jogo do ator (e não no contexto diegético).

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música diferente e, consequentemente de ações diferentes: ação provocada pela junção entre aquela fala interna específica (que altera a música da voz), a fala externa (que também é ação) e a ação corporal. A ação, dramática, que implica a relação com o outro (ou mesmo a ação que poderíamos chamar performativa ou estranhada, que implica a quebra da quarta parede e a relação com o outro-espectador), vem impregnada de diferentes ações conforme o uso de diferentes falas internas, musicas ou ritmos da voz e materiais abstratos (linhas) para o corpo.

A difença entre a música da voz (como linha) e palavras, pode chegar ao extremo de provocar uma colisão, ou uma dijunção entre elas – assim como se pode também fazer entre o corpo e a palavra. A ação (interna) é produzida de maneira a implicar a presença de um contexto onde esta se justifica e faz sentido e é oferecida (enquanto leitura para o espectador) pela música da voz. A ação externa, implicada na palavra dita, está também a implicar este contexto e, além deste, o próprio contexto da oposição entre externo e interno, dito e não dito – que ganha lógica e sentido. Assim, o contexto da oposição entre ação interna e a ação externa, implicada na fala enunciada, está posto no dispositivo. A fala como outra ação, diferente da ação vocal – atrelada a ideia de dissimulação de um interno (ou de uma verdade suposta). Esta seria uma possível modalidade de impressão da fala externa como ação descolada da ação interna: a oposição. Esta modalidade está em Kusnet produz um efeito de “contradição do personagem”3.

Mas é possível também uma modalidade de descolamento dos elementos que entram no dispositivo, funcionando como vetores distintos, mas sem que estejam articulados por uma relação de oposição (e sim de composição). A fala, constituindo uma linha melódica abstrata e de onde se captura passos de sentido, na medida em que uma “junção ao acaso” com a palavra permita uma escuta de uma ação. Assim, uma ordem se destaca em meio ao ruído formando um sistema de efeitos de sentidos provisórios. Há a possibilidade da fala interna fazendo alusão à ação, construir pontos de contato entre a linha melódica e a fala externa. Mas isto não se dá o tempo todo e sim de forma a construir uma lógica, um mecanismo regular do recorte do sentido em meio à abstração (que forma uma poética específica). Esta ideia altera a orientação para a construção da partitura vocal. E entramos na mesma questão que colocamos para o corpo: existe uma area onde se atualiza registros sem a intencionaldiade no calor do jogo; existe a perspectiva de se jogar com regras que definem a presença de certos elementos formais aleatóreos, para que a posteriori a sua presença seja apropriada na diegese e suporte o enquadramento de uma fantasia (do eu no mundo e em relação).

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Ver mais em KUSNET, E. Ator e Método. São Paulo: Ed. Hucitec, 2003.

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Foi na mesma época das proposições de Austin que o “Método de Ações Físicas” (stanislavskiano) foi elaborado, reconstituído a partir da sua memória dos processos práticos de criação cênica. Nele, Segundo Knébel, está em questão a “análise ativa” ou “com pernas” – o texto sendo escutado já em cena. Stanislavski abandona os longos “trabalhos de mesa” e parte para o corpo no espaço, estabelecendo um vai-e-vém entre escuta da cena e do texto, análise que chamou “ativa” em detrimento da análise “de texto”. O “Método de Ações Físicas” entra como um procedimento para a constituição de partituras físicas, onde o ator se coloca em relação com o espaço, constituindo uma série de ações antes de utilizar a fala. O que a Análise Ativa testemunha é que jogando o corpo partiturizado em cena antes de falar, cria-se o contexto onde aquela fala terá lugar. Jamais o corpo vai representar a fala; o corpo vai dar um lugar para ela. A visualdidade do contexto advirá das relações entre eles: o corpo com o espaço-tempo e dos corpos entre si – para então a fala “bagunçar”, tencionar ou completer estas relações, comportando-se como fragmento heterogêneo. A ilusão da operação de representação é a ilusão de uma suposta harmonia entre as ações da fala e do corpo.

De qualquer forma, percebe-se os traços de uma atuação realista que podem ser definidos enquanto tal: a ação circunstanciada por um “quem, onde, o quê” (inserida em contexto diegético), a cotidianidade, a visualidade do pensamento, o enquadramento pela relação (com o outro, o si mesmo, o próprio contexto), de maneira a aparecer um “eu circunstanciado”. A noção ontológica está como base da atuação realista – ou podemos dizer “a fantasia do ser” – e que reaparece, ressurge e adquire novamente valor no Teatro Pósdramático quando esta é, justamente, posta em questão, fragmentada, duplicada, deformada, relativizada, desjubjetivada, diluída, abstraída, etc. Pode-se dizer que o Pós-dramático, com seus enquadramentos que fragmentam a fantasia do ser, apontam para um lugar de enigma, explicitando-a, desnaturalizando-a.

A partir de pesquisas desenvolvidas no grupo “Poéticas da Cena Contemporânea” na Universidade Vila velha, encontramos algumas proposições. A necessidade de uma maior ou menor dilatação tem íntima relação com o tamanho do espaço. A opção por espaços intimistas traz a perspectiva de uma menor dilatação e a opção por palcos maiores traz a perspectiva de uma dilatação maior. São tênues os limites ou as borda entre o que seria estilizar a atuação (e anular o efeito de realidade, com a ênfase em um desenho corporal que se denuncia enquanto tal) e o que seria a atuação realista dilatada (ainda que mal desenhada, “suja” no sentido da imprecisão, enquadrando o corpo através da relação ou da cotidianidade).

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Utilizamos a pesquisa prática em alguns espetáculos como método de investigação destas questões e no caso de “Quem Tem Medo de Plinio Marcos?”, quando apresentamos no “Teatro Carlos Gomes”, em Vitória4, as cenas que tinham uma maior explosão e “ação sobre o outro”5 deram conta da dilatação, enquanto cenas de diálogos intimistas foram “engolidas” pela dimensão espacial. A relação entre a imensidão do espaço traz a perspectiva da voz sumir (e da atuação “não chegar à plateia”). Se o teatro exige um corpo vibrátil e dilatado, como mantê-lo naquela atuação intimista que não se utiliza da “ação sobre o outro” (que implicaria a explosão) ou da tipificação? Nossa resposta vem em parte com o treinamento extracotidiano, que deixa resíduos de abstração, mesmo quando se trabalha a cotidianidade; e certa tipificação, com a perspectiva de recuar, alternar, retornando ao “eu circunstanciado”. Tratase de um equilíbrio entre várias operações. A atualização das deformações e abstrações registradas no corpo em treinamentos extra-cotidianos, apresentam-se como uma saída para dilatar a atuação naturalista – na medida em que entram como resíduo na poética da cena de um corpo imóvel ou permeado de cotidianidade. Seria diferente utilizarmos o princípio de estilizar o gesto (anulando o efeito de realidade ao denunciar a construção). A solução que se traz é o treinamento extra-cotidiano como resíduo, borrão, tônus, corporeidade – enquanto a cotidianidade e outros registros do realismo prevalecem como enquadramento externo.

No caso de “Navalha na Carne”6, também utilizado como procedimento de pesquisa, oscilamos entre a tipificação e a cotidianidade, além de utilizarmos o que passamos a chamar de “elemento atrapalhador”7 (a exacerbação da violência na ação sobre o outro no caso), um material que “bagunça” a partitura, desestabiliza o ator. Levamos os espectadores para a área de cena, limitada a quarenta pessoas, preservando o espaço intimista mesmo em um teatros grandes. A resolução reverberou um desejo de quebrar com a disposição do palco italiano (dispondo o espetáculo em semi-arena), um dos dogmas do realismo. O cenário foi realizado de maneira minimalista, trazendo visualidades que não estavam no texto. Ao invés do quarto de cortiço, apenas uma cadeira, iluminada a pino por uma gambiarra – que chegou a lembrar 4

Espetáculo apresentado em abril de 2016 no Teatro Carlos Gomes em Vitória. Construído a partir da obra de Plinio Marcos, foram utilizados fragmentos de “Barrela”, “Quando as Máquinas Param”, “Mancha Roxa”, “Abajur Lilás” e “Querô”.

5 Trata-se de um procedimento treinado na Universidade Vila Velha, onde os atores se colocam em função da plasticidade de uma relação com o outro, desafiando os seus limites, ao proporem ações que afetam, desestruturam, invadem o outro.

6 Também repertório e pesquisa do grupo Poéticas da Cena Contemporânea (em parceria com a Nós de Teatro), o espetáculo foi apresentado no Festival de Teatro de Curitiba e no Espírito Santo, em Vitória e Cachoeiro de Itapemirim.

7 Propomos o conceito de “elemento atrapalhador” como um operador da construção poética da atuação realista, justamente como aquele elmento do qual não se tem domínio e que “bagunça”, “atrapalha” a partitura cênica já constituida, causando a dilatação.

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os dispositivos de tortura utilizados na época da ditadura. A ausência de trilha sonora amplia a secura (princípio do naturalismo ao posicionar-se contra a musica nos teatros românticos que, por sua vez, lançavam mão do arrebatamento), além da agilidade e dinâmica dos movimentos produzidos com regras de jogo, princípio da construção de linguagem autônoma performativa.

O princípio utilizado para o corpo é o “Corpus Subject Investigaction”: procedimento de treinamento e criação de ações físicas desenvolvido na Universidade Vila Velha, a partir de ações primárias (puxar, largar, torcer, empurrar, furar). O sentido de um “eu circunstanciado” pela ação (implicando relação com o outro e espectativa de um depois) nasce em jogo e a posteriori a partir de associações livres. A palavra do texto é então utilizada como auxiliar deste jogo, sem que pré-detemrine o sentido da ação – construído como resultante.

A construção dramática através do diálogo, por sustentar uma relação com o tempo (e o desenrolar de sucessão de ações que causam expectativa), situa o trabalho de atuação em certo enquadramento, tencionando-o – na medida em que a “entre-linhas” do desenho das ações dramáticas também dilata. No entanto, o corpo veicula ações em uma linha paralela às ações implicadas na sua fala – advindas do “Corpus Subject Investigaction”. O que se vê é, novamente, as relações de desenho espaciais abstratas tomando forma na medida em que enquadradas pela diegese do contexto que surge na hora. Se estamos tratando de uma diegese dilatada por certa curva dramática, esta contribui para a dilatação das ações físicas inscritas nestes “linhas”, nos seus espaços, nas suas “entre-linhas”. Percebe-se aqui também um jogo entre drama e os princípios da construção realista da atuação. Percebe-se, entre o drama e a poética da atuação realista, duas operações divergentes: uma é o fragmento da visualidade de uma realidade diegética que não se encontra na curva do drama e esvazia o seu sentido (e o sentido do tempo inclusive); outra é o drama enquanto dilatador dos corpos na poética da atuação realista que necessidade de dilatação. No ponto em que a visualidade de uma progressão dramática se encontra com as ações físicas, esta serve como uma dilatadora. Isto se dá em momentos específicos e não como princípio totalizante. Este é tomado como um princípio entre outros em um dispositivo complexo onde o jogo de enquadramentos impera.

Referências bibliográficas BERTHOLD, M. História Mundial do Teatro. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2004.

DANAN, J. Ação (Ações). In: SARRAZAC, J. P. (org). Léxico do Drama Moderno e Contemporâneo. São Paulo: Ed. Cosac Naify, 2012.

KUSNET, E. Ator e Método. São Paulo: Ed. Hucitec, 2003.

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LEHMANN, F-T. O Teatro Pós-dramático. São Paulo: Ed. Coac Naify, 2007.

MARCONDES, D. A Filosofia da Linguagem de J. L. Austin. In: AUSTIN, J. L. Quando Dizer é Fazer: Palavras e Ação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1990.

ROUBINE, J. Introdução às Grandes Teorias do Teatro, Rio de Janeiro: Zahar Ed, 2003 SPOLIN, V. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2015 SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na Sala de Aula: um manual para o professor. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2010

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Elemento atrapalhador e outros princípios: a performatividade na poética dramático-realista Rejane Arruda

Princípios “O inconsciente estruturado como uma linguagem” é um dos aforismos de Lacan e, embora nem toda linguagem seja uma estruturação do inconsciente, estamos tomando este mesmo aforismo, em analogia e como premissa de uma linguagem da cena. Não se trata da linguagem tal como teorizada pelos semióticos, com relações diretas entre significantes (forma das palavras) e significados (o seu conteúdo). Trata-se de outra concepção, que Lacan formula juntando Freud com Saussurre, criador da Lingüistica Estrutural.

Sausurre postula dois eixos da linguagem: o vertical, composto por elementos mínimos (diferenciais) empilhados, é responsável pela operação da metáfora; e o horizontal, composto por elementos mínimos (diferenciais) sequenciados, responsável pela operação da metonímia. Na psicanálise freudiana, condensações e metonímias são as operações que sustentam formações inconscientes, por exemplo, a formação das imagens oníricas.

Condensação enquanto síntese, sobreposição, substituição (metáfora) dos elementos; metonímia enquanto deslocamento destes materiais isoláveis e diferenciais, que podem ser desde um fonema, sílaba, palavra a uma frase, por dentro de um sistema onde outros significantes atuam.

Como o corpo pode se transformar na tela de onde se extrai um significante, que se junta a outro, para que um efeito de linguagem surja? Como se dá a escuta do corpo enquanto instância de um dizer? Estamos considerando este dizer sem articulá-lo a um dito. Levamos em conta que a poética aponta para um espaço de ausência de significação, através de formações instáveis que, em montagem, podem dar, à escuta, sentidos provisórios.

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Toma-se o Jogo Teatral como princípio absoluto de qualquer criação cênica. De maneira que esta é sustentada por “regras” – onde o foco (de atenção) do ator se situa e através das quais se regula tempo e espaço (para que uma poética da cena surja). Explicamos também o que tomamos como “poética”: na relação entre ordem e caos, surge uma forma onde algo escapa ao dito (não é possível dizer tudo, não é possível se compreender tudo e é então que a poética surge). Este conceito está fundamentado no pensamento lacaniano, com a noção de obra de arte enquanto “figuração do objeto a” – um objeto sem imagem, que não suporta designações e, assim, se comporta como “causa de desejo”. A obra de arte afeta o espectador justamente por figurar algo que não se consegue traduzir (em palavras), mas que funciona como causa de seu desejo.

Entre Corpo e Enunciação de Fala Se, por exemplo, elegemos a seguinte “regra de jogo” (Spolin, 1979) para estruturar uma improvisação teatral: “reagir, com o corpo, às palavras”. Durante o jogo com a regra “reagir, com o corpo, às palavras” a produção corporal não segue a lógica da resposta aos ditos das falas (como era esperado). Na verdade, trata-se da reação “ao ato de falar” (independente do que se fala). Interroga-se o que o corpo (com as suas pequenas explosões, durante as reações ao ato de fala), atualiza. Como se dá o recorte das formas?

Trata-se de “uma reação” em seguida, em sequencia – ou seja, de um brevíssimo instante depois. Preenchendo o espaço “vago” na cadeia de sucessão das falas, as formas corporais instalam-se nos instantes de silêncio, defasagem, salto entre uma frase e outra (como se, nestes instantes, a fala cedesse o bastão ao corpo). Produzidas como reação instantânea (sem a intencionalidade do ator), estão impregnadas da memória corporal. Não se tratando da lógica de uma reação ao dito, os desenhos do corpo são aleatórios em relação ao que se falou. O jogo de escuta entre desenho corporal e palavra se dá ao acaso, portanto.

Impera certa dose de abstração e, por outro lado, de sentido, quando se consegue capturar um.

Pode-se dizer também que o que está em questão é um corpo “imaginário”, imagem unificada com a qual o sujeito se identifica como um “eu”, mas que é também um corpolinguagem, estilhaçado e compartimentado pelo verbo: braço, perna, pescoço, ângulo, leve, solto, pesado, tenso. E pode-se pensar, ainda, neste “verbo”, que estrutura este corpo, não

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como linguagem, mas como alingua8.

Para a psicanálise, a subjetividade é estruturada em três ordens: Simbólico, Real e Imaginário. Estas ordens se articulam. O “eu” diz respeito à ordem do Imaginário, assim como o corpo especular que podemos ver como nosso. Mas existe o corpo tecido de linguagem (o corpo da ordem do Simbólico) – e é neste sentido que a palavra consegue atuar no corpo (porque ele é também Simbólico). E existe ainda o que do corpo é “Real”, ou seja, indizível. Para a psicanálise, o Real é o indizível, o que não se inscreve na linguagem. O corpo da ordem do Real é pulsional e depósito de “gozo”. “Gozo” enquanto conceito (lacaniano), que implica repetição e excesso (de prazer). O corpo “real” (gozante) é um depósito dos “cacos” da alingua.

Alingua como o que, do verbo, não forma linguagem. Se a linguagem é um sistema (organizado), com significantes que se condensam (se juntam) e deslizam (no eixo horizontal), construindo dizeres, a alingua é a parte do verbo que não diz nada, mas é “música”, é “lalação”. São sons que não se organizam, que sobraram à linguagem, mas fazem corpo (Real), do qual o sujeito goza.

Vislumbrando que algo do corpo não se ajusta à linguagem, mas é depósito para os efeitos da alingua, dizemos que este corpo, atualizado nas entre-linhas das falas, é também aquele que suporta uma teia de relações com o verbo enquanto suporte de um não-dito.

Assim, no exercício da reação corporal (à palavra), está implicado o não-dizer. Está implicado o sentido (do eu), mas também o não-dito que faz a poética acontecer.

Seria possível que o jogo da produção aleatória entre fala e corpo fosse realizado sem se alternar os tempos (da fala e do corpo)? Supomos que a presença conjunta limite o corpo, pois o seu desenho, neste caso, tenderia a ser absorvido no enquadramento da fala. Existe, na História do Teatro, uma luta clássica entre a palavra e o corpo. Quando ambos determinam organizações do tempo-espaço, competem entre si. A fala também ocupa uma forma corporal para a sua enunciação. Assim, o ato da fala tende a absorver um desenho de corpo estranho a esta, limitando-o à própria incidência.

A fala suscita imagens e evoca situações, constituindo um “enquadramento diegético”: a fábula (a ficção evocada). Se o desenho do corpo é aleatório (está fora desta diegese), tende a ser absorvido (diluído). No caso da coincidência do tempo entre a produção 8

Ver mais em: SOLER, C. O “corpo falante”. In: FINGERMANN, D.(org.) Caderno de Stylus, n.1. Rio de Janeiro, Internacional dos Fóruns do Campo Lacaniano, 2010.

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corporal e a enunciação da fala, o ator tenta regular a primeira de maneira que faça jus a segunda. Já quando a regra de jogo é a alternância, o desenho prima pela abstração: uma espécie de “derrapagem” que as formas aleatórias são capazes de dar na palavra, quando aparecem como “reação” (e não como representação). Quando não é absorvido pela fala, porque acontece em outro tempo (logo em seguida ou instantes antes), a produção corporal pode conter atualizações cujo desenho se revela abstrato. Algo da forma corporal pode ser recortada ao acaso, não se limitando ao sentido imaginário do dito e produzindo amplitude para os “passos-de-sentido”.

“Passo-de-sentido” é um termo de Lacan. Ele brinca com o francês “pas du sense”, onde o pas é “não”, mas também pode ser “passo”. Quando, na cena da relação entre palavra e corpo, captura-se um sentido, tem-se “um salto”, um “passo”. “Pula-se” para o contexto ficcional (cria-se de repente o enquadramento diegético). Mas, ainda assim, algo escapa deste enquadramento, pois a plasticidade corporal associa outras coisas também (não só o que é enquadrado na ficção) – ou, ainda, sobra algo que resiste a este enquadramento e mantém-se opaco.

O Manejo do Tempo

A poética corporal é fundada no manejo das relações espaço-temporais. Basta dizer para o ator “Mais lento!” que o seu corpo, enquanto tela, se refaz; e outros significantes são escutados; outra escrita de afetos é atualizada. Basta utilizar uma regulagem do tempo como (por exemplo) a seguinte sequencia: “Câmera-lenta, explosão, desvio da direção do movimento seguido de pausa abrupta”. Percebe-se um breve intervalo (onde se situa o “passo”) entre: a inscrição do corpo em cena e o que as formas evocam na escuta e no olhar do sujeito (que imagina ações provisórias). A performatividade da poética surge neste intervalo.

O espectador se coloca diante de algo que ainda não estabeleceu um sentido, mas que apresenta uma lógica ou uma regulagem qualquer, conduzindo-o a pensar que a cena fala “para ele”. Neste sentido o teatro é ritual: todos olham para um ponto, onde algo ainda não sabido pode advir. Um dizer sem o dito traz a expectativa da produção de uma “fala outra” (onde o sentido se sustenta). Assim, as abstrações ritmadas possuem um dizer (sem um dito).

Em que momento se dá o “passo-de-sentido”? Em que momento advém o “eu circunstanciado” por uma ficção? Em que momento produzimos um imaginário calcado pelas 53

relações do eu com o mundo (figurativo)? Em que momento produzimos fantasias que suportam a presença do “eu” e do “outro” em relação?

Montagem Ficcional

Para chegarmos, durante o improviso cênico, à figura de um eu circunstanciado, precisamos de um insight: “ver” relações intersubjetivas, identificar-se. Isto se dá com a extração de um significante, o seu deslocamento (metonímia) e a montagem (condensação) com outros, formando uma imagem (um quadro, uma paisagem interna). O olhar desenha a ação (que é pura fantasia do “eu no mundo”). Pode-se dizer que temos uma “cena corporal performativa” porque o olhar “performa” sobre o corpo, extraindo significantes da imagem corporal, juntando-os e criando a ficção do eu circunstanciado.

Quando o Teatro Pós-dramático sustenta, não um universo diegético intacto, mas fragmentado e múltiplo, produz espaços abertos (e a perspectiva do sujeito incluir o seu desejo nesta escuta). Mas são necessários caminhos para esta escuta (caminhos de deslizamento e junção dos significantes). Não como um corpo representativo de histórias, como em Decroux e a Mímica Corporal Dramática9. Estamos mais para Lecoq que, com o seu conceito de “corpo poético”, testemunha que o ponto de partida está na aleatoriedade das formas (mesmo quando, paradoxalmente, se pretende o corpo figurativo).

Quando Lecoq propõe um estímulo como “água” e o ator tenta, com o corpo, representar a água, a forma produzida resta à imagem da água (obviamente não é possível que o corpo se transforme na imagem da água). É extraindo um significante da imagem da água (por exemplo, “fluido”) que o ator se move (de forma fluida), imitando a água. Assim, a fim de figurar a água, ele produz outra coisa, da qual o espectador também extrai um significante.

O ator acaba por imprimir algo que serve para a construção de uma poética justamente na medida em que o espectador não extrai “água”, mas outra coisa. Ao deparar-se com a imagem do corpo, o espectador engendra outra cadeia de efeitos imaginários em sua montagem.

Metonímia e condensação são operações-base destas montagens, que sempre deixam “algo” escapar, não inscrevendo tudo. É quando se aponta para este limite (esta falência do dizer) que o efeito de obra (de arte) é produzido.

Decroux promovia a narratividade, com relações e personagens circunstanciados, representados em um único corpo.

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Letra e Linguagem O que o corpo imprime do grafismo da imagem “água”, no encontro com a sua própria materialidade, resulta em uma forma de onde o espectador extrai outro significante para engendrar a própria fantasia. E a forma da imagem do corpo que restou impressa em cena (como se a cena fosse uma folha de papel), seria o quê? Uma grafia? Uma letra? Coreografia?

A opacidade da “letra”, inscrita no papel em branco, serve de analogia para a imagem corporal. Porque o que se extrai na escuta é a imagem acústica. Da mesma forma que a escrita no papel é outra coisa que não a linguagem imagem: a imagem acústica “a” é diferente da grafia “a”. A letra sobra, resta à linguagem (ao significante extraído).

Este é um dos princípios para se trabalhar a composição corporal: do corpo enquanto letra (impresso na cena) se extrai significantes (linguagem) para a composição imaginária (no olhar do espectador). É neste sentido que o olhar do espectador performa e podemos dizer que a composição corporal é performativa. É assim, o “passo”, o “quase”, o “meio” (sentido) – e a poética. Tal como diz José Miguel Wisnik (1999), a música acontece na relação entre o som e o ruído. A “letra corporal” seria, por analogia, o ruído: a sobra, a mancha, o que não se organizou na escuta, o que resistiu.

Há tantas marcas de um corpo que sobram à apreensão imaginária da “água”. Mas entre os ruídos, é necessário um recorte preciso para invadir o olhar do espectador. Para que o passo-do-sentido aconteça (e um contexto de ações se apresente para depois ser diluído), é necessária a precisa extração do significante. Há o momento da “não-leitura” (espera, suspensão, devir) e do insight. Trata-se de um processo metonímico, de extração, com o olhar, de algo que se insinua por entre as marcas; e de síntese (condensação), quando o espectador, além de extrair, junta o que escutou com outros significantes, para desenhar o enquadramento (a imagem onde, na sua própria imaginação, um sentido aparece).

Da Ação Primária ao Eu Circunstanciado O procedimento “Corpus Subject Investigation” foi desenvolvido na Universidade Vila Velha e é aplicado na disciplina “Poéticas do Corpo”, ministrada pela autora no curso de Artes Cênicas. Neste procedimento, o passo-de-sentido se dá a partir da abstração do movimento, seguida da extração do significante, que produz o sentido da ação (e do “eu 55

circunstanciado”) quando deslocado para certo contexto imaginário.

Partimos de formas plástico-corporais aleatórias. As formas são construídas com o que chamamos de “ações primárias”; verbos como: “deslizar”, “socar”, “cortar”, “pegar”, “largar”, “torcer”, “furar”10. As ações físicas resultantes guardam alta dose de abstração, apesar de passíveis de serem articuladas a um eu circunstanciado.

A compreensão de um “eu circunstanciado” é engendrada após a inscrição do corpo em cena, através de cadeia associativa. Esta cadeia associativa é constituída por livreassociação, ao acaso, e conta com os encontros entre visualidade dos materiais que o espectador dispõe (na sua própria relação com o mundo e seu repertório de vida ou, ainda, pactuados com uma cultura) e o que se dá em cena.

Os materiais do espectador são evocados pelas formas corporais. Por exemplo, a atriz está “brincando” com a ação primária “socar”. A mão vai e volta diante da boca. De repente, associamos a ação (circunstanciada) de “escovar os dentes”. Em um segundo momento, a atriz traz um batom e troca a ação de escovar os dentes pela ação de pintar, de forma grotesca, a boca. Dois sentidos de ação, duas montagens passíveis de serem produzidas a partir da mesma ação primária.

A ação primária não se reduz à representação de uma ação ou de outra. A ação primária ainda não está circunstanciada, é aleatória. Boa dose de abstração é mantida no enquadramento plástico-corporal quando este tem início com a ação primária (algo de abstrato, de ruído, que excede a representação da ação de passar batom ou de outra qualquer que se possa articular).

A imagem do corpo, carregada de marcas, é impressa. Desta se recorta o significante (ação) que implica um “eu circunstanciado” (passando o batom), engendrado no tecido social, através de uma fantasia que articula outros significantes e imagens (na cadeia associativa particular de cada espectador).

O instante da “compreensão da ação” é o instante da extração de um significante que se desloca para junto de outras imagens, construindo um contexto, produzido por identificação (porque o espectador se coloca nestas imagens, lembrando de si ou de algo do seu mundo, identificando a ação).

O estatuto do movimento corporal é alterado neste instante, passando à “ação física”.

Este instante envolve o prazer (de olhar). O próprio olhar interpretativo é evidenciado; uma espécie de “olho, logo existo”; pensamento esperando (entretido na busca), engendrando, em 10

Testemunha-se a influência de Barba e Laban.

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movimento, in loco, mexendo com os afetos.

A Questão da Imagem Vocal A palavra se configura como uma linha de ação diferente da linha de ação do corpo e, também, da textura da voz. Do que é impresso, em cena, em forma de som (imagem vocal), pode ser extraída a ação vocal, compondo uma terceira linha. Mais um enquadramento para compor a fantasia de um “eu circunstanciado”.

Também com o desenho vocal é possível criar arestas, desvios e justaposições, que se insinuam e se diluem; para que o espaço aberto entre as escutas suscite diferentes interpretações e preserve a ordem do indizível (sem, no entanto, se tornar hermético). Estamos falando aqui de uma espécie de “coreografia (ou movimento) vocal”, onde a abstração das linhas também está presente. A voz (em jogo) torna-se instrumento para oferecer ao espectador a perspectiva de “escutas” (no plural).

O trabalho com regras de jogo é amplo e abre possibilidades de experimentação. Da mesma forma que ações primárias são utilizadas para produzir abstração corporal, pode-se organizar também uma produção vocal aleatória. São ações primárias para a voz que entram como regra de jogo; propriamente view points (Bogart, 2011), orientações vetoriais, como “rápido”, “pesado”, “saltando”, “formas geométricas”, etc.

Assim, torna-se possível que enquadramentos espaço-temporais (abstratos) produzidos pelas regas de jogo, articulem outras ações, “sem querer” (por encontro e acaso) – ampliando o imaginário sobre o texto (dilatando-o). No enquadramento espaço-temporal (criado com regras de jogo), surge o universo diegético (do personagem).

Quanto ao jogo com a palavra advinda de um texto, evita-se o exercício de decorar oralmente, para que a ação vocal seja produzida em jogo, incorporando as reações e a relação com o outro. Para isto, utiliza-se, em jogo, fragmentos do texto memorizados com a repetição da escrita..

A Memorização Através da Escrita provoca associações, substituições 11, afetos, impulsos de ação e fantasias. Mas estas permanecem livres de qualquer vínculo com a imagem vocal que seria antecipada pela oralização (ato de decorar). Durante a escrita há escuta interna de imagem vocal, que, no entanto, permanece em potência e será moldada 11

Conceito de Uta Hagen. Substituir o elemento da ficção por outro, do próprio contexto pessoal, para despertar afeto.

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apenas quando a fala for anunciada, no contexto das relações em cena, no momento do improviso.

A Borda de Uma Ontologia

Cada jogo tem a sua regra de proibição. No futebol, por exemplo, a mão na bola é proibida. Para se produzir o efeito de realidade no Teatro, a representação da ação que se lê na palavra é proibida. Qualquer material (desenho corporal ou ação vocal) entra, em relação com a palavra, gerando uma terceira coisa, relativamente instável, que se captura na hora. Isto acontece com a imagem corporal, com a imagem vocal e com as relações espaciais e temporais.

Em experimento com “Navalha na Carne”12, em improviso com as regras, estando em jogo o que compreendemos da relação entre os personagens, aproveitando-se de uma produção “aberta” de impulsos que a Memorização Através da Escrita 13 constitui, a ação tensiona o enquadramento abstrato.

Quando surge o “passo-do-sentido” (instante em que as ações são constituídas), a aleatoreidade das relações espaciais é absorvida. O que era apenas desenho gráfico ganha o sentido de ação. Esta ação é engendrada fora da intencionalidade do ator (cuja atenção está concentrada nas regras de jogo).

Os elementos diegéticos advindos da fantasia (produzidos na Memorização Através da Escrita) são auxiliares e residuais. A tessitura da poética dá lugar ao não-sentido da estrutura espaço-temporal (criada por uma regra de jogo aleatória), que passa a ter sentido na diegese (quando absorvido por esta). É deste jogo que surge a poética de uma performatividade das ações.

Trata-se de um sentido “não-todo”; uma borda entre a abstração e a figuração (poética). Contempla-se os limites da forma dos enquadramentos e aponta-se para um lugar onde a forma da ficção não está presente. Esbarra-se no limite da forma da ficção, nos limites da ontologia dos seres e das suas ações ou pensamentos.

Montagem realizada no grupo de pesquisa Poéticas da Cena Contemporânea, na Universidade Vila Velha, em função de uma investigação sobre a atuação realista.

13 Procedimento já problematizado em outros textos. Trata-se de escrever o texto até a memorização.

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Trabalhar esta borda é um princípio da construção de um efeito de realidade poético, quando se parte de relações puramente espaciais14. O enquadramento interno do ator (suas imagens, relações, fantasias) funciona como “absorvedor” (agente de absorção) da abstração das relações espaciais. O enquadramento externo (relações espaciais aleatórias) é absorvido no enquadramento interno, ganhando sentido (na medida em que uma fantasia situa as imagens e dá vazão aos afetos), sendo borrado, entortado, diluído, transformado (para evocar aquelas ações). Graças à pressão do enquadramento interno, o enquadramento externo (aleatório) se transforma (muda de forma). O enquadramento interno é absorvedor e dilatador ao mesmo tempo. Organizando o ator internamente, permite que este se sustente no tempo e no espaço da cena, por mais aleatórias que sejam as regras de jogo.

Exemplos de Regras de Jogo “A cadeira nunca deve estar vazia, por exemplo, utilizada na montagem de “Navalha na Carne”, é uma regra aleatória. Não se sabe que relações ficcionais aparecerão a partir das trocas de lugar, ou das ações de pegar, sentar, largar a cadeira, quando estes movimentos encontram as palavras lançadas no ar. Já tínhamos constituído uma perspectiva imaginária com visualidade e afetos durante a Memorização Através da Escrita (repetimos o texto até o ponto de conseguir escrevê-lo sem olhar). Durante o improviso, no entanto, o foco do ator se mantém na regra que organiza os corpos em torno do objeto “cadeira”, enquanto lidamos com o outro, relação pela primeira vez experimentada. A coreografia com a cadeira contorna, desenha, fornece bordas à dinâmica das ações físicas, que surgem nas entrelinhas do texto dito, com uma boa dose de abstração e pontos de entrelaçamento no enquadramento diegético.

A cadeira acabou por se revelar um instrumento de: a.) agressão (Vado empurra Neusa e, com a cadeira, a pressiona contra a parede; b.) proteção (Neusa tira, com ímpeto, a cadeira da mão de Vado e a deposita com força no chão para em seguida sentar-se); c.) disputa (Vado vai atrás de Neusa e tira-lhe a cadeira das mãos; d.) figuração (Vado faz a cadeira de “mulheres” para provocar Neusa); e.) sedução (Neusa senta-se sensual).

Pode-se jogar com duas, três, quatro regras a um só tempo. Outras regras utilizadas com “Navalha na Carne” foram: sempre uma dupla e um sozinho (sendo que a dupla deve ser Existem sistematizações de práticas contemporâneas que exploram relações espaço-temporais abstratas, como o “View-point” de Anne Bogart. Uma perspectiva de pesquisa que se abre é introduzir view points (estes sistematizados por Bogart ou outros a inventar) como regra de jogo no trabalho com a dramaturgia.

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trocada a cada três frases); cada um em uma ponta da sala (em relação de oposição); em algum momento um tem que tocar a orelha do outro; não podemos desencostar da cadeira; cada um deve se contaminar pelo ritmo do outro; cada um deve trabalhar o ritmo em oposição ao ritmo do outro; andar em círculos e parar agachado (e depois repetir).

A regra “sempre uma dupla sozinho” organiza um dispositivo onde deve prevalecer a alternância das posições espaciais: 2 e 1 em alternância. A cada três frases, deveríamos alterar a dupla. O jogo gerou vetores de movimento (gráfico, desenho, abstração) absorvidos na diegese. Em certo momento, um ator junto a outro (Vado espancava Veludo). Ao falar três frases o primeiro deveria se afastar. A regra de jogo gerou um vetor oposto à ação da personagem e ao ceder a este vetor (e, na medida em que este foi absorvido na diegese), criouse uma contra-ação: Vado une-se a Neusa (que estava separada deles devido a regra), olha Veludo e, depois de algumas frases, vai “novamente para cima” (bater nele). A partir de um grafismo aleatório (e na medida em que a articulação com a diegese é produzida em improviso), a ação foi desenhada. O que era grafismo ganhou estatuto de ação. Os atores “preenchem” o espaço das entre-linhas dos desenhos gráficos (produzidos por uma regra de jogo) com o sentido da relação com o outro.

A diferença conceitual entre “ação dramática” e “ação física” torna-se instrumental.

A ação dramática está inscrita no universo diegético, que implica a relação com o outro (o eu circunstanciado). Quando nomeada, constitui-se como “verbo-de-ação”. O enquadramento espaço-temporal (a plasticidade cênica) pode apresentar-se como puro movimento, sem ter relação alguma com esta ação dramática. A ação física é a junção entre os dois: movimento mais ação dramática. A ação física concretiza-se com a absorção da plasticidade espaçotemporal na ação dramática. A ação física é a síntese da ação dramática com o enquadramento espaço-temporal. O jogo abre o espaço para a contingência dos encontros entre espaço-tempo cênico e ação dramática. Assim, descobre-se ações físicas, dilatando o imaginário (sentido) sobre a ficção.

A Fricção

A Memorização Através da Escrita não dá conta da embocadura do texto, da fluência da fala e sua dinâmica. O procedimento é realizado para outros fins, como: evitar a formatação da oralidade do “decorado” antes de se ir para a cena, constituição das ações 60

vocais junto às intempéries das ações físicas, gerar material residual, despertar a memória corporal (com seus afetos), produzir substituições, transformar os sentidos, criar fala interna.

No entanto, em um momento seguinte, a repetição da oralidade junto às ações físicas já constituídas no improviso é necessária, para que a dinâmica da cena flua.

Para recuperar a partitura cênica constituída nos improviso (que foram filmados) criamos as “falas internas do corpo”. A incidência da fala interna dilata a ação física, devolvendo-lhe a vida. Também serve de apoio interno, situando o foco de atenção enquanto reproduzimos o desenho corporal. Assim, recolocamos as ações físicas em cena, definindo uma partitura física (fixa). Assim, repetimos as ações físicas junto às falas d texto, que ainda escapavam, “friccionando-as”.

Existe uma dimensão superficial nesta “fricção”. A superfície da cena implica a relação plástica entre os atores: a sobreposição ou alternância das vozes, tempos de espera, contatos, rupturas, alternâncias de movimento. É como se o espaço tridimensional (que se abre a partir das falas e visualização internas) sumisse. A superfície da cena, friccionada, esquenta tanto, que não dá tempo para o ator concentrar o seu foco de atenção em materiais de abertura deste “interno” – outro eixo, transversal ao da cena. A superfície lateja. É possível que o ator a rompa, dedicando-se a “resolver o problema” do foco no material interno. Isto pode se dar paralelamente às ações físicas e vocais ou rompendo-as e abrindo tempos de silêncio (pausas, desaceleração, defasagem).

O que normalmente acontece é: estes materiais internos são elaborados “no calor do momento” em nome próprio. Não se trata de material diegético e sim do ator pensando “coisas” em nome próprio enquanto as ações físicas “fervem” (o pensamento do personagem se configura como uma camada residual neste momento). Este “estado de explosão” acontece com a repetição das “fricções” (das falas junto às ações físicas). É como acender uma fogueira com dois tocos de madeira. É preciso raspar várias vezes até conseguir a faísca que vai queimar a madeira e gerar a chama.

O princípio de construção de uma superfície explosiva através da fricção não desautoriza ou desvaloriza a constituição de falas internas e visualização, que se mantem residuais. Este princípio revela-se como um vetor em oposição à fricção, causando rupturas na tessitura da cena e justaposições – abrindo um eixo tridimensional, gerando profundidade e constituindo enigma. Trata-se, novamente, de um “jogo do ator”, em um dispositivo complexo, com vetores que se relacionam de forma não harmônica (os procedimentos são heterogêneos entre si).

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Um Jogo de Enquadramentos Na montagem de “Navalha na Carne”, a presença da cotidianidade foi utilizada como uma regra de jogo: abrir a porta como sempre faço e sentar no sofá. A cotidianidade, como regra, não se circunscreve à representação daquela personagem, mas à construção de uma poética específica do corpo, que se vale de um conjunto de princípios: a substituição repentina da fala interna pela externa (para produzir a ilusão de que a palavra é formulada na hora), a divisão de foco, as escanções de tempo e sobreposição ou atrito de vozes, a enunciação oscilante, as variações de volume e de velocidade, a imprecisão e indeterminação da forma corporal.

Outras regras utilizadas (ao mesmo tempo, deixando o jogo mais complexo) foram: “produzir monólogo interior durante a cena” e “toda vez que houver silêncio ir até a janela”.

Estas regras imprimem a visualidade do pensamento – revelada como espaço enigmático onde se passam imagens vetadas ao publico.

Utilizamos, ainda, a incidência de materiais residuais, produzidos antes de entrar em cena, descrevendo (pela escrita) programas supostamente vivenciados (a personagem Neusa Sueli é uma prostituta). Utilizei substituições (Hagen, 2007), imaginando programas com pessoas com as quais tive qualquer tipo de relação profissional e pelas quais eu sentia uma espécie de repulsa (no que diz respeito à estranheza dos corpos, o dente manchado, suor, cabelo desgranhado).

Para entrar em cena, mais uma substituição: a fala interna “Eu tenho que mudar de vida, eu não aguento mais”. É possível uma articulação com a personagem (que supostamente estava cansada). O ponto de partida não é a representação do cansaço de Neusa Sueli, no entanto, mas a criação de um suporte interno com a mesma lógica.

O processo começou com a ênfase no registro realista até que necessitamos da tipificação (da “puta velha”), para dilatar. O que produzi jogando com “bandida”: um “quem” (Spolin, 2008), que absorve desenhos corporais produzidos em práticas pré-expressivas, que por sua vez, tencionam a produção da cotidianidade. A forma tipificada constitui-se também

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como uma “máscara corporal”. Mas não se trata da representação da prostituta e sim da absorção de registros produzidos anteriormente com o “Campo de Visão”15.

Estes registros são atualizados através do jogo com “bandida” ou outro material.

Assim, ao entrar em cena com o foco na fala interna “preciso mudar de vida”, o andar se modificou (passou por uma tipificação). Os repertórios corporais, quando encontram a visualidade ficcional, “vazam”, transbordam. Isto na medida em que funcionam como auxiliares para as ações produzidas. Assim, instauramos, a cada ensaio, a dinâmica do “Campo de Visão”, após a Memorização Através da Escrita e antes de entrarmos em jogo com o texto. O Campo de Visão se vale dos enquadramentos internos constituídos durante a memorização, que dizem respeito à fantasia sobre as personagens, suas ações e os pensamentos.

Outra modalidade de treinamento desenvolvida na Universidade Vila Velha a partir de proposições de Javier Dalte é o que nomeamos como “Ação Sobre o Outro”. A ênfase recai em ações que invadem o corpo do outro, retirando-lhe de sua “zona de conforto”, desafiando os limites da relação entre-dois. As ações físicas resultantes foram visivelmente atravessadas pelo imaginário das relações Vado-Neusa, Vado-Veludo, Veludo-Neusa. Com o Campo de Visão e ainda sem o filtro das falas, um visível “laboratório de formas”: exacerbação plásticocorporal; excesso e deformação.

Estas formas são filtradas (ou diluídas) devido à utilização proposital de fala interna, quando se coloca em jogo a própria ideia de realismo. Os registros são recuperados através de desvios, de traições, de desafios à forma realista. As formas adquiridas em treinamento extracotidiano resultam armazenadas, soltas, prontas a serem acomodadas no jogo com o texto, apesar da ênfase não estar mais na plástica corporal, mas na plástica das relações. Força-se a movimentação para que esta se acomode no fluxo das relações, nos “entre-dois”. Sem contrapor emoção e razão, ou forma e realismo, pois o realismo tem a própria forma (os corpos precisam estar imbuídos da cotidianidade) - mesmo em jogo com a tipificação e o estranhamento que advém da relação entre diegese e cena.

O pensamento do personagem precisa aparecer como uma das tessituras, camadas, superfícies da cena. Ao invés de dicotomias como “emoção versus razão” e “emoção versus forma”, ou “realismo versus formalismo”, propomos: “enquadramento na relação com o outro” versus “enquadramento na plasticidade corporal”. Trata-se de um jogo com Foi utilizado, como prática pré-expressiva, o Campo de Visão. procedimento para a abertura de repertório plástico corporal desenvolvido na UNICAMP e sistematizado por Marcelo Lazzaratto. Ver mais em LAZZARATTO, M. Campo de Visão e Linguagem Cênica. São Paulo: Ed. Associação de Arte, 2011.

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enquadramentos diferentes em oposição, o que cria tensão e resolução em cena. O enquadramento (organização) plástico corporal “joga” com o enquadramento pela relação com o outro, que também tem a sua forma, os seus limites e as suas perspectivas de dilatação.

Um Pensamento não Dito “Navalha na Carne” tem início com Vado aguardando a prostituta Neusa Sueli para saber o que foi feito do “tutu” que ela deveria ter deixado (como todo dia). Sem saber que foi Veludo (o arrumador dos quartos do cortiço) que pegou o dinheiro, Neusa não entende do que o homem fala e leva uma surra. O caso é solucionado quando Veludo, sob tortura, confessa.

Mas ainda depois o conflito se adensa, chegando à agressão psicológica e coação.

Na leitura do texto, somos levados a pensar que “a bronca” (para usar uma palavra do vocabulário que Plinio Marcos) de Sueli é por ciúmes. Com a presença de Veludo no quarto do casal, acontecem duas inversões: Neusa e Vado se tornam cúmplices e, depois, Vado torna-se cúmplice de Veludo, deixando Neusa incomodada.

A partir do jogo com regras, o trabalho de dilatação imaginária evocou o que Ryngaert chama de “implícito” do texto: o interesse de Vado em cafetinar garotos, já que a “puta velha” não dá mais dinheiro como antes. Este suposto pensamento de Vado em momento algum é explicitado no texto. Este enquadramento apareceu quando os atores foram receptores da visualidade das ações impregnadas na vivência do jogo. O insight levou à criação de ações internas, que se desdobraram, sustentando a erupção do afeto a partir de certa lógica, trazendo a visualidade deste (outro) mundo: um pensamento escondido, um não-dito do personagem, (aproximando-nos da atuação naturalista e dramática).

O pensamento do personagem foi construído com a “dilatação imaginária”, quando as frases reverberaram em escuta fora de cena: “Você pensa que eu não percebi a sua jogada com o Veludo?” (Neusa Sueli) e “O que você gosta mais, de maconha ou de moleque?”

(Vado). A palavra “moleque” ecoou durante a rememoração da vivência do jogo, com a visualidade das ações físicas diante dos nossos olhos (exercitando a escuta sobre as cena e não sobre o texto literário). A vivência (rememorada) da cena em encontro com as falas, e o insight: “Ele está pensando em cafetinar os meninos! Isto que deixa ela com ódio”.

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Este insight poderia ter vindo em qualquer momento: no meio da rua ou no ponto de ônibus, acordando, conversando, mas veio na Memorização Através da Escrita16. O “moleque” (não “jovem” ou “peguete”, mas “moleque”) trouxe, no seu enlace, uma cadeia de significantes: menino, criança, menor, Querô17. Antes deste insight, que partiu do deslocamento da palavra “moleque”, as frases não tinham valor para a atriz (“Eu tenho é moral”; “Só sei que você me embrulhou o estômago”, “Só não sou é de bacanal”). Veludo paga crianças para ser tocado; Vado se interessa em cafetiná-los: foi esta a fantasia que conseguiu enlaçar pulsionalmente a atriz, afim de deixar-se levar pela “ação sobre o outro” e borrar os enquadramentos advindos das regras de jogo, produzindo o “efeito de realidade”.

A ideia de que Vado pensa em cafetinar garotos é um enquadramento. E é capaz de absorver a aleatoriedade das partituras físicas (criadas com regras de jogo), dilatando-as em função do afeto gerado (a partir desta lógica e olhar). O afeto bagunça as relações espaciais organizadas com as regras. O ódio é sustentado com a fala interna: “Ele pensa em cafetinar os meninos!!!”. A energia é canalizada para a “ação sobre o outro”, dilatando o enquadramento plástico-corporal advindo; excedendo-o, deformando-o, desafiando os limites da sua forma.

Assim, atua-se “nas bordas” entre caos e ordem, na borda dos enquadramentos, que se tornam instáveis.

Elemento Atrapalhador “Vamos brincar de destruir esta partitura?” A regra de jogo passou a ser: “Não executar a partitura”. Nós nos colocávamos em relação a sua visualidade e fazíamos outra coisa. A partitura passou à camada residual. Isto fez parte de um momento, até percebermos a força do elemento “atrapalhador”: no caso, a exacerbação da violência. O foco passou a se concentrar em pontos de agressão e defesa, reações abruptas, o detalhe do corpo do parceiro, a sensação. Trata-se de um desestabilizador do arranjo. O ator, na atuação realista, precisa lidar com certa instabilidade ou o efeito de realidade não acontece.

Todo ato criativo implica um salto no vazio. O salto tem de ocorrer no momento certo e, no entanto, o momento para o salto nunca é predeterminado. No meio do salto, não há garantias. O salto pode muitas vezes provocar um enorme desconforto.

O desconforto é um parceiro do ato criativo – um colaborador-chave. Se seu trabalho não o deixa suficientemente desconfortável, é muito provável que ninguém 16 17

Contextualizado anteriormente.

Outro personagem de Plinio Marcos, personagem-título da peça “Querô, Uma Reportagem Maldita”.

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venha a ser tocado por ele” (BOGART, 2011, pg 115).

Novamente, o principio: o ator atua em nome próprio, o que o permite criar um “efeito de personagem”. Graças a um pacto firmado desde o início, o espectador situa a produção cênica no contexto diegético. De acordo com Kusnet (1982), a “primeira instalação” (contexto do ator) evoca a “segunda instalação” (contexto do personagem). A reação é tomada como produção da personagem. Esta é uma possível maneira de conceituar “o personagem”: enquanto enquadramento produzido pelo espectador. Não mais o corpo-máscara (a plasticidade corporal), mas a visualidade que se evoca na “ação sobre o outro”, na relação com o outro. O personagem só se configura nesta relação. Contamos com o enquadramento da “visualidade da relação” e de como esta afeta o ator.

O princípio da apropriação do próprio contexto é avassalador. É ali que está a verdade do ator, mas, às vezes, é difícil os atores compreenderem, porque vai contra a sua necessidade de representar e se sentir “outro”. O conceito de “corpo-máscara” é interessante, pois traz a alusão à alteridade. No entanto, é produto (resultante) de um arranjo complexo (e ao mesmo tempo um dos materiais). É preciso abandoná-lo às vezes e se tornar vulnerável a outros fatores. É preciso pô-lo em jogo, para um ato de improvisação sempre novo.

O mesmo acontece com a partitura física já formatada: ela entra em jogo; é um material (e não um “encapamento único”); assim, não deve estar presente sem fissuras. O mesmo com um “personagem”: é um “quem”, é um dos materiais; como figuração de outra subjetividade, é um dos materiais apenas. Sempre vai estar lá o ator, em nome próprio, jogando e, também, com o desajeito e as sensações novas dentro do próprio contexto.

De início, ela parecia desajeitada e sem sofisticação, mas logo ficou visível que ela era, de fato, uma cantora de verdade. O ato de cantar, a intensidade do som que emanava do corpo dela aumentava sua vulnerabilidade. Sua própria timidez a desconcertava e ela parecia ligeiramente envergonhada. Se a pessoa não for “tocada” pelo ímpeto daquilo que é expresso através dela, então, como observou Gertrude Stein a respeito de Oakland, Califórnia, “não tem lá lá”. Talvez Judy Garland levantasse os braços no que se tornou sua imagem emblemática por causa de sua sensação de vergonha. Desse momento em diante, cantores e drag queens passaram a imitar o movimento exato dos braços dela em absoluta adoração (idem, pg. 116)

Bogart fala sobre “atravessamento” e “vulnerabilidade”. A “vergonha” é um “elemento atrapalhador”. Algo soa como o princípio-base: “Esteja preparado para se sentir desconfortável” (idem, pg. 117). Ela contextualiza a origem da palavra “vergonha”, que está ligada à ideia de “barra”: 66

A palavra embarassment, desconforto, surgiu na língua inglesa em 1672 e deriva do francês embarasser, que quer dizer enredar, obstruir ou incomodar; atrapalhar; impedir, tornar difícil ou intrincado; complicar. Em português, barra, é uma barra ou uma obstrução (idem).

O “elemento atrapalhador” é algo fora do controle, que não dominamos – e nos deixa vulnerável. Seja a violência em “Navalha na Carne” ou a timidez típica dos iniciantes, este elemento faz parte da estrutura do trabalho criativo; “puxa” o foco de atenção, gerando a divisão (instância teorizada por Spolin) com os outros elementos. Isto causa tensão, exige esforço, que traz energia e dilatação – desde que não se saia de cena, não se interrompa o fluxo do estar em cena.

Quando você luta contra algo que está fora do seu alcance, se vê envolvido naquilo que ainda não domina. O desconforto é um mestre. O bom ator corre o risco de se sentir desconfortável o tempo todo. Não há nada mais emocionante do que ensaiar com um ator que está disposto a pisar em território desconfortável. A insegurança mantém as linhas tensas. Se você tenta evitar sentir-se desconfortável com o que faz, não vai acontecer nada, porque o território permanence seguro e não é exposto. O desconforto geral brilho, relaça a personalidade (..) A sensação de desconforto é um bom sinal porque significa que você está entrando em contato com o momento de maneira plena, aberto aos novos sentimentos que esse momento vai gerar (idem, pg 118).

A “função do não saber” se revela; a necessidade de deixar um espaço para a impressão, em cena, do próprio contexto de não saber: isto é um ato poético.

Depois de atuar em uma peça durante um ano inteiro, Vanessa Redgrave se deu conta de que havia partes do espetáculo que ela simplesmente não sabia como fazer; portanto, resolveu deixar esse não saber aparecer enquanto ela o descobria (…)

Aconteceu que esses momentos se revelaram absolutamente fascinates. Imagino que a força de ela não saber atravessou a noite. Acredito que ela se sentiu mais exposta, mais vulnerável e, provavelmente, mais presente e alerta (idem, pg. 119)

Também existe o princípio da partiturização (de “saber o que fazer”, pois a partitura está programada). Também ser preciso na execução, como um jogador de basquete visualiza a trajetória da bola um instante antes de jogá-la, no ângulo e com força necessária para encachapa-la na cesta (porque sabe o que fazer). Este também é um principio, em jogo, em oposição. A “política do E”18 nos propõe lidar com princípios opostos sendo que um não

Princípio de trabalho problematizado em outras publicações, a “política do E” propõe que os materiais heterogeneos entre si entrem no mesmo arranjo como vetores em oposição, de maneira que a dicotomia não anule a utilização de um dos materiais (troca-se a política do “ou” pela política do “e”).

18

67

anula o outro (eles se tencionam e podemos alterná-los ou misturá-los).

Considerações finais

A nossa resposta para o problema da performatividade e dos efeitos de realidade na poética dramático-realista é: partir da abstração, absorvendo a aleatoriedade do enquadramento abstrato (constituído pelo jogo de regras) na ação sobre o outro; com o auxilio de materiais residuais e a divisão de foco com a fala interna (enquanto resíduo ou em escuta); e uma espécie de hibridismo entre a cotidianidade e a tipificação (quando se mantém o treinamento extra-cotidiano). O “elemento atrapalhador” tende a destruir o arranjo, “desmanchar o castelinho”, a provocar o caos. Ele arrasta tudo para outra direção; bagunça o que estava ordenado e causa a reação imediata, viva. Ele reestrutura o jogo.

Referências bibliográficas BOGART, A. A Preparação do Diretor. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2011.

HAGEN, U. Técnica para o Ator: A Arte da Interpretação Ética. São Paulo: Ed. Martins Fones, 2007.

LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Zaar Ed., 1975.

LAZZARATTO, M. Campo de Visão e Linguagem Cênica. São Paulo: Ed. Associação de Arte, 2011.

SOLER, C. O “corpo falante”. In: FINGERMANN, D. (org.) Caderno de Stylus, n.1. Rio de Janeiro, Internacional dos Fóruns do Campo Lacaniano, 2010.

SPOLIN, V. Improvisação Teatral. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1979.

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Eu, você e nossa personagem: a partilha como estratégia de cooperação na aprendizagem do ator Lara Couto

Uma turma de vinte e três alunos e um texto com doze personagens. Durante o processo de criação de uma mostra acadêmica ou espetáculo de conclusão de curso, frequentemente os docentes se deparam com a dificuldade de ajustar a quantidade de atores disponíveis aos papéis presentes no texto dramático. Dentre as possíveis soluções para a questão, alguns recursos se tornam recorrentes, como por exemplo, a partilha de personagens.

Partilhar a personagem

significa permitir

que diversos

atores

elaborem

caracterizações a partir de um mesmo papel. Assim, ao invés de eleger um único ator para representar uma personagem central como Otelo, Édipo, ou Julieta, a direção delega a criação a um grupo de alunos/atores que irão formular, cada uma a sua maneira, uma proposta de representação singular. O recurso é frequentemente usado dentro do contexto de ensino do teatro para resolver dificuldades de escalonamento dos atores envolvidos, respondendo, portanto, a uma demanda objetiva na condução da experiência pedagógica. Interessa, entretanto, neste espaço, debater sobre possíveis desdobramentos na aplicação do recurso, tendo em vista, sobretudo a aprendizagem compartilhada e o desenvolvimento de valores atrelados à coletividade.

A partilha de personagens tem sido um procedimento presente em diversas investigações poéticas ao longo do século XX e XXI. Berthold Brecht (2009), por exemplo, defendeu a ideia de que os atores deveriam trocar de personagens ao longo dos ensaios. Para o autor, a partilha poderia contribuir para o desempenho individual do ator, pois o recurso demandaria a articulação de múltiplas habilidades, que iriam variar de acordo com cada uma das funções a serem executadas. Sob uma outra ótica, as trocas também contribuiriam para a formação crítica do sujeito. A experiência de ver a sua personagem ser desempenhada por 69

outros atores ajudaria a dilatar sua consciência para questões mais amplas, como o contexto social e político da montagem. O mesmo ocorreria quando o artista tivesse que representar outras personagens, colocando-se em diferentes perspectivas em relação aos acontecimentos do enredo. Nesse sentido, as mudanças poderiam contribuir para o estudo dialético das personagens, visto que da abordagem coletiva seria possível extrair múltiplos pontos de vista: Os atores deveriam trocar entre si papéis durante os ensaios, de forma que todas as personagens fossem possibilitadas de receber uma das outras, tudo aquilo que necessitam reciprocamente. Convém, além disso, que os atores vejam seus personagens representados por outros, que vejam em outras figurações (BRECHT, 1967, p. 209).

Para Brecht (2009), as trocas possibilitariam que o ator tivesse uma visão “de fora” acerca da personagem que necessita representar. O desempenho compartilhado serviria para estimular a observação de diferentes aspectos, qualidades e possibilidades na condução da representação. A técnica apresenta ao ator os caminhos que seus parceiros escolheriam na condução da representação, o que poderia ajudar a esclarecer certas conjunturas do drama, pequenos conflitos e apontar possibilidades referentes à escolha de recursos e procedimentos no processo de construção das personagens.

A partilha também foi defendida por Augusto Boal (1991), servindo de esteio na proposição de diversos procedimentos elaborados ao longo de sua trajetória como diretor, teórico e pesquisador do Teatro do Oprimido. Alguns dos conceitos formulados por Boal, como a “desvinculação ator/personagem”19 e a noção de “espect-ator”20, fazem da personagem um elemento a ser partilhado com outros participantes do evento teatral e entendem que tal prática possibilita que os conteúdos que atravessam a representação possam ser aprofundados através de uma dinâmica dialética de experimentação conjunta.

Serve de exemplo para tornar mais clara tal relação a técnica denominada Rashomoon, descrita por Boal em “Arco-íris do desejo: método Boal de teatro e terapia” (1996), numa referência ao filme de Akira Kurosawa. Na obra, a história de um estupro é contada por diversos ângulos: da vítima, do criminoso, das testemunhas, dentre outros.

Inspirado na obra, Boal propõe a técnica Rashomoon, através da qual uma mesma cena é

19

Dinâmica que permite que um ator represente diversas personagens e uma personagem seja representada por diversos atores.

20 Função atribuída ao espectador na modalidade do Teatro do Oprimido denominada Teatro Fórum, na qual membros do público podem substituir os atores em cena na representação das personagens.

70

improvisada por diversas vezes, sempre privilegiando a perspectiva de uma das personagens.

Para ele, o recurso permitiria um estudo aprofundado das circunstâncias, pois possibilita a exposição de diversas perspectivas, de maneira a explicitar como cada personagem seria quando vista por terceiros. De acordo com Boal, o procedimento “(...) pode ser usado como técnica de ensaio para qualquer tipo de peça teatral; assim como (...) pode ser aplicada à análise de qualquer grupo” (BOAL, 1996, p. 153), particularmente se um ator apresentar dificuldade em atuar em uma determinada circunstância.

Em outras palavras, Boal propõe uma análise coletiva da situação dramática, um processo no qual a dificuldade de um ator abre espaços de experimentação e debate para todo o restante do grupo. As dificuldades da representação são, assim, superadas coletivamente, pois a criação é gerida através de dinâmicas de cooperação.

Experiências com a de trocar, compartilhar ou se revezar no desenvolvimento das funções ajuda a desenvolver “habilidades de relacionamento cooperativo” (BROTTO, 1999, p. 143). Ou seja: qualidades que facilitam a atuação em conjunto e promovem melhor sensibilidade para compreender as necessidades do outro, maior flexibilidade na tomada de decisões e diminuição da tensão dentro do relacionamento do grupo.

Dentro da dinâmica de partilha de personagens, frequentemente um aluno/ator precisa ceder espaços de experimentação para seus companheiros de criação, estimulando uma atitude mais solidária. Para Brotto (1999), práticas como essas enriquecem a qualidade do relacionamento entre os participantes de uma equipe, pois reforçam sentimentos de confiança na relação com os companheiros. Ocorre, dessa forma, o compartilhamento das responsabilidades com o processo de criação através da coletivização das personagens, que passam a ser construídas através da interferência de diversos membros do conjunto criador.

Para potencializar essa dinâmica e incentivar a aprendizagem conjunta é de grande importância pensar estratégias metodológicas que fomentem o desenvolvimento de “habilidades de relacionamento cooperativo”, aprimorando capacidades de atuação em coletivo e compartilhamento dos territórios de criação. Nesse sentido, o exercício da partilha de personagens pode ser utilizado como ferramenta que não apenas resolve dificuldades no 71

escalonamento, mas estimula a aprendizagem relacional e a articulação de múltiplos esforços na construção das personagens. Em outras palavras, procedimentos dessa natureza também contribuem na formação ética do aluno ator, pois fomentam valores associados à convivência em coletivo, estimulando atitudes como solidariedade, apoio mutuo, tolerância e flexibilidade nos relacionamentos entre os demais integrantes do grupo.

Como se trata de dinâmicas que trabalham a partir de práticas de desprendimentos em relação à personagem, a partilha muitas vezes está relacionada a procedimentos criativos caracterizados pela “não identificação entre o ator e a personagem”. Isto significa que os procedimentos experimentados tendem a privilegiar uma atitude de maior distanciamento entre o ator e a personagem, colocando em evidência a própria atividade criativa do artista por trás da composição. Nesse sentido, a personagem não é elaborada como reflexo da personalidade do ator ou entidade a ser encarnada, mas como uma construção elaborada a partir de uma visão sobre o texto dramatúrgico (quando há um) e de um desejo discursivo a ser implementado na obra.

A “não identificação” se expressa pela ausência de um desejo de construir na plateia um efeito de simbiose entre o ator e a personagem. O ator não se esforça para convencer o espectador de que é a personagem e ao invés disso expõe aspectos do jogo de representação, assumindo diversas convenções teatrais para fazer vibrar a comunicação palco plateia. A atitude do ator no desempenho da personagem (assim como as estratégias de encenação propostas pela direção) apresentam os esquemas da representação e assim chamam a atenção para os dispositivos da ação ficcional.

Partilhar a personagem em cena, portanto, deflagra que o teatro é a “expressão da irrealidade” (ORTEGA & GASSET, 2010, p. 51), é faz de conta, é um jogo de simulacro. A estratégia abala as possibilidades de uma imersão hipnótica na narrativa ficcional, pois evidencia o artifício da representação, denunciando que a atividade teatral se desenvolve em dois planos: o da realidade do ator no desenvolvimento de suas obrigações com a peça e o da situação ficcional proposta pelo jogo.

72

A perspectiva do jogar está relacionada à apropriação da sua estrutura do jogo. No caso do teatro, a investigação de diversas poéticas implica na experimentação de múltiplas possibilidades de organizar o desempenho e suas possíveis consequências e tematizações.

Cada proposta ou metodologia levada a sala de ensaio apresenta uma nova estrutura a ser assimilada pelo aluno/ator, que dentro dos procedimentos apresentados desenvolvem habilidades específicas para a realização das atividades solicitadas. Tão importante quanto aprender a jogar é a problematização dos objetivos e consequências nas ações desempenhadas durante a atividade. Para Huizinga (2001), o jogo é um construtor cultural, pois o desenvolvimento das civilizações é atravessado por experiências lúdicas. Por essa razão, não seria incorreto afirmar que os jogos e brincadeiras apresentam visões de mundo e participam da formação humana. Pensar, portanto, nas consequências de um determinado jogo, que qualidades ele desenvolve, que atitudes ele valoriza e qual a qualidade da interação social podem ser aspectos de grande relevância quando se tem em mente o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, a partilha de personagens pode estimular a construção de um conhecimento extra individual, reforçando o desenvolvimento conjunto através da troca de recursos entre os alunos, que reúnem diversos esforços e compartilham seus recursos de criação em torno da estruturação de uma personagem comum.

Uma das formas de introduzir recursos de partilha de personagens em turmas em processo de aprendizagem teatral é através do exercício da alternância entre estar dentro e fora de cena como parte de uma mesma experiência criativa. Jogos teatrais que promovem tal alternância conduzem o jogo de representação a partir da articulação de diversas perspectivas sobre o conflito e a suas possibilidades de expressão.

O exercício denominado “História em quadrinhos” serve de exemplo à reflexão desse tipo de experiência. O jogo, descrito por Hebe Alves (2008) em sua tese de doutorado, consiste em convidar os alunos/atores a apresentarem uma história a partir da representação de uma quantidade predeterminada de quadros estáticos. A cada novo quadro formado, um a um, todos os participantes se afastam da cena, como forma a ter uma melhor visão do conjunto. Com base nessas informações, o integrante do jogo começar a propor o quadro seguinte. Após o término da dinâmica e a apresentação de todos os quadros em ordem, é a vez da plateia apresentar as suas opiniões, propondo modificações aos quadros como forma de tornar mais claros os conteúdos da narrativa.

73

O “História em quadrinhos” é uma proposta de improvisação a partir de dinâmicas de cooperação que promove debates acerca de fragmentos de cena apresentado pelo coletivo.

Nesse processo, o jogo evolui a partir de múltiplas intervenções com o objetivo comum de obter o melhor desempenho possível para o grupo. Nesse sentido, estar fora de cena não significa uma exclusão do jogo, pois cabe àqueles que estão assistindo apresentarem uma perspectiva distanciada a respeito da improvisação, trazendo soluções e propostas de melhorias para as imagens construídas.

Um segundo exemplo de procedimento seria o de “Teatro-Imagem” (Boal, 1991). O jogo consiste na produção de quadros estáticos a partir de um tema comum, seja ele abstrato ou específico. No exercício, o primeiro jogador manipula corporalmente seus colegas no desejo de obter uma representação concreta do tema a ser discutido.

Esta imagem

posteriormente irá ser modificada pelos demais participantes, na tentativa de encontrar uma imagem-síntese que corresponda ao entendimento do grupo sobre a questão.

Também nesse exemplo ocorre o estímulo à criação em coletivo através de repetidas operações sobre uma proposta inicial. Como diferença, a dinâmica do “Teatro-Imagem” propõe uma maior intervenção nas proposições individuais, podendo os participantes alterarem os modelos corporais uns dos outros como forma de dar clareza à sua visão sobre o tema. Assim, realiza-se um desprendimento das ideias pessoais na tentativa de encontrar um denominador que satisfaça a todo o grupo. Ocorre também a troca de visões a respeito de um mesmo tema e a experimentação de diversas propostas.

Dinâmicas como “História em quadrinhos” e “Teatro-Imagem” estimulam atitudes que posteriormente serão necessárias dentro das experiências envolvendo a partilha de personagem. Tais jogos incentivam práticas de solidariedade, desapego das propostas individuais, escuta das considerações trazidas pelo grupo e mecanismos de criação em conjunto. O desenvolvimento dessas habilidades antes do convite à partilha ajuda a diminuir o desconforto diante dos desafios da caracterização em conjunto.

Um incomodo recorrente, por exemplo, trata-se da insatisfação de alguns atores em abdicar da possibilidade de representar integralmente um papel de destaque. Trata-se de uma vaidade ainda comum dentro da convivência teatral, que muitas vezes seduz alguns atores a vivenciarem o status de ser o protagonista de um espetáculo. A partilha de personagens implica na frustração desse desejo, uma vez que peças que fazem uso do recurso não apresentam atores protagonistas, apenas personagens protagonistas. Ao invés de uma abordagem individualista, que explicita o desempenho de apenas um aluno/ator no 74

desempenho de uma grande personagem, a partilha se interessa pela força do coletivo que se apropria e joga com as caracterizações.

Em outras palavras, a partilha tende a ser melhor abraçada por atores/estudantes que se identificam com valores atrelados à coletividade, integrantes com maiores “habilidades de relacionamento”, maior

flexibilidade na dinâmica interpessoal

e

menos atitudes

individualistas.

Outra dificuldade comum de ser encontrada é a insegurança diante da discrepância de rendimentos. A possibilidade de assistir a outros atores representarem a mesma personagem que se irá representar levanta questionamentos a respeito do próprio desempenho.

O trabalho do companheiro, portanto, serve de espelho para a análise e desenvolvimento da elaboração individual do outro ator. O recurso ajuda no desenvolvimento de uma perspectiva crítica acerca das escolhas na caracterização, colaborando para que o ator identifique problemas e virtudes no desempenho do outro e, por comparação, em seu próprio desempenho. O problema começa quando o ator avalia o próprio rendimento como inferior, percepção que afeta o seu desenvolvimento na medida em que o deixa desestimulado e inseguro dentro da dinâmica de criação grupal.

Uma introdução cuidadosa a procedimentos que operam a partilha de personagens contribui bastante para diminuir tensões e insatisfações dentro do relacionamento da equipe de criação, potencializando o rendimento do grupo durante o processo de construção das personagens e do espetáculo.

Sobre estratégias de abordagem da partilha de personagens dentro da aprendizagem para teatro, um possível caminho diz respeito ao incentivo de que, mesmo criando coletivamente, cada ator elabore e defenda seu entendimento particular sobre a personagem.

A criação pode partir, portanto, do trabalho individual, gerando uma elaboração específica que será progressivamente aprofundada através de atividades e estratégias que colocarão em confronto as diferentes visões e caracterizações. Tais atividades não devem estimular a competição entre atores, mas o intercâmbio de elementos e a reflexão em torno da própria figura. Em virtude disso, a condução dos exercícios e laboratórios de cena deve evitar estabelecer comparações qualitativas entre os atores, apontando em ambos os desempenhos pontos positivos e negativos.

Outra

atitude

por

parte

do

professor/diretor

que

pode

potencializar

o

desenvolvimento dos alunos/atores dentro do processo de criação é intensificar a dinâmicas de espelhamento entre atores. O espelhamento tende a ocorrer em experiências de partilha de 75

personagens pois a coexistência de variadas caracterizações muitas vezes provocam a contaminação de referências, de modo que os atores começam a assimilar características que observaram no desempenho de seus colegas. Esse é um fenômeno que pode ser intensificado dentro do processo, aumentando o cruzamento de referências e o alargamento de repertório dos artistas envolvidos.

Um exercício que ajuda a trabalhar esses aspectos é o procedimento “A personagem em dez segundos” (Couto, 2017). Nele, a equipe de criação é dividida em subgrupos, que normalmente variam entre três e seis atores. Cada grupo, na sua vez, ocupa o espaço da cena.

Após o começo do jogo, um participante deve representar a personagem durante dez segundos. Imediatamente após o término do tempo do primeiro jogador, inicia-se a contagem para que os demais integrantes do grupo apresentem o que conseguiram apreender do desempenho do colega. O jogo prossegue de modo que todos os participantes apresentem e espelhem as criações uns dos outros.

O exercício apresenta ao ator vestígios de como a sua criação é vista pelos seus colegas. Para aprofundar essa reflexão, a condução pode solicitar, após a apresentação do conjunto, que alguns atores repitam a ação individualmente, oferecendo ao aluno/ator um maior tempo de observação. Cada tentativa de reprodução tende a, muitas vezes, incorporar outros elementos, qualidades específicas do participante que repete a ação observada. Se por um lado, essas ocorrências prejudicam uma repetição literal da criação examinada, por outro, chama a atenção para pequenas nuances que podem ser incorporadas ao processo de criação.

O jogo “A personagem em dez segundos” estimula a apropriação de materiais entre os atores, uma vez que os integrantes experimentam as construções elaboradas uns pelos outros. Assumidamente, trata-se de uma experimentação em que prepondera a técnica, visto que consiste na reprodução de ações. O participante, ao repetir a ação de um colega num tempo tão curto, pouco elabora internamente a sua construção, mas reconhece no desempenho apresentado os seus traços corporais e vocais fundamentais. Este reconhecimento, assim como sua realização, pode contribuir para aumentar o repertório individual, chamando a atenção para recursos que porventura podem não ser usados com frequência.

Outra forma de intensificar o cruzamento de conteúdos é através da livre improvisação entre atores que representam uma mesma personagem. A improvisação coletiva pode ser adotada como aquecimento antes do começo dos ensaios ou como laboratório de criação. A repetição regularizada do exercício ajuda a intensificar a contaminação entre as propostas, pois cada ator passa a exercer maior influência na improvisação de seus parceiros 76

de criação. Nesse sentido, ocorre uma acentuação do processo de criação em grupo, uma vez que os materiais gerados individualmente são compartilhados e assimilados pelos demais integrantes, fazendo com que as caracterizações se tornem mais parecidas.

No caso descrito acima, as caracterizações se desenvolvem com o objetivo de fazer surgir aspectos recorrentes entre cada um dos desempenhos. A personagem passa a ser entendida como uma “máscara conceitual” (Couto, 2017) ou seja, um conjunto de traços que confere identidade a uma determinada personagem. Esses traços devem ser incorporados em cada um dos desempenhos, de forma a fazer com que a representação da personagem se torne mais harmoniosa. A “máscara conceitual” ajuda a reforçar aspectos que o coletivo considera que são importantes de serem destacados. Muitas vezes são elementos que realçam a função social da personagem, seu posicionamento político ou sua visão moral.

Por outro lado, o processo criativo pode preferir abrir o leque de formas de representar uma mesma personagem, privilegiando a construção de desempenhos distintos.

Mesmo nesses casos, a improvisação em conjunto pode servir de aliada, alterando apenas o direcionamento do exercício. Nesse caso, o objetivo passa a ser o de afirmar no jogo da cena os aspectos característicos de cada desempenho. Ajuda a obter tal efeito pedir para cada ator falar sobre suas escolhas de caracterização e assim organizar um pensamento em torno da personagem para esclarecer ao grupo os traços fundamentais de cada criação.

De uma maneira ou de outra, observa-se que o uso da partilha é um recurso eclético que pode ser usado apenas durante os ensaios (como um exercício de experimentação em torno das composições) ou como estratégia de encenação. Seja qual for a escolha do professor/diretor a técnica pode ser utilizada no desenvolvimento de habilidades não apenas de atuação como também ajudam a melhorar a qualidade de relacionamento entre os integrantes de uma mesma equipe criativa. Práticas como essa reforçam valores ligados à coletividade, estimulam atitudes solidárias e a troca de experiências. São procedimentos que partem do pressuposto de que o desenvolvimento individual se potencializa quando o sujeito está atrelado a um grupo que o ajuda e incentiva. Esse suporte estimula também um maior sentimento de responsabilidade por parte do indivíduo com o grupo, fortalecendo a interdependência e a adesão do ator ao coletivo.

Referências bibliográficas ALVES, Hebe. Processos de Encenação e Formação do Ator: o Desdobramento de Personagens, o Continuum de Reflexo de Susto e o Gesto Psicológico na Composição Cênica 77

de Textos de Nelson Rodrigues. 2008. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) – Escola de Teatro, Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

BONFITTO, Matteo. O ator-compositor: as ações físicas como eixo: de Stanislávski a Barba.

São Paulo: Perspectiva, 1994.

BROTTO, Fábio Utozi. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. 1999. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, Campinas, 1999.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. A máscara e a vertigem. Lisboa: Edições Cotovia, 1990.

CHEKHOV, Michael. Para o ator. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

COUTO, Lara Barbosa. Um carrossel holandês no jogo da cena: 2017.Tese (Doutorado) – Universidade Federal da Bahia, Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas, Salvador, 2017.

FÉRAL, Josette. Entrevista concedida a Júlia Guimarães e Leandro Silva Acácio, in Urdimento, Revista de Estudos em Artes Cênicas, Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas do CEART – UDESC, Florianópolis, nº 16, 2011, p. 179-188.

FÉRAL, Josette. Por uma poética da performatividade, in Sala Preta, Revista de Artes Cênicas, Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas - ECA/USP, São Paulo, nº 8, 2009, p. 197-210. ______. Teatro, teoría y práctica: más allá de las fronteras. Buenos Aires: Editorial Galerna, 2004.

GUÉNOUN, Denis. O teatro é necessário. São Paulo: Perspectiva, 2004.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2001.

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CAPÍTULO III: DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE

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Histórias de educação e vida: experiências, memórias, encontros e aprendizagens artistas Maria Riziane Costa Prates

Quando eu soltar a minha voz / por favor, entenda / que palavra por palavra / eis aqui uma pessoa se entregando / coração na boca, peito aberto / Vou sangrando / São as lutas desta nossa vida / Que eu estou cantando!

(Gonzaguinha)

Esse texto nasce dos encontros com estudantes do quinto período de licenciatura em Artes Cênicas da Universidade Vila Velha – UVV - ES, nas aulas de história da educação. O desejo foi narrar memórias das lutas e vidas desses estudantes, trazidas nos contextos das aulas, como problematizações, alegrias, angústias e invenções desse movimento surgido como criação coletiva e diferencial de outras histórias por meio da diferença, que compõe uma força neste entrelaçamento de corpos, nas suas possibilidades de escuta e composição.

Como professora da graduação em pedagogia, fui convidada a ministrar a disciplina de história da educação no curso de artes cênicas. A chegada foi marcante, pela percepção de um grupo que ansiava por “lançar o corpo na rua” e o desafio de transformar o conteúdo da disciplina em aulas interessantes.

Fotos: Aulas de história da educação. Arquivo da autora.

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O que tem no meio do caminho em uma formação? Conversas, planos e composições...

Era a primeira aula de história da educação na turma de Artes Cênicas 2017-1! Na mesma data, acontecia a formatura da turma de Artes Cênicas 2016-2. O primeiro encontro e a necessidade de uma escuta sensível, os alunos indagam: professora, você é bem vinda, mas gostaríamos de assistir à formatura do curso que está acontecendo agora no cineteatro, podemos ir?. Uma pausa! Mudança de planos e a aula foi acontecendo no caminho, da sala de aula para o cineteatro. Fomos caminhando e conversando sobre como seriam as aulas. Aula caminhante que seguia o fluxo de uma viagem ao desconhecido. E como aponta Kastrup (2001, p.17): Quando viajamos somos forçados a conviver com uma certa errância, a perder tempo, a explorar o meio com olhos atentos aos signos e a penetrar em semióticas novas. Somos forçados a pensar, a aprender e a construir um novo domínio cognitivo e uma outra maneira de realizar atividades que eram tão simples e corriqueiras que havíamos esquecido seu caráter inventado.

E a aula foi sendo inventada como experimentação diferencial. As ideias foram saltando do emaranhado dos nossos passos e descompassos pelos jardins da Universidade: Professora, nós gostamos de aulas mais dinâmicas, queremos aulas animadas, gostamos de aulas mais corporais, afinal em nosso curso, fala mais alto, o teatro. E as indagações iam surgindo, como problematização de uma docência, de um conhecimento-vida, ligado às possibilidades de um curso não só teatral, mas como contribuição de uma aprendizagem didática e acadêmica.

Ora, sabemos que a aprendizagem não perpassa somente pela busca de conhecimentos, ou seja, não basta “ensinar” história da educação; mas passa pelo modo como as relações acontecem, como afetamos e somos afetados (Espinosa, 2011), para que esses conhecimentos possam ser produzidos, transformados, inventados. A aprendizagem, assim, não é mera recognição, mas, sobretudo, invenção de problemas, experiência de problematização.

Kastrup (2001), partindo de afetos deleuzianos, aponta que a experiência de problematização é um modo de lidar com um problema e difere da experiência de recognição.

A experiência de recognição envolve um reconhecimento. Exemplo: este é o meu amigo (rosto familiar), pedagogia e artes cênicas são os meus cursos na UVV. Na experiência de problematização, o que atua é a sensibilidade e o estranhamento.

Exemplo: alguém viaja a um país estrangeiro, as atividades mais cotidianas, como abrir uma torneira ou chegar a um destino desejado tornam-se problemáticas. Quando o viajante retorna à sua cidade, é tomado muitas vezes por uma sensação de estranhamento, tornando-se 81

sensível a aspectos da paisagem que passavam despercebidos.

Assim, o que pode uma aula? Inventar novos modos de relação, diferentes meios de composição com a especificidade de um conteúdo, de uma matéria. A composição da aula nos caminhos da universidade ressoou o semestre inteiro, em uma memória21 não somente como lembrança, passando do passado ao presente; mas como duração e intensidade, sendo transformada a cada atualização nas aulas, pelos apelos de uma aula inventiva, pela criação de formas diferenciais de viver, aprender e se relacionar. Chegamos, assim, ao cineteatro, e a formatura havia iniciado.

A formatura aconteceu com colocações emocionadas da coordenação e professoras do curso. Ao término, saímos todos juntos e a turma me acompanhou até o carro, carregando meus pertences e prosseguindo a conversa, sinal de que o papo estava agradável. Percebi que ficaríamos até a madrugada, se assim permitíssemos.

Sinal de bons encontros e de uma experiência interessante vivida naquele momento, que poderíamos ampliar o quanto possível. Nesse movimento, o entendimento da experiência vivenciada como prática política e busca de novos modos de incluirmos e estarmos incluídos em aulas através de existências inventivas pelas experimentações e experiências.

Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “imposição” (nossa maneira de impormos), nem a proposição” (nossa maneira de propormos), mas a “exposição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre (LARROSA, 2004, p. 10).

E muitas coisas ocorreram no meio do caminho para a formatura! E com elas, o desejo de conhecer as histórias daquela turma, para então trabalharmos a história da educação, ou como modo de conhecer, achegar, encontrar, pela experiência, a partir do que acontece quando algo se passa, quando nada parece se passar. Um bom encontro, uma composição em que relações entraram em composição, aumentando nossa capacidade de agir. Espinosa (2011) chama de bom-encontro, as maneiras como o corpo humano é afetado, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída.

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Para Bergson (2006), existe a memória lembrança, a atualização dessa memória e a memória duração. O passado como memória lembrança (virtual) é atualizado a partir da percepção (fruto da sensação) no presente.

Passado e presente coexistem. A memória duração é a sensação que se estende sobre o passado e o futuro.

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Encontros e memórias como conhecimento-vida e potência do coletivo...

Ao poder sobre a vida (biopoder) deveria responder o poder da vida (biopotência), a potência “política” da vida, na medida em que ela faz variar suas formas, e reinventa suas coordenadas de enunciação (Pelbart)

Por entre afetos, encontros e políticas da vida, de quais encontros somos capazes, mas também quais encontros são possíveis na sociedade em que vivemos? Essa que se encontra parcialmente tomada pelo biopoder e ao mesmo tempo, resistências despontam e reinventam a cada momento, modos diferenciais de relacionar-se, de enunciar, de estar e viver no mundo.

Resta-nos a luta pelo poder da vida (biopolítica), pelas apostas nas aulas enquanto processo de formação, exercício (bio) político de esperança e atitude cheia de compromisso nesta movimentação, para que encontros como experiência possam acontecer. Nesse sentido, necessário se coloca conhecer melhor nossa relação com o mundo e com as pessoas, para que as aulas atuem como chances de conversa e alargamento das nossas possibilidades de atuarmos na geração dos afetos, o que alimenta nossa potência em ato para ser e agir.

Assim, a vontade de remexer nas memórias, pelo entendimento da nossa relação com o mundo, com as pessoas, com uma aula, com a história da educação e com a história de vida de cada um, na constituição docente e artistas cênicos. “A própria experiência ensina, não menos claramente que a razão, que os homens se julgam livres apenas porque estão conscientes de suas ações, mas desconhecem as causas pelas quais são determinados” (ESPINOSA, 2011, p.102-103).

Ora, mas porque falar de memórias? “(...) talvez pelo desejo de visibilizar o que ressoa na nossa caminhada, esse estado que já é mudança da sinfonia da vida (...), atualizados a cada instante de maneira diferente, algo que nos torna livres para os encontros, potencializandonos” (PRATES, 2016, p.20).

E as aulas foram sendo tecidas a partir das memórias-histórias da educação e vida de cada um, iniciando pelas memórias da professora e as muitas histórias contadas nos livros, endereçadas como: pré-história e história por entre a idade antiga, idade média, idade moderna, história da educação no Brasil, diversidade histórica e sociocultural e a arte nesse contexto brasileiro e capixaba.

Por entre aulas e conversas; uma convocação de abertura aos sons da vida como condição de sons do cotidiano, do aqui e do agora, que se colocam como alternativas aos 83

modos de docência endurecidos, enquanto possibilidades outras de tecer arranjos curriculares na história da educação, cavando endereçá-la não ao passado somente, mas a um presente que se liga às nossas memórias, projetando-nos a ações enquanto resistência e invenção de novas histórias.

E os encontros foram acontecendo nas aulas, pelas narrativas emocionadas de meninos e meninas22 que desejam narrar seus afetos, a partir de emoções experimentadas através das muitas histórias de vida e da multiplicidade de educação que as compõem:

As invenções e aprendizagens de Bren Estudei minha vida inteira na mesma escola pública em Guarapari. Lá conheci pessoas que não gostaria de ter conhecido, outras que gradualmente fomos perdendo o contato e outras que carrego comigo até os dias de hoje. Ajudava meu pai no trabalho como ajudante de serviços gerais. Tinha matérias preferidas, como por exemplo, as que não envolviam cálculo e, apesar disso, sou formado em técnico em mecânica, por pressão dos meus pais; mas descobri que se você trabalhar em uma coisa que não gosta, logicamente será infeliz. Sempre gostei de artes em geral, experiências, desenhar, pintar, artesanato, sempre soube que penderia por esse lado.

Aprendi coisas pequenas com meu irmão, como por exemplo na varanda me ensinou que treze horas era o mesmo que uma hora, amarrar o cadarço do sapato. Aos dezesseis anos construí uma maquininha de tatuagem, usando uma colher, agulha, carregador velho e uma caneta.

A contraponto não aprendi coisas fáceis como: olhar as horas em relógio de ponteiro, jogar xadrez, inglês, não aprendi a lidar com a morte, embora ela tenha me ensinado a aproveitar as pessoas e a vida a cada segundo. Desde cedo percebi que não era somente na escola que se aprendia as coisas, mas em família, nas ruas, com meus primos. É preciso compreender a história da nossa educação, para vivenciarmos melhor a história da educação do mundo. Aprendi que não precisa de muito para ser feliz, que uma panela pequena de arroz dava para você e mais cinco irmãos, aprendi a bater massa, tanto de bolo com minha avó, quanto de cimento com meu pai e aprendi com eles que basta ser justo e não esperar as coisas caírem do céu, e batalhar para que seu lugar e sonho esteja cada vez mais próximo e garantido (Estudante BR, 2017).

A performance apaixonada de Leonan A educação precisa ensinar a conversar. Lembro que quando tinha uns oito anos, tudo que fazia era motivo para apanhar. Um pai que não sabia conversar e uma mãe que na hora da raiva se descontrolava, era essa a educação que eu recebia em casa.

Eu não recebia elogio por notas boas, mas se tirava notas ruins, brigavam comigo e, assim, fui me tornando revoltado com minha educação em casa. Busquei minha educação por meio de ideias em músicas e livros. Uma lembrança marcante em minha vida foi quando me chamaram na escola para fazer um teatro, com o personagem Kiko do episódio “Chaves – festival da boa vizinhança”. Fiz uma boa performance e recebi vários conselhos e ideias. Apaixonei pelo teatro e resolvi estudar nesse meio (Estudante LN, 2017).

Nas narrativas, foram atribuídos nomes fictícios aos “meninos e meninas”, estudantes do quinto período da licenciatura em Artes Cênicas da Universidade Vila Velha.

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O jogo do olhar de Ana A educação é aquilo que nos ajuda a formar o que somos, não é só a formação escolar e acadêmica, é algo que vai mais a fundo e durante esses 22 anos de idade, várias coisas foram fundamentais para minha educação e estarei compartilhando agora. Uma das primeiras lembranças marcantes é a do meu pai, desde os meus 2 anos até por volta dos 6 anos, ele brincava comigo com algo que hoje percebo o quanto era sério; era um jogo simples e o objetivo era olhar nos olhos e não piscar. E ele sempre dizia: filha, você conhece alguém pelo olhar, se você aprender a olhar nos olhos, vai passar aquilo que você realmente está sentindo e vai poder compreender melhor a outra pessoa. E o que isso traz como referência para educação? Eu cresci levando isso comigo e eu procuro sempre compreender da melhor forma as outras pessoas, busco entender através do olhar e compartilho experiências incríveis. Aprendi que mais do que simplesmente me relacionar e fazer amizade com as pessoas eu preciso tentar compreendê-las e entender que não somos todos iguais, para que assim tenha um melhor convívio.

Os anos passaram e isso foi algo fundamental, tão importante quanto o estímulo que tinha da família para aprender a ler na pré-escola, quando a maioria das crianças só pensavam em brincar, eu me divertia no mundo dos livros com apenas 6 anos, e quando entrei no primeiro ano da escola regular ensinava os outros colegas e foi incrível transmitir aquilo que havia aprendido, uma experiência única. Uma das fases mais importantes na escola foi o meu terceiro ano, tinha um melhor amigo e uma professora um tanto maluca e engraçada que mostrou que aprender poderia ser divertido e não uma obrigação, ela fazia brincadeiras, inventava histórias malucas e despertava o interesse de todos, e o melhor amigo ensinou que deveríamos dar o melhor em tudo. Pelo menos isso foi o que tirei de aproveito das competições entre nós de melhor nota da sala; durante esse tempo vi que deveríamos ser assim sempre, dar o nosso melhor em tudo, mas não esquecer que tudo pode ser divertido e não precisa ser algo cansativo.

Um ano se passou e eu conheci uma menina, e então nasceu uma amizade que veio para mostrar que não importa a situação, você precisa ter alguém do seu lado para dividir tudo o que vier, e assim vieram problemas, dificuldades com algumas matérias, momentos bons, afinal se passaram 14 anos e a amizade continua. O que aprendi foi que os momentos devem ser compartilhados, vividos intensamente e não importa a situação, você deve estar sempre pronto para ajudar. Aprendi a trabalhar em conjunto, pois sempre compartilhávamos nossas ideias, uma ajudava na dúvida da outra nas atividades e isso ajudou no meu crescimento e na ampliação do conhecimento.

A experiência com a música também foi algo lindo de se viver, aprendi com a minha avó algumas músicas quando tinha apenas 6 anos, então vi que poderia me expressar de uma forma diferente, foram alguns anos tocando piano que serviram para mostrar que os sentimentos podem ser expressados de uma forma diferente e linda através da música, assim como o amor pelo teatro que cresceu, graças ao meu pai que sempre me manteve na igreja e me colocava sempre que possível para participar do teatro. Os anos foram passando e sempre ouvi que deveria escolher a minha profissão por amor, e não pela condição financeira que provavelmente teria no futuro; foi então que escolhi a medicina, até que um dia olhando o site da UVV vi que tinha o curso de Artes Cênicas e então decidi largar o meu “sonho” e escolher o que eu realmente amava, o teatro, e recebi o maior apoio da família, principalmente do meu pai.

As experiências dentro da escola ou com algum professor não foram muito marcantes; vejo a educação como o que carregamos no nosso interior para a vida, e

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o que aprendi ate aqui, é que só temos uma chance e uma vida muito curta, então mais do que passar pela vida de alguém, temos que fazer parte da vida dessa pessoa com intensidade, mesmo que por algum tempo curto, temos que ter sempre ao nosso lado pessoas que nos fazem bem, e as nossas escolhas devem ser feitas com cautela e devemos lutar por aquilo que amamos para que cada instante seja maravilhoso (Estudante AD, 2017).

As viagens de Alice Muitas pessoas fazem parte da minha história na educação. Imagino que muitas delas nem sequer sabem que fizeram parte. Pessoas extremamente importantes para minha formação como ser humano, outras, nem tanto. Há muitos episódios que vivi que nem percebi que estava aprendendo algo. É só quando se olha para trás, de uma certa distância, é que fica claro, como as coisas foram acontecendo e como às vezes fui ajudada e às vezes, não.

Quando tinha cerca de oito anos, minha família se mudou para uma cidade no interior. Contudo, quando nos mudamos não havia quase nada pronto na casa nova.

Somente a cozinha tinha pisos e apenas um banheiro funcionava, mas era o suficiente. Como resultado disso, grande parte de minha infância se passou numa casa em construção. Meus pais sempre gostaram de cuidar da casa eles mesmos e, obviamente, minha irmã e eu acabamos sendo encorajadas a fazer o mesmo. Foi assim que aprendi a pintar paredes, instalar pisos e azulejos de cerâmica, pisos de madeira, lixar, cortar e envernizar madeira, fazer argamassa etc. Sempre gostei de estar envolvida na construção da casa.

Hoje, percebo que esse conhecimento em marcenaria e construção é algo que me proporciona grande independência, principalmente agora que moro sozinha e às vezes, tenho problemas de manutenção doméstica para resolver. O mesmo se aplica a parte de meus conhecimentos sobre mecânica. Meu pai sempre foi uma pessoa muito inteligente e criativa. É comum encontrá-lo em sua oficina de casa trabalhando em alguma solução para algum problema de casa ou do carro. Quando era mais nova, muitas vezes acompanhava meu pai e o observava mexer no motor do carro. Sempre fui bastante curiosa e perguntava o tempo todo o que eram as coisas que via embaixo do capo. Ele me falava o nome e me mostrava como funcionava e para quê. Não sei consertar carros, mas sei como funcionam os sistemas e sei identificar muitos problemas que acometem veículos.

Não há nada que eu goste mais de fazer do que viajar. Normalmente viajo sozinha e sempre aprendo muitas coisas quando estou viajando. Conhecendo pessoas de inúmeros países, aprendi muitas coisas sobre variadas culturas e como tenho muita coisa em comum com elas, apesar de virmos de lugares completamente diferentes.

Em minha última viagem, por exemplo, fiz amizade com três moças, uma de Hong Kong, uma do Canadá e uma da Inglaterra. O mais fascinante é que ficamos amigas porque gostávamos das mesmas coisas e partilhávamos muitas opiniões sobre vários assuntos. Aprendi muitas coisas diferentes sobre cada uma delas e suas culturas e sei que dificilmente saberia de coisas tão específicas sobre cada cultura se não tivesse conhecido pessoas que realmente vivem essas realidades.

Outra coisa que aprendi viajando, e que com certeza não teria aprendido nunca se tivesse ficado em casa é que o mundo realmente existe e a história realmente aconteceu. Parece bem óbvio, mas não é tão obvio assim. Pelo menos, não era para mim. A questão é que, morando em Vitória, uma cidadezinha pequena e pouco notada, é fácil se sentir distante de muitas coisas que acontecem e aconteceram. A Primeira Guerra Mundial, por exemplo. Vemos inúmeros filmes e meus professores falaram em aula sobre suas causas e consequências, mas isso para mim, sempre foi tão real quanto histórias de Harry Potter ou Star Wars, porque sempre esteve muito distante e nada além de palavras e fotos num livro, ou filmes na televisão.

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Entrar em pequenos vilarejos no interior da Europa e encontrar monumentos com os nomes dos soldados de lá que morreram na Guerra, é outra coisa. Entrar numa estação de metro e saber que ali onde estou se abrigaram milhares de pessoas durante bombardeios, é outra coisa. E não apenas isso, entrar na casa de algum artista ou cientista famoso, como Van Gogh ou Descartes e perceber que eles não eram deuses ou personagens fantásticos de livros, mas seres humanos como eu, faz toda a diferença. Em minhas viagens percebi que sou, sim, parte do mundo, que o mundo não é um lugar fantástico onde coisas fantásticas realmente acontecem. O mundo existe e eu, como ser humano, tenho o poder de fazer a diferença, assim como inúmeras pessoas antes de mim.

Ultimamente, minhas viagens têm sido menos sobre a humanidade e mais sobre a natureza, embora eu não acredite que os seres humanos estejam separados da natureza. Na verdade, esta é a lição que aprendo mais e mais à fundo toda vez que saio de casa para acampar no meio do nada, ou subir uma montanha ou algo assim.

Ao subir uma montanha difícil por um caminho longo, todos os seus pensamentos são direcionados à sua atividade, que é física, mas não exclusivamente. É preciso se concentrar onde pisar, qual caminho pegar, quando parar para descansar, em qual ritmo seguir, onde montar a barraca, o que comer, quanto de água devo racionar, etc.

São questões básicas de sobrevivência que, vivendo na cidade, seguindo uma rotina não precisamos nos preocupar. Porém, aprendi que existe uma grande paz em lidar com esses "pequenos" problemas da sobrevivência. Aprendi no alto de uma montanha que além de fazer parte da raça humana, também sou parte da natureza.

Aprendi a respeitar meu corpo e a vida ao meu redor. E cada vez que saio de casa com minha mochila nas costas, volto um pouco mais em paz e um pouco mais sábia.

Quando estava no Ensino Médio, fazia parte da turma avançada de Inglês. A professora que dava aula para esse grupo, certamente, mudou minha vida. Como éramos um grupo avançado, grande parte das aulas se tratavam de debates de temas diversos em inglês. Sendo assim, passávamos cerca de duas horas conversando e debatendo ideias, costumes e coisas do gênero. Essas conversas eram tão ricas e minha professora, tão aberta, que acabei aprendendo muito sobre sua vida e sua forma de pensar. Até então, não acreditava que existisse alguém assim.

Aprendi com nossas conversas que realmente existem pessoas honestas e íntegras.

Aprendi o valor do respeito ao próximo, à sua profissão e a si mesmo. O mais importante de tudo foi que aprendi que todos esses valores podem estar ao meu alcance, desde que eu acredite neles, me empenhe e os coloque em prática. Aprendi que ser uma pessoa boa, comprometida e respeitosa não é algo automático, mas que depende de nossas escolhas. Além disso, eu como professora hoje, sei que tipo de professor e que tipo de ser humano quero ser (Estudante AL, 2017).

O nascimento de Bela Tudo começou por volta das 15h30min de terça-feira, no dia 18 de julho de 1995.

Seus pais estavam ansiosos por sua chegada, a gestação foi planejada e tranquila, as expectativas só cresciam a cada dia. Em uma tarde de inverno, nasceu uma linda boneca, com os cabelos escuros, pele branca, num tom rosado, boca vermelha e olhos acinzentados. Essa menininha se chamava “B”, nasceu com 3.200 kg e 48 cm, seu parto foi cesárea, ela nasceu com dois circulares em seu pescoço, o que a impediu de chorar e respirar ao nascer.

Graças a Deus foi por pouco tempo, não deixando sequela alguma. Ah, já estava esquecendo, seu parto estava marcado para o dia 22 de julho, mas sua mãe, não estava aguentando esperar, pois estava com muita dor na coluna. Então, comunicou ao médico que não poderia esperar mais, pois sua filha anteciparia. Graças a Deus e ao instinto materno, sua mãe estava certa. Barbara estava na hora de nascer, não

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estava recebendo oxigênio, devido o cordão umbilical em seu pescoço. Talvez, se o parto acontecesse no dia 22, seus pais perderiam uma princesa e o céu ganharia uma anjinha.

Logo que começou a mamar, sua mãe percebeu que havia algo diferente em sua filha, pois toda vez que mamava, ela engasgava. A mãe começou a desconfiar que pudesse ser refluxo, não deu outra, pouco tempo depois o médico confirmou sua hipótese. “B” deu bastante preocupação e trabalho a seus pais, pois engasgava muito com o leite, fazendo com que perdesse o fôlego e ficasse roxa. Tirando a questão “refluxo” da história, sua infância foi tranquila, foi marcada por muitas brincadeiras, muitos joelhos e cotovelos ralados, boca estourada e assim vai (risos).

Tudo isso acontecia brincando! “B” sempre foi uma criança esperta e inteligente, porém, muito desastrada (risos). Sua mãe relata que “B” gostava muito de ler, pedia sempre que ela ou seu pai contasse uma história. “B” foi criada por sua mãe, seu pai e seu irmão mais velho. “B” sempre foi apegada a seus pais, gostava de brincar com o pai quando ele chegava do trabalho e também brincava muito com o seu irmão.

Sua infância foi marcada com momentos em família, sempre que podiam almoçavam e jantavam juntos. Desde pequena, seus pais ensinavam o valor da família, prezavam princípios e valores que ela carrega até hoje (Estudante BA, 2017).

Meu pequeno xará Eu tinha 11 anos quando meu sobrinho, meu pequeno xará, nasceu. Lembro-me do dia como se fosse ontem. Eu estava feliz, ansioso, com medo e, acima de tudo, determinado a colaborar com o que fosse preciso para a felicidade dele. Engraçado que como filho caçula, a vinda do meu sobrinho tiraria o meu “reino” do homem mais novo da casa e esse foi o primeiro aprendizado que tive com sua vinda.

Aprender a dividir, saber que todo o cuidado que todos teriam com ele, foi o mesmo que eu tive quando nasci. No dia do seu nascimento fui até a maternidade visitá-lo, mas por causa da minha idade, não podia entrar. Nunca tinha sido uma criança de escutar alguém, a não ser minha mãe, na primeira oportunidade corri pelos corredores chamando o nome da minha irmã, até encontrar o quarto. Encontrei! Vi o rosto angelical do meu xará e fiquei realizado.

Já em casa recebo a notícia pela minha mãe, que teríamos de ter um cuidado a mais com o meu pequeno xará, até então não havia entendido, até ele chegar. Na gestação, ele teve uma má formação dos ossos, fazendo com que nascesse com uma deficiência nas duas pernas. Depois de alguns meses a minha irmã, a mãe dele, foi embora para outro país, deixando-o com minha mãe, minha outra irmã do meio e comigo. Tudo mudou. Aprendi certas lições cedo demais para uma criança, dentre elas, foi ter muita responsabilidade, paciência, e atitude em tempos difíceis.

Ao mesmo tempo em que minha mãe devia ir ao trabalho, minha irmã para a faculdade, e eu para o colégio, tivemos que nos adaptar não só com a vida de um bebê, mas de um cadeirante e autista que necessitava de toda atenção. Foi um susto, era um sacrifício na minha visão naquele tempo, não entendia o porquê da própria mãe dele ter ido embora nessa situação, tenho para mim que ela fugiu. Mas arrancamos nossas mangas e fomos atrás de todos os direitos dele, fisioterapia, exames, etc.

O tempo foi passando, e quanto mais ele crescia, mais apaixonados ficamos por ter um anjo lindo dentro de casa. Ele nunca foi um empecilho para nós, mas a sociedade/mídia sim, com a falta de inclusão, deixa-nos mal informados e mal preparados, por isso nós tivemos que lutar muito. A cada etapa nova que devíamos enfrentar havia preconceituosos e pessoas negativas dizendo que não íamos conseguir. Conseguimos! Hoje ele tem 10 anos de idade, brinca com todos, está bem

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desenvolvido, vai à escola, e recebe muito carinho dos seus amigos e muito amor da sua família. Agradeço a Deus sempre por tê-lo colocado em nossas vidas, aprendi a ter mais respeito pelo próximo, enxergar e ajudar a dificuldade do outro, ser presente, saber lidar com os problemas de rotina e o mais importante, ser humano (Estudante Jo, 2017).

Brunela e seu desejo de liberdade Pais. Como falar de educação sem começar pela base? Os pais são, sem dúvidas, a base da educação. Afinal, você inicia sua vida seja ela onde e como for, por causa dos seus pais, você herda deles, uma genética que interfere diretamente em você como sujeito, e principalmente você convive com eles boa parte da sua vida. E digo pais no sentido de responsável, logo mesmo que sua avó cuide de você, que você seja adotada por outra família, salvo exceções, há uma pessoa na qual você convive, e esta te influencia.

Meus pais? Lembro-me de achar que eles estavam sempre certos, o que hoje em dia vejo o tamanho do absurdo. Se meus pais fossem racistas, homofóbicos, assassinos ou afins, e eu continuasse com esse pensamento, a probabilidade de seguir por este caminho seria gigantesca. Não lembro como, nem porque percebi que as coisas não eram bem assim, mas ao perceber a imperfeição dos meus pais, me fez perceber a minha imperfeição, a imperfeição das outras pessoas, o poder da argumentação, de mudar um pensamento, e principalmente a relação de pontos de vistas, a não existência dicotômica entre o bem e o mal, tirar meus pais do patamar do endeusamento da verdade absoluta, foi algo fundamental para minha evolução, como sujeito.

Ao longo da minha vida, tive muitos professores inspiradores, nos quais eu mantive uma forte relação de amizade, professores que iam além da grande curricular. Mais uma vez isso foi muito importante para o meu desenvolvimento, apesar de “endeusar” muitos deles, pois ainda era difícil perceber por completo a imperfeição das pessoas, e principalmente de professores, isso me ajudou numa relação intelectual, eu lia mais, estudava mais, criava mais, pois não queria decepcionar aqueles que gostavam tanto de mim. Então digamos que eu estava alcançando um objetivo certo, mas talvez seguindo pelo caminho errado. Tanto que um tempo depois, ao me afastar destes professores, essas questões foram diminuindo dentro de mim, pois eu ainda não compreendia a importância destas coisas na minha vida.

Foi graças a muitos desses professores, e dos meus pais que eu iniciei no teatro.

Ainda na fase de alfabetização, uma professora que eu gostava muito, dava poesias para levar para casa e treinar a leitura. No dia seguinte, nós liamos para a classe toda, mas ler para a classe não era suficiente para mim, eu queria mais, então comecei a decorar as poesias e declamá-las para a classe. Quando nova, eu sempre queria mais. Meus pais queriam que eu fosse mais. Meu pai principalmente, talvez seja o ponto chave de tudo isso. Sempre vendo muitos filmes de contos de fadas comigo, me incentivando a sonhar muito, me infiltrando num mundo fantasioso no qual eu amava, falava de fada dos dentes, fazia sombra do Papai Noel, me fazia realmente acreditar, me fantasiava, me inspirando a me destacar, confeccionando fantasias comigo, e sendo sincero quando eu não fosse boa o suficiente. Graças a isso eu fui Emília, fui Baiana, fui Fada, fui Arco Íris, Bruxa, Índia, e mais um milhão de coisas, nas quais eu amava. Isso ajudou muito na minha criatividade, e fortalecia minhas relações com os professores, afinal era um destaque.

No ensino fundamental foi a mesma coisa e no ensino médio também. Apesar de tudo isso, eu sinto falhas na minha educação. Até eu começar a fazer o curso de Artes Cênicas, eu não sabia o que era teatro, eu não conhecia teatro, eu não conhecia a dimensão do mundo, pois apesar dos meus pais me ensinarem uma relação de

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humildade, eu não conseguia ter dimensões das coisas, ter dimensão das minhas atitudes, ter dimensão do mundo. Eu não percebia que ao me destacar e uma professora me dar mais atenção por isso, isso podia influenciar diretamente na vida de outro aluno. Não percebia que ao não deixar um colega de turma no jardim de infância fazer piquenique com meus amigos, interferiria diretamente na vida deste indivíduo, e hoje eu percebo, depois de tanto tempo, o quanto minhas ações podem interferir na vida de outras pessoas.

Bom, eis que chego na fase da minha graduação. Sair de Cachoeiro de Itapemirim, e vir para Vila Velha com quatro colegas, sem dúvidas foi o auge. Na cidade natal, nunca fui muito livre, sair de casa sempre foi muito difícil, hora para sair, hora para chegar, meu pai me levando e me buscando, se saísse do trabalho e demorasse a chegar em casa, logo apareciam ligações no celular, nada de ficar na porta da escola conversando, desviar do caminho sem avisar, nem pensar! O que me levou por muito tempo a atitudes não muito éticas. Mentia constantemente para meus pais, afinal eu avisando ou não a resposta seria “NÃO”. Meus pais não me batiam, não entendo aonde na minha criação surgiu o medo de falar, meu pai sempre conversou muito comigo. Talvez pela minha mãe, ela não se abre muito e sei que isso tem a ver diretamente com a educação dela, e isso mais uma vez me influenciou. Então ao vir para Vila Velha, pela primeira vez, eu era livre!

Aproveitei a liberdade, excessivamente por um mês, eles me ligando constantemente, e eu mentindo constantemente, afinal não queria preocupá-los, mas uma, das quatro pessoas que moravam comigo, com uma disposição absurda, me fez mudar. E apesar de perceber o quanto todas as experiências da minha vida foram importantíssimas para minha formação, essa eu considero com toda a certeza, a mais importante. Eu já conhecia esse amigo em Cachoeiro, mas nunca fomos tão próximos. Aqui começamos a conversa.

Ele foi a primeira pessoa que realmente me fez pensar sobre a vida. Ele não tinha medo de falar. Ele tinha argumentos. Toda conversa com ele era desconfortável, pois ele tocava em feridas. Por muito tempo isso me incomodava, mas com o tempo percebi a funcionalidade da arrogância, logo eu que sempre quis a felicidade das pessoas, e odiava o fato de deixar alguém triste! Preferia a mentira que fazia sorrir, ele me mostrou a importância da verdade que fazia chorar. Pela primeira vez alguém me fez pensar nas minhas atitudes, por mais doloridas que elas fossem. Me fez pensar no comportamento dos meus pais e de todas as pessoas que passaram pela minha vida. E quando eu percebi o poder das palavras, aí sim, eu passei a me sentir livre. Finalmente eu olhei para o abismo e o contemplei.

O aprendizado pode vir de todos os lados, a partir de toda a experiência seja você a favor ou contra ela. Aprender com ações do outro é até importante, mas viver a suas próprias experiências é indispensável. Hoje discordo de muitos pensamentos dos meus pais, discordo de mim mesma com frequência, pois mudo a cada instante a partir de um aprendizado diferente, um estado de “Devir” (Deleuze, 1975), em que nunca SOU, sempre ESTOU. Encarar o mundo com esse olhar de constante transformação, me abre mais ainda para novas experiências. Percebo que o mentir para os meus pais, o pensar que existem pessoas do bem e do mal, o querer me destacar em uma fase da minha vida, foram situações fundamentais, que por mais que doam, quando as analiso, fazem parte de mim, fazem parte de ser, o que eu estou nesse momento (Estudante BR, 2017).

Isabela e a potência do NÃO O que considero marcante na minha educação não é relacionado à escola: toda a minha experiência inicial nesse ambiente foi negativa. Sofria bullying, era excluída das brincadeiras, era tímida demais, e fazia de tudo que fosse possível para sair daquele ambiente, até chegar próximo ao meu ensino médio. Foi aí que essa situação

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mudou, porém, eu já estava com o “pé na faculdade”, então, considero a maior parte dessa experiência como algo que fui obrigada a viver, mas que não marcou de forma significativa minha educação.

O que me marcou, de fato, foi minha educação dentro de casa. Passei durante toda a vida por situações bem delicadas, com as quais crianças e adolescentes na idade que eu tinha nem sempre saberiam lidar ou superar. Tudo isso foi menos difícil pela presença do meu pai, a figura mais importante para mim. Graças a essa participação tão intensa na minha educação, ele se tornou meu referencial e o meu lugar de maior confiança e respeito, em toda a minha vida.

Dentro da minha casa, ouvi muitos nãos. Não brigue, não xingue, não desrespeite, não faça isso, não faça aquilo. Algumas vezes, era difícil de compreender “porque fulano faz, e eu não posso”, mas percebi depois de anos, que foi ali que o meu caráter foi formado. Os “nãos” que recebia do meu pai, me evitaram decepções, feridas, quedas e coisas que poderiam me machucar ou me fazer ser o oposto do que sou. Percebo que todos os nãos, eram cuidados da parte dele. Então, por não fazer, não ser, não querer, me tornei alguém com conceitos bem definidos e que me fazem perceber o que é “certo ou errado”, de acordo com a educação que recebi.

Percebo que muitos nãos me machucavam, naquela época. Porém, sempre foram necessários. Alguns podem ver essa forma de educação como algo negativo, rígido ou rigoroso, mas não penso assim. Eu consigo lidar muito melhor com um “não” na vida, de algo em que eu esperava um sim, do que algumas pessoas que dificilmente receberam uma resposta negativa de seus pais. Na escolha do curso de graduação que faria, deparei-me com uma grande duvida. A dúvida entre fazer o que me dava dinheiro e o que eu amava me deixou presa por alguns meses, e novamente, recebi um não do meu pai: “não faça nada pelo dinheiro”! Foi o não mais certo e positivo da minha vida.

Hoje percebo que o não que ele me deu, me guiou para um caminho excelente na minha vida. Ele sempre me indicou os caminhos mais certos e sempre pensava no que seria melhor para mim no futuro. Como consequência de tudo, percebo que sempre que preciso tomar uma decisão importante na minha vida, penso na resposta dele. Foi assim que fui educada: aprendendo a ouvir de quem tem mais experiência, de quem vê o melhor no futuro, de quem tem uma visão talvez diferente da minha, mas que sabe como me levar “para frente” (Estudante IA, 2017).

O caderno das doces recordações de Kau Sou eu que vou seguir você, do primeiro rabisco até o bê-a-bá / Em todos os desenhos coloridos vou estar / A casa, a montanha, duas nuvens no céu e um sol a sorrir no papel / Sou eu que vou ser seu colega, seus problemas ajudar a resolver Te acompanhar nas provas bimestrais, você vai ver / Serei de você confidente fiel, se seu choro molhar meu papel / Sou eu que vou ser seu amigo, vou lhe dar abrigo, se você quiser / Quando surgirem seus primeiros raios de mulher / A vida se abrirá num feroz carrossel, e você vai rasgar meu papel / O que está escrito em mim, comigo ficará guardado, se lhe dá prazer / A vida segue sempre em frente, o que se há de fazer / Só peço a você um favor, se puder / Não me esqueça num canto qualquer (O Caderno: Toquinho) Essa é uma música que sempre quando canto, lembro-me de cada detalhe da minha adorável, difícil, importante fase de criança. Quantas saudades! Era uma rua simples, com várias árvores, casas bem humildes, sem calçamento, um barro avermelhado que empoeirava as casas. Logo que amanhecia, era uma felicidade tão imensa que mau cabe no meu peito de tanta saudade.. lembro como se fosse hoje!

Assistia desenho e era o tempo de colocar um calção com uma blusa velha e já

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aparecia alguém gritando na janela... Kau bora brincar?! Logo eu falava boraaa. Essa imagem jamais vai sair da minha cabeça.... meus amigos, como foi importante eu ter passado essa fase com vocês!

Aquela rua cheia de criança que só queria brincar, Fran, Desinha, Luquinhas (que infelizmente já perdemos) meu caro amigo! Driana, Dandinho, Dú, Paula, os meus amigos alagoanos, sergipanos que passaram por ali, Gustavo, Thiago (meu paquera, risos), Diego, Tang Tang, entre outros. Aquela pequena cidade era o meu maior lugar no mundo, eu era criança de verdade, só paravámos de brincar às 19 horas e olhe lá! queimada, pega-pega, pique-esconde, pula-corda, bolinha de gude, futebol, tacobol, ai como dói lembrar, mas é de saudades, pois foi bom demais! Acredito que essa fase é a mais importante para uma criança. Existem muitos pais que privam os filhos por medo da violência. Na verdade aquele tempo era totalmente diferente de hoje, não tinham tantas barbaridades, o nosso medo naquela época era de onça.

Tem uma pessoa em especial que merece todo o meu aplauso nessa caminhada, minha mãe. Mainha me deu toda a liberdade, como ela dava aula, não tinha muito tempo de ficar ensinando os deveres de casa, de dar tanta atenção, mas também não cobro isso dela, pois ela trabalhava para sustentar a casa, ainda assim eu entendo o seu esforço. Meu pai separou da minha mãe quando eu tinha três anos e ele deixou minha mãe sozinha na casa comigo e minha irmã, mais tarde eles voltaram e tiveram o meu irmão, mesmo assim o casamento não ia bem, separaram.

A minha mãe cuidava da casa sozinha, meu pai dava cem reais para sustentar a casa, isso por algum tempo foi um problema grande, pois mainha queria colocar o meu pai na prisão, de tanto pedir, ela ouviu nosso conselho. Eles nunca brigaram na nossa frente, meu pai e minha mãe tem um relacionamento muito bom, como amigos, ela casou novamente e tem contato com o meu pai. Desde pequena eu fui aprendendo observando, quietinha, que um relacionamento tem que ter respeito, amizade, sinceridade, companheirismo e eu fui construindo isso para mim, graças à essa deusa que foi me mostrando como eu deveria pensar.

Foi com ela que aprendi a palavra mais bela... caráter! Uma mulher criar três filhos com tanta dignidade, respeito e amor é muito difícil hoje em dia. Minha mãe não sabe a força que ela me deu e me dá, eu a amo tanto, fora que aprendi que um filho cria asas e traça seus próprios voos. Eu estou aqui e ela está lá na minha cidadezinha, tão pequena! Com pessoas fortes e receptivas, aprendi a ser gente, isso mesmo... ser gente! Casa sempre cheia com tantos primos, ninguém tinha tempo para pensar em besteira, era todo o tempo brincando, rindo, fazendo piadas.

Tudo na minha infância desde os meus amigos de rua aos de escola à minha família, meus primos, avós, vizinhos que eram acolhedores, meu pai, mãe, igreja; tudo isso me mostrou lá no meu coração e na minha cabeça o quanto é importante poder ter amigos, ouvir o outro, brincar mais, sorrir mais, amar mais, viver mais, dar valor às pequenas coisas da vida e ter honestidade sempre.

Escrevo esse texto com lágrimas nos olhos e com o peito apertado, pois passou tão rápido! Essas pessoas não sabem o tamanho que elas foram para mim, cada detalhe foi importante, cada olhar, puxão de orelha, conselho, hoje posso olhar tudo com um novo olhar e agradecer pela minha infância (Estudante KA, 2017).

Leco na universidade A primeira lembrança que vaga por minha mente, é de quando eu era bem pequeno.

Mamãe dizia-me em nossa varanda, enquanto ela lavava a mesma: “Não pode fazer isso, porque é errado!”. “Errado” Mas por que errado? Essa é a questão. Os adultos tendem a não explicarem o motivo de as crianças estarem erradas. Não mantém uma dialogicidade com as mesmas. Julgam que ainda não obtém capacidade cognitiva

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para entender a situação. Será mesmo? Será que não podemos estudar maneiras diferentes do que apenas falar o que é ou não errado para uma criança? Algo que esteja no universo da mesma, e que não a reprima? Peguemos o seguinte exemplo: Um filho vai colocar um objeto na tomada, e de repente a mãe bate nele. O filho não irá mais por nada na tomada, mas não aprenderá o porquê daquilo.

Mudando de assunto: É difícil para eu falar desse tema sem que todas as memórias depois que entrei em uma universidade ocupem a maior parte de minha mente, pois apenas depois desse fato, comecei a conseguir ver um sentindo na educação. Fazer algo que eu realmente gosto, e que me interessa, é sem dúvida, transformador, pois isso me motiva a querer seguir em frente.

Diferentemente do ensino pregado pelas escolas tradicionais, onde basicamente tudo é imposto, incluindo carga horária, matérias e afins; na universidade eu sempre estive por conta própria, ninguém nunca me obrigou a fazer nada, e por conta disso tudo começou a fluir.

Minha educação não foi das melhores, mas para falar a verdade eu também nunca me esforcei em quase nada. Exatamente pela questão que nada me interessava na escola, e a mesma também não parecia se importar com isso. Isso é triste. Sempre me identifiquei com a expressão corporal, porém como sabemos isso mal existe/ existia nas escolas. Então como eu poderia valorizar isso?

Vemos que as escolas valorizam as “Matérias primárias” (Português e Matemática) digamos assim, e ensinadas das formas mais tradicionais possíveis. Mas será que através das artes em geral, ou até mesmo das ciências (etc.) não se pode aprender Matemática e Português?

Cada aluno tem seu jeito subjetivo de aprender, e não cabe a escola dizer como, cabe ao próprio aluno dizer e perceber qual o modo mais eficiente para seu próprio caminho de ensino e aprendizagem (Estudante LE, 2017).

A Educação não Começa com Bondía A educação não começa com Bondía, não a minha. Antes dele eu não pensava como se dá o processo de educação, a escola foi se tornando cada vez mais chata com o passar do tempo, parecia que os ensinamentos dos educadores serviam um propósito oposto ao que era apresentado.

No ensino médio, eu e meus amigos passamos a pular o grande muro da escola “Liceu Muniz Freire”, as pessoas pensam que isso é apenas um ato de rebeldia e indisciplina, mas não, nós fomos educados a pular o muro, a fugir da aula, era o que havia de mais interessante dentro da sociedade-escola; pular o muro rompia com a monotonia das aulas, com os dias todos iguais em que estamos todos igualmente vestidos, cumprindo um horário igualmente marcado, escrevendo em nossos cadernos copias idênticas do que o professor escreve no quadro.

Talvez o desejo da liberdade, e até da expressão fez com que o primeiro pulador de muro do mundo, fizesse disso uma tendência; uma fuga as aulas e professores mais chatos é um ato cultural. Havia muitos puladores, era um ritual, a elite da sociedadeescola (ensino médio) passava por isso para se tornar um membro oficial do ensino médio.

A escola colocou uma grade em cima do muro, ela tem pontas, pode machucar os que arriscarem o salto, possivelmente isso marca o fim de uma tradição, o sistema novamente reduz nossa cultura a lembranças, mas o desejo de liberdade se mantêm, pular o muro é apenas uma microcultura que se encontra dentro da macrocultura

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“fuga das aulas e da escola”, e enquanto as escolas levantarem muros e grades, eles serão ultrapassados.

Hoje, sei que pude aprender com a experiência de fugir das aulas, que isso ajudou a formar o meu caráter, hoje vejo que às vezes é preciso pular o muro, pois o aprendizado está lá fora também, J.L. Bondía fala da experiência, do deixar-se experienciar. Ficar na aula sem prestar atenção, seria pior do que pular o muro, talvez ainda o seja. É preciso atentar-se que nem toda a experiência e aprendizado fora dos muros são melhores do que dentro dos muros, e que nenhum mestre tem todas as respostas certas, ninguém as tem.

Dione é um dos primeiros professores da vida que encontrei, um primo mais velho que gosta de vídeo game e coca cola, seus gostos mais intensos me foram apresentados com alto nível de intensidade, enquanto ia na casa do Dione vê-lo jogar vídeo game, bebíamos coca cola, aprendi que essa é a melhor bebida, me gabava para os meus amigos tão pobres quanto eu, que eu tomava coca cola todo dia; já eram vícios, vídeo game e coca cola.

Aos 13 anos comecei a trabalhar, certo dia havia decidido tomar uma coca cola em um lugar qualquer, foi um aprendizado pela experiência, a coca cola tinha um preço que reduzia meu salário, com o tempo fui capaz de desvendar seus outros males, esses, relacionados à saúde. Atualmente não tomo mais tanta coca cola, o vício no vídeo game também já se despediu de mim, apesar de ainda jogar, e não planejar um fim para minha jogatina. Eu já não tenho frequência de jogo, não faz parte da rotina, se tornou um fenômeno controlado, meu tempo dedicado ao game é controlado, mas há muito que aprender ali, não quero me fechar, quero me expandir.

Querer me expandir está entre os aprendizados além dos muros da escola, esse, um bom aprendizado. Na busca do meu sonho de cursar Artes Cênicas tive de fugir da vida controlada que tinha em Cachoeiro de Itapemirim, ultrapassei as fronteiras invisíveis que dividem as cidades, acabei por consequência, ultrapassando as fronteiras do meu próprio pensamento, é engraçado, mas em algum momento da minha vida, antes de me mudar eu cheguei a pensar que já não havia como crescer, que eu havia encontrado o caminho. Hoje vejo que caminhos sequer existem, cada um faz sua própria trilha, trilha essa que nunca lembramos, mas a grande experiência que tenho a contar não está na grandiosidade de um complexo pensamento, está na simplicidade, no detalhe imperceptível daquele que só conhece aquelas regras.

Assim que iniciei minha vida em uma república percebi que toalhas molhadas não saem de cima da cama sozinhas e que pias não lavam louças. Quem se encarregava de todo o trabalho doméstico era minha mãe, que ainda se encarregava do sustento da casa, e eu, me encarregava de que? Descobri que é preciso contribuir no trabalho doméstico, que ele requer energia e tempo, além de ser fundamental. Quando me dava preguiça de lavar uma pilha de louças pensava que minha mãe nunca havia deixado louça para lavar ou para que eu lavasse; nas férias, fiz diferente, lavei louça, roupa, banheiro. Ajudei (Estudante MO, 2017).

Memórias de uma educação heteronormativa A cultura forma sábios; a educação, homens (Louis Bonald)

Hoje depois de estudar um pouco sobre certas teorias do gênero e da sexualidade, da sociologia e da pedagogia, tenho um olhar muito diferente sobre o que aconteceu comigo durante a minha fase escolar. E as lembranças não são nada boas,

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infelizmente. Desde muito pequeno, sofri as consequências de ser um homossexual, inserido em uma sociedade que na sua maioria, repassa os ensinamentos machistas às suas crianças. E essas, acabam por não ter outro referencial, se agarrando a esses ensinamentos e agindo de forma preconceituosa com seus colegas de turma nas escolas, onde passam grande parte das suas vidas. Eu era dentre tantos outros meninos, um “serzinho” que fugia a norma e que foi tão humilhado por ser “diferente”.

Como eu disse, minhas lembranças da educação escolar não são nada boas. Esse relato, não é nem um tipo de vitimismo ou algo assim, até porque hoje consigo sobreviver a todos esses ataques que me acompanham desde criança, tendo uma postura muito mais confiante.

A minha educação familiar mesmo com muitas bases “anti-gays” tentou me proteger a todo custo dos socos que a educação básica me dariam ao longo de meu desenvolvimento escolar, mas não adiantou muito, porque além de sofrer com agressão de colegas, sofri também com o despreparo e a ignorância de muito profissionais da educação. Já não bastava ser hostilizado por parentes, vizinhos e alunos das escolas as quais estudei, fui vítima da incompreensão de professores, coordenadores pedagógicos, diretores e afins.

Lembro os vários meses que passava trancado na biblioteca da escola, sendo protegido pela bibliotecária dos ataques, pois nem mesmo as coordenadoras impediam que tais xingamentos chegassem a mim. Lembro-me de chorar várias vezes no banheiro da escola, por não saber ser diferente do que eu era, e pior não ter quem pudesse me defender naquele lugar que estava ali para “educar” crianças com seus nove anos de idade.

O pior golpe que poderia levar, foi entrar num estado total de medo, por ser trancado na sala de uma orientadora educacional, pois segundo ela, eu não poderia sair por aí gostando de meninos, e assustando os coleguinhas como estava fazendo. Sendo que, com apenas nove anos mal entendia o que estava acontecendo comigo, não sabia o que era ser gay ou hétero, e o sentido que essas palavras tinham no mundo dos “adultos”.

Todos esses relatos poderiam ser evitados. Todo sofrimento poderia ser evitado se essas pessoas tivessem usado amor ao invés de intolerância, tivessem usado atenção, carinho. Acredito que o trabalho na educação está “desde minha época pra cá”, piorando cada vez mais. Isso é, para mim, um ato de covardia com a subjetividade dos indivíduos.

A tábua de salvação foi o teatro. Ali era um lugar onde eu me sentia verdadeiramente eu, sem julgamentos, sem agressões. Foi a arte que me ajudou a compreender que nada estava errado comigo, que eu era especial, algo que já não achava ser.

Agora, já na graduação, e principalmente num curso de licenciatura em Artes Cênicas, me deparo de maneira reflexiva com tudo que aconteceu, me deparo de maneira prática com vários outros meninos e meninas que como eu, sofrem diariamente como eu já sofri em algumas escolas. Percebo quantos erros ainda são cometidos, quantos caminhos existem para mudar essa realidade, que dependem muitas vezes apenas da compreensão, que dependem do abandono do preconceito.

Muito se fale sobre homofobia, racismo, machismo, como modismo, mas os educadores não deviam pensar no ser humano como um ser especial há muito tempo? Respeitar a identidade dos educandos e fazer com que esses desenvolvam as mais diferentes habilidades?

Minha inquietação como educador agora é como fazer com que várias outras crianças não passem pelo que passei. É, de fato, pensar em um mundo, em que a

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educação proporcione aos indivíduos uma liberdade das amarras do preconceito e da desinformação (Estudante MA, 2017).

Essas histórias potencializaram o conhecimento-vida da história da educação em diferentes momentos das aulas, pelo entendimento de que a educação está para além da escola, pela possibilidade que ela tem de ajudar as pessoas a encontrarem seus desejos, e a atuarem de maneira diferente da história contada.

Cada história apontada explora diferentes dimensões e relações por entre memórias, linguagens, experiências, sempre coletivas. Histórias e vozes múltiplas, socialmente construídas que ajudam a pensar e a produzir sentidos para uma educação e aprendizagens inventivas, o que talvez ajude a produzir docências por lógicas afetivas e perceptivas do outro e de si, nas relações professor-estudante, conteúdo e conhecimento.

Histórias de educação e vida que se apresentam como espaço e tempo de multiplicidade, movimento político de resistência às fixações dos conhecimentos, sensações, vozes e silêncios por entre a história, a escola, a educação e a vida, na tentativa de produção de aprendizagens artistas.

A opção nessa escrita ao apresentar as narrativas dos estudantes na íntegra, sobre suas memórias de educação, não foi “dar” voz aos sujeitos, afinal eles já possuem; mas visibilizar verdadeiramente, a palavra desses atores-artistas, prestando atenção ao que eles pensam sobre a educação, ao que vivenciaram, ao como atualizam essas memórias, para que possamos produzir coletivamente outras histórias, memórias diferenciais em contextos que incidem na educação escolar e não escolar.

Importante se coloca, visibilizar processos por vezes silenciados no cotidiano escolar e na história da educação brasileira. Não podemos perpetuar uma “educação mediada pela fé”, como nos ensinou a idade média, nem mesmo atuar como sujeitos autocentrados e “donos da razão”, como apontou o iluminismo do século XVIII; mas produzir uma história e uma educação como encontros, conversas e entendimentos das incompletudes mútuas, pela amorosidade e composição e não pela marcação da diferença como algo exótico e inferiorizado.

Atualizar as memórias ajuda, portanto, a indagar o dito e o não dito nessas diferentes sonoridades do processo formativo. Necessário se coloca prestar atenção às mudanças ininterruptas que acontecem no cotidiano escolar, que produzem novas atitudes, histórias e educação. Como aponta Bergson (2006, p.02): 96

Por mais que o objeto permaneça o mesmo, por mais que eu olhe para ele do mesmo lado, pelo mesmo ângulo, sob a mesma luz, a visão que tenho dele não difere menos daquela que acabo de ter, quando mais não seja porque ela está um instante mais velha. Minha memória está aí, empurrando algo desse passado para dentro desse presente. [...] Mas é cômodo não prestar atenção a essa mudança ininterrupta e só notá-la quando se torna grande o suficiente para imprimir uma nova atitude ao corpo, uma nova direção à atenção. Nesse momento preciso, descobrimos que mudamos de estado. A verdade é que mudamos sem cessar e que o próprio estado já é mudança.

As mudanças nos modos de fazer história e viver a educação conclamam o entendimento de que somos seres interdependentes uns dos outros. Portanto, considerar as incompletudes mútuas ajudará a delinear outros modos de ser professor (a), de produzir histórias de educação e vida, de delinear encontros, de aprender artisticamente e inventivamente, sendo que, diferentes possibilidades somente são colocadas para nós, se tivermos uma escuta sensível e um desejo de aprendizagem como relação.

Aprendemos a ensinar o outro, quando aprendemos Com o outro o que o motiva, o que ele deseja, o que ele pode....e quando decidimos juntos o como iremos trilhar a caminhada de uma matéria, um curso. E foi isso o que aconteceu nos encontros com essa turma e a história da educação. O percurso se tornou interessante, leve e alegre, pela abertura aos encontros, no sentido de compreender como aprender junto, como produzir histórias de educação e vida na diferença. Vida em composições de encontros e aprendizagens artistas, a partir de memórias como intensidade das experiências que fizeram e fazem sentido para cada um, a seu modo e possibilidade.

Referências bibliográficas BERGSON, Henri, Memória e vida; textos escolhidos por Gilles Deleuze; tradução Claudia Berliner; revisão técnica e de tradução Bento Prado Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

ESPINOSA, Benedictus de. Ética. Tradução de Tomaz Tadeu. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

KASTRUP, Virgínia. Aprendizagem, arte e invenção. Psicologia em estudo. Maringá. v.6.nº1. (p.17-27). 2001.

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

PELBART, Peter Pál. Vida capital: ensaios de biopolítica. São Paulo: Iluminuras, 2011.

PRATES, Maria Riziane Costa Prates. Composições curriculares na educação infantil: por um aprendizado afetivo. Novas Edições Acadêmicas, Saarbrucken, 2016.

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Por uma ética da existência: o teatro de bonecos como arte dos bons encontros na escola Dulcimar Pereira

Os bons encontros aumentam a nossa potência de agir. Desse ponto de vista, a posse formal dessa potência de agir e igualmente de conhecer emerge como finalidade principal e, então, a razão, em vez de flutuar ao acaso dos encontros, deve procurar unir as coisas e os seres cuja relação se compõe diretamente com a nossa (Janete Magalhães de Carvalho).

O ambiente escolar nos convida a bons encontros! Encontros com colegas, professores, experiências. Porém, muitas vezes, somos instados a pensar a escola como somente lugar da falta, do descaso e da negação, como se nela não ocorressem inúmeros processos inventivos de vida e de criação (Linhares & Garcia, 2001). Então, é possível superar essa visão? Quais são as possibilidades de viver a escola na perspectiva foucaultiana de uma arte da existência? Como nas relações com o teatro de bonecos a produção dos bons encontros possibilita outras relações no cuidado de si e do outro nos cotidianos escolares?

Tais indagações percorrem o estudo dessa pesquisa de doutorado em andamento, realizada em uma unidade de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Vitória-ES, e que apresenta os usos da arte do teatro de bonecos como possibilidades de viver e produzir bons encontros na escola: encontros tecidos com papel, espuma, linha, agulha, afetos... entre alunos e professores através de suas experiências com essa linguagem, propiciando oportunidades de exercício sobre si mesmos, em termos estéticos na perspectiva de Foucault, por uma arte da existência.

Nesse sentido, o convite ao diálogo sobre os bons encontros com os bonecos e suas implicações na constituição das experiências dos atores da escola no cuidado de si e do outro para uma arte da existência é feito a Foucault (2006), a Spinoza (2008) e a Carvalho (2009), dentre outros. As oficinas pedagógicas de confecção e manipulação de bonecos constituem-se 98

como metodologia utilizada que possibilita trocas e compartilhamento de saberes. Para a produção de dados têm sido utilizados fotos, filmagens e depoimentos com o objetivo de discutir e apresentar o uso dessa arte na vivência de bons encontros nas/das práticas escolares.

Encontros com/entre os bonecos e outros intercessores De simples objeto escultural, sem vida, estático, o boneco, transforma-se por completo. Animado, ganha alma. Animado por um artista que a ele se dá por completo, o boneco oferece inspiração para um delineamento mais claro do seu jeito de ser, do seu temperamento e personalidade. Já não é mais madeira, pano ou papel e sim uma outra matéria, um novo ser (Fernando Santos).

Spinoza (2008) aponta que, de modos variados, nosso corpo pode ser afetado tendo a sua potência de agir aumentada ou diminuída. Dessa maneira, compreendemos os bons encontros com os bonecos a partir dos afetos que são gerados, seja durante sua confecção e/ou manipulação.

Para proporcionar essas vivências na produção de bons encontros realizamos oficinas pedagógicas para confeccionar e manipular bonecos. Nelas há a troca de saberes e o compartilhamento de materiais e de ideias. E é nessas relações, de elaborar, experimentar, trocar, aprender e ensinar que ocorrem os bons encontros, alterando as rotinas escolares, produzindo outros/novos sentidos coletivos e cooperativos às práticas docentes e discentes. Por isso, as oficinas pedagógicas constituem-se como espaçostempos

[...] onde todos trabalham em conjunto para produzir algo que vai servir para si e para os outros. Nas oficinas, o conhecimento é construído por todos os professores [alunos e alunas] e cada um traz a sua prática, a sua contribuição que, partilhada por todos, constrói um saber que faz o grupo crescer e, dentro do grupo, enriquece a cada um. Também como numa oficina os conhecimentos devem ser socializados e redundar numa prática pedagógica mais consistente e mais adequada aos alunos [ e professores] nela envolvidos” (MNDDH, s/d, p. 31, apud CARVALHO & SIMÕES, 1997, p. 57-58).

Nessas trocas durante as oficinas, o surgimento de novos personagens traz outros cuidados à sua criação e às relações no grupo. É quando se torna necessário ajudar o outro num “jogo de trocas” (Santos, 1998). Os compartilhamentos são constantes, assim como os aprendizados.

A defesa dos usos do teatro de bonecos nas práticas escolares vai ao encontro da constituição de sua própria história. Arte antiga, presente desde as primeiras civilizações (Silveira, 1992), provavelmente sua origem tenha acontecido no Oriente espalhando-se para a Europa, até chegar às Américas “(...) fruto de uma conquista da criatividade humana, do desejo e necessidade inegáveis do homem em se representar e se reconhecer (...)” (SANTOS, 1979, p.11).

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O teatro de bonecos é um convite a bons encontros com os outros e consigo. Os depoimentos dos estudantes durante e após as oficinas, apresentam essas possibilidades:

Fazer o boneco para mim foi uma coisa muito importante. O Faísca é como um gato de estimação, muito convencido e engraçado, mas também é superdivertido (...) eu não sou uma profissional mas acho super legal fazer teatro ainda mais com um personagem que eu sempre quis criar.23 Fazer o boneco foi muito importante pra mim. Eu adorei fazer o boneco, nele eu vejo uma amiga que já não mais está comigo, eu me senti mais calma, fiquei às vezes um pouco nervosa, mas tudo não passou de uma ligeira crise de bobeira. Fazer os bonecos foi muito (...) com isso eu posso ensinar outras pessoas o que aprendi.

Fazer bonecos é uma maravilha nós passamos sentimentos damos vida a alguma coisa que parece morta, isso é super legal incentiva a nossa criatividade e o nosso desenvolvimento, a nossa imaginação. A Mafalda fará parte da minha vida, não será como a amiga que perdi, mas será super legal poder contar meus segredos sem ter medo de que ela abra a boca para alguém. Por isso, eu adoro essa bruxinha amigona e sapeca como eu.24

Assim, à medida que os bonecos são confeccionados, também são produzidos textos orais, escritos e corporais que são socializados entre estudantes e professores, produzindo outros sentidos às suas experiências. Os bonecos passam a compor as relações na/da escola. Tanto discentes quanto docentes são afetados nesse encontro e,

Com efeito, a potência da mente vê-se aumentada quando encontramos um corpo externo com o qual o nosso corpo convém. Isso ocorre porque um novo nível de integração é configurado (...) À Paixão alegre corresponde esse aumento em nossa potência de agir e entender. Por meio dessa expansão de nossas potências, experienciada com as paixões alegres, somos então induzidas a formar a idéia daquilo que é comum entre o nosso corpo e o corpo com o qual nos compomos (...) (MERÇON, 2009, p. 73).

Entre afetos, relações e cuidados, encontramos também Michel Foucault como intercessor nesses bons encontros com os bonecos. O autor busca em Sócrates a defesa para apresentar um termo usado por ele: o grego epiméleia heautoû (em latim “cura sui”) – o cuidado de si.

Então, para a relação entre bonecos e alunos e professores, epiméleia heautoû, o cuidado de si mesmo, apresenta as possibilidades de discussão sobre os bons encontros ocorridos, os afetos encadeados e as redes estabelecidas nos cuidados de si e do outro que cercam as oficinas. É quando é preciso olhar pra si e para os outros - outros, cuidar de si e dos outros, preocupar-se consigo e com os outros, aprender consigo e com os outros. Por isso, defende nosso intercessor Foucault que

Não colocamos nomes ou uma data para estes depoimentos, pois são falas que atravessam os encontros em diferentes momentos, com crianças e adolescentes. O encontro com os bonecos, os laços de amizade, o cuidado de si, os afetos, estão testemunhados.

24 Idem.

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(...) com a noção de epiméleia heatoû, temos todo um corpus definindo uma maneira de ser, uma atitude, formas de reflexão, práticas que constituem uma espécie de fenômeno extremamente importante, não somente na história das representações, nem somente na história das noções ou das teorias, mas na própria história da subjetividade ou, se quisermos, na história das práticas da subjetividade (...) o cuidado de si é, sem dúvida, um dos importantes fios condutores ou, pelo menos, para sermos mais modestos, um dos possíveis fios condutores (...) (FOUCAULT, 2006, p. 15).

Ainda nesses encontros entre professores, estudantes e bonecos, encontramos em Foucault, a partir da noção de ética (CASTRO, 2009, p. 150), a estética da existência como a aceitação por princípios aos quais as pessoas agregam-se a fim de viver a beleza que propõem.

Por estética da existência, há que se entender uma maneira de viver em que o valor moral não provém da conformidade com um código de comportamentos, nem com um trabalho de purificação, mas de certos princípios formais gerais no uso dos prazeres, na distribuição que se faz deles, nos limites que se observa, na hierarquia que se respeita (...) a estética da existência é uma arte, reflexo de uma liberdade percebida como jogo de poder (...) (CASTRO, 2009, p. 150-151).

Nesse sentido, outras redes e atravessamentos são produzidos nos encontros com os bonecos – encontros consigo e com os outros. Já não são “cada um”, são “todos” buscando outras relações na escola no cuidado de si e do outro.

Considerações finais

Os encontros com os bonecos produzem novas relações na escola entre docentes e discentes.

Nesse sentido, os usos dessa como também de outras linguagens, produzem movimentos que se constituem em atos políticos nos desejos que temos por viver numa instituição onde nossas práticas “fazem irromper jardins no chão de nossas escolas” (Linhares & Garcia, 2001). Por isso, as práticas escolares permeadas pelos bons encontros produzidos pelos bonecos têm apresentado a estética da existência na constituição dos afetos na/da escola.

As experiências durante as oficinas de confecção e manipulação de bonecos têm possibilitado também reflexões importantes sobre os usos de múltiplas linguagens na escola. Dessa maneira, esses seres confeccionados de materiais incomuns ao ambiente escolar (linha, agulha, tecido...) são os disparadores dos bons encontros no cuidado de si e do outro na constituição das práticas escolares.

Durante as oficinas, outras/novas linguagens e aprendizados são elaborados. São “Aprendizado[s] afetivo[s] como arte do encontro, isto é, como cultivo de um pensar e agir que nos coloque em arranjos vitalizantes, dos quais podemos derivar um entendimento mais afetivo de nossas 101

relações no mundo (...)” (MERÇON, 2009, p. 81). Esses encontros aumentam a potência de agir “(...) e, consequentemente, durante esse tempo, a potência de pensar da mente é aumentada ou estimulada” (SPINOZA, 2008, p. 179, 181). Assim, são tecidos também outros fios de afetos e de histórias que apontam as possibilidades de vida e de criação nas/das escolas.

Referências bibliográficas CARVALHO, Janete Magalhães de; SIMÕES, Regina Helena Silva. Caderno de PesquisaNúcleo temático: Formação e Práxis do Professor, n. 4. Programa de Pós-Graduação em Educação, UFES, ano III, fev. 1997.

CARVALHO, Janete Magalhães de. O cotidiano escolar como comunidade de afetos.

Petrópolis, RJ: DP et Alii; Brasília, DF: CNPQ, 2009.

CASTRO, Edgard. Vocabulário de Foucault – um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

LINHARES, Célia Frazão; GARCIA, Regina Leite. Observando jardins no chão de escolas.

Simpósio Internacional Crise da Razão e Crise da Política na Formação Docente. Rio de Janeiro: Ágora da Ilha, 2001.

MERÇON, Juliana. Aprendizado ético-afetivo. Campinas/SP: Alínea, 2009.

Silveira, Lorena. Fantochada – arte popular para fazer teatrinho de bonecos. Tchê! Editores de livros, 1992.

SANTOS, Fernando Augusto Gonçalves. Mamulengo – um povo em forma de bonecos. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1979.

SANTOS, Dilaina Paula. A oficina de bonecos como instrumento psicopedagógico na construção de textos. Revista Psicipedagógica, v. 17, n. 44, 1998.

SPINOZA, B. de. Ética. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

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A Linguagem teatral e o figurino como suporte na formação do aluno na educação básica Eraní Ferreira Soares.

O interesse pelo tema a respeito do teatro como linguagem teve início quando comecei a trabalhar no curso de Artes Cênicas, ministrando as disciplinas de Figurino e Cenografia, dando suporte nos processos de criação de figurinos para alunos do curso, que faziam, também, estágio em escolas particulares e públicas.

Foi neste contexto que surgiu o interesse pela pesquisa do figurino teatral como linguagem, a partir de questões muito particulares a respeito da construção da identidade dos personagens, dos efeitos infinitos da representação de si mesmos e dos signos e imagens que são projetados na cena teatral.

Segundo relatos dos alunos de Artes Cênicas, no momento das apresentações, esses alunos, dos referido estágios inventavam desculpas para não participar das atividades, a não ser por muita insistência, e muitas vezes eram necessárias, estar ao seu lado, convencendo-o, a interagir com os demais. Conversando com o estagiário, soube que alguns alunos passavam por problemas domésticos graves, pois são famílias vulneráveis aos problemas sociais.

Algumas alunas, por exemplo, cuidava das obrigações da casa, e dos irmãos mais novos, sofria maus-tratos em casa. E durante as apresentações, tanto o cenário, quanto o figurino, apresentavam situações completamente diferentes da realidade vivida, estes transferem para os seus personagens (por meio da fala, cenário e, especificamente, do figurino), o que (na verdade) gostariam que fosse uma realidade cotidiana. No processo de criação das cenas, figurino, cenário, sugeria que privilegiassem o desejo dos alunos, na construção do que gostariam que fosse seu desejo real. Dentro das possibilidades, do tínhamos no acervo do curso e na escola, para a realização das cenas, incluindo, cenário, figurino e outros. Estes são aspectos relevantes, já que o teatro é a base da linguagem a ser investigada e o figurino surge como um dos suportes da formação do aluno na Educação Básica.

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O teatro está intrinsecamente ligado ao processo de democratização. A própria palavra teatro vem, etimologicamente, da língua grega e significa “local de se ver”: um espaço público onde se pode revelar e discutir questões essenciais da vida, além de preparar as pessoas para desenvolver as reflexões necessárias para usufruir de seus direitos e exercer seus deveres de cidadão. A ligação entre o que significa ser humano e a prática teatral é tão profunda que a própria palavra pessoa, do latim persona trágica, é o nome da máscara usada pelo ator nas encenações de tragédias na Grécia Antiga (Rosenberg, 2001).

Ainda segundo o autor, o teatro consiste em forma e conteúdo, mas a relação entre os dois não é simples. A forma serve ao conteúdo, uma suposição muitas vezes escutada, banaliza demais quando na verdade é uma relação dialética. Concordamos com a autora quando se que teatro espelha a realidade onde está inserido adapta-se e se modifica; passa obstáculos e limites com criatividade e serve como instrumento transformador.

Nas várias linguagens do teatro, os figurinos, se mesclam, perpassando por diversos meios de expressão: cenário, iluminação, costuras, bordados, impressões; e resultam em formas híbridas, transmutadas que extrapolam o plano palco e se projetam para além da cena.

Conforme Santaella (2003, p. 135), são consideradas híbridas as produções artísticas que utilizam: “linguagens e meios que se misturam, compondo um todo mesclado interconectado de sistemas de signos que se juntam para formar uma sintaxe integrada” No meu percurso enquanto professora da disciplina de figurino, esses meios de expressões, estão relacionadas em espetáculos apresentadas, como “Romeu & Julieta”, “Alice Uma Quase Ópera Punk Rock Contemporânea”, “Quem tem medo de Plínio Marcos?”, “Peter Pan” e outros, onde ocorre essa hibridação de linguagens.

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Espetáculos “Peter Pan” e “Alice Uma Quase Ópera Punk-rock Contemporânea”

Entender o papel da Arte e do Teatro no processo de ensino deve ser encarado como um progresso no domínio dos procedimentos estéticos e visuais, além de outros benefícios que podem surgir. De acordo com ( Barbosa, 2005), “A arte-educação é para clarificar os modos pelos quais o mundo social, econômico e político atua e como isso pode ser incrementado”. Isso significa, naturalmente, a arte a serviço da responsabilidade social, a argumentação do autor é a de que devemos avaliar as mudanças que vêm ocorrendo na Arte em prol da Educação e, nesse viés, inclui-se o teatro como linguagem. Porque já provocam mudanças significativas os intensos e constantes debates, que envolvem o teatro na educação 105

como forma de representação social, atuando na construção de indivíduos mais criativos, além de ajudá-los a compreender melhor o contexto físico ou social no qual estão inseridos.

Nesse sentido, o teatro como forma de linguagem, de representação dos indivíduos em sociedade, possibilitará olhar para o passado ou questionar o presente a partir daquilo que é posto em cena. Desta forma, o trabalho educativo com o teatro, assim como outras formas de expressão artística, é uma interessante alternativa na construção de uma nova filosofia para a Educação.

Utilizar-se do teatro como linguagem pedagógica é conduzir o aluno ao processo de autonomia na construção do conhecimento e, principalmente, uma forma prazerosa de gerar situações mais interessantes no processo de aprendizagem. É nesse contexto que surge o interesse pela pesquisa acerca do figurino e suas linguagens, tendo em vista que o figurino pode ser visto como um símbolo, um instrumento, elemento essencial e, sobretudo, uma importante expressão teatral.

Desde os primórdios da encenação teatral, o homem se veste para viver um personagem. Nos rituais pré-históricos, por exemplo, ao usar as peles dos animais capturados e máscaras que representavam seus espíritos, o homem praticava um ato teatral. Ao travestirse, ele não só ativava uma força simbólica, como também, por um espaço de tempo, incorporava os próprios animais para representá-los. Essa transformação só era possível por meio da vestimenta, pois, acreditava-se que tinha poderes mágicos. Sem a veste teatral não havia transformação, não existia representação (Ghisleri, 2001).

Dentro do conjunto do espetáculo, o figurino é essencial para o espectador à medida que complementa e guia a sua compreensão. Igualmente capital para o ator, pois tem efeito semelhante ao da caracterização, considerada como um prolongamento do próprio vestuário (Girard & Ouellet, 1980). “É a máscara que esconde o indivíduo-ator. Protegido por ela pode despir a alma até o último, o mais íntimo detalhe” (STANISLAVSKI, 1983, p.53).

Girard e Ouellet (1980, p.69) também discorrem sobre esses aspectos: o que chamam de “indumentária” pode servir de “símbolo” por remeter aos tipos de uma forma de teatro, o metatexto; pode ainda informar a idade, estado civil, classe social e sexo ou, então, dissimulálos (disfarce); pode manter relações dialéticas com outras personagens; além de adquirir função espaço-temporal.

A motivação para a abordagem do teatro em sala de aula está ligada a recentes tendências do Ensino da Arte que procuram entendê-la como área de conhecimento

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possuidora de conteúdos específicos a serem trabalhados.

Tal visão está presente na

“Proposta Triangular”, segundo a qual:

Quando falo de conhecer arte, falo do conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte.

Nenhuma das três áreas sozinhas corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação (BARBOSA, 2005, p. 31-32).

No que se refere ao teatro, envolve-se a linguagem do corpo, das cores, das formas e sons através da iluminação, vestuário, cenário e musica. Para Martins:

Quando nos referimos à linguagem, nos vêm a mente, a linguagem falada, escrita, isto se deve ao fato de estarmos habituados a pensar, que ela são as formas mais simples de nos comunicarmos, de produzir e interpretar conhecimento. Que, muitas vezes, fechamo-nos para outras formas de linguagens, que também expressam, comunicam e produzem conhecimento. Podemos dizer que a linguagem é um sistema simbólico, e toda linguagem é um sistema de signos (MARTINS, 1998, p.

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Considerações finais

É no contexto da Educação Básica que surge o interesse pela pesquisa acerca do figurino e de suas linguagens tendo em vista ampliar o olhar sobre suas fontes históricas, bem como incorporar diferentes linguagens no processo educativo.

Desta maneira, o trabalho com o teatro pode proporcionar interessantes pistas e estímulos para continuarmos a busca pela construção de um conhecimento do figurino como linguagem teatral. Ou seja, um trabalho com as representações sociais a partir da construção de cena ou do texto dramático, local onde a realidade pode ser recriada ou inventada utilizando-se os recursos da linguagem teatral, em especial, o figurino. Dessa forma, a aprendizagem muda de forma significativa e se torna mais dinâmica e prazerosa.

Referências bibliográficas: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 6.ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2005.

GIRARD, G; OUELLET, R. O Universo do Teatro. Coimbra: Livraria Almedina: 1980.

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GHISLERI, J.M. Figurinos para espetáculos. Florianópolis 2001.Monografia (Graduação), UDESC. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino da arte. São Paulo: FTD, 1998.

UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005.

STANISLAVSKI, K. A construção do personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

ROSENBERG, T. Byxbega. Goteborg: Anamma, 2001.

SANTAELA, Lucia. Culturas e artes do pós-humano. São Paulo: Paullus, 2003.

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CAPÍTULO IV: POÉTICAS DA INCLUSÃO

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Teatro da Inclusão na Universidade Vila Velha: Experiência, Reconhecimento e Novas Narrativas de Si Rejane Arruda

Walter Benjamim fala da necessidade do homem narrar. “Se imprime na narrativa a mão do narrador, assim como a mão do oleiro na argila do barro”. A questão do Teatro entra como um caminho para a aceitação de si – o que implica em perguntar o que seria este “si”.

Tendo em vista que certas marcas o representam, poder-se-ia dizer que se trata da aceitação destas marcas. O teatro como lugar onde se acolhe a singularidade é também acolhimento destas marcas. Na atividade teatral, torna-se evidente que cada marca singular do sujeito tem lugar porque brilha de um jeito diferente. A poética da cena se dá como brilho da diferença e da singularidade. O estranhamento diante da diferença também é aceito, porque é na relação com este olhar que estranha que a poética se revela. Assim, o teatro não julga, nem quem está em cena e nem quem deposita sobre esta o seu olhar a fim de decifrar os enigmas das diferenças e singularidades.

Ao mesmo tempo, algo singular traz consigo a marca da cultura, da qual se destaca enquanto brilha. Traz grudada a tessitura de onde se destaca. Um sujeito é locus desta cultura, e quando fala de si, se olha ou está, denota este lugar. O seu lugar. Para ele, este lugar não está claro. E quando se vê no Teatro, diante do outro e inscrito em uma produção cênica, pode ajustar o foco do seu olhar, para reconhecer este lugar que é seu. Afinal, o sujeito se encontra nas suas produções. Dentro de um coletivo que representa a cultura e onde pode se refazer, se reconstruir, se reelaborar, diante dos olhos e das marcas, que se re-tecem em suas produções.

Sabemos que as palavras alteram os contextos, refazem e fazem relações, constroem mundos, situam, amparam, colhem, acolhem, formando ninhos onde o sujeito pode se reconhecer, espelhar, se mirar. Na medida em que se identifica, com outro ou outros, encontra um lugar. O teatro tem a função de construir espelhamentos e endereçamentos, para que, neste transito de acolhimentos, o sujeito possa ser (ou sentir-se sendo).

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Mas sabemos também que as palavras deixam furos, abrem malhas, desfiam limites, enroscam discursos e os torcem, deixando vazar os afetos mal elaborados do passado, de modo que as relações humanas se apresentam como caminhos para a atualização destes afetos. Isto na medida em que se estabelecem as transferências. Transferência como amor e contra-transferência como ódio ou maus afetos.

Na luta do sujeito com os seus limites, que se alargam para a construção de uma poética; na luta do sujeito para a aceitação de suas marcas, que encontram um lugar de brilho na construção poética; na luta do sujeito para a aceitação do outro em contra-transferência, e de si na medida em que se reconhece como portador de um discurso partilhado; na luta do sujeito para fazer valer a sua produção para o outro, o reconhecimento de si para o outro, alguma produção cai de si e se revela, para o outro, não como si, mas como estranha. Na luta do sujeito para reconhecer o estranho que cai de si; na luta do sujeito para reconhecer-se tanto na identificação quanto no estranhamento, quanto no discurso, quanto nas marcas; sujeito que não é só corpo, mas que carrega um corpo que o carrega, sujeito que se faz devir, pois depende das relações.

Como o Teatro inscreve, na vida cotidiana, a capacidade de se reconhecer diferente?

Por que Bondía fala que “a experiência está cada vez mais rara por causa do excesso de opinião”? O sujeito (segundo Bondía) é tecido de palavras, feito por e, pode-se dizer que, muitas vezes, estas palavras estão gastas, em uma cultura, mortas. O sujeito repete frases, de que é feito; frases, que estão próximas do lugar onde está; frases por onde passou e que não o largaram. O sujeito solta frases de si. Estas são opiniões. (...) a experiência é cada vez mais rara por excesso de opinião. O sujeito moderno é um sujeito informado que, além disso, opina. É alguém que tem uma opinião supostamente pessoal e supostamente própria e, às vezes, supostamente crítica sobre tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informação. Para nós, a opinião, como a informação, converteuse em um imperativo. Em nossa arrogância, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados. E se alguém não tem opinião, se não tem uma posição própria sobre o que se passa, se não tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em falso, como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem de ter uma opinião. Depois da informação, vem a opinião. No entanto, a obsessão pela opinião também anula nossas possibilidades de experiência, também faz com que nada nos aconteça.

(BONDÍA, 2002, p. 22)

A experiência, por sua vez, ressona onde as frases faltam; ali, em um oco, faz-se o canto da experiência. Livrar-se de seu território de frases é se por vazio para viver a experiência e reconhecer o estranho em si. O teatro só transforma o sujeito porque propõe a crise das frases que o teceram até então.

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Em uma das aulas que tive com Maria Lucia Pupo na Universidade de São Paulo, ela nos contou de uma experiência na África, onde os meninos que passaram por esta disseram sobre o Teatro: o Teatro trouxe novas palavras. Ter coragem de deslocar o seu discurso e se arriscar a falar coisas novas, desfiando para frente novas tessituras de discurso, talvez seja o grande aprendizado no Teatro. Talvez se encontre algo mais vivo que as frases que nos teceram até então. O sujeito em devir no Teatro é aquele disposto a se abrir para a experiência da alteridade no lugar de se afirmar como opinião.

Pensando agora na perspectiva da inclusão: como se dá isto? O sujeito da inclusão já formou um discurso sobre si. Ele o tem. Ele o tem desde a família, desde a instituição onde está, desde os trabalhos (psíquicos) que já fez, sobre o seu olhar sobre si, na sociedade, diante do outro, como cidadão, como sujeito, como outro. Para ele, a diferença é natural. Não há estranhamento. É ali que ele se encontra. Ele se identifica com este “a mais” ou “a menos” que a diferença lhe traz. O grande desafio está na posição do artista-orientador, pedagogoteatral, quando se depara com o próprio estranhar sobre a diferença do outro. Estranhar ou naturalizar a diferença?

De acordo com Brecht, o teatro tem a função de estranhar o natural, contextualiza-lo historicamente e coloca-lo sobre uma visada crítica. E quando algo que está no palco é diferença em sua mais profunda naturalidade? O que é fazer poética com cadeirantes e deficientes mentais? Só há uma ideia que nos orienta: eles são “mais”; tem um “a mais”, algo que vai aparecer obviamente. Não tem como o publico não olhar para o corpo anoréxico que Castelucci põe em cena ou para a cadeira de rodas, condição de andar de um paraplégico, ou para a forma como o cego se comporta corporalmente, já que a sua face imóvel aponta para cima e as suas mãos estão sempre prontas para apoiar-se. Não tem como não se admirar com a alegria e o bom humor do surdo quando se comunica com as mãos. São particularidades que brilham, desafiando o nosso olhar à procura da aceitação da alteridade que nos é estranha.

Há como fazer teatro com surdos sem tematizar a surdez, embora a surdez pode ser extremamente poética em um espetáculo performativo que a tematiza. Por que? A opção de tematizar aquilo que aparece como “natural estranhado” para o publico é, de certa forma, uma escolha pelo Teatro-documentário, uma das modalidades do Teatro Performativo hoje.

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A Poética da Inclusão na Universidade Vila Velha

Falo de algumas experiências que tivemos na Universidade Vila Velha com Poética da Inclusão.

Nós trabalhamos três vezes com um grupo de surdos, um mesmo grupo, com algumas variações, mas a maioria dos integrantes se mantiveram. Na primeira vez, constituímos um espetáculo cujo foco era a dilatação corporal. A pesquisa girou em torno da poética do corpo, aproveitando-se do que já tem de natural para eles, que é a expressividade de um corpo acostumado a ser suporte da linguagem. Era notável, em cena, a maneira como seus corpos dilatavam; e como a “presença”, tão advogada no Teatro Contemporâneo estava em cena; e o entusiasmo, a alegria, o prazer no jogo. O fundamento do trabalho foi o jogo.

Na segunda montagem, o cinema se apresentou como procedimento metodológico; e os filmes produzidos com eles foram veiculados em cena de forma alternada com as cenas teatrais, tematizando um acampamento de jovens que se deparavam com brincadeiras de fantasmas e histórias de terror. O filme de gênero foi utilizado nas produções cinematográficas com celulares. Novamente a brincadeira, o prazer da cena e a dilatação presentes.

No ultimo espetáculo, o mais potente enquanto linguagem performativa e encenação, trouxe a comunicação entre surdos e ouvintes como temática. Dispostos em arena, ouvintes; no centro, uma mesa onde mantinham-se sempre um surdo e um ouvinte convidado a entrar no jogo da comunicação com um surdo, com tudo o que isto implica de risco. Cada um dos integrantes surdos do grupo realizou uma proposição sobre a ação que seria desenvolvida com o ouvinte. Em uma delas, por exemplo, o surdo pedia uma massagem para um ouvinte. Em outra, o surdo ensinava um ouvinte a jogar xadrez; em outra, o surdo contava para o ouvinte sobre um ato de traição de um relacionamento recente. A plateia acompanhava “sedenta de depois” o ato performativo vivo e “como o ouvinte ou o surdo iriam reagir a esta relação fadada ao fracasso, onde cada conquista era comemorada por todos”.

Aqui está uma operação que se deve analisar. Quando entrou em questão a linguagem e se colocou, em ato performativo, uma tentativa de comunicação entre surdo e ouvinte, a força do teatro apareceu. O que o teatro fez? Por que cada um que estava na plateia se identificava com a diferença entre linguagens (surda e ouvinte) e percebia o risco do fracasso da comunicação, se surpreendendo com os acertos e comemorando e vibrando a cada passo? O que o teatro faz e porque o surdo é o único que, neste caso, pode desenvolver uma 113

cena como essa? Acaso ele não se porta em cena como o único a nos poder trazer esta experiência na medida em que a linguagem é tematizada?

Não é preciso responder a esta pergunta para perceber o quanto sujeitos-atores surdos, cegos, cadeirantes e deficientes mentais, tem a oferecer para o Teatro; o quanto podem participar da construção da sua poética e encontrar, no teatro, um lugar, não apenas da aceitação de sua diferença, mas de marca privilegiada que pode se tornar cena.

E não é preciso dizer mais para perceber que Bob Wilson só o é devido a presença de Christopher Knowles em sua vida, e Castellucci somente o é devido a presença dos anorexicos e obesos com quem montou Oresteia, ou mesmo às crianças que participaram de seus espetáculos – se apresentando enquanto diferença em relação ao adulto ator.

Voltando aos espetáculos realizados na Universidade Vila Velha, tivemos também um espetáculo com cegos onde encenavam uma cena do texto de Chico Buarque “Gota D’Água” depois de ser construída a sua relação com o palco. Vou tentar descrever aqui as imagens. Começava com um cego e um foco. De fora, a voz de instrução – encarnada pela diretora Julia Del Fiume – orientava-o a como se colar na luz: “Fulano, você escuta minha voz? Venha caminhando em direção ao centro do palco. Um pouco mais para a direita. Agora, um passo a frente. Pronto, chegou no foco central”.

Não lembro exatamente as palavras de Julia. Mas o fato (performativo, pois presença e não representação) de um cego procurando o ponto de luz onde deve se situar – me pareceu incrivelmente significativo. E isto aconteceu com cada um que entrava em cena e precisava se situar na luz para encenar o texto de Chico Buarque onde a prostituta (Geni) é apedrejada. Em uma intervalo entre a sua entrada e o texto de Chico Buarque, eles proferiam frases em nome próprio sobre a condição de ser cego. A poética disto (acredito que não precise de mais para se perceber o quanto é poético este ato de cegos em cena) é incrivelmente sensibilizadora. E quando encenavam Geni, com o ímpeto interno de todas as suas questões de apedrejamento, envolvidos em personagens que apedrejavam ou eram apedrejados, este ato elevava-se a um estatuto de poética. Bem, podemos nos perguntar por quê.

Acredito que a resposta não precise ser dada agora, mas é interessante perceber que esta força existe. A poética forjada por deficientes, sujeitos que supostamente na sociedade são tomados com o sinal de “menos”, em cena, podem ser aqueles que, unicamente por sua especificidade, alcançam uma poética com esta força. E assim, tomados com o sinal de “mais”, de excessão (só eles podem), trazendo para a cena e para os olhos a sua condição de

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surdos, mudos, cegos, cadeirantes, deficientes, etc, alcançam e produzem uma poética que nós (ditos normais entre aspas) não podemos.

Brecht queria estranhar o natural. Nós podemos, com eles, naturalizar a diferença ao reconhecer que podem “mais” do que nós através do Teatro. O segundo passo seria dar, a eles, a consciência do processo de criação poética, para ganharem autonomia e participarem, por eles próprios, da construção de uma teoria da cena. Apossados dos caminhos de construção de um saber, podem então ser produtores de bens simbólicos, organizar-se enquanto grupo e pensamento; publicar, criar, difundir, distribuir a sua arte, levando ao mundo a questão da diferença e da inclusão, mas não de uma forma, direta através do discurso comum; através de suas construções poéticas-performativas, com um sinal de “mais” exposto e brilhando “na cara da sociedade”.

Voltando à citação de Benjamin, se valorizarmos os atos de fala como atos de constituição de um sujeito, seja em cena ou no processo de sua construção, a estética performativa do Teatro-documentário pode, enquanto modalidade de Teatro Pós-dramático, fortalecer o enlaçamento entre diferença e cena teatral contemporânea. Especialmente se for alternada com uma estética da criação de ficções, pautadas em texto prévio ou não.

Justamente porque o texto torna-se metáfora da condição anterior, que o recontextualiza.

Trabalha-se, assim, duas camadas: o contexto documental da condição da inclusão e o momento de representação que o redimencionaliza, tornando-o metafórico. Esta é uma hipótese baseada nas experiências que tivemos de Teatro Performativo, com cegos e surdos, de 2014 a 2017, cuja análise precisamos desenvolver, na medida em que encontremos aparatos metodológicos.

Quanto ao Teatro com Cadeirantes, trata-se de um projeto em fomento. Pensamos em investir na presença de cadeirantes e não cadeirantes, para potencializar a mistura dos corpos, com diferentes pontos de apoio e a utilização dos braços e rosto para enquadramento plásticocorporal, além da relação espaço-temporal da cadeira e jogos com os toques e as diferentes partes do corpo na medida em que cadeiras emparelhadas permitem a “ação sobre o outro” com os membros superiores. Imagina-se que, através de desdobramentos de procedimentos anteriormente desenvolvidos, possamos descobrir, com eles, uma linguagem cênica na perspectiva da inclusão onde sejam reconhecidos com um “sinal de mais”.

Este “sinal de mais” que a atividade cênica traz, não apenas acolhendo a diferença, mas a tomando como única capaz de constituir a linguagem/poética específica da qual se trata no espetáculo e estabelecendo assim o “diferente” como poeta daquela cena, abre caminhos 115

de novas narrativas sobre si. Esta é também uma hipótese, com a qual finalizo. É preciso para averiguá-la uma maior sistematização dos projetos, procedimentos e formas de avaliação para darmos este passo. Este ano formalizamos a linha de pesquisa “Poéticas da Inclusão” dentro do grupo “Poéticas da Cena Contemporânea”, e circunscrevemos as orientações de Iniciação Científica para esta pesquisa, esperando que em três anos tenhamos resultados consideráveis nesta direção.

Referências bibliográficas BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educação, 2002, n. 19, p. 20-28.

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CAPÍTULO V: TEATRO, HISTÓRIA E SOCIEDADE

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A arte oficial nos regimes totalitários: Alemanha (1933–1945) e União Soviética (1928–1953) Rafael Cláudio Simões

Sabemos que o conceito de totalitarismo é, ainda hoje, fruto de intensos debates no ambiente acadêmico. Autores como Slavoj Zizek25 (2013) discordam ou do seu uso por completo ou da amplitude da inclusão de regimes políticos com características as mais diversas que são inseridos na definição ou, até mesmo, de um caráter negativo da ideia totalitária.

Não sendo, no entanto, o centro da nossa discussão, e, servindo aos propósitos de apresentar e analisar as políticas de repressão e apoio, bem como algumas ações relacionadas às diversas manifestações artísticas dos regimes nazista (1933 – 1945), este durante toda sua história liderado por Adolf Hitler (1889 – 1945), e soviético (1928 – 1953), este no período em que foi liderado por Joseph Vissarianovich Stálin (1879 – 1953) no comando da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), e concordando com autores como Tzevetan Todorov (2002), Richard Overy (2009) e Hannah Arendt (2012), que, dentro do que nos propomos, apresentam as características centrais do totalitarismo, que, de maneira mais ou menos completa, dizem respeito à Alemanha e à União Soviética nos períodos apontados, especialmente significativos para o tema em questão: o controle e a promoção das artes por dois regimes políticos específicos, é que usaremos o mesmo como base conceitual para a nossa discussão.

Após a discussão sobre o totalitarismo, apresentaremos um breve levantamento das principais políticas de controle e promoção das artes por esses regimes, destacando características gerais, específicas e particulares do nazismo e do stalinismo, apontando, 25 Slavoj Zizek (1949) é filósofo, psicanalista, professor e pesquisador do Instituto de Socilogia da Universidade de Liubliana (Eslovênia). É autor de inúmeras obras entre as quais podemos citar: Bem vindo ao deserto do real! (2003); As portas da Revolução: escritos de Lênin de 1917 (2005); Em defesa das causas perdidas (2011) e Alguém disse totalitarismo? (2013)

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quando eventualmente necessário, ainda os aparatos estatais e partidários utilizados no processo, bem como algumas ações pontuais que exemplificam aquilo que se pretende analisar. Por fim, traçaremos alguns apontamentos na forma de comentários finais, seguindose das referências.

Uma breve discussão do conceito de totalitarismo Todorov26 (2002) busca entender o conceito de totalitarismo ao analisá-lo em conjunto com o da democracia. Tal procedimento nos parece útil por permitir compreender diferenças fundamentais que se estabelecem entre esses dois regimes e, também, e talvez principalmente, para se fazer as análises críticas que se pretende sobre a ação de dois regimes totalitários nas suas relações com as manifestações artísticas.

Depois de apontar que a democracia convive com a presença de dois princípios fundamentais (autonomia da coletividade e autonomia do indivíduo), Todorov define a primeira como sendo (...) uma exigência antiga justamente aquela contida na palavra “democracia” ou poder do povo. A questão pertinente aqui é saber, primeiro, se quem detém o poder é o povo, ou somente uma de suas partes ou mesmo um único indivíduo (o rei ou o tirano), e, em seguida, se esse poder provém apenas da vontade humana ou se é outorgado por uma força sobre-humana, Deus, a própria estrutura di Universo ou as tradições. A autonomia política, neste sentido da palavra, consiste na coletividade que vive sob leis que ela mesma criou para si, e que podem ser modificadas quando ela o desejar (TODOROV, 2002, p. 19)

No entanto, citando John Locke (2002, p. 94), que já alertava que não se deveria permitir que “o poder da sociedade (...) se estenda para além do bem comum”, e, assim, apresenta o segundo princípio em que se sustentam as sociedades democráticas: a autonomia do indivíduo, afirmando que: (...) o indívíduo, não menos que a coletividade, aspira à autonomia: para preservá-la, é preciso protegê-lo não só dos poderes dos quais ele não participa (está excluído do direito divino dos reis), mas também dos poderes do povo: estes devem estender-se até um certo limite (“o bem comum”), mas não além. (TODOROV, 2002, p. 20)

Fica patente que, nas democracias, as vontades coletiva e/ou individual não podem ser absolutizadas. A elas são dados limites, para além das limitações que uma autonomia 26 Tzevetan Todorov (1939 – 2017) foi um filósofo, historiador e crítico literário. Nascido na Bulgária, radicou-se na França em 1963, onde faleceu. Autor de inúmeras obras, entre as quais podemos citar: Conquista da América: a questão do outro (1983), Uma tragédia francesa (1997), Memória do Mal tentação do Bem (2002) e A vida em comum (2014)

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impõe à outra, por aquilo que podemos denominar de ideia de justiça ou de ética, que para o autor significam “(...) o bem-estar de seus sujeitos e a justa regulação das relações entre eles. (...) o arbítrio e o reinado do interesse pessoal não são toleráveis em nenhum Estado”. (idem, p. 21).

Se a democracia sustenta-se nesse equilíbrio precário, tenso (no sentido de ser sempre e constantemente reavaliado), desta tríade composta por autonomia do indivíduo, autonomia do coletivo e justiça, na medida em que são mantidas como esferas distintas, o totalitarismo apresenta um discurso com características diferentes e uma prática ainda mais intensamente diversa (Todorov, 2002). Conforme destaca o autor: Os dois grandes princípios – autonomia da coletividade e autonomia do indivíduo – recebem tratamentos diferentes. O totalitarismo rejeita abertamente o segundo – que era igualmente objeto de crítica por parte dos conservadores. O que é valorizado aqui já não é o eu de cada indivíduo, mas o nós do grupo. Logicamente, o grande recurso para garantir essa autonomia, o pluralismo, é por sua vez afastado e substituído pelo seu contrário, o monismo. Sob esse aspecto, o Estado totalitário opõe-se ponto por ponto ao Estado democrático (TODOROV, 2002, p. 26)

Nesse Estado totalitário as esferas pública e privada ficam subssumidas na comunidade orgânica, ordenada a partir dos princípios da raça, no caso do nazismo, ou da classe, no caso do stalinismo. (Todorov, 2002) A unificação condiciona a hierarquia social: as massas ficam submetidas aos membros do Partido e estes, aos membros da nomenklatura (os “quadros”), por sua vez subordinados a um grupelho de dirigentes, em cujo topo reina o chefe supremo, ou 'guia'. O regime controla todos os meios de comunicação e não permite a expressão de qualquer opinião dissidente. E, é claro, mantém os monopólios que também o Estado democrático reserva para si: o da educação, o da violência legítima (assim, os termos Estado, Partido e polícia acabam por tornar-se sinônimos.

(TODOROV, 2002, p. 26-27)

Por sua vez, Arendt27 (2012, p. 441), ao discutir a questão, destaca que “(...) os movimentos totalitários, não podem tolerar o individualismo burguês ou qualquer outro tipo de individualismo (...)”. Especialmente perigosas para o totalitarismo são pessoas com capacidade de pensamento independente. Conforme pontua a autora:

A iniciativa intelectual, espiritual e artística é tão perigosa para o totalitarismo como a iniciativa de banditismo da ralé, e ambos são mais perigosos que a simples 27 Hannah Arendt (1906 – 1975) foi filósofa. Entre suas obras podemos destacar: Eichmann em Jerusalém (1999), Entre o passado e o futuro (2002), O que é política? (2006), A promessa da pólítica (2009), Sobre a revolução (2011), Origens do Totalitarismo (2012), Sobre a violência (2013) e A condição humana (2016).

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oposição política. A uniforme perseguição movida contra qualquer forma de atividade intelectual pelos novos líderes da massa deve-se a algo mais que o seu natural ressentimento contra tudo o que não podem compreender. O domínio total não permite a livre iniciativa em qualquer campo de ação, nem qualquer atividade que não seja inteiramente previsível. O totalitarismo no poder invariavelmente substitui todo talento, quaisquer que sejam as suas simpatias, pelos loucos e insensatos cuja falta de inteligência e criatividade é ainda a melhor garantia de lealdade (ARENDT, 2012, p. 473).

O totalitarismo, uma vez no poder, transforma a propaganda política em doutrinação, e aplica com violência o terror. Ambas, maneiras de submeter, de silenciar, de mobilizar os cidadãos, garantindo, assim, seja uma obsequiosa apatia, um apoio discursivo ou uma atitude militante e mobilizada (Arendt, 2012). A autora prossegue destacando que: (...) o que caracteriza a propaganda totalitária melhor do que as ameaças diretas e os crimes contra indivíduos é o uso de insinuações indiretas, veladas e ameaçadoras contra todos os que não derem ouvidos aos seus ensinamentos, seguidas de assassinato em massa perpetrado igualmente contra “culpados” e “inocentes” (ARENDT, 2012, p. 477-478).

No entanto, a busca dos regimes totalitários é também a criação do novo homem, seja ele ariano ou soviético. Isso inclui, por certo, a ideia de eliminar opositores e inimigos, reais ou imaginários, ativos ou somente de opinião, mas também: (...) fabricar algo que não existe, isto é, um tipo de espécie humana que se assemelhe a outras espécies de animais, e cuja única “liberdade” consista em “preservar a espécie”. O domínio totalitário procura atingir esse objetivo através da doutrinação ideológica das formações de elite e do terror absoluto nos campos; e as atrocidades para as quais as formações de elite são impiedosamente usadas constituem a aplicação prática da doutrinação ideológica – o campo de testes em que a última deve colocar-se à prova –, enquanto o terrível espetáculo dos campos deve fornecer a verificação “teórica” da ideologia (ARENDT, 2012, p. 582).

Um homem que, entretanto, não deve ter convicções e opiniões de espécie alguma, consideradas ridículas, perigosas e, até mesmo, dispensáveis, pois o que a ideologia do totalitarismo almeja é a radical modificação – e subornidação – da natureza humana (Arendt, 2012).

Arte totalitária oficial: seu papel, promoção e controle

O poder ditatorial dos líderes

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Para além da ocupação do poder, há que se compreender o momento em que essas ditaduras assumiram as características centrais de um Estado totalitário, com um líder onipontente. Tal aspecto é significativo para nossos propósitos, pois esses líderes tiveram atuação destacada, central mesmo, nas políticas que levaram a construção da arte oficial, chegando até mesmo no âmbito das definições de aspectos concretos da mesma, como, por exemplo, que obras eram adequadas ou não para representar o regime. Como destaca Overy28: O domínio do partido não bastava para explicar o advento da ditadura, embora fosse uma condição essencial. A transição para a ditadura pessoal é mais bem explicada como um produto de dois períodos de crise intensa, um na União Soviética, outro na Alemanha. As crises foram historicamente distintas, mas ambas de caráter revolucionário. (...) Hitler e Stalin surgiram da luta política interna da década de 1920 como representantes supremos das duas revoluções e dos círculos nas duas populações que as endossavam e delas participavam (OVERY, 2009, p. 59)

O ano de 1934 (uma das coincidências de datas que serão aqui apontadas) marca a afirmação dos líderes nazista e soviético. Stalin, no partido desde fins do século XIX, e no governo – mesmo que em suas bordas – desde 1917, vinha, crescentemente, afirmando o seu poder. Tal processo ocorrerá, de forma explícita, a partir da morte de Lênin, em janeiro de 1924. Para isso, utilizou-se da secretaria-geral do Partido Comunista da União Soviética (PCUS), que ocupava desde 192229. Com a expulsão de Leon Trotsky30 (1879 – 1940) da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), em 1928 seu poder se amplia sensivelmente. Já com o assassinato de Serguei Mironovich Kirov (1886 - 1934), líder do partido em ascensão, em 1934, seus poderes serão, praticamente, ilimitados (Overy, 2009).

Hitler, por sua vez, teve trajetória acidentada para afirmar o seu poder sobre o Partido dos Trabalhadores Alemães, criado em 1919 e, no ano seguinte, renomeado de Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães, abreviado como NSDAP (na sigla em alemão), conhecido como Partido Nazista. Uma vez no poder, a partir de 30 de janeiro de 1933, rapidamente afirmará seus poderes ditatorias sobre a Alemanha. O marco poderia ser dado pelo assassinato de Ernst Röhm (1887 - 1934), líder da “Tropas de Assalto”, conhecidas 28 Richard Overy (1947) é um historiador britânico com inúmeras obras publicadas sobre a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945) e o Terceiro Reich (1933 – 1945). Entre elas podemos citar: A estrada para a guerra (1989), Porque os aliados ganharam (1995) e Os ditadores (2009).

29 Curioso, talvez, relembrar que a Secretaria-geral, criada por sugestão de Lênin, foi, inicialmente, oferecida a todos os principais líderes do PCUS: Kamenev, Zinoviev, Bukharin e Trotsky, mas todos rejeitaram o posto que, após sua aceitação do cargo, seria usado por Stalin para afirmar seu poder na estrutura do Partido. (MONTEFIORE,2006) 30 Codinome de Lev Davidovich Bronstein. Figadal inimigo de Stalin, foi assassinado no México por Ramón Mercader, comunista espanhol e agente da polícia política do regime soviético, na época denominada Comissariado do Povo para Assuntos Internos (NKVD, na sigla em russo)

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como SA (da sigla em alemão para Sturmabteilung), e de outros líderes nazistas e militares, no episódio que ficou conhecido como a Noite das facas longas, em 1º de julho de 1934 (Evans31, 2011). Como destaca Overy: (...) não foram os dois congressos de 193432 que assinalaram a chegada da ditadura pessoal, e sim dois assassinatos. O primeiro foi o de Ernst Röhm, chefe da SA, que por ordem de Hitler, foi morto a tiros numa cela da prisão de Stadelheim em Munique na tarde de 1º de julho de 1934. O segundo foi o assassinato do popular secretário do Partido Comunista em Leningrado, Sergei Kirov, a 1º de dezembro de 1934, quando seguia a pé para seu escritório no Instituto Smolny. Nos dois casos, Hitler e Stalin usaram as mortes como uma oportunidade para demonstrar que agora estavam acima da lei; essa manifestação de poder pessoal irrestrito foi o elemento essencial que definiu a autoridade dos dois homens como ditatorial (OVERY, 2009, p. 70-71).

Mas, por certo, mesmo sendo a ditatura pessoal um dos elementos centrais dos regimes totalitários, como também o foi o terror, no que nos aqui interessa destacar, é importante, fundamental, na verdade, apontar as linhas gerais e algumas das políticas de promoção, controle e repressão que foram utilizados para as manifestações artísticas na União Soviética stalinista e na Alemanha nazista.

Artes: promoção e controle

Em 1937 (em mais uma coincidência de datas), os dois regimes planejaram realizar duas esplendorosas exposições de suas produções artísticas, que (assim se pretendia) iriam representar os avanços conquistados pelos países durante aqueles anos, como consequência – assim queriam divulgar os organizadores – dos seus respectivos regimes (Overy, 2009).

Na Alemanha foi organizada a Exposição de Arte Alemã para apresentar, pela primeira vez, em âmbito nacional, desde a ascensão de Hitler ao poder, as grandes conquistas da pintura e escultura contemporâneas germânicas. O evento foi realizado em julho de 1937,

31 Richard John Evans (1947) é um historiador especializado em história do século XX, especialmente sobre a Alemanha e a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). Sua obra clássica é a trilogia sobre o Terceiro Reich (1933 – 1945). Os títulos das obras são: A chegada do Terceiro Reich (2010), O Terceiro Reich no poder (2011) e O Terceiro Reich em Guerra (2012).

32 Overy (2009) faz referência ao O XVII Congresso do Partido Comunista, que ficou conhecido como o “Congresso dos Vitoriosos”, que foi realizado em janeiro de 1934, e o Congresso do Partido Nazista, que foi denominado de “Congresso da Unidade, Congresso do Poder”, que aconteceu em setembro de 1934.

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na Casa de Arte Alemã, que teve sua construção iniciada em 15 de outubro de 1933 (Bortulucce33, 2008; Overy, 2009).

Os artistas alemães que atenderam ao convite de apresentar suas obras para a exposição, tiveram seus trabalhos avaliados por júri presidido por Adolf Ziegler, também presidente da Câmara de Artes Visuais do Reich (Overy, 2009).

No mesmo mês de julho era inaugurada uma outra exposição. Como afirma Bortulucce: (...) no dia 19 de julho de 1937 o Partido Nazista inaugurou em Munique uma grande exposição de arte moderna, com o nome de “Arte degenerada”. A mostra abarcava cerca de 650 obras, entre pinturas, esculturas e gravuras, (...). A exposição foi apenas parte de um grande número de 20 mil obras de arte moderna confiscadas dos museus alemães por ordem de Joseph Goebbels (...). Parte deste acervo foi vendida no exterior dois anos depois para financiar os preparativos de guerra; as obras restantes foram queimadas. Esta exposição de “obras degeneradas” atraiu a curiosidade do público alemão. Curiosamente, ela foi mais visitada do que a exposição de Arte Alemã, responsável pela exibição das obras aceitas oficialmente pelo regime. O principal objetivo da Exposição de Arte Degenerada era mostrar ao público que a arte daqueles tempos sofria de uma enfermidade que, por sua vez, estaria conduzindo a vida cultural da humanidade ao colapso (BORTULUCCE, 2008, p. 65)

Na União Soviética a exposição foi denominada de Indústria do Socialismo, e foi marcada para coincidir com as comemorações dos 20 anos da revolução e a conclusão do Segundo Plano Quinquenal, no mês de novembro de 1937. Por uma série de contratempos, no entanto, desde o espaço para os trabalhos dos artistas até a qualidade das tintas utilizadas, passando pela necessidade de se retirar as pinturas de líderes que tinham “caído em desgraça” ao serem identificados como inimigos do povo em processos do chamado Grande Terror 34, a exposição – mesmo tendo sido apresentada aos líderes comunistas –, só foi aberta ao público no início de 1939. Destaque-se que, desde 1936, o evento foi acompanhado na organização e seleção de obras por um Comitê Nacional de Artes do PCUS, criado por solicitação de Stalin (Overy, 2009). Como analisa Overy: As duas exposições (Exposição de Arte Alemã e Indústria do Socialismo) foram manifestações da arte oficial. Os quadros e estátuas resultavam não de expressão 33 Vanessa Beatriz Bortolucce é historiadora com pesquisa principalmente em história da arte do século XX. 34 O Grande Terror constitui-se com grandes expurgos de membros do partido, das forças armadas e de uma repressão política de massa. Inúmeros desses líderes foram levados aos chamados julgamentos espetáculo e condenados à morte. Outros milhões de cidadãos foram levadas aos campos de trabalho forçados em distantes regiões do país, tendo inúmeros deles morridos de exaustão, doenças ou fome nesses campos. (FERREIRA, 2000)

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artística espontânea, mas de orientação e aprovação do Estado. Hitler e Stalin desempenharam um papel na seleção das obras exibidas e na concessão de prêmios; cada um ajudou a modelar todo o mundo de produção cultural permitida pelos dois regimes. Essas pretensões grandiosas resultaram numa arte prescritiva; a cultura era vista como um elemento central na construção das novas ordens, capaz de homogeinização política como qualquer outra área da sociedade. (...) Os critérios para medir o valor da produção artística ou literária refletiram as aspirações sociais e as necessidades políticas da ditadura. A arte oficial não era inteiramente cega à realização estética, mas tinha como principal propósito expressar valores sociais e ideais políticos aprovados. (OVERY, 2009, p. 362)

Mas o que era a arte oficial?

Na União Soviética desenvolveu-se aquilo que se denominou de realismo socialista.

Segundo Bortulucce (2008), o realismo socialista pede do artista uma representação da realidade verdadeira e historicamente concreta em seu desenvolvimento revolucionário.

Verdade histórica e realidade devem combinar-se com a tarefa de transformação ideológica e a educação dos trabalhadores no espírito do socialismo. Por certo, aqui colocam-se questões, tais como: o que é uma realidade verdadeira e historicamente concreta? Quem define isso?

Em 1932, Stalin e Andrei Alexandrovitch Zhdanov (1896 – 1948), estabeleceram regulamentações rígidas para a cultura. Entre os elementos centrais da decisão podemos apontar: a proibição da existência de grupos artísticos experimentais, os cartazes e artes gráficas deveriam ser produzidos de acordos com normas estabelecidas, a literatura seria controlada e passaria a abordar temas selecionados, a música também seria controlada.

Aqueles que não se enquadraram nas normas foram sendo afastados da possibilidade de produzir e de apresentar suas obras (Bortulucce, 2008) Bortulucce (2008), também nos apresenta aquelas que são as principais características do realismo socialista. Segundo ela, podemos destacar as seguintes como as principais: exaltação do grande Estado soviético e do seu grande líder, Stalin; ele era o único indivíduo que era apresentado, sempre presente em todos os lugares, por tudo e com todos se preocupando; operários, camponeses e a pátria apresentados de forma heroicizada, sempre com figuras dispostas, fortes e incansáveis; linguagem direta que permitia uma olhar que assimilasse prontamente a mensagem política; uso de técnicas naturalistas e sem sobressaltos e sem abstrações, com leve estilização das figuras humans, por fim, muita cor vermelha, a da revolução, mas também presentes o amarelo e o preto. Já Overy afirma que: O realismo socialista foi, na verdade, um convite a pintar ou descrever a utopia stalinista, não a realidade por baixo da vida na década de 1930. Isso devia ser feito permitindo apenas as formas de representação que fossem versões culturais diretas

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da vida diária, com temas e heróis simples. Os limites da arte estalinista foram demarcados por “uma bela realidade socialista” e “grandes atos de construção socialista”. (...) Os compositores eram advertidos de que a música, como toda arte, tinha de dominar os princípios da “simplicidade, realismo, imagens compreensíveis”. (...) Lembrava-se regularmente aos artistas que a prioridade em sua obra era a “conscientização do povo” (OVERY, 2009, p. 363)

A arte oficial da Alemanha nazista tinha suas similaridades com o modelo stalinista.

Rejeitava-se a arte pela arte, destacando que a mesma deveria ter um papel na vida das pessoas, que deveria conter elementos heróicos e românticos. Também aqui o individualismo era o grande oponente (Overy, 2009). Como aponta Overy: O discurso de Hitler na assembleia anual do partido em Nuremberg, em setembro de 1934, continha uma definição de cultura que equivalia quase exatamente ao discurso proferido por Jdanov um mês antes: “... a arte, como forma mais incorrupta, mais imediata reflexão da alma das pessoas, exerce inconscientemente, de longe, a maior influência nas massas do povo”. A função da arte era, no entanto, condicional: “Que desenhe uma verdadeira imagem daquela vida e das capacidades inatas de uma pessoa e não as distorça” (OVERY, 2009, p. 364)

O nazismo, desde que Hitler assumiu posição de destaque no Partido, dedicou bastante atenção e importância às manifestações artísticas. Tal preocupação é sinalizada já em 1928, quando sob o comando de Alfred Rosenberg (1893 - 1946), um dos ideológos nazistas, é criada a Sociedade Nacional-Socialista da Cultura Alemã, posteriormente rebatizada de Defesa da Cultura Alemã (Overy, 2009). Como destaca Bortulucce: Albert Speer, um dos arquitetos oficiais do regime nazista, afirmou certa vez que, para entender Hitler, era necessário ter em mente que este se via como um artista.

Este comentário é útil não apenas para refletir sobre a trajetória do ditador da Alemanha, mas também para compreender a engrenagem ideológica e estética do nazismo (BORTULUCCE, 2008, p. 47).

As artes tiveram papel de destaque na vida e nas ideias de Hitler. Por duas vezes, por exemplo, tentou entrar na Academia de Belas Artes de Viena, tendo falhado em ambas. Foi da pintura, via de regra cópias de quadros em formato de pequenos postais, que, depois que suas economias se foram e deixou de receber a pensão da família, que o jovem Hitler viveu na capital austríaca (Kershaw35, 2010).

Além disso, ele valorizava enormemente a música e a arquitetura, tendo coordenado, com Speer, a construção de inúmeros prédios públicos – inclusive a nova Chancelaria do Reich, inaugurada no início de 1939 – e os projetos para a completa remodelação de Berlim e 35 Ian Kershaw (1943) é um historiador, professor de História Moderna e um dos principais pesquisadores sobre Adolf Hitler.

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sua transformação em Germania, a futura capital do Terceiro Reich e do mundo (Evans, 2011).

A arte nazista teve também, de forma mais geral, uma influência dos artistas alemães das escolas barroca, romântica e neo-clássica dos seculos XVI, XVIII e XIX. (Bortulucce, 2008). Segundo Stackelberg36:

O anti-intelectualismo caracterizava a atitude do novo regime também em relação às artes plásticas e à literatura. Os nazistas rejeitavam o princípio da “arte pela arte”.

Todos os aspectos da cultura estética deveriam servir à causa nacional. Os nazistas, no entanto, não pensavam nessa subordinação da arte ao propósito nacional como uma politização da arte; em vez disso, achavam que assim libertavam a arte do uso como instrumento político pela esquerda (STACKELBERG, 2002, p. 188).

O estilo estético nazista era, todo ele, grandioso. Como afirma Bortulucce (2008, p.

48). É na figura de Wagner que se encontram as fontes de inspiração para muitas das ideias estéticas de Hitler. [...]. Como compositor de obras, foi responsável pela criação de um estilo grandioso, influenciando a música a tal ponto que os músicos de seu tempo e aqueles que o sucederam passaram a ser classificados como “wagnerianos” e “não-wagnerianos”. Wagner atribuía à arte e ao artista o papel supremo (BORTULUCCE, 2008, p. 48)

Era uma arte que, inspirada por Wagner, deveria valorizar o mundo germânico, nórdico, de forma heróica e gloriosa. Ao mesmo tempo que estimulava uma arte que favorecia o desenvolvimento do novo homem ariano, atacava a arte moderna por seu cosmopolitismo, por desprezar as características nacionais. Assim, a arte moderna era denominada, tal qual os judeus, de degenerada (Bortulucce, 2008).

Segundo Parada37 (2008) mesmo podendo definir a cultura fascista como paradoxal e contraditória, é possível lhe apontar alguns elementos-chave. Essa forma de manifestação é centrada na celebração do individualismo heróico e do conformismo corporativo; utiliza-se de valores da elite e populares, e, para encobrir as suas contradições, é marcada pela espetacularização estética, manipulando signos e imagens, adotando a realização de eventos portentosos, tais como a já citada Esposição de Arte Alemã, ou o Festival da Raça, em Portugal durante o regime de Antônio de Oliveira Salazar (1889 – 1970), ou a Mostra da

36 Roderick Stackelberg (1935) é um historiador especializado em história da Alemanha Nazista e de Adolf Hitler.

37 Maurício Parada é historiador com pesquisas em história social da cultura, principalmente nos temas de política, cultura, intelectuais e identidade nacional.

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Revolução Fascista, na Itália de Benito Amilcare Andrea Mussolini (1883 - 1945). Bortulucce afirma que: A estética nazista apoiou-se em um sistema forte e sólido de propaganda que tinha de ser simples, dirigido às massas, e concentrado no menor número de elementos possível. As ideias nacional-socialistas eram repetidas de vários modos e várias vezes, girando em torno de aspectos emocionais como o amor e o ódio. Por meio da continuidade e da uniformidade constante da sua aplicação, a propaganda, concluiu Hitler, conduziria a resultados além da compreensão humana (BORTULUCCE, 2008, p. 49).

A visão de Hitler sobre essa questão está expressa com clareza cristalina em sua obra Mein Kampf onde afirma, conforme citado por Capelato38, que “a arte da propaganda consiste em ser capaz de despertar a imaginação pública fazendo apelo aos sentimentos, encontrando fórmulas psicologicamente apropriadas que chamam a atenção das massas e tocam os corações” (CAPELATO, 1999, p. 167).

Podemos, com base nos estudos de Bortulucce (2008), apontar aqueles que são os pressupostos fundamentais e as características centrais da arte nazista: ela abordaria temáticas que fossem aprovadas pelo regime, destacando valores como a terra, os soldados, as épicas batalhas e conquistas, a caça, e, por certo, retratos dos destacados líderes alemães, passados ou contemporâneos, e, principalmente, de Hitler; deveria, sem exceções, ser produzida por artistas alemães puros, excluindo assim judeus, estrangeiros e opositores políticos; destacavase o papel de uma escultura de imensas proporções, que revelava o ideário de espetacularização; e, por fim, uma arquitetura que era a suprema representação da visão estética nazista com seus sonhos de grandeza.

Por certo, essa estética foi aplicada em todas as artes: música, fotografia, cinema, literatura e teatro, entre outros, sempre amparadas nos elementos citados anteriormente, e que buscavam valorizar o novo homem e a nação, mas que também, e isso é fundamental destacar, serviam de propaganda interna e externa do regime.

Considerações finais

Os regimes nazista e stalinista não foram os primeiros, nem os últimos, a tentarem controlar, utilizar em seu proveito, e até mesmo manietar, as diversas formas de manifestação

38 Maria Helena Capelato é historiadora especializada em história da política e história da América Latina contemporânea.

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artística. No entanto, a forma e a intensidade com que o fizeram é de uma dureza, crueldade e intensidade muitas vezes desconhecida.

Não se buscou aqui, ao fazermos essa breve recuperação histórica dos elementos centrais das políticas de controle e promoção das artes pelos regimes totalitários, controlados diretamente por seus líderes, Hitler e Stalin, um apanhado da intensidade do sofrimento, dor e perda causada pelas políticas adotadas, mas, sim, apontar alguns aspectos do que houve de comum, no sentido de aproximado, e de diferenciado na ação desses dois Estados totalitários.

Fracassaram os Estados totalitários na sua missão impossível, por ahistórica, na construção do novo homem. Nesse quesito nem mesmo a arte oficial, manipulada e padronizada, pode contribuir para a realização.

Por certo, para além da necessidade e vontade de controle que os poderes totalitários quiseram exercer sobre suas sociedades, da vontade de propagar seus elementos ideológicos, a construção da arte oficial desses Estados revela também a busca, por esse meio, de construir a legitimidade desses regimes totalitários. Óbvio que não era esse o caminho único, nem pretendemos aqui argumentar que fosse o principal, mas é certo que a construção de uma arte oficial foi um dos espaços privilegiados para a construção dessa legitimidade. Como pretendemos demonstrar, isso era percebido, de forma bastante clara, talvez mais por Hitler que por Stalin, por esses líderes.

Para tal fim, a estruturação de uma arte oficial, os regimes criaram organizações temporárias e permanentes, realizaram grandes eventos, cuidaram das atividades mais comezinhas do cotidiano da produção e consumos das artes, acompanharam os artistas e produtores, e, talvez principalmente, definiram padrões e normas do que era ou não aceitável nesse campo para os regimes.

Um elemento comum da postura dos regimes foi a sua rejeição à arte moderna. Essa – com suas inovações e experimentalismo – não se prestava ao uso que os ditadores queriam dar às artes.

Em que pese uma postura aparentemente discrepante no que diz respeito à politização das artes, com o stalinismo assumindo claramente uma vinculação das artes com a política e a ideologia e o nazismo procurando negar essa postura, a arte oficial dos dois regimes era fortemente politizada, nem que fosse no sentido de ter que se adequar aos padrões daquilo que era determinado pelas forças políticas que dirigiam os

Estados alemão e

soviético e até a determinação dos elementos estéticos da arte.

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Uma pergunta, entre tantas possíveis, que fica é: será a arte oficial, na forma como foi construída e exercida nesses países, realmente uma forma de arte?

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SOBRE OS AUTORES DULCIMAR PEREIRA, professora, pesquisadora, mestre em educação (2006) e doutora em educação (2009) pela Universidade Federal do Espírito Santo; especialista em Língua e Literatura pela Universidade da cidade de São Paulo. É professora da rede municipal de ensino de Vitória e da Universidade Vila Velha no cursos de Pedagogia, Artes Cênicas e Ciências Contábeis. Atua como profª colaboradora na pesquisa "Os processos de invenção das praticaspolíticas de alfabetização e os direitos de aprendizagem como potência e ampliação da vida", financiada pela Universidade Vila Velha (UVV) . Participa do Grupo de Pesquisa do CNPq Currículos-formação em redes, Cotidianos de escolas e Direitos Humanos, coordenado pela professora Maria Regina Lopes Gomes (UVV).

ERANÍ SOARES, artista plástica, professora, especialista em Arte Contemporânea, pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atualmente é professora na Universidade de Vila Velha, nos cursos de Artes Cênicas, Design de Moda e Produto. Faz parte do grupo de pesquisa “Poéticas da Cena Contemporânea”.

LARA COUTO, atriz, pesquisadora e professora. Doutora pelo Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da UFBA. Mestra pelo Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da UFBA. Professora do Curso de Artes Cênicas Universidade Vila Velha. Formada em Interpretação Teatral (bacharelado) pela Escola de Teatro da UFBA. Coordenadora do Núcleo de Investigação em Teatro Colaborativo.

MARCELO FERREIRA, ator, bailarino, diretor da Cia Teatro Urgente. Pós graduado em Educação, mestrando em Artes, professor do curso de Artes Cênicas da Universidade de Vila Velha e da Faculdade de Música do Espírito Santo.

RAFAEL CLÁUDIO SIMÔES, mestre em História no Programa de Pós-Graduação em História Social das Relações Políticas, pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), 2014. Doutorando do mesmo programa (2016 - 2020). É professor da Universidade Vila Velha (UVV), atuando nos cursos de Comunicação Social - Publicidade e Propaganda, Direito, Jornalismo, Pedagogia, Artes Cênicas, Relações Internacionais e Administração, principalmente nos seguintes temas: corrupção, transparência, opinião pública, cidadania, política e cotidiano, totalitarismos e história do século XX. Coordenador do Núcleo de Apoio aos Refugiados no Espírito Santo - Cátedra Sérgio Vieira de Mello (NUARES - CSVM).

REJANE ARRUDA, atriz, encenadora, professora, pesquisadora, mestre (2009) e doutora em Artes Cênicas (2014) pela Universidade de São Paulo; especialista em Cinema (2014) pela Universidade Estácio de Sá. É professora do curso de Artes Cênicas da Universidade Vila Velha e líder do grupo de pesquisa “Poéticas da Cena Contemporânea”. Autora dos livros “Bisturi: Ator e Cinema” e “Da Poética do Ator no Cinema e no Teatro”.

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RIZIANE PRATES, doutora em educação, Mestrado, Especialização e Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora da Universidade Vila Velha, na graduação em Pedagogia e Artes Cênicas, Pedagoga do Núcleo de Acessibilidade (NACE-UVV) e no Mestrado em Segurança Pública (UVV). Professora da Educação Infantil no município da Serra, atuando na formação continuada de professores (Centro de FormaçãoSEDU-SERRA). Realiza pesquisas no campo da educação formal e não formal, com ênfase em Currículos, Formação de professores, Produção de subjetividades, Educação inclusiva, Aprendizagem ético-estético e afetiva, Infâncias e Docências, Diversidade e Diferença.

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