Manual Tecnologias Educativas

 Manuel Area Moreira

Manual de estudio

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

2º curso del Título de Pedagogía Dpto. Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento Centro Superior de Educación.

Universidad de La Laguna . Islas Canarias 2002

Temario

Tema 1: Sociedad de la Información, tecnologías digitales y educación - Los discursos sobre la sociedad de la información - Los efectos socioculturales de las tecnologías de la información y comunicación - Los problemas educativos generados por la omnipresencia tecnológica - Los retos de la educación ante la sociedad de la información Tema 2: La Tecnología Educativa como campo de estudio pedagógico - Origen y evolución de la Tecnología Educativa - La Tecnología Educativa en la actualidad Tema 3: Los Medios y materiales de enseñanza. Fundamentos conceptuales - Del grabado rupestre al ordenador. Breve recorrido histórico por las tecnologías y medios de información y comunicación en la educación - Concepto y tipos de medios de enseñanza - Medios, cognición y aprendizaje - A modo de síntesis: enseñar y aprender con medios y materiales

Tema 4: Los Medios y el Curriculum Escolar - Los medios en el contexto escolar. El concepto de material curricular - Los materiales en el desarrollo del curriculum. La lógica técnica versus práctica - La inercia de la tradición: El profesorado y los libros de texto Tema 5: Educación y Medios de Comunicación - Los medios de comunicación y su influencia sociocultural sobre la infancia y la juventud - Características y usos educativos de los medios de comunicación audiovisuales - La integración de los medios de comunicación en el curriculum escolar.

Tema 6: Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación - Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (multimedia, Internet) y su potencial educativo.

- Características pedagógicas de los materiales didácticos digitales - Aplicaciones didácticas de las tecnologías de la información y comunicación - La integración de las nuevas tecnologías en los contextos escolares - La educación a distancia a través de ordenadores: teleformación, e-learning, educación virtual

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que también, desde hace algunos años, distintos informes prospectivos internacionales han abordado esta cuestión2.

Tema 1:

La tesis central, que se enuncia reiteradamente en estos ensayos, es que los acelerados cambios tecnológicos, la aparición de nuevas formas culturales, el surgimiento de puestos laborales vinculados con la digitalización de la información, el constante crecimiento del conocimiento científico,… están provocando la necesidad de repensar y reestructurar los modelos formativas hasta ahora utilizados convirtiendo a la educación no sólo en una necesidad de la infancia y juventud, sino también de la edad adulta, y por extensión, de todos los ciudadanos, ya que la misma es y será un factor clave para el desarrollo político, social, cultural y económico de esta nueva etapa de la civilización en la que nos encontramos.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EDUCACIÓN

En este primer tema abordaremos el análisis de algunos de los problemas y retos educativos más destacables con relación al nuevo contexto social, económico y cultural representado por la sociedad de la información1. Para ello comenzaremos identificando distintos discursos, que a modo de concepciones o perspectivas ideológicas, definen a laa sociedad informacional. Seguiremos con el análisis de los efectos socioculturales más destacables de las tecnologías digitales prestando atención tanto a sus beneficios como a sus efectos perniciosos.

Posteriormente haremos inventario de algunos de los principales problemas educativos provocados por la omnipresencia de estas tecnologías en nuestra sociedad. Finaliza este tema con la propuesta de una serie de retos para la educación en la sociedad informacional.

Los discursos sobre la sociedad informacional Es ya un tópico afirmar que el entorno social, económico y cultural que nos rodea ha cambiado sustantiva y radicalmente en los últimos veinte años. En el último cuarto del siglo XX la aparición de los ordenadores, la expansión de la demanda de servicios de consumo terciario, la toma de conciencia del agotamiento de los recursos naturales y de los efectos negativos de la industrialización, las nuevas formas de organización y distribución de la información, junto a otros factores, propició que en los países altamente desarrollados tuviera lugar la denominada "tercera revolución industrial" que está produciendo una importante y profunda transformación de las estructuras y procesos de producción económica, de las formas y patrones de vida y cultura de los ciudadanos, así como de las relaciones sociales.

En nuestro país, en estos últimos meses, han sido publicados distintos libros colectivos en cuyo título se enuncia la reflexión sobre los nuevos problemas educativos vinculados con el alto desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y con la sociedad de la información (véase Pérez Tornero, 2000; Area, 2001a; Bláquez, 2001, por citar algunos de los textos de más reciente aparición). Este interés y preocupación no es una especifidad exclusiva del contexto español, sino

2 Los informes más conocidos y divulgados en nuestro contexto son el de la Comisión Europea (1995) y el conocido como "informe Delors" elaborado por una comisión de expertos para la UNESCO (Delors y otros, 1996) en los que se aboga encarecidamente por convertir a la formación en uno de los elementos estratégicos para el desarrollo de la sociedad de la información a lo largo del siglo XXI.

Ciertamente la enumeración o catálogo de los mismos ha sido realizado por otros autores y, en ocasiones, con diferentes análisis y conclusiones (véase al respecto trabajos como los de Postman, 1999; Gimeno, 2001a,b; Escudero, 2001; Sancho, 2001).

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Cada tiempo histórico, cada civilización tiene una (o varias) tecnologías idiosincrásicas, hegemónicas para su funcionamiento. Con ello no queremos afirmar que la tecnología determina el modelo de sociedad, sino que el desarrollo organizativo y social en un tiempo histórico concreto y en un espacio dado, se apoya en unos tipos de tecnologías más que sobre otras. Los estudios sobre la historia de las tecnologías así lo acredita3. Existe una relación simbiótica entre sociedad y tecnología, no una interacción determinista. Los estudios interdisciplinares desde el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) han puesto en evidencia que los intereses y significados de los distintos grupos y agentes sociales se proyectan y moldean el desarrollo tecnológico. Pero también las tecnologías existentes, en un determinado momento histórico, son un factor relevante que estructura, redefine y configura las relaciones sociales, económicas y culturales, y, en consecuencia, la dirección del cambio social. Si no se dan las condiciones sociales propicias ciertos inventos tecnológicos no se generalizarán, y viceversa, ciertas tecnologías tienen tanto impacto sociocultural que condicionan el futuro desarrollo de esa sociedad.

Ciertamente la transformación desde un modelo de sociedad industrial hacia la sociedad de la información es un proceso en el que se cruzan factores y fenómenos más complejos que los meramente representados por la aparición y omnipresencia de las tecnologías digitales. El período histórico en el que nos encontramos se apoya en el cruce de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales como son la globalización o mundialización; la mercantilización de la información; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico, ... M. Castells (2000) en su conocida obra La era de la información formula uno de los análisis más completos de las nuevas caracterísiticas sociales, económicas y culturales del tiempo presente4, y a la misma remitimos al lector para una mayor profundización en estas ideas.

En este sentido, la globalización aparece como el fenómeno histórico más destacable y representativo del presente. La globalización es un término, en estos momentos, polémico por su fuerte carga ideológica y política ya que este concepto está vinculado con una determinada perspectiva o visión: la regulada por los poderes económicos y gubernamentales de los países ricos apoyada en la liberalización del mercado en el ámbito mundial. La globalización o mundialización, es decir, la superación de los límites espaciales de las fronteras locales o nacionales para actuar a nivel planetario es un proceso iniciado en siglos anteriores. El comercio de materias primas procedentes de Asia, América del Sur o África transportadas vía marítima hacia Europa lo desarrollaron con gran eficacia las potencias coloniales europeas (Francia, Gran Bretaña, Holanda) durante los siglos XVIII y XIX. Asimismo, el proceso de mundialización política comenzó en los primeros años del siglo XX con la creación de la Sociedad de Naciones, y posteriormente se consolidó con otros organismos internacionales

Un ejemplo claro de lo que estamos apuntando son las llamadas tecnologías digitales de información y comunicación que representan la tecnología más genuina e idiosincrásica de la sociedad informacional. La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es la gran revolución técnico-cultural del presente. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación e información (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, ...) en las transacciones económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades profesionales, ..., es un hecho evidente e imparable apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

Véase los ya clásicos trabajos de Mumford, 1971 o de Lilley, 1973 sobre la historia de las tecnologías y su impacto sobre la evolución de la sociedad. Piénsese lo que significó el invento del arado para el avance del modelo de sociedad agrícola, o la imprenta para la consolidación y expansión de la cultura racionalista europea.

Existen en el mercado numerosas obras que abordan esta temática. En español, entre otros pueden consultarse los trabajos de Bericat, 1996; Varios, 1996; Tezanos y López, 1997; Bustamante, 1998; Echeverría, 1999; Giddens, 2000; Lucas Marín, 2000 Trejo, 2001).

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como la ONU, UNESCO, FMI, OTAN, etc. Lo que queremos poner en evidencia es que la globalización es un proceso que ha venido gestándose mucho antes de la aparición de las tecnologías de la información y comunicación. A diferencia de lo que muchos creen ingenuamente, las tecnologías no son la causa del fenómeno de globalización, sino que actúan como motores aceleradores de este proceso. Al hacer posible que la información y transmisión de datos circule casi instantáneamente a lo largo de todo el planeta, provocan que cualquier organismo o institución (sea financiera, administrativa, no gubernamental) funcione como una unidad en tiempo real a nivel mundial.

telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante crecimiento y cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía representativa de la segunda revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿qué modelo de sociedad de la información queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. J. Echevarría (1999) identifica distintas perspectivas y posiciones sobre el papel de las nuevas tecnologías en la configuración de lo que este autor denomina el tercer entorno. Inspirándonos en este análisis, pero renombrando y redefiniendo sus categorías me atreveré, a continuación, a identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

Las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro presente no sería como es. Como decíamos al inicio de este trabajo, existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las tecnologías y el contexto social en que se emplean. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa, sin la presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y las nuevas tecnologías divulgado por el conjunto de sectores industriales vinculados con el sector de la nueva economía. Las empresas de software, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio y entretenimiento, ..., así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos occidentales serían los representantes de esta visión5.

Para este discurso, la sociedad de la información es como un gigantesco zoco comercial en el que se participa a través de las redes de comunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis

Por otra parte, las tecnologías de la información y comunicación también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de la información y cultura (fenómeno, que como veremos más adelante, tiene su propia traducción en la actividad pedagógica). La información se ha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las

En nuestro país un ejemplo claro de este enfoque es el informe que sobre la sociedad de la información recientemente ha difundido la empresa Telefónica que la define como "un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos,empresas y Administración Pública)para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente,desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera". http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/

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Finalmente, se podría identificar un discurso apocalíptico (siguiendo la denominación utilizada por J. Echeverría) en el que las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posición cuestiona el presente denunciando la invasión de tecnologías digitales sobre nuestra civilización occidental ya que está provocado la elevación de la tecnología a la categoría de ideología hegemónica y en consecuencia, supeditando la cultura a los intereses tecnocráticos.

en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad de la información. Desde esta visión el desarrollo de la sociedad de la información supondrá mayor bienestar material, y en consecuencia, más "felicidad" para los individuos.

Por otra parte, y como contestación a la posición anterior, existe un discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Los trabajos y reflexiones generados desde el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se materializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo es posible” celebrados en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre (Brasil) son el intento más sistematizado de construir un discurso alternativo a la perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculada con esta posición existe un discurso político sobre las nuevas tecnologías, desarrollado sobre todo en el contexto norteamericano, cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos y democráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frente a los intentos de control que están desarrollando distintos gobiernos occidentales. La asociación Electronic Frontier Foundation sería el mejor ejemplo de esta posición.

Luces y sombras de los efectos sociales y culturales de las tecnologías de la información y comunicación La cara amable de las tecnologías digitales Creo que no habrá disenso si afirmo que uno de los efectos más notables de las tecnologías digitales es que permiten y facilitan una mayor comunicación entre las personas independientemente de su situación geográfica o temporal. Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espacio-temporales facilitando la interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electrónico) o audiovisual (la videoconferencia). Asimismo esta comunicación puede ser sincrónica - es decir, simultánea en el tiempo- o asincrónica - el mensaje se emite y recibe en un período de tiempo posterior al emitido. En segundo lugar, podemos señalar que las tecnologías permiten el acceso de forma permanente a gran cantidad de información. Vivimos en un entorno saturado de información. Los medios de comunicación escritos, la radio, la televisión, el teletexto, Internet, …, se han convertido en objetos cotidianos y casi imprescindibles de nuestra vida que nos mantienen permanente informados. Los ciudadanos, a través del conjunto de estos medios y tecnologías, saben lo que sucede más allá de su ámbito o nicho vital (sea el barrio, la ciudad o país al que pertenecen). Por otra parte, desde el hogar y a través de las redes telemáticas se pueden acceder a bibliotecas, centros, instituciones y asociaciones de cualquier tipo.

Existe un tercer discurso, que podríamos denominar tecnocentrista que mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, en particular son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también de la civilización humana. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es un planteamiento que roza la mitificación de la tecnología digital en cuanto que, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará hacia una sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, en consecuencia, es un mundo artificial desde el que construir nuevos modelos experienciales de comunicación e interacción humanas. Este discurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

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Otro hecho destacable es que las nuevas tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios. La creación de bases de datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en cualquier momento junto con la gestión informatizada de enormes volúmenes de información permiten incrementar notablemente la rapidez y eficacia de aquellas tareas y servicios que tradicionalmente eran realizadas de una forma rutinaria y mecánica por personas. En estos momentos es posible realizar consultas o transferencias comerciales en una institución bancaria, de la administración pública, o de un organismo privado, a través de un ordenador con acceso a Internet. Podemos pagar o sacar dinero con una tarjeta electrónica, el sistema sanitario guarda y transfiere los datos de cualquier paciente de una entidad a otra, reservar un pasaje, enviar un documento, o conseguir un certificado administrativo,... En definitiva con la presencia de las tecnologías digitales muchos de los trámites y gestiones cotidianas se agilizan aumentando en consecuencia la eficacia de las organizaciones en las que se utilizan. Por otra parte, Las tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva.

La innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboral transformando los patrones tradicionales de trabajo. Algunos de los cambios más destacables de las actividades productivas son: la emergencia de nuevos yacimientos o puestos de empleo relacionados con el desarrollo y aplicación de la tecnología informática y de telecomunicaciones; la aparición del teletrabajo que consiste en la posibilidad del desarrollo de las tareas laborales a distancia utilizando las redes de ordenadores, el surgimiento de puestos de trabajo más flexibles sin la rigided temporal o espacial de los puestos laborales clásicos.

posteriormente, están provocando una uniformismo cultural en detrimento de la diversidad cultural del conjunto de pueblos y naciones del planeta. En este sentido, los medios de comunicación y por supuesto las redes telemáticas, están jugando un papel clave en este proceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial o planetaria.

En definitiva, las redes telemáticas propician nuevas formas de participación social más allá de los límites territoriales locales. La actuación del individuo generalmente limitada al ámbito de la comunidad o territorio específico en el que vive, se abre ahora, a través de las tecnologías digitales de comunicación. a la intervención en espacios más globales. No sólo se está más informado de todo lo que pasa en el mundo, sino que además permiten experimentar nuevos modos de organización y participación ciudadana más allá del ámbito de los estados tradicionales en todos los niveles y ámbitos: asociaciones, colectivos, fundaciones, institutos, organizaciones no gubernamentales...

La acción política y organización de los denominados movimientos alternativos o de antiglobalización no sería explicable sin la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación.

Las tecnologías también tienen sus sombras A pesar de los notorios beneficios de las mismas paradójicamente también obstaculizan el progreso hacia un modelo social más democrático y de equilibrio en la distribución de la riqueza material, así como hacia un modelo de sociedad menos agresivo con la diversidad cultural y mediambiental. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX "ha ido creciendo la conciencia del peligro de la tecnología, en cuanto ésta construye tecnológicamente la realidad" (Tezanos y López, 1997, pg. 244). Frente a la concepción positivista del progreso científico y tecnológico como un proceso acumulativo de conocimiento destinado a la mejora de las condiciones materiales de la sociedad, en las últimas décadas hemos descubierto que el progreso tecnológico per se no significa automáticamente una mejora del bienestar el conjunto de los ciudadanos.

Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están propiciando la superación de una visión estrecha y localista de la realidad. En la sociedad globalizada está aumentando el conocimiento y contacto cultural de las distintas culturas y grupos sociales del planeta. A lo largo de la última mitad del siglo XX han ido extendiéndose y generalizándose por todos los continentes formas y tendencias culturales que anteriormente pertenecían o estaban restringidas a grupos culturales locales o regionales. Ciertamente este proceso no es ajeno a los intereses comerciales de las empresas multinacionales o a los intereses ideológicos de los gobiernos occidentales, y como veremos 5

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Al contrario, el evidente destrozo medioambiental del planeta como consecuencia del crecimiento industrial, los riesgos de la energía nueclear tanto en su versión civil de centrales destinadas a la producción de energía como en su versión militar de armas de destrucción masiva, el crecimiento sin control de los automóviles en el seno de los núcleos urbanos que está alcanzando límites próximos al colapso circulatorio, los riesgos implícitos de las modificaciones genéticas en alimentos y seres vivos, ..., entre otros muchos fenómenos, han provocado que tomemos conciencia de que el avance científico-tecnológico es una amenaza no sólo para el modus vivendi occidental, sino para el conjunto de la especie humana y de la vida en el planeta. Vivimos en un tiempo de crisis de fe en el progreso tecnológico, o si se prefiere, de crisis de la ideología cientifista (González, López y Luján, 1996). Sabemos que la ciencia y tecnología per se, sin un proyecto político y social detrás, no nos conducirán inexorablemente hacia un mundo de mayor bienestar para el conjunto de la ciudadanía. Por el contrario, la expansión desmedida de los artefactos tecnológicos puede provocar, y así ocurre en muchas ocasiones, la pérdida del sentido y significado de la existencia , de las señas de identidad culturales, de muchos individuos y colectivos sociales.

Lo primero a destacar es que nuestra sociedad es una civilización dependiente de la tecnología en niveles progresivamente crecientes. Sin máquinas digitales, no funciona. En este sentido se extiende el miedo a los posibles fallos o déficits de los ordenadores provocados bien por los virus informáticos, por los ataques de ciberterroristas, o por los fallos de los servidores… El “mítico” efecto 2000 (2YK) con relación al posible fallo informático en el cambio de la fecha del 31 de diciembre del 1999 al 1 de enero del 2000, o los repetidos ataques a servidores de Microsoft y otras grandes compañías multinacionales, han servido como una llamada de alerta sobre la fuerte dependencia de nuestra civilización hacia las máquinas digitales.

En segundo lugar, el proceso de globalización apoyado en el control de los medios de comunicación está imponiendo la hegemonía cultural de la civilización occidental, fundamentalmente norteamericana, sobre el resto de las culturas del planeta. La juventud de la mayor parte de países consume la misma ropa, música, comida, juegos, películas…, es decir, tienen las mismas experiencias culturales con medios. Nos dirigimos hacia el uniformismo cultural en detrimento de las culturas propias y locales, y hacia el aumento de los enfrentamientos culturales que en muchos casos desembocan en violencia. Simultáneamente, están aumentando las desigualdades culturales y económicas entre unos países y otros. El desarrollo tecnológico y científico afecta a todos los miembros de la sociedad pero no de la misma forma. El acceso a las nuevas tecnologías y al conocimiento e información está al alcance de aquellas personas que tengan las posibilidades materiales y las habilidades adecuadas para comprarlas y usarlas, provocando un aumento de las distancias culturales y sociales. Esta desigualdad se desarrolla tanto en el interior de los países occidentales como entre los países del primer mundo respecto al denominado tercer mundo (UNESCO, 2001; García-Vera, 2001). Por otra parte, el avance de la economía de mercado en el ámbito mundial supone la transformación del concepto de individuo como ciudadano, pasando a ser un cliente o usuario. Con ello lo relevante no son las personas, sino los consumidores lo que provoca que el bienestar se dirija hacia los grupos sociales con capacidad económica, quedando excluidos de la evolución

En este sentido algunos de sus efectos perniciosos se deben a que aún no hemos tenido tiempo para adaptarnos a los nuevos tiempos debido a la evolución acelerada de las mismas, otros se deben al mal uso de las mismas que responden a meros criterios de interés mercantil sin prever las consecuencias negativas sobre el desarrollo humano y otras a la sobredosis de información sin saber tratarla adecuadamente. Lo que sigue a continuación es simplemente un esbozo o inventario de algunos de esos efectos perniciosos del tiempo digital en el que vivimos si lo analizamos desde una perspectiva ideológica que entiende la educación como una estrategia necesaria para el progreso no sólo material, sino moral y humano de nuestra civilización. Si no somos conscientes de dichos efectos nuestros proyectos y propuestas pedagógicas de utilización de las nuevas tecnologías serán ingenuas y posiblemente estériles.

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del mercado aquellos colectivos sociales sin potencial de consumo (parados, jóvenes, emigrantes, ancianos, etc.).

En el pasado este proceso de interacción y adaptación humana a la innovación tecnológica nunca fue tan radical y dramático como en el presente. La diferencia sustancial estriba en que el proceso de cambio generado por la aparición de las tecnologías digitales se está produciendo en un plazo temporal muy corto y a una velocidad acelerada. Cualquier innovación ocurrida anteriormente (por ejemplo, los inventos de la imprenta, el reloj, la electricidad, el teléfono) fue generalizándose e implantándose en el entramado colectivo y cotidiano de nuestra sociedad de modo pausado a través de un proceso lento que duraba años, décadas y que afectaba a varias generaciones. Sin embargo, la informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado con los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales. Frente a un proceso parsimonioso de adaptación a las innovación tecnológica, en la actualidad asistimos a una revolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana.

Finalmente, hemos de indicar que el uso de las tecnologías de la información y comunicación digitales, conlleva inevitablemente la pérdida de la privacidad y el incremento del control sobre los individuos y grupos sociales. La utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación, implica el registro de las referencias personales y las actividades de los usuarios. El acceso y utilización de esos datos por parte de organismos e instituciones sociales así como por empresas privadas minan, en cierta medida, la libertad de los ciudadanos. Cuando compramos con una tarjeta electrónica, visitamos una página web, realizamos una operación bancaria, enviamos un correo electrónico… estamos registrando estas acciones en alguna máquina, nuestra privacidad, en consecuencia, desaparece en el mundo virtual. El problema consiste en el uso malicioso que ciertos individuos (piratas electrónicos) u organizaciones, sean de carácter comercial o gubernamental, puedan realizar con esos datos de nuestra vida privada.

En consecuencia, el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos (Area, 2001 a,b). El desconocimiento del uso de las tecnologías y las modificaciones que entrañan en los espacios de vida cotidianos, son equiparables a lo que, hasta hace pocos años, representaba no saber leer y escribir y que conllevaba la exclusión en muchos campos de actuación de amplios sectores de la sociedad adulta.

La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (saber de buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio). Por otra parte, comienza a fraguarse una notoria brecha generacional ante las formas culturales y comunicativas que imponen las nuevas tecnologías.

La generación de adolescentes y jóvenes actuales, nacidos ya en el contexto de la sociedad de la información, se han acostumbrado a entender los nuevos códigos de comunicación y a usar las tecnologías

Los problemas educativos generados por la omnipresencia tecnológica Hasta aquí hemos presentado unos breves apuntes del entorno social de la nueva etapa histórica donde nos encontramos y del papel de las tecnologías digitales para la información y comunicación. Nuestro presente es un escenario complejo en el que es difícil considerar qué fenómenos son positivos o cuáles negativos, pues depende en la mayoría de los casos del criterio empleado en su valoración y de la visión o perspectiva ideológica en la definición de progreso. Como ya ocurrió anteriormente en otros momentos históricos el proceso de generalización social y difusión de las innovaciones tecnológicas exige, a su vez, un proceso de readaptación y reajuste de los individuos y grupos humanos a las mismas de modo que puedan interaccionar con las nuevas formas culturales y de comunicación social que impulsan dichas tecnologías.

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de la información de forma asidua para actividades propias de entretenimiento y formación ... Por el contrario, existe un gran porcentaje de la población adulta que no posee esas habilidades y estrategias de comunicación de manera que quedan al margen de las nuevas opciones de ocio, información, formación y empleo o tienen que iniciar procesos formativos en los nuevos códigos, formas y herramientas digitales.

almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red. Como afirma De Pablos (1998): "los esquemas narrativos, los recursos y claves interactivas que manejan los lectores de textos, los aficionados al cine o los espectadores de televisión no sirven para dotar de sentido a la información obtenida a través de Internet...

La discontinuidad argumental es la característica básica de la comunicación desarrollada en la interacción con las redes informáticas" (pg. 56). La condensación de la información, desde esta lógica comunicativa, se fundamenta en exponer lo básico y establecer relaciones con otras informaciones (explícitas e implícitas) que en última instancia puntualicen o clarifiquen las temáticas según los intereses del público. Esta manera de comunicarse constituye una nueva forma de entenderse, de participar y por lo tanto de aprender.

La segunda cuestión problemática tiene que ver con la cantidad y naturaleza de la información que recibimos. La ingente cantidad de información, habitual en la vida diaria a través de los múltiples y variados medios de comunicación, no supone necesariamente un tratamiento competente de la misma. Recibimos muchos datos e informaciones, pero no siempre la sabemos transformar en conocimiento (Bartolomé, 2001). Los niños, jóvenes y adultos estamos expuestos a un flujo permanente de información. A. Pérez (2001) insiste en este problema destacando el paradógico fenómeno de que a más información también existe más desinformación ya que un exceso de cantidad de datos provoca pérdida del significado de los mismos. En consecuencia, el nuevo reto educativo consiste en formar, en cualificar a los sujetos como usuarios inteligentes de la información que les permita distinguir lo relevante de lo superfluo. "... el desarrollo de marcos de interpretación, de herramientas de pensamiento que permitan al alumno contrastar y situar la información y el conocimiento acumulado, reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender a utilizarlos para expresar sus comprensiones y argumentos, realizar juicios éticos y seguir a prendiendo a lo largo de toda su vida, se presenta como uno de los desafíos fundamentales de una educación formal que no se evada de las problemáticas de su tiempo" (Sancho, 1998, p.42).

Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Al igual que la aparición de la industria supuso una trasformación en la organización del trabajo, las nuevas tecnologías de la información han introducido herramientas e instrumentos que están modificando las condiciones de muchas actividades profesionales (administración, banca, periodismo, política,...), facilitando el manejo e intercambio de información, integrando formas nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la empresa utilizando las redes de ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo (diseñadores gráficos, gestores de recursos, programadores, ...).

Finalmente, hemos de indicar, que todo lo anterior, está provocando un desfase o desajuste de los sistemas educativos hasta ahora existentes.

Las instituciones educativas se caracterizan por la lenta introducción de los cambios dentro de sus estructuras. En el contexto de las sociedades de la información esta peculiaridad constituye una auténtica inadaptación a las necesidades formativas y a las exigencias organizacionales, debido a un entorno en continuo movimiento y transformación. La red escolar, en grandes líneas, todavía no disponen

Por otra parte, la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el hipertexto revelan una forma distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales de acceso a la información que son secuenciales (p.e. la visualización de una película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales 8

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de la tecnología necesaria y se sigue desarrollando, en muchas aulas y centros un modelo de transmisión cultural tradicional, propia de la escuela decimonónica6. Las estructuras de la formación deben evolucionar a su vez desde la concepción destinada a instruir para una sociedad industrial a la de enseñar en y para una sociedad de la información. Recuérdese que el sistema escolar de los países occidentales nació con una concepción de la enseñanza pensada para dar respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La sociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, representa un escenario intelectual, cultural y social radicalmente distinto.

apoyarán en nuestros conocimientos y teorías pedagógicas, sino que indudablemente estarán condicionadas por los supuestos ideológicos y políticos de quien las responde.

Las ideas, que a modo de apuntes, planteamos a continuación sobre los retos y ámbitos de acción educativa en la sociedad de la información parten del supuesto de que el sistema educativo debe estar al servicio de políticas sociales públicas destinadas a construir y consolidar un modelo de desarrollo social apoyado en los principios políticos de la democracia y de la redistribución de la riqueza. Asumir este esta idea desde un discurso pedagógico, significará tener en cuenta muchos de los principios educativos que han sido formulados por la rica tradición de la pedagogía progresista e ilustrada del siglo XX (la Escuela Nueva, Dewey, Freinet, Freire, entre otros). En consecuencia con estos presupuestos de partida ¿qué hacer? ¿cuáles podrían ser algunos de los ámbitos de actuación educativa en el tiempo presente que tendrían que ser planificados y desarrollados cara a posibilitar el logro de las metas y principios anteriormente enunciados?. Grosso modo, podríamos identificar los siguientes retos y acciones para un proyecto educativo al servicio del desarrollo humano y democrático de la sociedad de la información.

Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales A diferencia de lo ocurrido en el pasado, el progreso de un país no sólo depende de sus recursos materiales o de la inversión del capital realizada, sino también, de modo cada vez más manifiesto, de la cantidad y calidad de los recursos humanos disponibles. De aquí se deriva la urgente necesidad de planificar y poner en práctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso al conocimiento y a las nuevas tecnologías a amplios sectores de nuestra sociedad: a los niños y jóvenes, a los profesionales, a los trabajadores, a los cuadros directivos, a los funcionarios, a las personas mayores, etc. Sin recursos humanos cualificados –también podríamos decir que alfabetizados- en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) no podrá existir y avanzar la sociedad de la información.

Integrar las nuevas tecnologías en el sistema y cultura escolar Parece evidente, y muchas voces lo reclaman con variados argumentos, que el sistema escolar debe adaptarse a las nuevas exigencias derivadas de la omnipresencia tecnológica sobre la sociedad y la cultura. Integrar las tecnologías digitales en las aulas y centros educativos así como replantear y redefinir los contenidos culturales del curriculum parecen medidas urgentes. Llevarlo a cabo, entre otras medidas, implicará necesariamente realizar importantes inversiones económicas en dotación de recursos tecnológicos suficientes para los centros educativos y en la creación de redes telemáticas educativas; desarrollar estrategias de formación del profesorado y de asesoramiento a los centros escolares en relación a la utilización de Las tecnologías de la información y comunicación con fines educativos; concebir los centros educativos como instancias culturales integradas en la zona o

Hasta aquí muchos estamos de acuerdo: sin una adecuada formación y preparación tanto intelectual como moral de la mayor parte de la población difícilmente podemos progresar como comunidad social. El problema surge cuando nos planteamos ¿hacia dónde queremos ir? ¿al servicio de qué metas y proyecto político diseñamos e implementamos los programas educativos?. Las respuestas a estas cuestiones no sólo se Esta escuela es la que responde a una organización del conocimiento y del proceso de enseñanza propio de los sistemas educativos que se generaron a finales del siglo XIX con el desarrollo de las sociedades industriales.

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comunidad a la que pertenecen poniendo a disposición de dicha comunidad los recursos tecnológicos disponibles en los centro; planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educación virtual apoyadas en el uso de Las redes telemáticas así como propiciar la creación de “comunidades virtuales de aprendizaje”; creación de webs y materiales on line de modo que puedan ser utilizados y compartidos por diferentes centros y aulas. En definitiva, estimular la innovación de las prácticas docentes cara a facilitar que los procesos de enseñanza se dirijan a propiciar la reconstrucción de Las experiencias e informaciones que los niños y jóvenes obtienen extraescolarmente a través de los medios de masas y tecnologías de información y comunicación persiguiendo una formación cultural que integre los conocimientos propios, locales con las exigencias de un mundo global e interconectado. El reto de futuro está, en consecuencia, en que los centros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el modelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de tutorización.

aprender por sí mismo, esto implica que debe desarrollar una inteligencia distribuida. La inteligencia distribuida es un concepto que indica que lo relevante no es que el individuo retenga en su memoria toda la información sino que debe aprender a saber buscar, seleccionar y analizar aquella información en las distintas fuentes de consulta. De este modo lo relevante del aprendizaje no es el desarrollo de la capacidad memorística sino de los procesos de análisis y reflexión. Esto representa el uso inteligente de los múltiples recursos (de tipo impreso, audiovisual, informático). En definitiva el educando no debe desarrollar un aprendizaje mecánico en el que adquiera los conocimientos de forma receptiva, sino que debe ser un sujeto activo y protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Restructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para docentes y alumnos

Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de los niños y niñas como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde. Esta formación, desde nuestro punto de vista, debe plantearse con la meta de que los/las alumnos/as: - dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del harware y del software que emplea cada medio), - posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías - desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas

Lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad.

Adecuar los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto de la sociedad de la información requiere replantear los modos de actuación docente, los procesos de aprendizaje así como las metas, formas de enseñanza. Esto significará que en los procesos formativos ya no sirve, como en décadas anteriores, que las personas memoricen y almacenen muchos datos e información (sobre geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lingüística, etc.). Las actuales tecnologías disponen de ingentes cantidades de información muy superiores a cualquier cerebro humano.

El educando debe convertirse en el protagonista de las acciones formativas. Los alumnos deben disponer de una gran autonomía y control sobre su propio proceso de aprendizaje. El alumno debe 10

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maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos.

se están convirtiendo en una de las estrategias empleadas para ello. La educación a distancia apoyándose en las redes de ordenadores permiten que muchos ciudadanos, trabajadores, profesionales que por motivos de tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las formas tradicionales de asistencia a un centro, se impliquen en activades formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación de personas adultas, las universidades,..., son instancias desde las que en estos últimos años se han empezado a desarrollar planes y programas de teleformación. El reto, en consecuencia, no sólo es la articulación de proyectos educativos de esta naturaleza, sino que los mismos posean la calidad pedagógica necesaria de modo que esta formación no sea de segundo orden respecto a las modalidades de educación presencial. Ello implicará explorar las posibilidades pedagógicas de las herramientas de comunicación telemáticas. Con ello apuntamos a la importancia de la creación de espacios de enseñanza sin limitaciones espaciales ni temporales, con las posibilidades de establecer relaciones colaborativas a través de comunidades virtuales de aprendizaje y contribuyendo así al desarrollo de la cooperación e investigación educativas.

Por otra parte más que un transmisor de conocimientos el docente debe caracterizarse por tutorizar y guiar el proceso de aprendizaje del alumno, debe ser un mediador del saber. Se ocuparía de planificar un proceso educativo abierto, flexible, con fuentes actuales, variadas, claras, motivadoras … utilizando una metodología interactiva y cooperativa de trabajo. Al mismo tiempo debe saber analizar y perfeccionar su práctica educativa ayudándose de los distintos agentes de la comunidad educativa (participación de los alumnos, vinculaciones con las empresas del entorno…) y colaborando con otros profesionales en proyectos comunes. Estas actividades y funciones tienen que tener el soporte de la formación permanente y de la reflexión de la práctica educativa7, serán requisitos fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza – aprendizaje adecuados a los nuevos contextos y entornos sociales y tecnológicos.

Revisar y replantear la formación ocupacional a la luz de las nuevas exigencias sociolaborales impulsadas por las nuevas tecnologías

Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación.

Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de una sociedad global, la demanda de formación está creciendo desde múltiples ámbitos y para variados sujetos. Las empresas reclaman trabajadores cualificados en las nuevas tecnologías, surgen demandas formativas desde colectivos de personas mayores, los profesionales deben estar permanentemente actualizando sus conocimientos, los titulados universitarios, cada poco tiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de postgrado, ... En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidades formativas está reclamando la creación de nuevas redes y formas de acceso a la enseñanza. En este sentido, las nuevas tecnologías digitales

Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican estas innovaciones tecnológicas es necesario que los planes de formación de cualquier profesional o trabajador asuman nuevos planteamientos y desarrollen importantes cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha formación.

Consiguientemente la formación ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad tecnológica en sus planes y procesos formativos a través de medidas como: • Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso laboral de las nuevas tecnologías de la comunicación como un aprendizaje básico y común a todos los ámbitos ocupacionales.

• Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas tecnologías (mediante videoconferencias, CD-ROM, vídeos

Ésta hace referencia la autoevaluación que realiza el educador de su actividad docente cotidiana, con el propósito de la mejora y transformación educativas, académicamente recogida en procesos de investigación -acción propios de una perspectiva crítica de la educación.

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didácticos, foros de discusión mediante correo electrónico, redes telemáticas locales para la formación...).

Establecer y desarrollar cursos específicos de formación para puestos laborales de nueva creación previsibles con el "teletrabajo" Crear redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitos ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del mundo del trabajo.

usos pedagógicos de estas tecnologías son múltiples y variados estando todavía muchas de ellas en una fase de experimentación y desarrollo en distintos contextos educativos (la escuela, la formación ocupacional, la educación a distancia, el ocio. El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múliples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial.

Desarrollar acciones de educación no formal: la alfabetización tecnológica para el desarrollo social y comunitario La educación no formal es un contexto pedagógico de primer orden para atender las necesidades formativas de los sectores sociales que se encuentran fuera del sistema escolar: ancianos, jóvenes de edad extraescolar, mujeres, minorías, etc. En este sentido, la meta básica de la educación no formal sería potenciar el acceso y participación democráticos en las nuevas redes de comunicación de aquellos grupos y comunidades, que de una forma u otra, están al margen de la evolución tecnológica. En este sentido, algunas medidas que se podrían sugerir, son las siguientes: • Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales, juveniles, ONGs, sindicatos, ... en el uso pedagógico y cultural de las NNTT, mediante: . subenciones económicas para la creación de centros de NNTT en barrios y pueblos . formación inicial a los usuarios . apoyo a la creación y difusión de información a través de los recursos tecnológicos (emisoras locales, páginas Web) • Transformar las bibliotecas y centros culturales no sólo en depósito de la cultura impresa, sino también en espacios de acceso a la cultura audiovisual e informática.

Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la información se desarrollan políticas formativas. El discurso mercantilista de la economía neoliberal domina el actual panorama del avance tecnológico, y por extensión, de los planes y proyectos gubernamentales que definen el desarrollo de la sociedad de la información a medio plazo. Los agentes educativos y de la cultura obviamente no podemos sustraernos y obviar estos fenómenos, pero tampoco podemos asumirlos y aplicarlos sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica integrando las tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamiento tecnocrático y eficientista. La educación es y seguirá siendo fundamentalmente una actividad de interacción humana intencional, y en consecuencia, es política, regulada por valores, ideas y sentimientos, aunque ahora podamos mediar dicha interacción con un sinfín de artefactos tecnológicos.

En definitiva, cada vez hay más educación fuera de la escuela con relación a la que se proporciona dentro de la institución escolar: a través de soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, de programas de formación a distancia, de las redes telemáticas, ... Los 12

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que posteriormente será conocido como TE, surgió a partir de la necesidad de tener que formar y convertir a un gran número de ciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas y acciones en la organización y actividad bélica. Bajo estas circunstancias, la Administración americana se encontró con el siguiente problema: cómo formar y adiestrar a grandes cantidades de sujetos en poco tiempo y que obtuviesen un rendimiento efectivo en los aprendizajes propuestos.

TEMA 2: LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA

Los psicólogos y educadores que fueron reclamados para dar respuesta a dicho problema hallaron la solución en la puesta en práctica de programas de acción instructiva basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje (formación en destrezas específicas según las tareas a desempeñar en la organización militar), control y racionalización de las variables procesuales (cómo presentar la información, cómo organizar a los alumnos, qué prácticas deben realizar,...), utilización de los recursos audiovisuales, y medición precisa de los resultados de aprendizaje a través de pruebas estandarizadas. Es decir, a través de estos programas de formación militar se estaban sentando las bases de lo que posteriormente sería la Tecnología Educativa. Es decir, elaborar un corpus de conocimiento científico que supusiera la ruptura con una concepción y prácticas tradicionales y artesanas de enseñanza para alcanzar un proceso racionalizado y tecnologizado de la actividad instructiva.

En este tema voy a ofrecer una somera revisión de lo que ha sido la evolución de la Tecnología Educativa (TE) desde sus albores en los años cuarenta hasta nuestros días. Esta revisión no pretende ser exhaustiva ni pretende realizar un profundo análisis epistemológico sobre la evolución conceptual de la misma. Pretende simplemente dar cuenta de los contextos de surgimiento, de las razones de su expansión, de los rasgos básicos de conceptualización, y sobre todo de cómo ha ido evolucionando tanto en sus fundamentos teóricos como en sus aplicaciones. A efectos de exposición hemos optado por una descripción cronológica de su desarrollo por décadas.Soy consciente que acotar e intentar identificar las corrientes conceptuales de un campo de conocimiento en función de una unidad temporal como es la década puede causar diversos problemas aunque puede ayudar al lector a comprender la evolución de la TE tanto de sus fundamentos teóricos como de lo que sus practicantes han hecho bajo la denominación de esta disciplina pedagógica1.

Los años cincuenta y sesenta: La fascinación por los medios audiovisuales 1. Origen y evolución de la Tecnología Educativa (TE) La configuración propiamente dicha de la Tecnología Educativa como campo de estudio dentro de la educación surge en el contexto americano de los años cincuenta. No podía ser de otro modo. El resto del mundo (Europa occidental y del Este, Japón, el Tercer Mundo) después de la Guerra estaban demasiado preocupados en reconstruir lo destrozado como para interesarse en la mejora de la calidad educativa. El porqué de su aparición pudiéramos achacarlo a la confluencia de tres factores:

La formación militar en EEUU durante su participación en la II Guerra Mundial es considerada tradicionalmente como el embrión a partir del cual nació un enfoque de la enseñanza caracterizado por la búsqueda de procesos eficaces de formación en general y por la utilización de medios y recursos técnicos y sofisticados como rasgo particular. Este enfoque, Indudablemente la mayor parte de referencias son anglosajonas, mayoritariamente norteamericanas. Siempre que ha sido posible hemos incorporado aquellos trabajos de producción española.

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a) La difusión e impacto social de los mass-media: radio, cine, tv y prensa. En estas décadas aparecen numerosos artilugios y aparatos de comunicación en el mercado norteamericano. No podemos olvidar que en los años cincuenta en USA el impacto del cine y aparición de la televisión se encuentran en su plenitud. Por ello bajo la fascinación que produce en los investigadores educativos los nuevos recursos tecnológicos (las diapositivas, retroproyectores, proyectores de películas, la televisión, etc) les conduce a suponer que éstos tienen propiedades intrínsecas que incremetarán notablemente el aprendizaje de los alumnos.

sobre el hardware o soportes físico-materiales de la enseñanza. Es decir, el intento de incrementar la eficacia de la enseñanza a través de procesos de aprendizaje que supusieran la interacción de los sujetos con nuevos recursos tecnológicos comenzó a denominarse como TECNOLOGIA EDUCATIVA. . En este sentido son reveladoras las definiciones que a continuación se nos ofrecen sobre la TE: "Tecnología Educativa: Originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audioviduales, televisión, ordenadores y otros tipos de 'hardware' y 'software' (UNESCO, 1984, pp. 43-44)

b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser humano bajo los parámetros de la psicología conductista. Esta ofreceía una teoría 'coherente y científica' que supuestamente explicaba el comportamiento humano y el aprendizaje como adquisición de nuevos patrones conductuales siempre y cuando se ofrecieran los estímulos adecuados. Los medios, en buena lógica, representaban para los investigadores educativos los 'estímulos apropiados' que posibilitarían procesos instructivos eficaces.

"Tecnología Educacional: En esencia, es un método, mecanizado, que subraya la importancia de los auxiliares en la enseñanza y sus orígenes se encuentran en la aplicación de las ciencias físicas a la educación...". (Lumsdaine, 1964) citado por Davies (1979, p. 20)

c) Los métodos y procesos de producción industrial. La industria y economía americanas en esta época alcanzan un gran desarrollo. El proceso de producción se tecnifica tanto en el sentido de introducción de maquinaria que realiza tareas más complejas como en la racionalización en el uso y aplicación de los recursos humanos y materiales. El taylorismo como filosofía de gestión empresarial estaba ofreciendo los mejores resultados. De este modo se va configurando el supuesto de que las escuelas son similares a las empresas en su organización. Por lo que los métodos gerenciales de organización de éstas puedieran ser aplicables a aquellas con el fin de incrementar los resultados educativos.

Los años sesenta en USA fueron especialmente significativos en sus inicios por lo siguiente: (a) Socialmente EEUU era una sociedad que estaba alcanzado su máximo apogeo industrial, económico y mercantil.

Era la primera potencia indiscutible del mundo. (b) Sin embargo, a finales de los cincuenta, la otra potencia rival, la URRS, había asestado un duro golpe científico que había minado la moral de la sociedad americana: el lanzamiento del Sputnik., el primer satélite espacial puesto en órbita con éxito (c) Consecuentemente, la sociedad reaccionó cuestionando la calidad de su propio sistema educativo que fue visto como ineficiente, conviertiéndose la reforma del mismo en una necesidad a la que había que dar pronta respuesta.. Kemp (1987) rememorando aquellos años afirma lo siguiente:

Bajo este contexto, fue fácil que prendiese y cobrase fuerza la creencia de que aplicando en la educación las tecnologías que tenían éxito en otros campos como la comunicación y la industria el sistema educativo alcanzaría cotas de eficacia y rendimiento semejantes a esos otros ámbitos. El interés de los investigadores educativos se focalizó

"Después de que Rusia enviase el Sputnik al espacio, la educación se convirtió en una alta prioridad nacional. La National Defense Education Act (NDEA) ofreció fondos para la mejora de la enseñanza de las ciencias, matemáticas y lengua extranjera. Rápidamente se encontró disponible dinero para la 2

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investigación sobre los medios y su difusión. Se desarrollaron numerosos proyectos de medios y programas instructivos que exploraban los valores de una cuidadosa integración de los medios en la enseñanza" (p. 9).

alumnos es el trabajo realizado en 1968 por Travers (1978)2 donde este autor realiza un análisis crítico de lo elaborado a lo largo de los años cincuenta y sesenta en este campo. Para él los errores cometidos habían sido los siguientes: - Aplicar al campo de la educación tecnologías generadas en otros campos de conocimiento (el desarrollo de las máquinas audiovisules e informáticas sin la fundamentación psicológica y pedagógica sería el ejemplo de este error).

- Creer que la psicología conductista de Skinner era la base científica que explica la casi totalidad del aprendizaje humano. Para Travers la aportaciones del condicionamiento operante son muy limitadas. En todo caso, pueden ser útiles para la enseñanza de descrezas motoras y habilidades muy simples y mecánicas, pero no para los aprendizajes simbólicos y complejos.

- Establecer como meta de la TE el incremento y aceleración del aprendizaje, sin cuestionarse ni la naturaleza y calidad de ese aprendizaje.

De este modo, lo perseguido había sido incrementar la eficacia de las enseñanzas tradicionales (con énfasis en el memorismo y recuerdo de información) sin cuestionarse los objetivos de enseñanza.

- La separación entre las facultades e instituciones de investigación sobre el aprendizaje humano y los centros de investigación pedagógica y de formación de profesores, lo que había provocado que los primeros hubiesen realizado propuestas ingenuas e irrealizables de enseñanza, y los segundos carecieran del suficiente conocimiento científico sobre el aprendizaje humano para fundamentar sus programas pedagógicos.

Se creía que las nuevas tecnologías de aquella época (representadas por el hardware de las mismas) tendrían la capacidad por sí mismas de incrementar la calidad y eficacia del sistema educativo. Este supuesto se vio corroborado por la aparición de las "máquinas de enseñar" que Skinner y colaboradores habían diseñado bajo los auspicios de la enseñanza programada. Bloom, Gagné, Tyler y otros autores ya clásicos en nuestro campo habían sentado las bases teóricas y ofrecido los principios y procedimientos necesarios para que el diseño de la enseñanza no fuera una actividad intuitiva y artesanal, sino tuviera el rigor y sistematicidad necesarios (principios y procedimientos fundamentados en los resultados de la investigación psicológica) que permitiesen la elaboración de programas y paquetes de multi-media educativos que mejoraran tecnológicamente la enseñanza.

Con ello se estaba iniciando una nueva etapa dentro de la TE que suponía superar la mera visión de ésta como introducción de hardware en la educación. Estaba suponiendo abogar por una concepción de la TE más amplia, una visión totalizadora del fenómeno de enseñanza. Es decir, la TE empezaba a ser conceptualizado como un enfoque renovador de las prácticas del diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza caracterizado por pretender que cualquier fenómeno instructivo tuviera una justificación racional derivada de las necesidades de mejora del funcionamiento del sistema de enseñanza.

En definitiva, estamos ante un trabajo que representa la transición entre las creencias y prácticas de una Tecnología Educativa desarrollada en los años cincuenta y sesenta que había abrazado la esperanza de lograr procesos de enseñanza altamente tecnificados y eficaces y una Tecnología Educativa que empezaba a fundamentar sus bases conceptuales sobre la psicología cognitiva y la teoría de sistemas.

La década de los setenta: la TE como un enfoque racional y sistemático para el diseño y evaluación de la enseñanza Un punto de inflexión entre la visión de la TE como el desarrollo de máquinas fundamentado en los principios del condicionamiento operante y la concepción de la TE como el diseño de un ambiente de aprendizaje dirigido al desarrollo cognitivo de los

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La publicación original de este trabajo en inglés es en 1968, aunque en español no se publica hasta 1978.

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Aunque esto último Travers no lo enuncie explícitamente sus conclusiones lo esbozan.

comunicación que, aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educación eficaz" (INCIE, 1976).

La teoría de sistemas, la profundización teórica en el concepto de tecnología (instrumentos y ferrretería vs. procedimientos de acción), la aparición de un nuevo paradigma en la psicología (conductismo vs. cognoscitivismo) que incrementa la comprensión de los procesos internos de aprendizaje de los sujetos, el desarrollo de la investigación educativa sobre los métodos de enseñanza, y los estudios sobre el impacto de los mass-media, conduce a que se reformulen los supuestos teóricos, conceptuales, los ámbitos de aplicación y la naturaleza de la TE. La TE, de este modo, se configura como la ciencia del diseño de la enseñanza, como la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza.. La TE evoluciona desde un ámbito encorsetado por el reduccionismo que había significado focalizarse sobre los medios, hacia una visión de sí misma que reclama convertirse en la disciplina científica que regula y prescribe la acción instructiva.

Algunas de las definiciones que a continuación ofrecemos muestran claramente la ruptura conceptual con las anteriores conceptualizaciones de la TE de los años 50 y parte de los sesenta. " (La TE)... puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagne, 1968, p. 6).

"Tecnología Educativa: en un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación" (UNESCO, 1984, pp. 43-44).

Los años setenta representan la época en la que la TE alcanza una gran relevancia en el panorama educativo internacional. A lo largo de esa década se publicaron manuales en torno a la Tecnología Educativa que a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos.

Algunas de estas obras claves son3: Tecnología Educacional para docentes de C. Chadwick (1987), Tecnología Didáctica de Gerlach y Ely (1979), Principles of Instructional Design de Gagne y Briggs (1979) , Designing Instructional Systems de Romiszowski (1981), La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976) , Educational Technology in Curriculum Development de Rowntree (1982), The Systematic Design of Instruction de Dick y Carey (1978), ... y en España Tecnología Didáctica de Ferrandez, Sarramona y Tarin (1977), por citar algunas de los más conocidos y citados en el campo.

Estos manuales junto con la intensa actividad internacional de congresos, cursos, titulaciones, publicaciones periódicas, asociaciones, etc., representaron el cenit de desarrollo, madurez y extensión de este

"La tecnología educacional, entonces, está definida como la aplicación de un enfoque organizado y científico con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifiestaciones y niveles diversos" (Chadwick, 1987, p. 15).

"La Tecnología Educativa es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje, en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la

3 Aunque en algunas de las obras siguientes la fecha de cita es de los años ochenta, son ediciones revisadas. Las originales fueron publicadas en la década del setenta.

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campo en el mundo de la educación. Se crean y se consolidan asociaciones profesionales y académicas con alto prestigio internacional como la Association for Educational and Training Technology (AETT), Association for Educational and Communication and Technology (AECT), Association of Media & Technology in Education (AMTEC), American Educational Reseach Association (AERA), American Society for Training and Development (ASTD) por citar algunas de las representativas. Se celebran numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la Tecnología Educativa.

Se publican diversas revistas divulgativas y especializadas sobre la temática de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of Educational Technology, Educational Communication and Technology, AV Communication Review, Educational Technology, Instructional Science, Programmed Learning and Educational Technology, Instructional Technology, etc. por citar las más prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de actuación rompe el ámbito anglosajón (es en USA y en menor medida Gran Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse a numerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc.).4 Estos datos nos pueden dar idea de la fuerza e impacto que a nivel internacional desarrolló la TE por aquella época.

la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos.

Reflexiones y críticas no sólo generadas desde ámbitos y por agentes ajenos a la TE, sino incluso desde el propio seno de la mismas y por parte de autores tan representativos como Chadwick, Ronwtree o Heinich. ¿Qué es lo que estaba ocurriendo? Dicho en pocas palabras: la Tecnología Educativa, tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado en crisis.Los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una reducción de las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que claman su desaparición, pasando, por supuesto, por la mínima incidencia que ha tenido sobre los sistemas escolares.

Hawkridge (1981), en uno de los trabajos más conocidos y citados, ofrece una de las revisiones teóricas más interesantes de los últimos años en torno a la TE. En síntesis las críticas que Hawkridge plantea a esta perspectiva y concepción de la TE son: - el enfoque reflejaba analogías industriales sobre el pensamiento y prácticas educativas, - la creencia de que la psicología conductista de Skinner y colbs. representaba la base científica para diseñar programas instructivos, - sanciona la división del trabajo en educación entre los profesores y los técnicos especialistas en el diseño y dirección de los procesos educativos, - sólo se tiene en consideración los comportamientos y mundo objetivo de la enseñanza, desestimando el subjetivismo, - ingenuidad en la creencia de lograr un control racional y eficiente sobre los fenómenos y procesos instructivos, y - asumir que la TE es un campo neutral y ajeno a los valores.

Los años ochenta: surgen las primeras voces críticas.

La década de los años ochenta representó una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de un corpus conceptual y procedimental racional, sistémico y científico. A finales de los setenta y sobre todo en la década de los ochenta comienzan a emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de

En conclusión, la década de los 80 ha representado una época de crisis interna dentro del campo de la TE. Crisis que como en la introducción de este capítulo indicamos se manifiesta a través de numerosas evidencias. Area (1991) caracteriza aquel periodo de crisis a través de los siguientes rasgos:: El autoreconocimiento de la crisis en el seno de la Tecnología Educativa; la ausencia de señas de identidad definidas; la desorientación profesional de los tecnólogos educativos; la falta de aplicación e incidencia en las escuelas de la TE.

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. En el volumen correspondiente al año 1982/83 que publica anualmente la Assocation for Educational and Training Technology puede encontrarse una lista exhaustiva a nivel mundial de las asociaciones, congresos, revistas e instituciones relacionadas con la Tecnología Educativa.

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Teoría y Filosofía de la Comunicación, ..., y por supuesto a la Tecnología Educativa.

Nos encontramos pues, ante un nuevo contexto sociopolítico, cultural y educativo que requiere lógicamente la identificación y formulación de los nuevos problemas educativos. Pero para ello precisamos de plataformas epistemológicas y perspectivas bien diferenciadas de la tradición teórica utilizada por la Tecnología Educativa en las décadas precedentes.

2. La Tecnología Educativa en la actualidad5 La Tecnología Educativa después de sufrir una cierta pérdida de horizontes conceptuales y de peso e influencia en los ámbitos académicos de la pedagogía (por las causas anteriormente apuntadas: indefinición interna de los límites y objeto de estudio de la misma, cuestionamiento de sus aportaciones, rechazo de su visión eficientista de la enseñanza, poco impacto y utilidad de su conocimiento en la mejora de la educación escolar), en la presente década nuevamente, tanto en el plano nacional como internacional, la TE ha vuelto a convertirse en un centro de atención relevante dentro del campo educativo(6). El acelerado cambio económico, social, político y cultural en el que están inmersos el conjunto de países industriales avanzados - generado, entre otras causas, por el poderoso impacto y desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NNTT)- ha provocado que los investigadores y profesionales educativos hayan tomado conciencia y estén alerta de los efectos culturales y educativos de estas NNTT sobre la ciudadanía en general, especialmente sobre la infancia y juventud, y sobre las instituciones y procesos educativos.

Hoy en día, la situación, a mi modo de ver ha cambiado en un sentido positivo (o por lo menos está en proceso de cambio). Por una parte, se ha incrementado notablemente el número de estudios, trabajos, ensayos, proyectos, tesis, …, que se desarrollan en las distintas universidades, tanto españolas como de otros países, vinculadas con la Tecnología Educativa. Cuantitativamente el panorama ha mejorado y mucho. El aumento de la producción de trabajos (en forma de libros colectivos, de artículos en revistas, de documentos electrónicos en la Red, de comunicaciones a Congresos, de informes de investigación) es un hecho palpable7.

Por otra parte, en estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La indefinición conceptual y la variabilidad en los problemas y metodologías de estudio están desapareciendo para focalizarse en la temática aludida. Internet, la teleformación y el multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el último lustro por los investigadores españoles.

Ciertamente es consecuencia de los tiempos que corren. De repente Internet, las redes de ordenadores han irrumpido en nuestra vida

De este modo, la Tecnología y la Educación, se está convirtiendo en un foco de atención o programa de investigación y docencia claramente identificable en la comunidad pedagógica internacional que aglutina a distintas áreas de las Ciencias Sociales como son la Teoría de la Educación, la Teoría del Curriculum, la Sociología de la Cultura, la Psicología Social, la En estos últimos años se han publicado distintos trabajos en el contexto español que deben ser consultadas para una mayor profundización (Sancho, 1994; Rdquez.

Diéguez y otros, 1996; De Pablos, 1994; 1996; Alonso, 1997; Cabero, 2001) 6 Ejemplo de ello, en nuestro país, es que en la nuevas titulaciones pedagógicas universitarias la "Tecnología Educativa" y "Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación" sean materias troncales. Asímismo, las administraciones políticas educativas como el MEC y las CC.AA. hayan convertido en objetos prioritarios la integración en el curriculum de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a través de Programas como Atenea, Mercurio, PIE, Alhambra, etc.

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7 J. Mª Sancho y otros (1998) confirmaban este dato en la ponencia presentada en las anteriores Jornadas celebradas en Tenerife. Este hecho es coherente con el incremento de la producción científica de la universidad española en general.

Somos más profesores, con más medios y estamos en un contexto que nos demanda investigar (evaluaciones de sexenios, requirientos para acceder a la funcionarización, competitivad entre personas y grupos para obtener financiación, etc.)

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cotidiana. Han saltado desde los laboratorios de las universidades norteamericanas a los despachos de las empresas y las mesas de trabajo de los hogares. Casi sin darnos cuenta, Internet se ha convertido en el espacio de investigación propio de los tecnológos educativos dejando de lado a otros temas/problemas educativos vinculados con los medios y la educación8. La producción de software educativo en formato multimedia y difundido a través de discos digitales (bien en CD-Rom, bien DVD); la oferta de educación a distancia a través de Internet mediante campus virtuales, cursos de teleformación, ...; la incorporación de las tecnologías digitales a los centros y aulas escolares; la financiación por parte de las administraciones públicas de proyectos vinculados con e-learning; los planes de alfabetización tecnológica emprendidos por las distintas admnistraciones públicas, etc., son evidencias palpables de la etapa frutífera en la que se encuentra la Tecnología Educativa en este comienzo del siglo XXI. En estos momentos el territorio o espacio de estudio de la Tecnología Educativa son las relaciones o interacciones entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y la Educación en múltiples planos y ámbitos de acción que podrían sintetizarse en los siguientes:

-

Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes

Diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos - Elaboración y análisis de materiales multimedia hipertextuales - Elaboración y análisis de materiales curriculares

e

El profesorado y la integración escolar de los medios y nuevas tecnologías - El profesorado ante las tecnologías de la información y comunicación (programas y experiencias de formación, estudios de opinión, análisis de actitudes) - Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios y tecnologías - Organización de los medios y recursos tecnológicos en el aula y centros educativos - Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías Parece existir consenso de que las tecnologías de la información y comunicación y la educación son nuestro objeto de interés preferente.

Nuestras raices y tradición investigadora así lo avalan. Al principio trabajamos los medios como aparatos, luego nos interesaron los medios como soportes de comunicación y en especial los lenguajes a través de los que se simboliza y se representa la información, luego investigamos el impacto cognitivo de los mismos, y últimamente nos han interesado los medios como recursos usados en contextos educativos, aunque todavía poseemos una visión fragmentada y parcial de los medios y las tecnologías como objeto de estudio en relación a la escolarización como fenómeno social y cultural..

Aplicaciones educativas de Internet - Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza - Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o Educación flexible y a distancia a través de redes telemáticas - Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet (chat, email, videoconferencia, WWW, bases de datos, …)

Medios de comunicación y educación - Utilización didáctica de los medios de comunicación - Educar para los medios

La Tecnología Educativa, en consecuencia, debe ser considerada como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e implicaciones que para la educación poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos . Más específicamente, y en coherencia con

Me refiero a temáticas de investigación que hace diez años eran relavantes y hoy prácticamente han desaparecido de los trabajos que publicamos: vídeo didáctico, libros de texto, sistemas de símbolos y aprendizaje, análisis de los mensajes ocultos en los medios, prácticas docentes en el uso de medios, etc.

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Anaya, Madrid, UNESCO: Glossary of educational technology terms. Unesco, París, 1984.

lo que acabados de señalar, los ámbitos de estudio y de conocimiento de la Tecnología Educativa actualmente serían los siguientes: - las metas, naturaleza y sentido de la educación (tanto en el ámbito escolar como no formal) en un contexto social y cultural caracterizado por el predominio de las NNTT y los medios de comunicación de masas; - las aplicaciones y potencial pedagógico de los medios y recursos tecnológicos que pueden ser usados en los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en la modalidad de educación presencial como a distancia; - el papel y efectos de las tecnologías y medios en la configuración y difusión de la cultura y conocimiento y en el desarrollo de los proyectos, experiencias y programas educativos innovadores.

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FERRANDEZ, A; SARRAMONA, J y TARIN, L: Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. CEAC, Barcelona, 1977.

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Los medios y tecnologías de la información y comunicación, es decir, aquellas que permiten la expresión de nuestras ideas y sentimientos así como el intercambio de información independientemente del tiempo y del espacio han sido, y continúan siendo, el motor o catalizador de los cambios culturales y sociales. Sin los mismos no hubieran ocurrido fenómenos tan relevantes como la expansión del protestantismo en el siglo XVII, la difusión a lo largo del siglo XIX por Europa y América de las ideas ilustradas de los revolucionarios franceses, o la globalización de las comunicaciones en el XX por citar algunos de los hechos más conocidos.

TEMA 3: LOS MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

En este tercer tema pretendemos clarificar qué son los medios o materiales de enseñanza y su relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Comenzaremos contextualizando históricamente el papel que los medios y tecnologías de la informacción y comunicación han jugado en nuestra civilización occidental. Posteriormente presentaremos una definición de los mismos destacando sus propiedades más específicas e identificando las distintas tipologías de los mismos. En un siguiente apartado describiremos los factores que afectan al aprendizaje con medios y materiales, para finalizar este tema dando cuenta de algunos principios para su utilización en los contextos educativos.

A través de las tecnologías de la información y comunicación el ser humano ha transmitido de generación en generación sus pensamientos, valores y conocimientos, las ha podido extender más allá de su territorio o espacio físico, ha unido a quienes estaban lejanos, ..., en definitiva, a través de los medios los seres humanos hemos ido construyendo el entramado sociocultural de nuestro pasado y de la civilización actual.

Como apuntamos en el tema primero “Sociedad de la información, tecnologías digitales y educación” cada tiempo histórico, cada civilización tiene una (o varias) tecnologías idiosincrásicas, hegemónicas para su funcionamiento en el sentido de que se establece una relación simbiótica entre sociedad y tecnología, no una interacción determinista. Ciertos inventos han tenido un fuerte impacto social y cultural no por la mera existencia del artefacto, sino porque se dieron las condiciones sociales, económicas y culturales que permitieron la generalización del mismo (un ejemplo claro de ello, fueron los inventos de la imprenta o la pólvora que fueron creación de la civilización china, pero que en aquel contexto apenas tuvieron difusión. Un siglo después de su invención estos artefactos encontraron en la Europa renacentista el entorno adecuado para su impacto y difusión). Pero a la vez, el avance, progreso y evolución de una determinada sociedad en sus múltiples planos –económicos, políticos, sociales, religiosos, intelectuales, ...- está afectada por la/s tecnología/s predominantes en ciertos periodos históricos.

1. Del grabado rupestre al ordenador. Breve recorrido histórico por las tecnologías y medios de información y comunicación en la educación La historia de la tecnología en general, y de los medios de información y comunicación en particular, está íntimamente ligada a la historia del ser humano como sujeto civilizado e inteligente. Sin ellas todavía nos encontraríamos en un estadio prehistórico, similar al de los primeros homínidos de hace varios miles de años. Muchos autores afirman incluso que el homo sapiens es un homo tenologicus en el sentido de que sin artefactos e instrumentos éste no hubiera alcanzado el grado de dominio que actualmente posee sobre la naturaleza.

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En las páginas que siguen intentaremos describir brevemente, en una perspectiva cronológica, algunos de los hitos tecnológicos más relevantes con relación a su impacto sobre la civilización occidental en general, pero especialmente sobre la cultura y la educación. Con ello pretendemos que el lector tenga una visión general de la evolución de las formas y soportes de codificación y almacenamiento de la información, y cómo éstas afectan a la construcción social de la realidad y el conocimiento.

combinados bajo ciertas reglas produjeran significado fue, quizás, el hito cultural de mayor relevancia histórica. Los primeros indicios de la escritura se remontan a 2.000-3.000 años antes de Cristo. El origen de la escritura se debe a la civilización mesopotánica desarrollada en la cuenca de los ríos Tigris y Eufrates. Una de las primeras evidencias que conocemos de un grabado escrito es el código de Hammurabi del segundo milenio anterior a nuestra era.

Sin embargo, los mayores vestigios de la utilización de los signos escritos bajo reglas de combinación y de intencionalidad comunicativa en la Antigüedad se encuentran en la cultura egipcia. Éstos no alcanzaron el nivel de desarrollo del lenguaje escrito en el sentido moderno del término, sino que utilizaron códigos expresivos jeroglíficos que mediante iconos organizados bajo cierta sintáxis denotan significado. De forma similar las culturas precolombinas (Mayas, Aztecas, Incas) desarrollaron un tipo de escritura basada en los códigos jeroglíficos.

Las primeras huellas: iconos en las piedras El primer gran hito vinculado con la necesidad de expresión del pensamiento del ser humano fueron los grabados realizados sobre las paredes de cuevas, en grandes piedras o en huesos de animales por las primeras poblaciones de homo sapiens hace más de 20.000 años.

Las pinturas de animales de Lascaux en Francia, los bisontes de las cuevas de Altamira en España, los grabados saharianos de Tassili en el norte de África, ... son algunos de los vestigios más destacados en este intento de dejar huella o reflejo del pensamiento humano en un soporte físico distinto al de su mente. Los iconos grabados en las piedras (en forma de espirales, laberintos, figuras humanas o de animales) fueron las primeras manifestaciones no orales de comunicación. Este fenómeno nos indica que el homo sapiens necesitaba trascenderse, dejar constancia y permanencia de sus ideas y emociones.

Desconocemos los motivos y significados de dichos iconos, aunque es probable que tuvieran connotaciones mágicas y/o religiosas.

Lo destacable de este hecho es que por vez primera nuestra especie biológica alcanza un alto grado evolutivo de desarrollo intelectual que le permite corporeizar u objetivar su pensamiento en un soporte físico más allá de su cerebro. Esta materialización de las ideas en piedras u otros objetos son la primera manifestación perdurable del pensamiento humano.

La creación de la escritura alfabética llega con los fenicios quienes establecieron un número limitado de signos gráficos que, debidamente combinados, permiten nombrar todo lo existente. Sin embargo, el uso pleno de la escritura al servicio de la cultura y el conocimiento lo realizará la civilización greco-latina. El amplio conocimiento que poseemos en la actualidad de la cultura griega y romana ocurre porque éstos dejaron huella de su pensamiento en obras escritas. Los distintos filósofos y creadores (Homero, Platón, Aristóteles, Ovidio, ...) fueron ante todo escritores, es decir, eruditos que utilizaron el texto escrito como tecnología para comunicar sus ideas. Su pensamiento ha llegado a nuestros días porque registraron sus ideas en documentos escritos.

El dominio de la tecnología de la escritura, es decir, de la capacidad de codificar el pensamiento en un sistema de símbolos textuales, fue durante muchos siglos una habilidad reservada a una minoría de la población. El aprendizaje de la lectura (decodificación) y de la escritura (codificación) es un proceso difícil, largo y complejo. Por ello estaba reservado a pequeños grupos fundamentalmente de naturaleza religiosa. Ese conocimiento perteneía a la esfera de los misterios de la vida, a los saberes ocultos, a la verdad revelada. Los documentos escritos (en sus distintos soportes físicos: papiros, barro, papel,

La escritura manuscrita. El pensamiento transformado en símbolos La madurez expresiva y cultural de la civilización humana no se alcanza hasta la invención de la escritura. La creación de un conjunto de símbolos que 2

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pergaminos,...) expresaban un conocimiento prohibido al vulgo, reservado únicamente a los iniciados que eran, en su mayor parte, sacerdotes, magos o monjes.

ejemplares y en consecuencia de difundirlo a gran escala entre muchas personas, encontró su caldo de cultivo en la Europa Central de esa época. La pequeña burguesía de comerciantes y artesanos reclamaba un nuevo espacio de poder alternativo al de los señores feudales, exigía normas y leyes claras que fueran respetadas por todos (incluidos los nobles) . Por otra parte, Lutero rompió con la estructura de la iglesia oficial de Roma y su doctrina requería un culto basado en la lectura de las Sagradas Escrituras por parte de cada individuo.

Asímismo, los textos dejaron de escribirse en latín para ser escritos en cada lengua nacional.

En Occidente, a lo largo de la Edad Media, los libros y documentos escritos estuvieron encerrados en los monasterios cristianos. Escribir un libro era una ardua tarea de artesanía manual. La reproducción de un original se hacía manualmente, por lo que existían muy pocas copias de la misma obra. Los monjes eran los artesanos de la escritura. Se conocían como copistas y esas obras que han perdurado a través del paso del tiempo las denominamos incunables (Una magnífica y entretenida forma de aproximarnos a la atmósfera de misterio de las bibliotecas monacales del medievo y a las tareas de los copistas es leer la novela de Umberto Eco titulada "El nombre de la rosa").

El renacimiento desarrolló las bases de la que puede denominarse como “cultura impresa”, es decir, de la cultura basada en la lectura individual de un texto reproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Esta tecnología implantó un determinado modo de organizar la información y el conocimiento tanto en su almacenamiento como en su decodificación por parte de los lectores. Un modelo de organización lineal basado en la utilización de los símbolos del alfabeto escrito. Este canon de la cultura ha estado vigente hasta el siglo XX. La imprenta representó una tecnología que ayudó a enterrrar el oscurantismo cultural del feudalismo y a democartizar el conocimiento. A lo largo de los S. XVI, XVII y XVIII los libros fueron un producto cultural que circularon por toda Europa distribuyendo las ideas liberales y progresistas. Estas obras, a diferencia de los libros manuscritos, podían ser reproducidos en tiradas de varios cientos de ejemplares, podían ser leídos en la intimidad del hogar, y podían transportarse fácilmente de un lugar a otro.

La cultura y el conocimiento en la Edad Media estaba, en consecuencia, únicamente al alcance del clero superior. Éstos tenían acceso a un número reducido de obras ya que la tecnología de la escritura no permitía tiradas de un número importante de ejemplares. Cuando un erudito tenía interés en consultar cierto libro tenía que desplazarse físicamente a la Biblioteca del monasterio correspondiente. Muy pocos lo hacían ya que representaba un enorme gasto de tiempo, energía y dinero.

La circulación de las ideas y de los libros era muy poco fluida y ocurría únicamente en los sectores eclesiásticos cultos. Los siervos, labradores, criados, guerreros, el clero bajo no sabían leer ni escribir ni sentían la necesidad de hacerlo. Era pura cultura oral. Los libros se leían en voz alta, en público, no con la intencionalidad de que fueran comprendidos, sino para que el vulgo oyera la palabra de Dios. Ésta al ser ininteligible, ya que estaba escrita en latín, poseía un halo de misterio.

Textos impresos y escolaridad. Uno de los efectos socioculturales más destacables de la tecnología impresa fue la necesidad de organizar los procesos educativos alrededor del libro. La escolaridad, es decir, la educación institucionalizada dirigida a toda la población, es un fenómeno histórico relativamente reciente que aparece en Europa, en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX. Era importante, en aquel momento, alfabetizar a la mano de obra trabajadora y transmitir a toda la población una serie de elementos culturales comunes que sirvieran como señas de identidad nacionales.

Para lograr tales fines pedagógicos era imprescindible el desarrollar una habilidad instrumental de primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer y dominar los códigos del lenguaje textual. El acceso al conocimiento y a la

Los libros y textos impresos. La democratización del conocimiento A finales del siglo XV se darán las condiciones necesarias para que un determinado invento tenga el desarrollo e impacto sociocultural que no hubiera logrado en una época anterior. La imprenta, es decir, la posibilidad de reproducir mecánicamente el mismo texto en un número casi ilimitado de 3

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cultura exigían estas habilidades. La institución escolar y libros de texto cumplieron a la perfección esta tarea.

Sin embargo, el medio que desde un punto de vista sociocultural tendrá un impacto cuasirevolucionario sobre nuestra civilización será el lenguaje audiovisual primeramente manifestado en las salas cinematográficas y años después en la intimidad del hogar a través de la televisión y el vídeo.

En definitiva, desde la Ilustración el canon cultural occidental ha sido el texto escrito en una obra impresa. El invento a finales del S.XV de la imprenta junto con el afán democratizador de los enciclopedistas impulsaron un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje a través de los textos escolares. Éstos no sólo condensaban y sintetizaban el saber o conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud debieran aprender en matemáticas, historia, geografía, biología, ..., sino que también transmitían a la infancia y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional.

La imagen en movimiento acompañada con el sonido representa una forma de expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la comunicación escrita. El lenguaje audiovisual, a diferencia del alfabético no requiere un aprendizaje previo y extenso por parte de cada sujeto ya que no utiliza códigos abstractos, sino representaciones figurativas. Hasta tal punto se produce un isomorfismo entre código y referente, entre imagen y objeto, que nuestros sentidos nos llevan a confundir lo representado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El lenguaje audiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina a la mayor parte de nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein, la imagen lo primero que provoca es una sensación y posteriormente una idea.

La escritura, por el contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de decodificación de los símbolos abstractos para encontrar significado, y después provocará o no emociones.

La cultura audiovisual. El placer de los sentidos El final del siglo XIX y el comienzo del XX fue una época fecunda de descubrimientos y creaciones tecnológicas: el telégrafo, la radio, la fotografía, el fonógrafo, la cinematografía, ... Por vez primera en la historia el ser humano era capaz de manipular los átomos de la energía para transformarlos en datos con significado. De este modo la información pudo independizarse del soporte físico o material que la vehiculizaba (es decir, del papel, del papiro, del barro, de la piedra). Por una parte se inventaron los medios basados en la transmisión y manipulación de ondas como la radio, el teléfono, o la televisión. Por otra parte se crearon nuevos soportes físicos que se basan en la transformación de la materia mediante procesos químicos como las películas, las placas fotográficas o las cintas magnéticas.

El uso e impacto pedagógico de los medios audiovisuales en los procesos educativos, hasta la fecha, ha sido menor de lo que cabría esperar. Los costes económicos de estos medios, la dificultad de producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los docentes y alumnos, la falta de formación adecuada por parte del profesorado, junto con diversos tipos de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no han facilitado que los medios audiovisuales sean algo habitual en las aulas. Ello está provocando desajustes culturales entre las experiencias audiovisuales, cada vez mayores, que los niños y jóvenes obtienen en su vida cotidiana, y las formas y recursos didácticos utilizados en las escuelas que en su mayoría son de naturaleza impresa.

Estos avances en el hardware tecnológico implicaron nuevas formas de representación de la información que podían imitar o asemejarse de forma fiel a la realidad utilizando el sonido y la imagen. La innovación cultural que representaron estas tecnologías consistió en que la información no se codificaba en símbolos de naturaleza abstracta, como es la escritura, sino mediante signos similares a los que perciben nuestros sentidos en la realidad. La fotografía permitía captar un instante o escena de la realidad con mayor grado de realismo o isomorfismo que la pintura. Las grabaciones discográficas reproducían con una fidelidad desconocida cualquier sonido. El telégrafo, el teléfono y sobre todo la radio permitían que ese sonido fuera enviado y recibido a distancia.

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La digitalización de la información. Hacia los entornos virtuales

las distintas unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red.

El siglo XX, además de ser la centuria de la cultura audiovisual, ha sido el comienzo de la era digital. A mediados de siglo se construyeron las primeras grandes máquinas procesadoras de información codificada en un sistema binario de datos. La creación del ENIAC en 1946 es considerado como el hito que abrió la evolución tecnológica de la informática. Era una máquina enorme (ocupaba casi 1.500 m2) que funcionaba con válvulas de vacío. El desarrollo del transistor en los años 50 permitió reducir el tamaño y velocidad de estas máquinas. Sin embargo hasta la aparición de los circuitos integrados en los años sesenta, que permitieron la miniaturización de los componentes electrónicos realmente no se logró disponer de máquinas que pudieran ser etiquetadas como computadoras útiles. Los chips actuales de silicio han transformado a las computadoras en unos objetos pequeños, poderosos y populares que han penetrado no sólo en las grandes instituciones y organizaciones, sino también en los hogares.

Los usos pedagógicos de estas tecnologías son múltiples y variados estando todavía muchas de ellas en una fase de experimentación y desarrollo en distintos contextos educativos (la escuela, la formación ocupacional, la educación a distancia, el ocio, ...). En estos momentos se podrían destacar las siguientes: la televisión educativa (vía satélite); el multimedia educativo (CDROM, DVD); Internet (webs educativas, redes virtuales para la formación a distancia; materiales electrónicos para el autoaprendizaje), etc.

En definitiva, la utilización de las tecnologías digitales con fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múliples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos constituyéndose éstos en comunidades virtuales de aprendizaje.

La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es la gran revolución cultural del presente. Las tecnologías digitales (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, televisión digital ...) presentan una serie de rasgos que las diferencian netamente de las tradicionales (libros, fichas, enciclopedias, videos, ...) ya que: a) permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre un mismo tópico o tema evitando su dispersión en distintos medios y en diferentes lugares. De este modo, cualquier usuario accede a la información que necesita sin necesidad de desplazarse físicamente ni invertir gran cantidad de tiempo en buscarla; b) la información se representa de forma multimediada, en el sentido de que integran las modalidades simbólicas de los distintos lenguajes de comunicación: textos, imágenes, sonido, grá ficos. Ello tiende a favorcer el aumento de la motivación de los usuarios ya que este formato de presentación de la información suele ser más atractivo y facilita la comprensión de los mensajes; c) el formato de organización y manipulación de la información es hipertextual. Frente a las formas tradicionales de acceso a la información que son secuenciales (p.e. la visualización de una película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que

¿A donde nos conducirá el futuro?. Nadie lo sabe, pero es probable que el desarrollo tecnológico iniciado con la informática y la digitalización de la información altere de forma revolucionaria las formas y experiencias culturales de la especie humana. Se anuncia, para dentro de algunos años, la llegada de ordenadores cuánticos que superan la velocidad de la luz, de robots especializados, de máquinas de realidad virtual, de chips basados en moléculas, ... ¿Ha llegado el tiempo en que los humanos perdamos el monopolio de la inteligencia y tengamos que compartirlo con las máquinas?

2. El concepto y tipos de medios de enseñanza

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En este apartado vamos a intentar presentar una propuesta definicional de los medios de enseñanza, de tal modo que la misma permita diferenciar a este componente instructivo de los restantes elementos curriculares, a la vez que ofrezca los rasgos distintivos respecto a otros medios de comunicación social.

Es ya sobradamente conocida la clásica distinción en todo medio de dos componentes; el hardware y el software. Una traducción literal de dichos términos sería lo "duro" (lo material, lo mecánico, el soporte), y lo "blando" (lo transmitido, la codificación de los mensajes, el programa). A modo de ejemplo, en el medio televisivo, su hardware será la pantalla, tubo de rayos catódicos y demás artilugios que configuran el aparato, y su software, los programas que por la misma son emitidos.

simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, significa algo. Pero, lo que diferencia al medio de enseñanza de otros medios informativos (prensa o tv) es el cuarto atributo, es decir, que dicho mensajes son elaborados con propósitos instructivos. Los directores de un periódico o canal televisivo no diseñan y elaboran sus mensajes con la finalidad específica de provocar aprendizaje en su audiencia y menos aún que éste se produzca en contextos escolares. Persiguirán informar, entretener, motivar, crear actitudes, etc.

De la conjunción de estos cuatro rasgos definicionales, los medios de enseñanza, pueden ser diferenciados de otros elementos u objetos instructivos que a veces son confundidos con el término "medio". Nos estamos refiriendo a que bajo la categoría "medios de enseñanza" no caben ni formas o modos organizativos de la enseñanza (como pueden ser las demostraciones, las exposiciones, los trabajos en grupo, las excursiones, etc.) ya que éstas no cumplen el atributo de "recurso tecnológico"; ni tampoco nuestra definición incluye herramientas e instrumentos de trabajo y mobiliario escolar, ya que ni las tijeras, rotuladores, folios, ..., ni por supuesto los pupitres, mesas o sillas, cumplen el atributo de "simbolizar", ni transmitir mensajes. Estos últimos son objetos reales como pueden ser los animales o plantas, pero no medios de enseñanza en el sentido que los hemos definido.

Pues bien, los primeros intentos de conceptualización de los medios de enseñanza estaban apoyados preferentemente sobre su dimensión de hardware, es decir, eran considerados como distintos soportes materiales transmisores de información (véase las definiciones que de medio de enseñanza realizan Rossi y Biddle,1970; o Good,1973).

Frente a las conceptualizaciones de los medios que subyacen a las anteriores definiciones hemos encontrado una que creemos que se ajusta a nuestra visión de los medios, a la vez que es lo suficientemente completa, en el sentido que incluye los atributos críticos definitorios de los medios de enseñanza. Esta definición a la que nos referimos es la ofrecida por Escudero (1983, p.91): " (medio de enseñanza) es cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos"

Una clasificación de los tipos de medios y materiales de enseñanza El conjunto de artefactos, medios y materiales que son elaborados con la finalidad de ser empleados en los procesos de enseñanza y aprendizaje son diversos. La clasificación e identificación de los mismos también puede varias en función del criterios utilizada para su categorización (el agente educativo al que se destina, la materia o asigntura, el nivel o ámbito educativo, ...). En el cuadro siguiente se ofrece una propuesta clasificatoria de los distintos tipos de medios y materiales según el soporte físico y sistema simbólico predominante en el mismo. En el cuadro se incluye una pequeña descripción de las características de cada tipo de medio y se ejemplifican algunos materiales representativos de cada tipología.

Analicemos esta definición y con ello justificaremos los motivos de elección de la misma. El primer rasgo que se destaca es que un medios es un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o material de enseñanza exige en primer lugar un hardware, un soporte físico-material. Con este dato, podemos distinguir a los medios de otros elementos educativos como son los objetivos, las activiades, los contenidos, etc. En segundo lugar en un medio deben existir algún tipo de sistema de símbolos, es decir, el medio debe representar a "algo" diferente de sí mismo. Debe poseer un referente que es 6

Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. 2002  Manuel Area Moreira TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES

MODALIDAD SIMBOLICA

MEDIOS Y MATERIALES INCLUIDOS

MEDIOS MANIPULATIVOS

Estos medios serían el conjunto de recursos y materiales que se caracterizarían por ofrecer a los sujetos un modo de representación del conocimiento de naturaleza enactiva. Es decir, la modalidad de experiencia de aprendizaje que posibilitan estos medios es contingente.

Para ser pedagógicamente útil la misma debe desarrollarse intencionalmente bajo un contexto de enseñanza.

Objetos y recursos reales . los material del entorno (minerales, animales, plantas, etc) . materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, ...) . materiales de deshecho Medios manipulativos simbólicos . los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás material lógico-matemático, . los juegos y juguetes

MEDIOS TEXTUALES O IMPRESOS

Esta categoría incluye todos los recursos que emplean principalmente los códigos verbales como sistema simbólico predominante. En su mayor parte son los materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión.

Material orientado al profesor: . Guías del profesor o didácticas; . guías curriculares ; . otros materiales de apoyo curricular Material orientado al alumno:. Libros de texto; . Material de lecto-escritura; . el cartel, comic.

Otros materiales textuales

MEDIOS AUDIOVISUALES

Son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas. La imagen es la principal modalidad simbólica a través de la cual presentan el conocimiento.

Medios de imagen fija: . retroproyector de transparecencias . proyector de diapositivas . episcopio Medios de imagen en movimiento: . el proyector de películas . televisión . vídeo

MEDIOS AUDITIVOS

Emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante. La música, la palabra oral, los sonidos reales ..., representan los códigos más habituales de estos medios.

. El cassette . El tocadiscos . La radio

MEDIOS INFORMATICOS

Se caracterizan porque posibilitan desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informático.

. ordenador . CD-ROM . Telemática . CD-I

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MEDIOS MANIPULATIVOS Estos medios serían el conjunto de recursos y materiales que se caracterizarían por ofrecer a los sujetos un modo de representación del conocimiento de naturaleza enactiva. Es decir, la modalidad de experiencia de aprendizaje que posibilitan estos medios es contingente, sólo que la misma debe venir regulada intencionalmente bajo un contexto de enseñanza.

Sin embargo es preciso establecer dos subcategorías de medios manipulativos con el fin de estudiarlos.

Los objetos y recursos reales:1 Serían todo el conjunto de materiales que por sí mismos no codifican o representan una realidad más allá de sí, pero que bajo un contexto de enseñanza son susceptibles de provocar aprendizaje en la medida que sean utilizados con dichos propósitos. Bajo esta categoría se incluirían los siguientes medios: - material del entorno (minerales, animales, plantas, etc) - material de investigación y trabajo (microscopio, balanzas, cubetas, termómetros, etc.)

Medios manipulativos simbólicos: Asímismo dentro de los medios manipulativos existiría otra categoría de materiales cuya propiedad es provocar aprendizaje a través de una experiencia enactiva, pero que se diferencia de los anteriores en que éstos sí representan y codifican una realidad que los trasciende como meros objetos. Me estoy refiriendo a medios manipulativos simbólicos. Dentro de esta categoría se incluirían: - los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás material lógico-matemático, los juegos y juguetes

MEDIOS TEXTUALES Esta categoría incluye todos los recursos que emplean principalmente los códigos verbales como sistema simbólico predominante. En su mayor parte son los materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión. Aunque hoy en día, el significado de "texto" transciende más allá del mero soporte físico del papel, para incluir también al tubo de rayos catódicos (textos en pantallas de ordenador) (Jonassen, 1982). Sin embargo, vamos a referirnos aquí como medios textuales a los materiales que impresos en papel representan el conocimiento a través de códigos verbales. Por supuesto este tipo de medios también posibilitan la combinación verbo-icónica predominante en la mayoría de los textos educativos actuales.

Sin embargo dentro de los medios textuales cabe realizar una doble clasificación en función de los destinatarios de dichos medios. Me refiero a medios textuales orientados al profesor que incluyen aquellos recursos elaborados con el fin de explicar y orientar a los profesores cómo desarrollar programas o proyectos curriculares, y medios textuales orientados al alumno que persiguen ofrecer algún tipo de experiencia que posibilite el aprendizaje de éstos. Consiguientemente en la categoría de medios textuales incluimos los siguientes recursos: - Material orientado al profesor: Guías del profesor o didácticas, guías curriculares, otros materiales de apoyo curricular - Material orientado al alumno:: Libros de texto, Material de lecto-escritura Otros materiales textuales MEDIOS AUDIOVISUALES Son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas a través de un soporte electríco. La imagen es la principal modalidad simbólica a través de la cual presentan el conocimiento.

En este sentido, es necesario también clasificar estos tipos de medios en imágenes fijas e imágenes en movimiento.

El atributo del movimiento en las imágenes es suficientemente potente como para marcar diferencias notables en la sintaxis y estructuración simbólica en estos medios por lo que se hace necesario subdivir los medios icónicos en las

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Somos conscientes, y así lo queremos constatar, que estos objetos conceptualmente no pueden ser considerados medios de enseñanza ya que no se ajustan a la definición que de medios hemos realizado. Sin embargo consideramos pertinente que, debido a su utilización más o menos generalizada en nuestras aulas y a su relevancia en el aprendizaje de los alumnos, sean incluidos en las tipologías de medios con el fin de que los alumnos de Tecnología Edtva. conozcan las características y posibilidades de su utilización en la enseñanza.

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dos subcategorías citadas. En función de ello los medios que pudieran ser integrados aquí son: - Medios de imagen fija:. retroproyector de transparecencias; proyector de diapositivas: episcopio; la pizarra; el cartel, comic - Medios de imagen en movimiento: el proyector de películas2; televisión; vídeo

impresora) no representa la totalidad de posibilidades de la informática. Por lo que aquí tenemos que incluir lo que se denomina como sistemas digitales que incluyen medios como la vídeoconferencia, el CD-ROM, la realidad virtual, y los distintos servicios de Internet: WWW, correo electrónico, chats, etc.

3. Medios, cognición y aprendizaje

MEDIOS AUDITIVOS Son aquellos recursos y materiales que emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante. La música, la palabra oral, los sonidos reales de la naturaleza, las onomatopeyas, ..., representan los códigos más habituales a través de los cuales se presentan los mensajes en estos medios.

Los recursos que incluimos aquí son los siguientes: . El cassette; el tocadiscos; la radio

Aprender con medios es fundamentalmente una actividad individual que se produce en un contexto determinado. La obtención de conocimiento a través de un material es un proceso en el que intervienen múltiples factores de diversa naturaleza (cognitivos, aptitudinales, organizativos, entre otros). En este apartado nos centraremos en describir el proceso de adquisión del conocimiento desde una perspectiva cognitiva. Frente a la visión de los medios como meros soportes físicos que vehiculan información, y cuyo potencial de aprendizaje se fundamenta en el grado de similitud de la representación a su referente, en los últimos años ha ido consolidándose una propuesta que ofrece un marco teórico suficientemente potente como para prever explicar los impactos diferenciales de los medios sobe el aprendizaje de los sujetos. Este marco conceptualizador de los medios fundamenta su propuesta considerando a los sistemas simbólicos como el atributo clave para explicar la interacción entre los sujetos, los medios y el aprendizaje.

MEDIOS INFORMATICOS Este conjunto de recursos, representativos de las denominadas "nuevas tecnologías", se caracterizan porque posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido son susceptibles de ser empleados en los sistemas informáticos.

El medio por excelencia que se incluye en esta categoría es el ordenador. Sin embargo, hoy en día la evolución de la informática es tan acelerada que el ordenador como hardware (teclado, pantalla, unidad central,

A continuación intentaré expone brevemente las razones de la relevancia de este atributo y el papel que juegan los sistemas simbólicos sobre el aprendizaje de los alumnos. Según Salomon (1979), uno de los autores más representativos y destacados de estos últimos años en el campo de los medios, los atributos específicos de todo medio son los siguientes:

2. Incluimos en esta subcategoría el proyector de películas, aunque debido a que en la actualidad ha quedado desfasado desde la aparición y generalizacón del vídeo no será desarrollado en nuestro proyecto docente de estudio para los alumnos. Las características del mismo en la enseñanza (grabación, uso en aula, funciones y posibilidades didácticas) son semejantes con las que posibilita el vídeo.

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a) Los atributos tecnológicos, que afectan sobre todo en la difusión de la información (es decir, afectan a la disponibilidad y accesibilidad de los materiales). Sin embargo, la investigación ha demostrado, que cuando lo único que cambia en una situación de aprendizaje es la mera tecnología permaneciendo constantes los demás componentes de la situación (contenido, tarea, estructuración simbólica, etc.) sus efectos en el aprendizaje son despreciables.

aprendizaje, habremos de indicar que cuando un alumno aborda la tarea de asimilar un nuevo conocimiento suele activarse un proceso que cumpliría dos funciones básicas (aunque evidentemente en la realidad no se produce tan esquemáticamente como aquí la describimos): Por un lado este sujeto debe decodificar el mensaje, lo que supone la traslación del código externo, simbólico presentado en el medio a un código interno en el que el sujeto procesará la información. Y por otra parte, se procesará dicha información con su correspondiente almacenamiento y asimilación, es decir, se producirá un aprendizaje significativo de la misma. El problema reside, por tanto, en la transformación de las representaciones simbólicas externas a representaciones cognitivas internas, deduciéndose de aquí que el grado de semejanza, correspondencia, e isomorfismo entre el modo de codificación de los mensajes y el modo de representación interna de los mismos influirá en la facilitación o no del aprendizaje. Este proceso transformador exige del alumno una determinada cantidad de actividad mental dependiente del esfuerzo cognitivo que le suponga recodificar internamente los mensajes simbólicamente representados externamente.

b) Los contenidos suelen ser el propósito primario y de mayor interés para gran número de profesional pedagógicos. Sin embargo no se ha encontrado una relación clara y precisa entre los distintos medios y la vehiculación de determinados contenidos. Las conclusiones de la investigación parecen indicar que el impacto del medio en el aprendizaje no está tanto en los mensajes que transmite como en las formas de codificarlos. c) Marcos y situaciones sociales. Estas están asociadas al uso que se realice de los medios. Parece confirmarse que en determinados contextos y condiciones de uso el efecto de los medios en el aprendizaje varía significativamente. Sin embargo, este atributo es externo e independiente a la naturaleza propia de cualquier medio.

Según Salomon, los factores que inciden en la determinación de la cantidad de actividad mental requerida a un alumno en una situación de aprendizaje vendría dada por: a) diferencias individuales de los sujetos, tanto en su desarrollo cognitivo como en el dominio de unas u otras habilidades cognitivas.

Ciertamente en este grupo habría que incluir otras variables no propiamente cognitivas como la personalidad, el conocimiento previo, el interés, etc., y b) la tarea que se debe realizar (memorizar, resolver problemas, clasificar, ...) a partir del medio.

d) Los sistemas de símbolos. Estos son definidos por Salomon (1979) como: "un conjunto de elementos que representan en alguna forma específica unos campos de referencia y que se interrelacionan de acuerdo con ciertas reglas sintácticas o convenciones" (p. 20).

La obtención del conocimiento a través de los medios, tal como estamos argumentando, estará afectada por el tipo de representaciones simbólicas a través del cual se codifica el conocimiento en el medio. En términos generales, sin entrar en la naturaleza del proceso cognitivo de 10

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Por tanto, "un sistema de símbolos comunica mejor que otro no a causa de un parecido entre el símbolo representado y su referente, sino porque un sistema de símbolos, en comparación con otros, puede presentar la información en mejor correspondencia al -o congruencia con- el modo de representación que un individuo, con una determinada estructura cognitiva y una tarea dada, puede utilizar mejor" (Salomon, 1979, p. 73). En definitiva, según este autor el proceso y modo de obtención del conocimiento cuando un sujeto interactúa con un medio estaría regulado por los siguientes principios:

VARIABLES DE LOS MEDIOS

1. Los medios, en tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen distintas habilidades en los sujetos para la decodificación de los mensajes. Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica utilizada por el medio tenderá a cultivar en los sujetos unos procesos y habilidades cognitivas sobre otras.

2. El grado de aprendizaje que se puede obtener del medio estará influído por el grado de isomorfirmo entre la codificación que presenta el medio y la codificación interna que realiza el sujeto para procesar dicha información.

3. El medio puede tener la potencialidad de suplantar ciertas operaciones cognitivas del sujeto, que en contacto con el medio, tendería a adquirir dichas operaciones.

4. Los diferentes modos de simbolizar la información en los medios afectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida para su decodificación. Esta actividad mental depende de las características individuales de los sujetos y de la tarea que realiza con el medio.

VARIABLES DE LOS SUJETOS

Información transmitida

Conocimientos previos

Sistemas de simbolos

Estilos y habilidades cognitivas

Modo de estructuración y representación simbólica de la información

Actitudes, intereses, motivación Otras variables individuales

EFECTOS DE LOS MEDIOS SOBRE EL APRENDIZAJE

VARIABLES DEL CONTEXTO DE USO DE LOS MEDIOS Demandas de la tarea Estrategias instructivas Interacción medios/ profesores/alumnos

En conclusión, desde un punto de vista psicológico, los efectos en el aprendizaje de los medios de enseñanza serían dependientes de la interacción de las siguientes variables que se sintetizan en el siguiente esquema 11

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Lo que queremos descatar es que los medios y materiales curriculares son tecnologías de la información y comunicación que al servicio de un programa o proyecto curricular representan, bajo variadas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios y materiales son objetos físicos que almacenan mediante determinadas formas y códigos de representación el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo académico en el contexto del aula. Asumir esta conceptualización de los medios y materiales curriculares implica una serie de supuestos básicos como los que siguen.

4. A modo de síntesis: enseñar y aprender con medios y materiales Como hemos visto, tradicionalmente los medios y materiales de enseñanza han sido definidos como una colección de artefactos pedagógicos o soportes físicos transmisores del contenido o conocimiento que deben adquirir los alumnos en situaciones concretas de enseñanza. Esta visión reduccionista de los medios como meros artefactos portadores de información ha estado vinculada con teorías conductistas de la enseñanza en las que los medios eran concebidos como estímulos físicos (impresos, audiovisuales, informáticos) para el aprendizaje. Desde esta perspectiva se creía que en la medida que los medios incorporaran un mayor número de elementos gráficos, sonoros e icónicos aumentaría la motivación del alumnado y, en consecuencia, su rendimiento en el aprendizaje. De este modo, se pensaba que los medios de naturaleza audiovisual (ricos en estímulos a través de la vista y el sonido) serían más eficaces para el aprendizaje que otros medios menos cargados de “estímulos” como pueden ser los impresos. Este supuesto con el paso del tiempo quedó totalmente obsoleto.

La primera idea derivada de la afirmación anterior es que los medios permiten a los sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de aprendizaje mediadas figurativa o simbólicamente. Es decir, el aprendizaje a través de medios y materiales supone un proceso de adquisición del conocimiento realizado más allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los circunda. Para poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos (bien el profesorado, bien el alumnado) deben decodificar adecuadamente los mensajes simbólicamente representados en el material. Cada medio por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado. La investigación sobre los medios ha puesto de manifiesto que en la interacción con los sistemas y estructuraciones simbólicas de los mismos, los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesaria para la adquisición de dichos mensajes.

Hoy en día sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolares es un proceso mucho más complejo en el que intervienen una serie de variables y factores vinculados no sólo con los atributos internos del material (contenido, imágenes, formas de representación,...), sino también con variables propias de los sujetos que interaccionan con el material (como pueden ser los conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos, ...) y con variables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con los medios, metas educativas y método de enseñanza en el que se integra pedagógicamente el material,...). Los medios y materiales curriculares, sin ninguna duda, son artefactos físicos (se tocan, se rompen, muchos necesitan energía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil transporte) y este atributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y uso educativo de los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia o número limitado de ciertos medios y materiales (como pueden ser los de naturaleza audiovisual e informática) en las escuelas suele depender fundamentalmente de criterios extrapedagógicos como es su coste económico.

Lógicamente de todo ello se deriva la necesidad de que en los procesos de enseñanza se enseñen al alumnado las habilidades de saber acceder a las distintas fuentes de información y dominar los lenguajes de representación simbólica (no sólo los textuales, sino también el lenguaje audiovisual y sonoro).

Por consiguiente la multisensioralidad que provoca el uso simultáneo y variado 12

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La elaboración de cualquier material curricular (sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un material electrónico) es un acto creativo de sus autores.

Ello implica que éstos toman decisiones relativas a la selección de las ideas o mensajes que portará el material, decisiones sobre las metas educativas para las que es útil y adecuado dicho material, sobre las actividades que los alumnos tendrán que realizar, ... Es decir, la elaboración de un material curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una determinada concepción y visión ideológica de la sociedad y realidad que nos circunda, una determinada teoría o visión de la educación, y conlleva un determinado modelo de enseñanza y aprendizaje en el que supuestamente se integrará dicho material. En pocas palabras, los medios y materiales curriculares no son un producto técnico ajeno a los fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que por el contrario en todo medio y material curricular subyace una determinada representación o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura.

de medios y materiales de muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos) junto con la oferta de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simbólicas (textuales, gráficas, sonoras, audiovisuales, etc.) de la información debe ser un principio de actuación permanente en el contexto escolar.

Los medios no sólo permiten acceder a nuevas informaciones o conocimientos, sino que también son los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus propias ideas, conocimientos y sentimientos. Para ello, la enseñanza debe ofertar experiencias que vayan más allá de la decodificación de los mensajes, presentando oportunidades para que los niños y niñas utilicen los distintos tipos de medios como recursos de expresión y comunicación. Ello significa que en la educación escolar debe alfabetizarse al alumnado no sólo en el dominio de los códigos y símbolos lingüísticos (es decir, el lenguaje textual), sino también deben desarrollarse procesos de aprendizaje dirigidos a que el alumnado interaccione y sepa expresarse en otros tipos de lenguajes como son los de naturaleza sonora y/o audiovisual. Un proceso de enseñanza multimediado, que combine variadas formas de representación del conocimiento a través del uso de distintas modalidades de codificación, enriquecerá las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros alumnos a la vez que incrementará su desarrollo cognitivo, sensoriomotriz y afectivo. En definitiva, un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sólo consiste en que el alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino también en aprender a utilizar los símbolos y la sintaxis de los mismos para poder comunicar las ideas propias a los demás a través de diversos medios y lenguajes.

La segunda consideración es que los medios y materiales, desde un punto de vista ideológico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interacción personal que se producen por el uso de los mismos. Los medios, en consecuencia, no son un mero vehículo transmisor de ideas que reflejen de forma neutra y fiel la realidad, sino que inevitablemente lo que ofrecen al alumnado es una “representación” del conocimiento y de la cultura.

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podemos afirmar que sin materiales no es posible llevar a la práctica de aula un programa o proyecto de innovación educativa.

Tema 4 LOS MEDIOS Y EL CURRICULUM ESCOLAR

El conjunto de medios, artefactos y materiales existentes, y que pueden ser usados al servicio de metas educativas, es más amplio que el concepto de material curricular. Los periódicos y revistas, la televisión, los CD-ROM del mercado, Internet, los programas de radio, el software informático,..., son medios de comunicación o tecnologías de la información elaborados con finalidades no precisamente pedagógicas (entretener, informar, vender). Sin embargo estos medios, adecuadamente integrados en el curriculum, pueden representar experiencias de aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenes en el contexto escolar.

En este tema se desarrollan algunas ideas sobre el papel y funciones que juegan los denominados materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, cuadernos, fichas, vídeos didácticos, software educativo, diapositivas, etc.) en los procesos de enseñanza en el contexto escolar.

La relevancia de estos materiales en los procesos de puesta en práctica del curriculum en los centros y aulas es de primer orden ya que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados. En consecuencia en este tema se pretende ofrecer una breve aproximación conceptual a los materiales curriculares; identificar las características y funciones que éstos juegan en el marco de un planteamiento técnico versus práctico de los procesos de diseño y desarrollo de la innovación curricular, y finalmente presentaré algunas ideas sobre la influencia de los textos escolares en la práctica docente.

Por material curricular entenderemos el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular. De este modo, pudiéramos clasificar a los materiales curriculares en relación a estas dos grandes funciones: a) Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza (fundamentalmente son aquellos materiales dirigidos al profesorado). Por ejemplo: guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas, diseños curriculares, cajas rojas, bibliografía y revistas pedagógicas, etc.

La principal característica de estos materiales es que son elaborados con la intención de facilitar el desarrollo profesional del profesorado y/o la puesta en práctica de nuevos programas y proyectos educativos. Sirven, preferentemente, para los procesos de diseminación de ideas y proyectos innovadores. b) Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje (materiales dirigidos al alumnado). Por ejemplo: libros de texto, vídeos didácticos, software educativo, fichas de trabajo, etc. Son materiales elaborados con

Los medios en el contexto escolar. El concepto de material curricular En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse con un conjunto más o menos amplio de distintos recursos, medios o materiales que son empleados con fines educativos: libros de texto, enciclopedias, retroproyectores, mapas, fichas de actividades, material de laboratorio, cassettes, diapositivas, vídeos, ordenadores, etc. Los medios o materiales curriculares en este sentido son parte consustancial e integrada de las prácticas escolares. Hoy en día es impensable desarrollar cualquier actividad educativa sin recurrir ni apoyarse en alguno de estos materiales y medios pedagógicos. De modo similar 1

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la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo o de materia. Sirven, fundamentalmente, para desarrollar el curriculum en acción. Sin los mismos no hay práctica docente ni procesos de aprendizaje.

pedagógica de su diseño. Este potencial alcanza su sentido y virtualidad educativa en el marco del método pedagógico bajo el cual se inserta y se utiliza didácticamente el material (San Martin, 1994). Este concepto es una idea clave para el análisis del papel de los materiales en los procesos de diseminación y desarrollo del curriculum como veremos en las páginas que siguen.

En todo material curricular, sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un programa multimedia, subyace una propuesta concreta de implementación de un programa o proyecto curricular en términos de práctica educativa. Hace ya más de veinte años se acuñó el concepto de potencial curricular de los materiales (Ben-Peretz, 1975; 1984) para indicar que éstos son portadores de modelos implícitos de puesta en práctica del curriculum en el aula. Los autores de un material, como indicamos anteriormente, incorporan sus propias visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en el proceso de creación de los materiales. Pero las posibilidades educativas de los mismos, es decir, el potencial curricular del material, no se agota en la propuesta pedagógica realizada por los autores, sino que el profesorado puede inferir del análisis de un material concreto otros usos pedagógicos diferenciados.

2. Los materiales y el desarrollo del curriculum: la lógica técnica versus práctica Como ya hemos indicado los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda aprender el alumnado. Afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos ya que es a través de los materiales cómo se le hace saber al profesorado en qué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular, y será a través de los materiales cómo éstos podrán implementar dichos programas en el aula.

Un mismo libro de texto o un vídeo didáctico concreto, por poner algún ejemplo, pueden ser empleados con fines educativos muy distintos y bajo métodos de enseñanza incluso antagónicos. Ello ocurre porque el profesorado que los utiliza puede realizar interpretaciones diversas del potencial curricular de dichos materiales, y en consecuencia, articular actividades y procesos educativos diferenciados en el aula.

Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de innovaciones educativa. Éstos representan el elemento simbólico más representativo de las señas de identidad de una propuesta de reforma o innovación educativa. Uno de los signos que evidencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios y materiales. En este sentido, el contexto español desde hace varias décadas ha sido pródigo en procesos de reforma educativa y en consecuencia disponemos de ejemplos ilustrativos del papel que juegan los materiales curriculares en dichos procesos. Recuérdese al respecto cómo la reforma educativa de la Ley General de Educación en la década de los años setenta se apoyó en la elaboración de nuevos textos escolares y en la utilización de las denominadas “fichas individualizadas”. Algo similar ocurrió con los materiales “globalizados” de los Programas Renovados de Preescolar y Ciclo Inicial desarrollados en los primeros años de la década de los ochenta. En estos momentos estamos asistiendo a una numerosa y variada oferta de nuevos materiales que realizan las editoriales y las administraciones educativas como consecuencia del desarrollo de la LOGSE.

“Los materiales curriculares son más complejos y más ricos en sus posibilidades educativas que cualquier lista de objetivos, sean generales o específicos y conllevan más cosas que la expresión de las intenciones de los autores. Si analizamos los materiales como un producto final del proceso creativo, entonces cualquier interpretación aislada nos ofrecerá una visión parcial de su totalidad” (Ben-Peretz, 1975,151-159).

El potencial curricular de un material no sólo es algo intrínseco al mismo, sino que está vinculado con la capacidad del profesorado para interpretar y articular un proyecto de acción a partir de dicho material.

Es decir, el potencial de los efectos pedagógicos de un material no sólo descansa en sus atributos, en la bondad o calidad tanto técnica como 2

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2.1 La lógica técnico-racionalista: Los materiales a “prueba de profesores”

Lo que estamos planteando es que el material curricular no es algo que funcione en el vacío o al margen de una determinada realidad curricular, sino que es un elemento integrado en unas coordenadas socioeducativas concretas y se elabora bajo los parámentos de ciertas concepciones de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de la profesionalidad docente, del cambio educativo, ..., que implícita o explícitamente quedarán reflejadas en los materiales. En consecuencia, cualquier material curricular adoptará características, formatos y funciones bien distintas según sea el modelo o concepción de curriculum bajo el cual se elabora.

Si el curriculum se concibe como un plan técnicamente racionalizado de procedimientos de modo que el docente tenga que ejecutar paso a paso, linealmente las directrices planificadas por expertos, entonces el material curricular se caracterizará por ser un recurso altamente prescriptivo y detallado de las acciones que el profesor debe desarrollar ante las situaciones previsibles de enseñanza.

Desde una perspectiva diferente, el curriculum puede entenderse como un proyecto global, como un marco de referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el aula. De este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas, poco estructuradoras de la práctica permitiendo usos y aplicaciones flexibles de dicho material.

Una orientación técnico-racional de la innovación y desarrollo del currículum supone conceder y concentrar el interés prioritario en la fase del diseño curricular ya que se presupone que, ofertando un programa estructurado y racionalizado, su puesta en práctica planteará pocas dificultades. Consecuentemente, la fase de diseminación tendrá un marcado carácter informativo (se difunde y se da a conocer entre el profesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mismo) y la fase de desarrollo en los centros y aulas tenderá a reproducir con fidelidad las prescripciones ofertadas desde las instancias administrativas.

Así pues, la producción de materiales se ubicará preferentemente en la fase de diseño del programa asumiendo características similares al mismo. Es decir, será un material elaborado por expertos, altamente estructurado y que tiene la finalidad de representar y transformar los principios y componentes del programa curricular en contenidos y actividades para trabajo en el aula. Estos materiales por tanto, están concebidos como instrumentos que, aunque destinados al aprendizaje del alumno, suplantan las decisiones del profesor en la elaboración de planes de trabajo para su aula.

Es un modelo de producción de materiales que, según Allwright (1981) parte de dos supuestos básicos respecto del profesorado: Un supuesto de deficiencia, en cuanto los medios serían producidos "para proteger a los alumnos de las deficiencias del profesorado, y así asegurar, en la medida de lo posible, que el Programa sea cubierto adecuadamente y que los ejercicios sean bien enseñados" (p.6). Es decir, los alumnos podrían alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículum, a pesar de que el profesor no esté preparado, siempre y cuando existan materiales que se encarguen de enseñar el currículum. Es decir, son materiales elaborados a prueba de profesores.

Un supuesto de diferencia en cuanto que "las habilidades requeridas para la elaboración de materiales son muy diferentes de las exigidas a los profesores de aula" (p. 6). Es decir, la producción de medios sólo puede ser asumida por expertos ya que se supone que el

A continuación realizaremos una breve aproximación a la lógica y funcionalidad que los medios desempeñan en los procesos de diseño y desarrollo de innovaciones curriculares (véase con mayor extensión un trabajo anterior de Area, 1991). Primero presentaremos una breve caracterización del papel de los materiales en el marco de una concepción y proceso curricular de corte técnico, racional y cerrado.

Finalizaremos esbozando otro marco de racionalidad en el rol y funciones que habrían de asumir los medios cuando éstos están integrados dentro de otras concepciones sobre el diseño y desarrollo del currículum caracterizadas por una orientación práctica, más abierta, deliberativa y participativa del conjunto de agentes educativos.

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profesorado carece del conocimiento y destrezas técnicas como para asumir y/o participar en estas tareas.

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En síntesis podríamos sugerir que los rasgos que caracterizan la lógica y función otorgada a los materiales en una perspectiva técnicoracional sobre la innovación del curriculum serían: • El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos. No tiene sentido ofrecer participación al profesorado en estas tareas ya que no serían propias de su ámbito de competencias, ni dispone del conocimiento y habilidades necesarias para asumirlas.

• La producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Estos se elaboran a partir de la lógica y estructura del Programa dando respuesta a demandas emanadas de decisiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios racionales. La producción de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta el conocimiento y necesidades generadas desde las situaciones de desarrollo práctico del currículum.

• Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible. Es decir, tienden a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrán de interaccionar el alumno en el aula.

• A su vez, están concebidos para un modelo prototípico de alumno y contexto cultural. Su naturaleza estructurada y su presupuesto de que todos los alumnos habrán de alcanzar por igual lo mínimo exigido por el Programa favorece que su diseño no tenga en cuenta ni las diferencias entre características y necesidades individuales ni los distintos contextos culturales con sus variantes lingüísticas, económicas, y sociales.

• Existe una exceso de confianza en los medios como la estrategia más eficaz para posibilitar que el profesorado desarrolle prácticas instructivas acorde con el programa innovador.

El uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de él su aplicación mecánica y fiel en el aula. El material internamente ofrece todo lo que los alumnos pueden necesitar para aprender. Su labor por tanto, se simplifica en el sentido de que no tiene que tomar decisiones relevantes y complejas de planificación de su propio currículum. Su foco de atención debe concentrarse básicamente en tareas de gestión y evaluación del uso del material por los alumnos.

Esta visión o perspectiva técnico-racional sobre los materiales curriculares ha adolecido de numerosas limitaciones o puntos débiles en relación a facilitar procesos de mejora curricular y de desarrollo profesional del profesorado. Entre los aspectos críticos que se han formulado a esta perspectiva destacaríamos los siguientes: - La utilización de este tipo de materiales favorece la descualificación profesional del profesorado ya que los mismos sustituyen y obvian lo que son los procesos decisionales de los profesores sobre su práctica docente. Los convierte en meros usuarios-gestores del material en el aula.

- La existencia de este tipo de materiales representan una forma de control sobre lo que enseñan los profesores y lo que aprenden los alumnos. Dicho control no se ejerce directamente sobre la práctica del profesorado en el aula, sino sobre el material curricular que será utilizado que requiere el visto bueno o aprobación de la administración educativa correspondiente.

- La utilización y aplicación mecánica de los materiales en el aula sin su correspondiente adaptación a las características propias del alumnado y del contexto sociocultural del entorno provoca que se desarrollen procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza-aprendizaje.

- La experiencia de reformas curriculares en diversos países ha demostrado que la existencia de estos materiales, si no se acompañan de otro tipo de estrategias paralelas de diseminación, de formación del profesorado y de cambio de las condiciones laborales y organizativas de los centros escolares, apenas generan mejora e innovación de las prácticas 4

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educativas. Confiar en los materiales curriculares como la principal estrategia para llevar a la práctica innovaciones educativas es mantener una visión ingenua y simplista de los complejos factores que afectan a los procesos de cambio curricular.

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2.2 La lógica práctica: los materiales curriculares como producto de la experiencia del profesorado

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Esta otra racionalidad a la que queremos hacer referencia, y en congruencia con lo que hemos expuesto, significa dar mayor entrada, colaboración y capacidad decisional a los profesores y centros escolares en los mecanismos e instancias de elaboración y distribución de los medios y materiales. En esta orientación o lógica del desarrollo curricular las experiencias prácticas y productos que los profesores realizan con los medios en sus contextos de trabajo son el eje referencial para la producción y difusión de materiales curriculares. Los materiales de este modo se convierten en una estrategia o centro referencial para la movilización de procesos de mejora e innovación educativa y de desarrollo profesional de los docentes. En síntesis esta lógica implicaría ideas y supuestos como los que siguen: • La producción de medios y materiales no descansa únicamente en instancias técnicas alejadas de la práctica, sino que es el propio profesorado un agente educativo que asume responsabilidades sobre los medios y materiales curriculares que utiliza: bien elaborándolos individual o colectivamente, bien seleccionándolos, bien adaptando materiales previamente existentes tanto del mercado como de otros colegas.

• Se elaboran materiales diversificados territorialmente y adaptados contextualmente a las características de sus usuarios. Si se parte de que el desarrollo curricular asume como condición constitutiva de su naturaleza la variabilidad en función de las diversidades contextuales donde se pone en práctica, del mismo modo, los medios no pueden caracterizarse por ser uniformes y estandarizados en sus contenidos, actividades y propósitos.

Se tiende a la utilización e integración curricular de los materiales del entorno Se desarrollan estrategias y mecanismos para que los materiales elaborados por el propio profesorado (bien de forma individual o bien en grupos o equipos de trabajo) sean difundidos y conocidos entre los propios enseñantes.

Se facilita y se potencia el intercambio, distribución y elaboración de los materiales en los centros y comarcas.. En este punto es necesario destacar que si no existen instancias comarcales que mediaticen, asuman y se responsabilicen de gestionar y posibilitar la puesta en práctica de estas tareas las mismas seguramente no se ejecutarían. En este sentido, los Centros de Recursos es el referente institucional más próximo a esta idea.

• Los medios y materiales pueden ser un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje de los centros escolares en una perspectiva colaborativa. La introducción de nuevas tecnologías en las escuelas (vídeos, ordenadores) por sus características sofisticadas y coste económico no permiten que cada aula disponga de dichos medios. Lo mismo puede ocurrir con otros tipos de materiales (sala de audiovisuales, laboratorio para ciencias de la naturaleza, museo etnográfico sobre la cultura del entorno, biblioteca para el material impreso, ...).

Ello significa que los profesores deben "compartir" dichos espacios. Y compartir supone organizarse, coordinarse, intercambiar y preparar conjuntamente experiencias y proyectos de utilización conjunta de esos medios y espacios.

En definitiva, esta perspectiva u orientación práctica sobre los materiales curriculares representa un modo de entender y concebir el desarrollo del curriculum no como un proceso estandarizado ni uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contextos y sujetos que lo ponen en práctica. Los materiales curriculares elaborados desde esta lógica tienen la ventaja de que son fruto de la experiencia docente, están adaptados a los rasgos idiosincrásicos del alumnado y del contexto desde el cual surgieron, y suelen ser elaborados en el marco de 5

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proyectos de innovación pedagógica. Sin embargo, también es cierto, que muchos de estos materiales presentan una calidad técnica muy limitada (a veces incluso deficiente) ya que han sido elaborados artesanalmente. Por otra parte, la tarea de producción de materiales a gran escala es una actividad compleja y costosa tanto en tiempo como económicamente. Este proceso requiere de un entramado industrial y la participación de distintos agentes e instancias comerciales por lo que resultaría ingenuo plantear que los materiales curriculares elaborados por el profesorado fueran una alternativa radical y realista a los materiales comerciales.

todos los estudiantes recibieran uniformemente el mismo curriculum y consiguientemente fueran formados bajo un mismo patrón de cultura estándar que garantizase la cohesión social y preparase a los ciudadanos para las demandas del sistema productivo de la nación. (Apple, 1989; Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

En consecuencia, el libro de texto no es un medio más entre los restantes materiales curriculares. Ni por su historia ni por su naturaleza y características pedagógicas. El libro de texto es un instrumento, a diferencia de los restantes medios, que no se diseña (y consiguientemente no se utiliza) para que sea útil en situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo. El libro de texto, en estos momentos, es el principal material que dispone el profesorado donde se dota de contenido y se operativizan en un nivel práctico las prescripciones de un programa curricular oficial específico. Como sugiere Gimeno (1988) los textos escolares son los recursos traductores y mediadores entre una propuesta oficial de curriculum y la práctica de aula. En el texto se encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se encuentran ya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor en la presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o del profesor) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos.

Si el texto se convierte en el currículum que debe ser enseñado ello conduce a que quienes diseñan y elaboran los textos sean realmente los diseñadores de los currícula que reciben los alumnos. Los materiales curriculares son parte del mercado cultural que está controlado por las editoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Apple y Christian-Smith , 1991; Gimeno, 1994). Ellas son las que interpretan el currículum oficial, lo redefinen, seleccionan los objetivos y contenidos, establecen los procedimientos y estrategias que los profesores pondrán en práctica en las aulas, ..., en definitiva las editoriales tendrán el poder de definir cuáles son los currícula que realmente son enseñados en las escuelas (Torres, 1989). Por otra parte, en el contexto español, al igual que en otros países, los materiales curriculares, en especial los libros de

3. La inercia de la tradición: los libros de texto y el profesorado Si tuviéramos que elegir un símbolo representativo de la escolaridad, seguramente muchos se inclinarían por nombrar a los libros de texto. Los libros de texto son parte consustancial de la educación escolar tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historia de los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia de los textos escolares. En este sentido, Westbury (1991) señala que el gran periodo de expansión del material impreso educativo se sitúa a finales del siglo XIX y más en concreto en el siglo XX ya que el libro de texto pasó a ser el instrumento básico para una organización a gran escala del curriculum y la enseñanza.

Para este autor, el canon del conocimiento empaquetado en un formato de libro de texto, tal como lo conocemos en la actualidad, es consecuencia de dos factores históricos. Por una parte, por los efectos del racionalismo y, sobre todo, del enciclopedismo del siglo XVIII, que se tradujo en la búsqueda de un conocimiento "objetivo" y "racional" sobre la realidad que rompiese con la tradición escolástica, mística y especulativa de los siglos anteriores. El otro factor tiene que ver con la institucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o red escolar nacional. Una de las metas o fines de estas redes universales de escolarización era el ofrecer una cultura común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un estado nacional.

Al no existir programas curriculares específicamente elaborados para la escuela, los textos asumieron esta función. Es decir, garantizar que 6

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texto, requieren para su comercialización y difusión en el sistema escolar, de la correspondiente revisión y aprobación administrativa. Es prácticamente el único caso dentro de la producción intelectual que es previamente controlada por el Estado. Estos antes de ser lanzados al mercado escolar debe ser autorizados por los responsables administrativos. De este modo, la administración tiene garantizada su parcela de control sobre el currículum presentado a los profesores y sobre el currículum que supuestamente aprenderán los alumnos.

Los estudios empíricos y la experiencia nos indica que la mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase se desarrollan con la utilización de un determinado material curricular: los libros de texto.

Estos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales. En estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo teórico dirigido a analizar los motivos o factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares. Una síntesis apretada de algunas de las ideas de estos autores, que puede encontrarse en Area (1994), podría ser la siguiente: • El profesorado por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalización, entendida ésta como la pérdida de la capacidad de decisión y control sobre las tareas propias de su profesión: planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza.

• Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesión: seleccionar y organizar los contenidos, planificar cursos de acción instructiva, realizar seguimientos individualizados del aprendizaje, colaborar con otros compañeros en tareas de planificación del centro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de evaluación formativa, etc.

• Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente las decisiones curriculares que supuestamente él debe realizar para su aula:

dicho material son los libros de texto. En consecuencia, los textos escolares aparecen ante el profesorado como los recursos que median entre el curriculum prescrito y el curriculum en acción. Es lo que Gimeno (1988) denomina como el curriculum presentado al profesorado.

En definitiva, lo que queremos poner de manifiesto es que un modelo de enseñanza y práctica docente basado en la dependencia docente de los libros de texto es un síntoma de la descualificación profesional del profesorado y consiguientemente una rémora para cualquier proyecto de cambio e innovación escolar. El problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de enseñanza basado en el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar: desprofesionalización del profesorado, metodologías tradicionales de enseñanza, homogeneización y estandarización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio con estrategias metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno, etc.

Ahora bien, también sabemos que las actuales condiciones de trabajo del profesorado difícilmente permiten prácticas profesionales innovadoras y alternativas al uso de materiales textuales de esta naturaleza. Cualquier planteamiento de innovación pedagógica que reclame del profesorado nuevas prácticas profesionales caracterizadas por la autonomía decisional de los mismos puede resultar quimérica e idealista si se proponen desconociendo o al margen de las características y condiciones bajo las cuales el profesor trabaja. Solicitar, en estos momentos, del profesorado que además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o unidades didácticas, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de investigación e innovación educativa, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evalúe todas las dimensiones del aprendizaje y además continuadamente, adapte individualmente el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno, ..., y además que elabore materiales propios como alternativa a los libros de texto es desconocer la realidad del puesto de trabajo docente. Mientras del 7

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horario del ejercicio profesional docente no se liberen horas suficientes para estas otras actividades formativas, planificadoras y evaluativas difícilmente se podrán generalizar otro tipo de prácticas profesionales más innovadoras.

Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante de docentes dependen profesionalmente de los libros de texto para abordar las tareas de desarrollo y puesta en práctica del curriculum en el aula.

Varios son los factores que inciden en el mantenimiento de este fenómeno: falta de formación pedagógica adecuada para emprender acciones innovadoras, condiciones de trabajo poco propicias para desarrollar prácticas docentes alternativas, ausencia de medios y materiales, etc.

A modo de resumen Todo proyecto de reforma e innovación educativa requiere, para su puesta en práctica en las aulas, de materiales curriculares propios. Éstos representan ante el conjunto de agentes educativos (profesorado, padres, inspectores, …) las señas de identificación de un proyecto de innovación. Los materiales curriculares son, entre otras, una estrategia fundamental para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nuevos proyectos o programas curriculares. Por otra parte, los materiales son los recursos que permiten articular y desarrollar las tareas y actividades de aprendizaje en el contexto de la clase.

Existen básicamente dos formas o modos de entender el papel y funciones de los materiales en los procesos de innovación y desarrollo del curriculum: una lógica técnico-racional en la que los materiales son elaborados por expertos y se elaboran con la finalidad de garantizar un desarrollo fiel de los programas curriculares en el aula. Por otra, la lógica práctica, en la que los medios y materiales son fruto de la experiencia real de los docentes. Son materiales elaborados artesanalmente, abiertos y flexibles en su planteamiento y adaptados a las características específicas del contexto en que el surgieron.

Actualmente disponemos un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al profesorado y cuya finalidad es facilitar por una parte que éstos comprendan la filosofía y fines de nuevos proyectos o programas de innovación curricular y por otra, orientar la puesta en práctica en el aula de dichos programas. Entre estos materiales específicamente elaborados para los procesos de diseminación de innovaciones se pueden citar: los diseños curriculares, las guías didácticas, los materiales de intercambio de experiencias entre profesores, la bibliografía pedagógica.

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definitiva, valores postmaterialistas propios de las sociedades industriales avanzadas o de la información.

Tema 5: EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

En este tema abordaremos, en consecuencia, los rasgos más destacables de los efectos que tienen los medios de comunicación de masas sobre los ciudadanos, y presentaremos los argumentos, enfoques, objetivos y oreintaciones metodológicas para formar al alumnado como un consumidor activo y crítico de los mensajes que transmiten los medios de comunicación

Las sociedades industriales avanzadas han entrado en un nuevo periodo histórico cuyos rasgos más destacables, entre otros, son la globalización de la economía, la revolución de las tecnologías de la información/comunicación y un profundo cambio cultural en los valores y formas de vida occidentales (Castells, 1994). En este proceso los medios de comunicación social o mass media (prensa, radio, televisión, ...) han jugado y juegan un papel destacado y relevante. Gran parte de lo que son los estilos de vida, valores, modas y costumbres, actitudes y opiniones ante los acontecimientos de nuestra realidad (hegemónicos o predominantes en la mayoría de la ciudadanía de las sociedades occidentales) han sido configurados, o por lo menos, diseminados a través de los medios de comunicación.

Los efectos sociales y culturales de los medios de comunicación y sus implicaciones educativas Las teorías de la comunicación de masas y los estudios psicológicos sobre los efectos colectivos e individuales de los medios de comunicación nos aportan conocimiento sobre el papel de los medios de comunicación en el cambio cultural en las sociedades postindustriales o de la información y cómo éstos afectan a la configuración de las nuevas relaciones sociales, económicas, políticas y culturales de las sociedades occidentales, del impacto que en las mismas tienen los mass media y las nuevas tecnologías de la información, y los efectos que los mismos tienen específicamente sobre la infancia y la juventud (valores, pautas de conducta y consumo, actitudes y perpección de la realidad social, ...).

Sin ellos no podría explicarse el incremento irrefrenable del consumo de bienes y productos comerciales por parte de grandes masas de población (causado, entre otros mecanismos, por el bombardeo publicitario al que estamos sometidos); la teatralización de la actividad pública (en la que la que los personajes del mundo político, económico, cultural se comunican con los ciudadanos más a través de la estética que de la ética); la imitación de patrones de vida y cosumo norteamericano (debido a la influencia de los telefilms y películas que nos muestran el estilo de vida de dicho país); ... Probablemente sin los mismos también resulta difícil comprender el aumento de las posturas antibelicistas (generadas, entre otras causas, por contemplar en los informativos las imágenes de horror humano causadas por la guerra); la sensibilidad y preocupación por los problemas ecológicos (al difundirse los datos, opiniones e imágenes de los desastres medioambientales provocados por la industrialización); la toma de conciencia feminista (mediante las campañas publicitarias, los debates, las denuncias de las conductas machistas); la solidaridad con el tercer mundo, etc., en

Tradicionalmente los mass media han sido caracterizados como recursos o medios transmisores de información. Ciertamente lo son, pero para comprender su poderosa capacidad de influencia cultural, ideológica y educativa es necesario analizarlos como tecnologías de la comunicación que afectan a la organización social y al modo de vida característico de las sociedades industriales avanzadas. La cantidad de tiempo que invertimos en la interacción con los medios de comunicación (oir la radio, leer periódicos o revistas, ir al cine, jugar con videojuegos, ver la televisión, ...) representa cada vez más un importante porcentaje de nuestra vida cotidiana. Y esta proporción es todavía superior en los niños y jóvenes. A continuación vamos a intentar identificar el conjunto de efectos socioculturales que sobre la 1

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sociedad en su conjunto, y especiálmente sobre la infancia y juventud tienen los medios de comunicación de masas.

discernir aquellos acontecimientos triviales o secundarios de los relevantes socialmente.

La saturación informativa. A través de los distintos medios de comunicación de masas (prensa, radio, música, vídeojuegos, cine y fundamentalmente a través de la televisión) recibimos tal cantidad de información como nunca ha ocurrido en ningún periodo histórico anterior. Información constante y permanente sobre deportes, política local, nacional e internacional, sobre economía, sobre conflictos sociales y laborales, sobre ciencia y tecnología, sobre el ocio, moda y costumbres, sobre productos de consumo, etc. Nuestros jóvenes disponen de tanta información diaria que su saturación provoca consecuencias como las siguientes:

La homogenidad de las pautas de conducta cultural. Cada vez en mayor medida nuestros jóvenes, debido a la influencia de los medios de comunicación, tienden a la homogeneización o universalización de las pautas y patrones de conducta cultural independientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen. La música consumida en discotecas o FMs,, las películas emitidas en las salas cinematográficas, los telefilms de la televisión, las pizzerías y hamburgueserías, los cortes de pelo, las marcas comerciales de las prendas de vestir, las actitudes y valores ante la política, la naturaleza o la guerra, ..., son similares o prácticamente los mismos en cualquier ciudad del mundo occidental.

La globalización de la economía mundial junto con la publicidad y la difusión reitetariva en la televisión y el cine de mensajes con estereotipos culturales son los responsables de este fenómeno.

- la indiferencia ante el sufrimiento de los demás (p.e. el impacto emocional de la noticia e imágenes de una tragedia -un accidente, una guerra, un atentado, el hambre, ...- se ha reducido debido a la presentación reiterada de las mismas),

La mercantilización de la cultura. La cultura ha sido cosificada, convertida en un producto o mercancía de consumo que se vende y se compra. Es necesario tener claro que los medios de comunicación son ante todo una industria (con propietarios, trabajadores, intermediarios, consumidores) de la cultura. Su peso económico en el conjunto de la economía global de occidente está en constante y acelerado crecimiento en el último cuarto de siglo. Los discos y cassettes musicales, los fascículos coleccionables, los programas de videojuegos, las películas cinematográficas y de vídeo, los juegos y juguetes infantiles..., son objetos culturales transformados en un producto que están sujetos a las mismas reglas y mecanismos de producción y distribución que cualquier otra mercancía.

Son productos de consumo cuyos destinatarios son la población en general, pero fundamentalmente la juventud y la infancia ya que representan una audiencia con cierto poder adquisitivo y con irrefrenables deseos de consumo. La publicidad en televisión (bien como anuncio o como publicidad indirecta en medio de programas televisivos) aparece ante jóvenes y niños como un gran escaparate atractivo estéticamente, y a través del mismo se convierten en parte del

- la incomprensión o la incapacidad de explicar cualquier acontecimiento debido a la presentación fragmentada de los hechos en los medios -las noticias diarias son flashes informativos desconectados entre sí y comunicados sin establecer sus interrelaciones con acontecimientos del pasado-, y - la percepción de que la vida, la existencia es efímera, cambiante, relativa. Un acontecimiento es noticia durante un día, dos o a lo sumo, una semana, pero siempre llega otro de mayor actualidad que provoca el olvido de lo acontecido anteriormente.

De todo esto se deriva un reto fundamental para la educación escolar: ayudar al alumnado a integrar las noticias fragmentadas y desconexas de los media en un discurso coherente, globalizador que explique y justifique los acontecimientos de la realidad, que le ayude a

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o segmento de la realidad será difundido por los media, así cómo el enfoque o tratamiento a través del cuál será representado ese acontecimiento. Dicho de otro modo, la imagen o representación que de la realidad política, ecónomica, internacional, local o nacional obtenemos la mayoría de los ciudadanos es aquella que los responsables de los medios poseen y quieren comunicarnos. Por lo que el poder de influencia, de penetración ideológica, de sutileza en la manipulación de las conciencias, los valores, en los gustos y en las actitudes por parte de los mass media sobre la ciudadanía es inconmensurable.

Castells (1995) afirma: "En las sociedades democráticas desarrolladas los medios de comunicación no son el cuarto poder, sino el espacio en el que se genera, se mantiene y se pierde el poder". Dicho de otra forma, el ejercicio del juego democrático del poder, el escenario de las batallas ideológicas se desarrollan actualmente en el espacio mediático. Es la teatralización de la vida pública a la que antes me referí. Pero el peligro no reside en este hecho.

entramado mercantil de esta industria del consumo. Es más que evidente que la "educación para el consumo" es una exigencia y responsabilidad para la educación escolar y en este contexto el análisis de la publicidad en los distintos medios de comunicación debe ocupar un lugar prioritario.

El predominio del lenguaje audiovisual en las comunicaciones de masas. Los medios y recursos comunican sus mensajes mediante códigos, formas y sistemas de simbolos que cada oyente o espectador debe decodificar para entender la información ofrecida. El grado de dominio de las formas de expresión propias de cada medio (el lenguaje verbal en los medios impresos, los códigos sonoros en la música, el lenguaje audiovisual en el cine, televisión, publicidad, ...) por parte de cada sujeto es un factor que afecta decisivamente al grado de comprensión de los mensajes, así como a la capacidad de "deconstrucción" y "reconstrucción" de los mismos por la audiencia. El conocer y comprender las formas expresivas de cada medio, el estar alfabetizados en los lenguajes diversos (verbal, audiovisual, gestual, sonoro, ...) es una condición necesaria para ser un consumidor consciente y activo de los productos culturales de los media, pero es condición imprescindible para ser un emisor o productor de mensajes mediáticos (filmar y montar un pequeño audiovisual, fotografíar, organizar una campaña de publicidad, ...). Por el contrario, no conocer los mecanismos y códigos específicos de cada lenguaje expresivo, provocará que el receptor esté en inferioridad de condiciones con respecto al emisor, por lo que será más fácilmente manipulable. La responsabilidad de la escuela en la alfabetización de la totalidad de lenguajes empleados en los medios de comunicación (verbal y audiovisual fundamentalmente) es más que evidente.

Ciertas empresas mediáticas (tanto en el plano internacional como en el nacional) controlan gran parte de las informaciones vehiculadas por los media. Esto significa que muy pocos deciden lo que verán y oirán la gran mayoría configurando (o manipulando) por tanto una opinión pública a favor o en contra de cualquier acontecimiento, hecho o personaje -piénsese en la guerra del Golfo Pérsico- . El peligro está en que ciertos mass media (es decir, que ciertas empresas privadas propietarias de medios de gran influencia social) monopolicen la información y opinión de la sociedad pudiendo llegar a sustituir la voluntad política del ejercicio democrático de la ciudadanía. Comprar, leer, ver, oir, ... en definitiva, consumir un determinado periódico, emisora de radio o un canal televisivo no es una decisión baladí o neutra, sino que conlleva una toma de postura, un apoyo explícito a una determinada empresa mediática y a las posiciones ideológicas que la misma representa. Por consiguiente la clarificación de los intereses ideológicos, empresariales, políticos, culturales y/o ecónomicos de los mensajes y productos ofrecidos por los medios de comunicación debe ser una meta educativa en cuanto que éste conocimiento es necesario para la formación del ejercicio democrático de los ciudadanos.

Los medios de comunicación son los escenarios de la confrontación política e ideológica. Acabamos de indicar que los medios de comunicación no son reproductores fieles o reflejo objetivo de la realidad. Por el contrario son una representación de la misma elaborada por otros seres humanos. Los productores de los mensajes, los dueños de los medios de comunicación son, consiguientemente, sujetos con poder, con capacidad decisional para seleccionar qué parte 3

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LA INTEGRACIÓN Y ENSEÑANZA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LAS ESCUELAS

Gran parte de los profesionales educativos, y también la sociedad en general, son conscientes de que los medios de comunicación social y especialmente la televisión tienen una poderosa influencia en la configuración de los valores, conductas, pautas de consumo, actitudes, configuración del lenguaje, de las modas, ..., sobre la población en general, pero especialmente en los niños y jóvenes (Alonso, Matilla y Vázquez, 1995). Es decir, la institución escolar está perdiendo parte de la hegemonía que en épocas pasadas poseía sobre la formación cultural de la infancia y la juventud. Como hemos visto en las páginas precedentes, en la mayor parte de las sociedades del planeta, pero especialmente en las sociedades occidentales, cada individuo posee una cantidad ingente de información sobre el mundo como nunca ocurrió en ninguna época histórica anterior; se están homogeneizando las pautas y patrones culturales de los jóvenes independientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen; existe un predominio o hegemonía de las experiencias mediadas sobre las contingentes en la configuración del saber, los valores e ideas de una persona; se ha generado la necesidad y, consiguientemente, la dependencia de estas tecnologías y medios para nuestra vida social, económica, política y cotidiana. La escuela como institución, en este último cuarto de siglo, ha perdido su hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los mass media, y es previsible que si en los próximos años no renueva profundamente su papel social, sus metas, sus contenidos y su metología entrará en una profunda crisis.

Hoy en día afirmar que los medios de comunicación social (televisión, prensa, radio, cine, ...) ejercen una poderosa influencia sobre los/as ciudadanos/as, que poseen un importante potencial pedagógico que debe ser utilizado en los procesos de enseñanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde los ámbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que ningún agente o profesional educativo probablemente negará. Por el contrario, lo que sí puede y debe ser discutido son las formas, los fines, enfoques y procesos de incorporación de los medios de comunicación o mass media a la realidad escolar. Este tema, eje o área curricular, o si se prefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, posee una larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar en distintos países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia, Alemania, EE.UU., Austria, ...) denominándose en el contexto anglosajón como Media Education. Una tradución literal al español sería "Educación para los Medios de Comunicación".

El argumento central que justifica la necesidad de que se incorpore la educación para los medios a los curricula de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se podría sintetizar en que la institución escolar, en gran medida, educa al alumnado sin tener en cuenta e ignorando el actual contexto social y cultural configurado por los medios y tecnologías de la comunicación. Dicho de otro modo, ante los efectos sociales y culturales de los medios de comunicación la formación que el alumnado recibe en el sistema escolar de nuestro país es casi inexistente y en muchos casos inadecuada. A continuación presentaremos y desarrollaremos los argumentos que definen el problema que estamos planteando y la relevancia pedagógica del mismo. Esta argumentación la presentaremos enuciando un conjunto de tesis.

Tesis primera: Existe una evidente pérdida de la influencia cultural e ideológica de la institución escolar sobre la infancia y juventud a favor de los mass media y las nuevas tecnologías.

Tesis segunda: La escuela actual es un avestruz que esconde la cabeza ante la problemática sociocultural de los medios de comunicación Ante los datos y evidencias de los cambios culturales, organizativos, económicos, sociales, ... que se están produciendo, y en los que las nuevas tecnologías de la información, y más concretamente los medios de comunicación juegan un papel fundamental ¿qué hace la 4

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Entendemos que el problema hasta ahora planteado no se resuelve solamente con la incorporación de los mass media (televisión, radio, vídeo) y las nuevas tecnologías a las aulas como meros recursos instrumentales de enseñanza. La búsqueda de soluciones consiste en reflexionar y discutir sobre la formación cultural que queremos potenciar en los alumnos y alumnas, cómo integramos esa cultura mediática en las escuelas, cómo transformamos a los medios de comunicación en objeto de estudio y análisis curricular y cómo logramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana. El poder de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías sobre la ciudadanía es abrumador. La evolución, el desarrollo y el papel actual que juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a que éstos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresión y opinión y que a su vez, la gran mayoría de la ciudadanía no sea consciente de dicha sustitución.

escuela?. ¿Se utiliza en la escuela todo este acerbo y cúmulo de ideas, valores e informaciones difundidos por los medios de comunicación? ¿Se prepara a los alumnos para hacer frente a los mismos de modo tal que pueda "digerirlos"? ¿Se incorporan a la enseñanza objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de los códigos de expresión audiovisuales? ¿Se educa y forma a los niños y jóvenes como consumidores críticos de los medios de comunicación?.

Por desgracia la respuesta a estas cuestiones en gran parte de nuestras aulas y centros educativos es negativa. Y esto es preocupante. Aquí radica la esencia del problema que estamos identificando: la educación, cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan desde el sistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado.

La educación escolar ni en su contenido ni en su tecnología tanto organizativa como simbólica responde a las exigencias y características de una sociedad dominadas por la producción, difusión y consumo de la información mediante lenguajes y tecnologías audiovisuales e informáticas. El problema existe, y la inmensa mayoría de los docentes, educadores, padres y madres, administradores reconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, se interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumen muchos videojuegos, invierten mucho tiempo en oir música, les atrae la imagen y poco la letra escrita ... pero, ante ello, se encojen los hombros, se critica que esta juventud es menos culta y más despreocupada que la generación anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisión. Es la política del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza. Como indica J. Ferrés (1994) se reconoce desde la escuela el poder de influencia cultural y educativa de la televisión, pero sin embargo se educa a los niños y jóvenes como si ésta no existiera.

Por ello la necesidad de incorporar al curriculum una educación o para los medios de comunicación (Masterman, 1993) debiera ser una tarea urgente no sólo con la intencionalidad de alfabetizar al alumnado en el dominio de los códigos y lenguajes expresivos de estos medios, sino y sobre todo por una razón más poderosa: para formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto social mediático. De forma similar A. Pérez (1992) sugiere que la escuela debe replantear sus funciones ante el nuevo contexto social, que entre otros rasgos, se caracteriza por el predominio cada vez más acentuado de la cultura audiovisual. Por ello afirma que: "Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil" (p.32).

Esta tendría que ser una de las funciones sociales clave de la escuela en este final de siglo: ayudar, capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos más jóvenes a tomar conciencia del papel de los medios en nuestra vida social; a que conozcan los mecanismos técnicos y de

Tesis tercera: Educar al alumnado para los medios es una condición necesaria para el ejercicio consciente y autónomo de la cultura democrática.

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simbología a través de los cuales los medios provocan la seducción del espectador; a promover criterios de valor que permitan a los alumnos a discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural; sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideológicos que están detrás de toda empresa y producto mediático.

comunicación, es decir, de los elementos y estrategias específicos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujeto sea un ciudadano consciente y crítico de la comunicación mediática de su entorno. Además reduce la enseñanza de los medios solamente a las tecnologías de naturaleza audiovisual (cine, televisión, publicidad) obviando los de naturaleza textual como la prensa.

Aprendiendo del pasado. Algunos enfoques de educación para los medios

Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los medios de comunicación Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades de clase consisten en conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué tipos de lentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto, cómo se hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómo se realiza una buena grabación con una cámara, cómo monta y se emite un programa a través de una emisora radiofónica, ...

Este enfoque, básicamente, consiste en la formación del alumnado como "técnicos en imagen y sonido".

Revisando lo que han sido las prácticas docentes, y también algunos planteamientos teóricos, realizados en nuestro contexto en relación a la enseñanza de los medios de comunicación en las escuelas, pudiéramos identificar tres grandes enfoques o concepciones de una educación para los medios. Cada uno de estos enfoques representan una visión parcial del problema global de la educación para los medios.

Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porque dan respuesta a necesidades educativas diferentes en relación a la enseñanza de los medios. El error, desde nuestro punto de vista, consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoque focaliza la atención en una dimensión concreta de la problemática compleja que suponen los medios de comunicación en el mundo actual obviando, como se verá a continuación, las demás..

Enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.

Este enfoque concibe la educación para los medios como el análisis de los mensajes que son emitidos por los distintos media. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los mecanismos de manipulación e inculcación ideológica utilizados por los medios de comunicación. De este modo, se pretende enseñar que los medios no son transmisores neutrales de información, sino que están al servicio de ciertos poderes socio-políticos y económicos.

Este enfoque reduce la educación para los medios a la "educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consiste en capacitar al alumnado como un analista o decodificador conciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a través de los medios. Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le

Estas perspectivas o concepciones de enseñanza de los medios son: Enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza de los códigos, elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Su preocupación es enseñar la sintaxis y la semántica del lenguaje icónico. Reduce la educación para los medios a la "alfabetización" del alumnado en el lenguaje audiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los formatos expresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento de la naturaleza y características del lenguaje audiovisual es una condición necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual.

Pero el mero conocimiento de cómo se produce la 6

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Esto implica que el alumnado debe aprender: a seleccionar y discriminar los distintos tipos de productos de los medios en función de criterios y argumentos a analizar y valorar la calidad, efectos y naturaleza de los productos y mensajes de los medios

forma como un comunicador activo que domine las habilidades expresivas de los medios.

Hacia un enfoque o modelo teórico integral de Educación para los Medios.

UN COMUNICADOR QUE SEPA EXPRESARSE A TRAVÉS DE LOS DISTINTOS LENGUAJES Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Esto implica que el alumnado debe aprender: a comunicarse a través de cada una de las formas expresivas propias de cada tecnología de la información a ser consciente de los distintos formatos expresivos que adopta un mismo mensaje comunicado a través de los distintos medios a indagar y explorar formas expresivas innovadoras y originales a través de los distintos medios

Con la pretensión de superar los reduccionismos en los que han caído planteamientos y enfoques anteriores de educación para los medios, una propuesta o proyecto curricular integral de formación del alumnado en relación a los medios de comunicación debe implicar que: a) Se enseñen los procedimientos y habilidades de análisis e interpretación de los mensajes e informaciones vehiculados por los medios. b) Se enseñen los procedimientos y habilidades para expresar y comunicar las ideas, valores a través de las formas simbólicas y tecnologías de los distintos medios.

UN SUJETO ALFABETIZADO EN LOS LENGUAJES DE LOS MEDIOS Esto implica que el alumnado debe aprender: cómo se produce la comunicación a través del medios y los distintos lenguajes (audiovisual, sonoros y escrito) cuáles són los elementos, técnicas y procesos en la comunicación a través de medios los géneros, estilos y formas narrativas de los distintos medios

c) se enseñen los lenguajes expresivos que son utilizados en los medios d) se enseñen el uso y manipulación de las tecnologías específicas de los distintos medios e) se enseñe a analizar y ser conscientes de los efectos sociales, políticos y culturales de los medios sobre el conjunto de nuestra sociedad, sobre determinados grupos sociales y sobre los sujetos individuales

UN USUARIO CUALIFICADO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACION Esto implica que el alumado debe aprender: a manejar los distintos aparatos y medios las técnicas y procedimientos de trabajo específicos de cada tecnología de la información

En consecuencia con lo anteriormente expuesto los objetivos o propósitos de enseñanza de este tema transversal consisten en formar al alumnado como: UN RECEPTOR SELECTIVO, CULTO Y CRITICO DE LOS PRODUCTOS Y MENSAJES MEDIATICOS 7

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UN CIUDADANO CONSCIENTE DEL PAPEL QUE JUEGAN LOS MEDIOS EN EL ENTORNO SOCIO-CULTURAL EN EL QUE VIVE Esto implica que el alumnado debe aprender: tomar conciencia del peso e influencia social, económica, política e ideólogica de los medios a hacer frente a aquellos mensajes y valores de los medios que no supongan avanzar en la profundización democrática de nuestra sociedad

actividades dirigidas al aprendizaje de los contenidos de otras áreas o asignaturas.

Sin embargo, en muchas ocasiones, profesores altamente motivados hacia los medios audiovisuales o radiofónicos han caído en concepciones didácticas de enseñanza de los medios más próximas a la "ferretería pedagógica", en cuanto que sólo se requería que el alumnado aprendiese el manejo de "cacharros", que a desarrollar procesos educativos de análisis, comprensión, expresión y crítica de los medios.

En otras ocasiones, hemos querido "academizar" la enseñanza de los medios convirtiendo lo que son las experiencias vitales y placenteras del alumnado con los medios en una tarea de aprendizaje escolar tediosa y aburrida sobre sus lenguajes y contenidos.En otros casos, hemos caído en la tentación de imponer los gustos y valores estéticos del profesorado a los jóvenes y niños, seleccionando productos y programas mediáticos que para ellos bien no les decían nada, bien no eran los idóneos para la edad madurativa de los mismos. En definitiva, un gran número de prácticas y experiencias con los medios de comunicación en las escuelas, a pesar de los bienintencionados propósitos del maestro que las organizaba, incurrieron en serios e importantes errores que tuvieron como consecuencia o bien que los alumnos no se motivaban e implicaban en la actividadad propuesta o bien lo que aprendían era tan poco relevante que no compensaba tanto esfuerzo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EN EL AULA Cómo se ha enseñado hasta ahora los medios de comunicación.

Una crítica a ciertas prácticas docentes.

La enseñanza de los medios de comunicación en las aulas escolares de nuestro país no es un fenómeno absolutamente desconocido o novedoso. Desde hace muchos años, numerosos profesores individuales o grupos de docentes han desarrollado en sus centros escolares experiencias o actividades relacionadas, en mayor o menor medida, con una educación para los medios. En los centros educativos se han desarrollado talleres escolares sobre fotografía, sobre vídeo, sobre comic, sobre cine, ... en la que el alumnado tocaba, manipulaba alguno de estos medios para la producción de sus propios mensajes.

En otras aulas, se han realizado experiencias de análisis de contenidos y mensajes vehiculados a través de la publicidad, de los periódicos, de las películas, los informativos de televisión, ... en las que se solicitó a los niños y niñas entrar en procesos análíticos y decodifidores de la información transmitida a través de estos medios.

Otras veces se han organizado actividades de prensa o radio escolar, en la que los propios alumnos se convertían o simulaban ser periodistas o profesionales de los medios. En otros casos se han seleccionado por parte de los docentes productos audiovisuales o trozos de los mismos (un documental, una película, un concurso, un informativo) que fueron utilizados como apoyo auxiliar o recurso didáctico para desarrollar

A modo de una síntesis apretada, y siendo críticos con lo que han sido experiencias del pasado, se podría sugerir que el conjunto variado de prácticas de enseñanza sobre los medios han adolecido, en numerosas ocasiones, de: - Ser experiencias excesivamente intuitivas, elaboradas y creadas por el docente desde criterios personales y subjetivos sin la apoyatura conceptual adecuada ni la reflexión teórica pertinente.

- Ser experiencias o actividades desarrolladas al margen o paralelamente al resto de materias y áreas del curriculum. Es decir, el tiempo dedicado a la realización de actividades con los medios no se ha integrado o 8

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relacionado con los conocimientos y actividades de las restantes áreas curriculares. Por el contrario, las experiencias con cine, t.v., prensa, publicidad, etc., en muchas ocasiones representaron ser un paréntesis en el proceso habitual de aprendizaje desarrollado en el aula.

horizonte claro de objetivos a conseguir, ni de contenidos que tenían que ser enseñados, ni de un modelo metodológico para el proceso de trabajo en el aula.

Principios metodológicos para la enseñanza de los medios de comunicación

- Ser experiencias que han reducido la problemática global de los medios de comunicación a enseñar un solo medio. En numerosos casos, los planteamientos docentes en torno a la educación para los medios han concebido a los mismos como entidades aisladas unos de otros. Es decir, se ha enseñado "la prensa", o se ha enseñado "el vídeo", o se ha enseñado "la fotografía", por citar algunos ejemplos, independientemente, como si fueran realidades distintas y distantes. Dicho de otro modo, la práctica docente pecó de reduccionismo en cuanto cada medio representó un espacio de trabajo diferenciado respecto a los otros medios. No se planteó realmente una educación para los medios, sino una enseñanza de cada tecnología en particular.

Proponer o establecer una serie de principios metodológicos para la enseñanza de los medios en la Educación Primaria y Secundaria supone integrar lo que son los principios psicoeducativos específicos de estas etapas con lo que son los principios de una concepción o enfoque de enseñanza de los medios dirigidos a que el alumnado desarrolle la autonomía crítica en el uso de los medios.

La autonomía crítica es un concepto acuñado por Len Masterman (1992) que en palabras de este autor consiste en lo siguiente: "La labor, realmente importante y difícil, del profesor de medios consiste en desarrollar suficientemente en los alumnos la confianza en sí mismos y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios críticos a los documentos de los textos que encuentren en el futuro. La prueba dura de cualquier programa de educación de medios es comprobar en qué medida los alumnos son críticos en la utilización y comprensión de los medios cuando el profesor no está delante. El objetivo primordial no es simplemente el conocimiento y comprensión críticos, es la autonomía crítica." (p.40)

Este planteamiento fue legitimado por la Administración educativa al crear y desarrollar programas institucionales sobre medios específicos. A título de ejemplo sirvan como muestra los programas de "Prensa-Escuela" sobre la incorporación de los periódicos al curriculum, o el programa "Mercurio" que pretendió la integración escolar del vídeo, desarrollados en los años ochenta en el denominado territorio MEC del estado español.

- Ser experiencias o prácticas plantadas al margen de un proyecto curricular de educación para los medios que les diera coherencia y significado . En el contexto español no ha existido, a diferencia de lo ocurrido en otros países, propuestas o proyectos curriculares globales de enseñanza de los medios de comunicación. Por esta razón, cada profesor bien de forma individual, bien colectivos de profesorado, han tenido que construir sus propias alternativas. Éstas, lógicamente, no poseían, como hemos dicho, ni la cobertura teórica deseable, ni estaban contrastadas empíricamente. Se realizaron estas experiencias a modo de ensayo-error, sin un

Dicho de otro modo, el objetivo central de una educación para los medios consiste en que los alumnos sean capaces de aplicar y transferir a su vida cotidiana lo que aprenden en el contexto escolar en relación a los medios.

Ahora bien, la filosofía o concepción pedagógica en la que se fundamenta y apoya la propuesta curricular planteada en esta guía rehuye tanto de planteamientos tecnicistas o de ferretería pedagógica (enseñar prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales) como de planteamientos de alfabetización audiovisual excesivamente 9

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preocupados por los aspectos lingüísticos de dicho lenguaje (enseñar de modo casi exclusivo los elementos expresivos del lenguaje audiovisual).

alumnado en el dominio de los códigos y lenguajes expresivos de estos medios, sino y sobre todo por una razón más poderosa: para formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto social mediático.

En consecuencia, los principios metodológicos de la Educación para los Medios en las escuelas serían:

Lo importante en consecuencia, desde nuestra perspectiva, es cambiar el tipo de educación escolar en los centros y aulas así como el modo en que ésta se desarrolla. Un aspecto secundario, aunque relevante y necesario para lograr lo anterior, es la incorporación de la tecnología y lenguaje audiovisual a las prácticas escolares. El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar sólo sobre un elemento curricular: los medios y recursos del curriculum. Lo prioritario es el cambio del curriculum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanza implicados de modo tal que el tipo de educación recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar críticamente y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no sean una marginados culturales en las mismas.

1. Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas del alumnado en torno a los medios de comunicación 2. Organizar y desarrollar los conocimientos sobre los medios siguiendo un planteamiento globalizado y/o interdisciplinar de enseñanza 3. En el proceso de enseñanza de los medios de comunicación debe existir un desarrollo equilibrado de actividades que requieran del alumnado el análisis/valoración de los medios (formación del receptor) con actividades que demanden al alumnado la elaboración de productos mediáticos propios (formación del emisor) 4. Organizar y desarrollar de forma integrada los distintos ámbitos o bloques de contenido que configuran el tema transversal 5. Desarrollar procesos de enseñanza multimediados 6. Desarrollar estrategias de enseñanza dirigidas a que el alumnado elabore y construya el conocimiento sobre los medios 7. Organizar y desarrollar tareas con los medios en las que exista equilibrio de demandas de naturaleza grupal e individual

En definitiva el papel de la escuela, debiera ser ayudar a formar ciudadanos más cultos, responsables y críticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y los mecanismos de seducción y concienciación de los mass media y las nuevas tecnologías de la comunicación) es una condición necesaria para el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la democracia..

Por ello, la enseñanza o educación para los medios de comunicación debiera tener como meta central el capacitar al alumnado, partiendo de sus experiencias previas como consumidores de productos culturales con los medios (fundamentalmente televisivos), para que sean capaces de seleccionar los mensajes recibidos, ser críticos con los mismos, conocer los mecanismos de producción técnica, identificar los intereses y valores que subyacen a todo programa audiovisual y les dote de una formación, no sólo académica, sino también cultural que les permita aprender significativamente desde los medios de comunicación social y no estén indefensos intelectual y culturalmente ante los mismos.

A MODO DE CONCLUSIONES El poder de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías sobre la ciudadanía es abrumador. La evolución, el desarrollo y el papel actual que juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a que éstos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresión y opinión y que a su vez, la gran mayoría de la ciudadanía no sea consciente de dicha sustitución. Por ello la necesidad de incorporar al curriculum una educación para los medios de comunicación debiera ser una tarea urgente no sólo con la intencionalidad de alfabetizar al 10

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visión general de la evolución y aplicaciones de los ordenadores en la enseñanza. Posteriormente se describirán las principales características de los materiales didácticos elaborados en formato digital (tanto en soporte disco como distribuido a través de la WWW). En tercer lugar abordaremos la problemática relativa a la integración de las tecnologías de la información y comunicación en las escuelas; y finalizaremos analizando el potencial educativo de Internet con una especial referencia a la teleformación o educación a distancia a través de redes de ordenadores.

Tema 6 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (ordenadores, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales,Internet, T.V. digital ...) que podríamos definir como sistemas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en la utilización de tecnología informática, como hemos visto en el primer tema de esta asignatura, están provocando profundos cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural, además de económicos.

Los ordenadores en la enseñanza: Una visión general La historia de los ordenadores en la enseñanza es una historia breve, de poco más de cuarenta años, y está vinculada de forma muy estrecha a la propia evolución y avance de la tecnología informática por una parte, y al desarrollo de las teorías del aprendizaje y enseñanza por otra. Desde que a mediados del siglo XX, Skinner propusiera el concepto de “máquinas de enseñar”, el desarrollo y preocupación de la utilización de los ordenadores en la enseñanza ha estado dominado por esta idea: ¿es posible lograr que un sujeto humano aprenda a través de la interacción, casi exclusiva, con una máquina?. Los logros y avances a lo largo de varias décadas de investigación fueron menos exitosos de lo esperado.

Se ensayaron distintas propuestas y proyectos encaminados a construir objetos físicos que sin la intervención directa de un tutor o profesor, provocase o facilitase el aprendizaje de un ser humano.

Cada vez hay m s educaci?n fuera de la escuela en relación con la que se proporciona dentro de la institución escolar: a trav-s de soportes multimedia, de software did ctico, de televisi?n digital, de programas de formaci?n a distancia, de las redes telem ticas, ... Los usos pedag?gicos de estas tecnolog5as son mGltiples y variados estando todav5a muchas de ellas en una fase de experimentaci?n y desarrollo en distintos contextos educativos (la escuela, la formaci?n ocupacional, la educaci?n a distancia, el ocio. El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de ense=anzaaprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de informaci?n interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualizaci?n y flexibilizaci?n del proceso instructivo adecu ndolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la informaci?n a trav-s de mGltiples formas expresivas provocando la motivaci?n del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geogr ficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial.

La enseñanza programada primero, los paquetes instructivos en formato audiovisual después, el software educativo y la E.A.O.(Enseñanza Asistida por Ordenador), el multimedia en disco óptico de CD-ROM y, ahora, la enseñanza en línea o teleformación (a través de cursos de teleformación distribuidos a través de la WWW) son los ejemplos más claros de esta concepción del uso de ordenadores como máquinas que permiten empaquetar e individualizar la enseñanza. Sin embargo, las mayores promesas proceden del intento de aplicar la I.A. (Inteligencia Artificial) a la enseñanza. El concepto de I.T.S. (Sistema Tutorial Inteligente) y de los hipermedia adaptativos representan la versión

En este tema analizaremos las implicaciones que tienen las nuevas tecnologías para la educación. Comenzaremos ofreciendo una breve 1

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moderna y digitalizada de la vieja aspiración de crear máquinas autónomas con potencial instructivo.

1960-70 Búsqueda de modelos Modelos generativos Uso del ordenador para abiertos Modelos matemáticos tareas de práctica y ejercitación. Uso de teorías del aprendizaje basadas en modelos matemáticos El ordenador como 1970-80 Énfasis en modelos Simulación laboratorio de experiencias. de aprendizaje por Juegos de la Resolución de Utilización descubrimiento motivación. El ordenador problemas como medio de experimentación de LISP, PROLOG, Sistemas 1980-90 Énfasis en modelos Resolución con expertos abiertos basados en problemas lenguaje I.A. Sistemas sistemas expertos de diálogos

En este tipo de ingenios y propuestas subyacen una serie de postulados o principios comunes a los distintos enfoques, tendencias o proyectos desarrollados. Ciertamente los mismos varían entre sí notablemente tanto por los supuestos conceptuales y teóricos en los que se fundamentan, como en el tipo de productos elaborados, pero comparten ideas básicas como las que siguen: a) la enseñanza es susceptible de ser empaquetada, convertida en un producto final a través de un diseño instruccional; b) la máquina tiene el potencial de adaptar el programa de enseñanza a las características individuales de los sujetos facilitando de este modo una individualización y personalización de la educación frente a programas estándars y uniformes de enseñanza; c) la enseñanza a través de ordenadores permite que cada sujeto no esté sometido a la rigidez de horarios y espacios para la enseñanza, sino que permite una mayor autonomía al alumno en decidir el ritmo, secuencia y momento de estudio, por lo que, supuestamente se flexibiliza el proceso de aprendizaje; d) la tecnología, sobre todo la de última generación, tiene un enorme potencial para incrementar la motivación del alumno y facilitar la comprensión debido a su capacidad de uso e incorporación de recursos y elementos multimedia.

Gros (1987, p. 23) Por su parte Means y otros (1993) ofrecen el siguiente cuadro clasificatorio de los grandes tipos de tecnologías digitales aplicadas a la enseñanza: Tipo

SITUACIÓN

1950-60 Modelos clásicos de EAO y primeros desarrollos de software educativo

ENFOQUE Programas lineales Programas ramificados Proyecto TICCIT Proyecto PLATO

Ejemplos

SOFWARE EN Sistemas diseñados para enseñar a FORMA DE través de presentación de la información, de demostraciones o TUTORIALES simulaciones en una secuencia establecida por el sistema. Pueden proporcionar aprendizaje expositivo y práctica

Existen, por supuesto, distintas elaboraciones teóricas que han revisado la evolución del uso de ordenadores en la enseñanza. A efectos ilustrativos valga el cuadro-síntesis elaborado por Gros (1987) en el que presenta la evolución histórica de las aplicaciones educativas de los ordenadores.

FASE

Definición

SOFTWARE QUE PERMITE LA LIBRE EXPLORACIÓN

CARACTERÍSTICA S Aplicación teoría de Skinner Utilización de la retroalimentación Sistemas multiterminales 2

Sistemas diseñados para facilitar el aprendizaje ofreciendo información, demostraciones o simulación cuando lo requiere el alumno. Este controla el sistema que le proporciona un entorno para el descubrimiento de hechos, principios o conceptos

-

Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS) Videodisco y multimedia Micromundos Laboratorios de ordenadores Programas de simulaciones Multimedia

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SOFTWARE DE Intrumentos o programas de propósito general para la realización de actividades APLICACIÓN como componer, dibujar, elaborar GENERAL gráficos, bases de datos, ...

Sistemas que permiten a grupos de SOFTWARE PARFA LA profesores y de alumnos enviar y recibir COMUNICACIÓN información -

capacidades cognitivas. La hiperabundancia de información exige disponer de criterios de selección y destrezas de recuperación y análisis de la información. La capacidad de control autónomo implica la posibilidad de navegar por los hiperdocumentos, construyendo al mismo tiempo estructuras cognitivas propias, basadas en las asociaciones y conexiones conceptuales por las que se transita. Esta libertad de movimientos, conlleva un proceso de toma de decisiones, de selección de ideas y de búsqueda por parte del alumno. La navegación puede ser también un paseo sin rumbo, entretenido pero sin ningún tipo de beneficio cognitivo. Un programa educativo debe ofrecer un grado de libertad para que su consulta no sea excesivamente rígida ni fácilmente desorientadora.

Procesadores de texto Diseño gráfico Presentaciones multimedia Etc Intranets Internet Educación a distancia Videoconferen cia etc

Las principales aportaciones de estos materiales para el aprendizaje ya han sido puestas de manifiesto por diferentes autores (Bartolomé, 1994; Vivancos, 1997; Bartolomé, 1998; León, 1998). Entre las mismas detacan que favorecen el aprendizaje individualizado; estimulan en el usuario la investigación y exploración; permiten realizar simulaciones de gran realismo; proporcionan entornos de gran capacidad de motivación; constituyen entornos lúdicos; desarrollan estrategias metacognitivas; posibilitan entornos de aprendizaje ricos en información, donde se den distintas modalidades de interacción: interpersonales (interacción profesor-alumno, alumno-alumno), informacionales (recuperación, selección y presentación), y multimediales (navegación hipermedia, telecomunicaciones).

Los materiales didácticos digitales Un medio o material didáctico electrónico es un recurso diseñado específicamente con la finalidad de ser utilizado en un proceso de enseñanza-aprendizaje con ordenadores. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido por la información es variable –depende de cada sujeto-, y sobre todo, se caracteriza por incorporar elementos multimedia –textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de vídeo, etc-. Si a ello añadimos la posibilidad de conectar entre sí un determinado material con otros textos o documentos ubicados en distintos ordenadores mediante una red telemática entonces la potencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria.

Este tipo de materiales suelen facilitar el desarrollo de una secuencia de aprendizaje más flexible y abierta, suelen resultar más motivantes, y ofrecen una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo autónomo del alumnado ya que el alumnado interactúa sobre un material caracterizado por la hipertextualidad organizativa de su información y por sus atributos multimedia.

Principales características de los materiales didácticos digitales Materiales integrados curricularmente Los materiales didácticos electrónicos, a diferencia de otros materiales digitales, deben ser elaborados, y en consecuencia utilizados, teniendo en cuenta las características y demandas curriculares de un determinado nivel educativo (infantil, primaria, secundaria, ...) y área (matemáticas, geografía, historia, ...) ya que el material didáctico debe estar al servicio de un modelo o proyecto de enseñanza, es decir, supeditado al desarrollo de determinados objetivos, conocimientos y actividades.

Los alumnos pueden acceder de forma instantánea a ingentes cantidades de materiales, lo que implica el desarrollo de nuevas 3

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Materiales adaptados a las características de sus usuarios potenciales Los materiales deben ser diseñados teniendo en cuenta los atributos y rasgos más destacables del alumnado al que se dirigen (edad, nivel madurativo, conocimientos previos, intereses, etc.).

prefijar una secuencia única y determinada de aprendizaje, sino que deben permitir un Cierto grado de autonomía y flexibilidad para que el módulo se adapte a las características e intereses individuales de los alumnos.

Materiales cuya información está conectada hipertextualmente.

Entre cada segmento o parte del material de estudio deben existir conexiones o enlaces que permitan al alumno ir de unas a otras. De este modo el acceso a cada parte o segmento del módulo es una decisión que realiza el alumno según sus propios criterios. Dicho de otro modo, el material tendrá que organizar hipertextualmente toda la información para que el alumnado pueda "navegar" a través del mismo sin un orden prefijado y de este modo permitir una mayor flexibilidad pedagógica en el estudio de dicho módulo.

Materiales que combinen la información con la demanda de realización de actividades.

Frente a un modelo de aprendizaje por recepción, se pretende desarrollar materiales que estimulen el aprendizaje a través de la realización de actividades. Es decir, estos materiales deben combinar la presentación del contenido informacional con la propuesta de una serie de tareas y actividades para que el alumnado que al realizarlas desarrolle un proceso de aprendizaje activo, basado en su propia experiencia con la información (a través de ejercicios, navegaciones guiadas por la red, lectura de documentos, elaboración de trabajos, ...).

Materiales con un formato multimedia.

Los materiales didácticos deben integrar textos, gráficos, imágenes fijas, imágenes en movimiento, sonidos, ... siempre que sea posible. Ello redundará en que estos materiales resulten más atractivos y motivantes a los estudiantes y en consecuencia, facilitadores de ciertos procesos de aprendizaje.

Las situaciones de utilización de materiales didácticos digitales Los materiales didácticos electrónicos pueden ser elaborados para que permitan distintos usos pedagógicos de los mismos en situaciones educativas distintas. Entre las mismas existen dos formas básicas:

Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de información.

Frente a un texto impreso, una cassette o una cinta de vídeo que debido a sus características físicas contienen una cantidad limitada de información los materiales electrónicos (bien en Internet o en un CD-ROM) puede almacenar o permitir el acceso a una cantidad ingente y enorme de información. Por ello, en todo módulo electrónico debe existir una opción de “enlaces a otros recursos en la red” de modo que el alumnado pueda acceder a otros sitios web de Internet que contengan datos e informaciones de utilidad para el estudio del módulo.

a) Como un material para el autoaprendizaje a distancia. Es una situación de uso del material por parte del alumnado en su hogar o en el centro educativo sin el apoyo y supervisión directa de un docente o tutor. Es una situación de enseñanza a distancia desarrollada a través de redes de ordenadores. Este hecho implica que debe incorporarse al módulo electrónico un conjunto de instrucciones de ayuda u orientación para su uso así como recursos telemáticos (correo electrónico, chat, videoconferencia, foros de debate) de comunicación tanto asincrónica como sincrónica con el tutor y resto de compañeros.

Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

Los materiales deben permitir al alumnado una secuencia flexible de estudio del módulo, así como distintas y variadas alternativas de trabajo (realización de actividades, navegación por webs, lectura de documentos, etc.). Es decir, los materiales que se elaboren no deben

b) Como un material que el alumno/a utiliza de forma autónoma en el aula con el apoyo del tutor. Los materiales electrónicos elaborados 4

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múltiples instancias y con distintas metodologías desde hace más de veinte años. En este sentido podemos afirmar que el estudio de la integración de los ordenadores y/o tecnologías informáticas en el sistema escolar representa una línea de investigación altamente potente y fructífera en el panorama actual de la investigación educativa.

también pueden ser empleados en el contexto del aula de educación de adultos como un material más junto con otros como los libros, vídeos, ... El peso o eje organizador de la clase lo lleva el profesor de modo tal que el material electrónico solo representa una actividad más junto con otras desarrolladas en el entorno del aula. El proceso de enseñanza se articula en torno al material funcionando éste como el eje vertebrador de la situación de clase en la que un alumno o un pequeño grupo trabajan autónomamente, pero bajo la supervisión del profesor.

Sin embargo, los resultados y datos obtenidos en los distintos informes y evaluaciones realizadas sobre este particular no han sido tan halagüeñas como las expectativas creadas. En la mayor parte de los sistemas educativos analizados el uso de ordenadores con fines educativos sigue siendo bajo, y muchas de dichas prácticas no representan un avance, innovación o mejora respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza. Reisner (2001) en un reciente trabajo en el que revisa la evolución del uso y desarrollo de la tecnología en el contexto educativo norteamericano afirma lo siguiente: "Aunque los ordenadores podían tener un amplio impacto en las prácticas escolares, a mediados de los 90 éste era bajo. Los estudios revelaron que en 1995 aunque las escuelas norteamericanas poseían de media un ordenador por cada nueve niños, el impacto de los ordenadores en las prácticas de enseñanza era mínimo, con un significativo número de profesores indicando que apenas usaban los ordenadores para fines educativos. Más aún, en la mayoría de los casos, el uso de los ordenadores estaba lejos de ser innovador" (pgs. 59-60).

En definitiva, un material didáctico electrónico debe asumir las mismas características pedagógicas que el resto de materiales de enseñanza, pero con las ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de información, más posibilidades de representación multimedia, mayor vinculación hipertextual entre unos segmentos o unidades de información con otras, mayores recursos de comunicación sincrónica y asincrónica mediante computadoras, y aumento de la potencialidad interactiva entre humano y máquina.

La integración y uso de las nuevas tecnologías en las escuelas El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados en las utilización de tecnología digital (computadoras personales, multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, lo fueron.

Esta situación no sólo es específica de EE.UU., sino que de una forma u otra, está generalizada en la mayor parte de países occidentales. En el Congreso Europeo que sobre "Tecnologías de la Información y Comunicación. Una Visión Crítica" celebrado en Barcelona en 1992 se llegó a conclusiones similares. Más recientemente, el informe elaborado por el Ministerio de Educación destinado al Parlamento de Australia (2001) puso en evidencia que, aunque la mayor parte del profesorado, conoce y maneja las tecnologías informáticas, su utilización pedagógica en el aula sigue siendo baja. Por otra parte, el último estudio desarrollado en varios países de la Unión Europea (Eurodyce, 2001) indica que la penetración de Internet y de los ordenadores en las aulas todavía no ha alcanzado las cotas deseables. McFarlane (2001)

La integración de las tecnologías informáticas en los centros y aulas es un proceso que, con mayor o menor fortuna y con desigual ritmo, ha ido desarrollándose en las últimas décadas en todos los sistemas escolares de los países más avanzados. Las razones y justificaciones esgrimidas para incorporar las nuevas tecnologías a las prácticas educativas de los centros y aulas han sido explicadas en numerosas obras y estudios tanto nacionales como internacionales. La investigación y análisis de este proceso ha sido abordado regularmente desde 5

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analizando la situacióne en el Reino Unido afirma: “Es indudable que la carencia de recursos –ordenadores y progrqamas informáticos- es importante. Pero la falta de formación adecuada en el uso efectivo de las tecnologías informáticas puede ser la clave principal. A pesar de que la disponibilidad de recursos en las escuelas va creciendo de forma continuada (aunque lenta), los niveles de uso de las tecnologías de la información en el aula no van al mismo ritmo” (pg. 15). Esta autora indica que en un estudio realizado en Reino Unido en el año 2000 se encontró que el 75% de los profesores de las escuelas de educación primaria no utilizan con regularidad el ordenador en su enseñanza.

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En el contexto español el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías al sistema escolar se inició institucionalmente con el Proyecto "Atenea" impulsado por el Ministerio de Educación y Ciencia a mediados de los años ochenta. De forma paralela distintas comunidades autónomas con competencias plenas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores en el marco escolar. El proyecto "Abrente" en Galicia, el proyecto "Alhambra" en Andalucía o el Plan de Informática Educatica de Cataluña fueron algunas de las experiencias desarrolladas en aquel momento. Posteriormente el MEC impulsó el “Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación” (PNTIC) que sirvió de referencia o modelo para el resto de administraciones educativas españolas.

Apesar de casi dos décadas de esfuerzos continuados, de proyectos impulsados institucionalmente por las distintas administraciones educativas, la presencia y utilización pedagógica de los ordenadores (tanto en su dimensión de máquina personal, de multimedia o de red telemática) todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en un práctica integrada en los centros escolares. Ciertamente estamos ante una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y factores de naturaleza muy diversa. Distintos autores han apuntado hipótesis que explican las dificultades de la utilización e integración del uso de TICs en la enseñanza (Véase, entre otros, los trabajos de Garner y Gillinghan, 1996; Escudero, 1996; Area, 1996; Burbules y Callister, 2001). Lo que la literatura especializada, indica es que existen una serie de factores que parecen que inciden en el éxito o fracaso de este tipo de proyectos destinados a incorporar e integrar curricularmente las nuevas tecnologías a la enseñanza que puedieran sinterizarse en los siguientes: -

La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinador proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas prácticos.

En Canarias la primera iniciativa oficial destinada a este objetivo se materializó en el Proyecto "Ábaco" que a finales de la década de los ochenta supuso el punto de arranque de un conjunto de medidas, experiencias y acciones que, poco a poco, han ido expandiéndose por el conjunto del sistema escolar del Archipiélago. Este programa tuvo una corta duración, pero fue el germen a partir del cual se formó el denominado Programa de Nuevas Tecnologías que durante la década de los años noventa coordinó el conjunto de acciones vinculadas directamente con las aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Este Programa, a su vez, estaba complementado con la existencia de un equipo de asesores en nuevas tecnologías distribuidos en los Centros del Profesorado (CEPs) de la comunidad autónoma. Recientemente, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes ha puesto en marcha el Proyecto "Medusa" destinado a dotar a todos los centros educativos de Canarias de la infraestructura necesaria para el uso de las TICs, a formar al profesorado en el conocimiento de los recursos informáticos, a crear los materiales didácticos en formato digital, y a estimular y favorecer la integración y uso curricular de las nuevas tecnologías en todos los

La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación educativa utilizando tecnologías informáticas La dotación de la infraestructura y recursos informáticos mínimos en los centros y aulas La formación del profesorado y la predisposición favorable hacia las TICs La disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos o curriculares de naturaleza digital

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niveles y materias educativas. Este proyecto, como acabamos de indicar, todavía se encuentra en una fase inicial y está previsto que culmine en el año 2006.

Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido el alumnado para el acceso al saber. El profesor posee el monopolio del conocimiento especializado de la asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la bibliografía, las escuelas o tendencias, ... Para cualquier alumno la única forma alternativa de acceso al conocimiento de una disciplina científica era la búsqueda de textos en una biblioteca. Lo cual representaba una tarea tediosa, larga y limitada. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al website no sólo de su profesor, sino al de profesores de otras centros de su país, y por extensión del resto del mundo. De este modo un alumno puede acceder a una enorme variedad de propuestas docentes de una misma disciplina. Con Internet tiene a su alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos centros universitarios.

Internet en la educación: retos y posibilidades Las redes de ordenadores en general, y específicamente Internet, pueden convertirse, a medio plazo, en el catalizador del cambio pedagógico en muchos tipos de instituciones educativas: universitarias, de educación de adultos, de formación ocupacional, de educación a distancia, entre otras. El reto de futuro está en que los centros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el modelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de tutorización,... (Gros, 2000). Veamos, a continuación, brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que pueden provocar la utilización de las redes de ordenadores con fines educativos1:

c) Con Internet, el proceso de aprendizaje no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.

Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más profundas que provoca la incorporación de las redes telemáticas a la metodología de enseñanza es que el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser “colgado” en la red de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en la que el aula o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web.

a) Internet permite extender los estudios y formación a colectivos sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas convencionales.

Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con las redes de ordenadores es posible que las instituciones educativas realicen ofertas de cursos y programas de estudio virtuales de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar.

En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del “saber”, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la

b) La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento.

Una descripción de los usos didácticos de los distintos servicios de información que permite Internet puede consultarse en Marques (1998)

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reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza, en detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes de clase.

Por lo que el profesor debe dejar de ser un “transmisor” de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).

parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula.

Creo, que uno de los efectos más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta adoptará un caracter de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la participación en grupos sociales para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.

d) La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las tecnologías de la información y comunicación exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionar y organizar su curriculum formativo. Es una idea valiosa desde un punto de vista pedagógico y que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1998; 1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.

f) Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado.

Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente la cantidad de comunicación entre el profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio. En la enseñanza convencional, la comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos al efecto. Con las redes telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, ..., a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor del trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos.

e) El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza.

Estamos apuntando que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente han sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un caracter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino la cumplimentación por

g) Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos del centro educativo al que pertenecen.

Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta 8

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formativas está reclamando la creación de nuevas redes y formas de acceso a la enseñanza.

forma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas de otros centros y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado. Existen, en nuestro contexto académico, algunas experiencias en este sentido que han demostrado su utilidad y beneficios pedagógicos.

En este sentido, las nuevas tecnologías digitales se están convirtiendo en una de las estrategias empleadas para ello. La educación a distancia apoyándose en las redes de ordenadores permiten que muchos ciudadanos, trabajadores, profesionales que por motivos de tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las formas tradicionales de asistencia a un centro, se impliquen en activades formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación de personas adultas, las universidades,..., son instancias desde las que en estos últimos años se han empezado a desarrollar planes y programas de teleformación.

En definitiva, la redes informáticas pueden ser un factor que ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o libros. Sabemos que la utilización de las tecnologías digitales con fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos pudiéndose constitur éstos en comunidades virtuales de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Nuestro reto para los próximos años consistirá en transformar estas ideas en realidades.

La educación a distancia, es decir, sin la presencia y contacto físico entre un docente y un alumno es una antigua aspiración que se ha puesto en práctica, con mayor o menor fortuna, en numerosos países en estos últimos cincuenta años (en en el contexto español es de obligada referencia la UNED –Universidad Nacional de Educación a Distancia(http://www.uned.es) en la educaicón superior, Radio ECCA en el ámbito de la educación de personas adultas, o empresas privadas como CEAC o CCC por citar algunas de las experiencias más conocidas).

La mayor parte de estos proyectos se han basado en la utilización de distintos tipos de medios y materiales que, elaborados por expertos o técnicos pedagógicos, eran empleados por cada alumno de modo individual. El material impreso en sus múltiples formas (libros, fichas de actividades, cuadernos de ejercicios, cuestionarios de autoevaluación, etc.) ha sido la tecnología más empleada en estos procesos de enseñanza a distancia. En otros casos estos materiales han sido complementados con otros medios como son la radio, el cassette, los videogramas o la televisión. Lo que es indudable es que en la educación a distancia, a diferencia de la enseñanza presencial, los medios y materiales didácticos cobran una relevancia especial, ya que a través de ellos gira y se apoya la mayor parte de acciones de enseñanza y aprendizaje.

La teleformación o educación a distancia a través de redes de ordenadores Una de las características de la sociedad de la información es que la demanda de formación está creciendo desde múltiples ámbitos y para variados sujetos. Las empresas reclaman trabajadores cualificados en las nuevas tecnologías, surgen demandas formativas desde colectivos de personas mayores, los profesionales deben estar permanentemente actualizando sus conocimientos, los titulados universitarios, cada poco tiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de postgrado, ... En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidades 9

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distintos programas disponibles en el mercado2: WebCT, Lotus Learning Space, Luvit, First Class, Nicenet, Net-Campus... Desde hace varios años la investigación y desarrollo de este software de comunicaciones diseñado con fines educativos tiene una gran relevancia.

El otro aspecto clave en los procesos instructivos a distancia es la comunicación e intercambio de información que se produce entre el alumno y su correspondiente tutor: el feedback o interacción comunicativa entre docente y discente. Esta comunicación es un factor clave en el éxito pedagógico de esta modalidad educativa. Estas comunicaciones hasta ahora se han realizado fundamentalmente a través de dos vías: el correo postal y la conversación telefónica. Ciertamente una y otra forma de comunicación tienen sus limitaciones. En el primer caso la distancia temporal entre el envío y la respuesta le resta efectividad, y en el caso del teléfono, la comunicación tiene que establecerse en tiempos muy concretos y delimitados.

Un diseño curricular del curso y de materiales didácticos digitales El diseño de un curso virtual requiere del conocimiento de unas herramientas informáticas básicas, pero fundamentalmente es una tarea pedagógica. La identificación de los objetivos de aprendizaje, la selección y estructuración de los contenidos, la planificación de actividades y experiencias de aprendizaje, junto con la planificación de los criterios y tareas de evaluación son los principales elementos que deben ser abordados en el diseño de un curso virtual.

El desarrollo de la enseñanza a través de redes de ordenadores (como es el caso de Internet) permite utilizar todo este conjunto de medios y servicios tradicionales en la enseñanza a distancia, pero además superando los obstáculos y limitaciones anteriormente apuntadas y abriendo nuevas posibilidades y formas de interacción entre docentes y alumnos. El conjunto de servicios y utilidades de Internet (WWW, FTP, e-mail, chat, videoconferencia, listas de distribución, news, etc.) representan un escenario o entorno altamente potente y facilitador del conjunto de procesos implicados en una educación a distancia.

Un profesor o equipo de tutores que desempeñen las funciones docentes mediadas a través de ordenadores Es evidente que las funciones docentes y/o papel que el profesor debe realizar en el marco de un curso virtual son notoriamente distintas de la clase presencial. Anteriormente ya hemos apuntado que el docente en el marco de una enseñanza apoyada en redes debe desarrollar más el papel de supervisión y guía del proceso de aprendizaje del alumno que cumplir el rol de transmisor del conocimiento.

La denominada "enseñanza en línea", "e-learning", "educación virtual" o teleformación requiere además de los indispensables recursos tecnológicos de hardware (un ordenador personal conectado a Internet), al menos, tres elementos o componentes básicos: Un software de comunicaciones específicamente diseñado para la enseñanza a través de ordenadores Este software crea un entorno de aula virtual facilitando que los estudiantes se comuniquen con el tutor, que éstos lo puedan hacer entre sí, que el tutor y alumnos puedan enviar y publicar sus trabajos y que los alumnos puedan realizar consultas y recabar información diversa en la red. Esta plataforma debe integrar en un único entorno el software de Internet: correo electrónico, chat, www, foros, ftp, videoconferencia. Existen

Ventajas de la formación en línea • 2

La comunicación con el tutor correspondiente puede establecerse en tiempo diferido a través del correo electrónico o de un foro de

Si se desea se puede consultar en la siguiente dirección una página web en la que se clasifican y se analizan distintas plataformas o entornos informáticos para la educación a distancia a través de Internet: http://ashem.bus.indiana.edu/isweb/teachln/epss_p600/tax.htm

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noticias (es la denominada comunicación asincrónica), o bien en tiempo real a través del chat, de la videoconferencia, o de la pizarra electrónica (es la comunicación sincrónica). Las mejoras de la comunicación entre tutor y alumno a través de Internet en relación a las formas de comunicación tradicionales son muy notorias: ahorro de tiempo, mayor interactividad, rapidez entre la solicitud y la respuesta, posibilidad de demostraciones y manipulación por parte del tutor del ordenador del alumno a través de software como el Netmeeting, ...

Sin embargo, una de las mayores novedades y aportaciones de la tecnología de Internet respecto a los modos tradicionales de la educación a distancia es que la comunicación no sólo se da entre cada alumno individual y su tutor, sino también puede darse simultáneamente entre el tutor y un grupo de alumnos, y de éstos entre sí.

En consecuencia, la riqueza y flujo de relaciones comunicativas se puede incrementar considerablemente permitiendo la organización de actividades tales como los debates, el intercambio de ideas y experiencias, trabajos o documentos, la realización de proyectos en común entre distintos alumnos, la impartición de clases magistrales, etc. Es decir, pueden organizarse y desarrollarse a distancia un conjunto de acciones y actividades que hasta hace poco eran exclusivas de la enseñanza presencial.

Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta forma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado.

El horario escolar y el espacio de las clases son más flexibles y adaptables a las características del alumnado. Estamos apuntando que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver con

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nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente han sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un caracter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente.

Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula.

El desarrollo acelerado del software y del potencial y velocidad de procesamiento de las máquinas está permitiendo la centralización e integración de estos distintos tipos de comunicación en un único entorno virtual. Hasta hace muy poco cada acción que permite realizar Internet (consultar y bajar documentos, conversar, establecer una sesión de videoconferencia, enviar y recibir correo, buscar información , ....) tenía que realizarse activando distinto tipo de software para cada finalidad (un navegador del WWW, un programa de correo, de chat, etc.). Sin embargo, las últimas experiencias desarrolladas para la educación a distancia van dirigidas a crear un único entorno en formato web en el que el alumno tiene la opcionalidad de activar el tipo de servicio que desea desde una única pantalla. Dicho de otra forma, estamos caminando a que la enseñanza a distancia a través de Internet se asemeje cada vez más a un “aula virtual”.

Limitaciones y dificultades de la educación en línea o teleformación Si por una parte el desarrollo tecnológico todavía presenta limitaciones importantes (que poco a poco van siendo superadas), por otra, siguen existiendo importantes dificultades y limitaciones de orden pedagógico, cultural y organizativo en la puesta en práctica de esta modalidad de educación a distancia. Brevemente, algunos de estos problemas son: 11

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El estudio y aprendizaje a través de ordenadores conectados a una red es casi siempre una tarea realizada por un individuo de forma solitaria. En consecuencia, la mayor parte de los planteamientos educativos se basan en los principios de la individualización de la enseñanza. Aunque, también es cierto, como ya apuntamos, que internet puede facilitar el desarrollo de algunas activiades de aprendizaje cooperativo y permite la comunicación y conversación sincrónica con otros usuarios.

La tecnología aún no ha avanzado lo suficiente como para que este tipo de servicios funcionen eficazmente y respondan a las necesidades y exigencias formativas de los usuarios. La red es lenta para acceder y bajar materiales multimedia, la calidad de las imágenes en movimiento o el establecimiento de las videoconferencias ofrece un bajo nivel de resolución, los entornos gráficos con los que se interactúa no siempre son fáciles de comprender para usuarios novatos en el manejo de ordenadores.

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La educación a distancia es una modalidad de enseñanza adecuada a las personas adultas o de una edad adolescente que posean los conocimientos básicos de la lectura y escritura. Es decir, no sirve para las etapas de educación infantil y educación primaria.

A modo de síntesis

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Las experiencias de educación a distancia suelen basarse en un planteamiento o método de enseñanza expositivo, magistral, de aprendizaje por recepción. Apenas existen proyectos y materiales de teleformación basados en un método de aprendizaje por descubrimiento. Es más, en muchos casos subyace una visión conductista y mecánica del aprendizaje.

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Los materiales ofertados suelen ser textos nocionales de corte informativo que el alumno tiene que memorizar en sintonía con el modelo de aprendizaje por recepción que subyace en el planteamiento de formación a través de redes telemáticas.

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La mayor parte del profesorado y de los usuarios adultos no poseen los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desenvolverse y utilizar de forma inteligente la tecnología y cultura digital. No están alfabetizados en las formas organizativas y de representación del conocimiento que requieren los ordenadores.

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Lo anterior lleva a que tanto los docentes como los alumnos que se inician en los procesos de enseñanza virtuales se “pierdan”, que no encuentren sentido y utilidad a Internet. Navegar por la red no es solamente encender el ordenador y conectarse a un servidor. Es necesario poseer un “plan de navegación”: saber qué tipo de información se quiere obtener y cómo llegar a ella. Todavía estamos en una etapa inicial de este tipo de enseñanza virtual.

La presencia de las tecnologías digitales en la enseñanza puede representar, y así está empezando a ocurrir, modificaciones sustantivas de las formas, procesos y contenidos culturales de la educación. Estos nuevos rasgos ya los hemos citado: las características de multimedia, interactividad, e hipertextualidad. aportan a los materiales didácticos una forma de almacenamiento y recuperación de la información completamente novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizado hasta ahora por los textos tanto escritos como audiovisuales. En los documentos electrónicos tanto sea en WWW o en soportes de disco la forma de organización y tratamiento de la información adopta una secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta.

Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedias, de discos o de webs no significa automáticamente un aumento de calidad pedagógica de la enseñanza, sólo significa incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organización y representación de la información. La calidad y potencialidad educativa no radica en el maquillaje sino en su interior (en el grado de apertura y configurabilidad del programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza y aprendizaje subyacente) así como en su adecuación curricular a los objetivos, contenidos y metodología de la situación de enseñanza en los que se utilicen. Tarde o temprano, con mayor grado de premura o parsimonia, los materiales electrónicos irán entrando en los procesos de enseñanza desarrollados en las aulas. El libro de texto, los cuadernos y la pizarra, en pocos años, tendrán que coexistir con los discos 12

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multimedia y los webs educativos. Las demandas del propio alumnado, las presiones de la sociedad, el impulso de planes educativos para la incorporación de las tecnolgías en la educación, la dotación de recursos informáticos a los centros, la preocupación y conciencia del profesado, ..., son factores que propiciarán que poco a poco se utilicen en las escuelas materiales didácticos basados en la tecnología digital. Sin embargo, este proceso no será fácil ni se desarrollará de forma lineal y mecánica. Las experiencias de años precedentes, como acabamos de ver, nos indican que los proyectos y experiencias de innovación apoyadas en el uso de tecnologías distintas de las impresas chocan con los hábitos y cultura tradicional del sistema escolar y se desarrollan con parsimonia.

Por otra parte, cada vez está creciendo la demanda de formación permanente, a lo largo de toda la vida, y reclamada desde ámbitos distintos del sistema escolar. En este sentido, los programas y experiencias de educación a distancia apoyados en el uso de los distintos recursos de Internet (WWW, correo electrónico, videoconferencia, ...) están, en estos momentos, en un proceso de desarrollo y expansión permitiendo a numerosos sectores de nuestra sociedad (trabajadores, mujeres, minusválidos, residentes en geografías lejanas, ...) acceder a la formación.

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