VII. Proiect pentru ocuparea școlii „Victor Jinga” din Săcele

abordare pragmatică și holistică asupra educației, ce contestă modul tradițional de partiționare reductivistă a materiilor, studiate individual și izolat una față de cealaltă. 110

Carleton Washburne111

consideră că educația progresistă de tip child-centered este fundamentală pentru dezvoltarea fizică, intelectuală, morală, socială și etică sănătoasă a minorilor, pregătindu-i pentru a-și revendica locul într-o societate democratică. Washburne înființează școala „Crow Island” în Winnetka, Illinois, S.U.A. în 1940-1941, unitate a cărei proiectare presupune observarea practicilor din alte școli și implicarea elevilor și cadrelor didactice în sondaje specifice. Apropierea viziune pedagogică – concept arhitectural și costul relativ mic al investiției transformă școala Crow Island într-un reper de organizare spațială, model pentru școli de factură recentă. Metodologia abordată este cea a educației prin activitate. întru stârnirea curiozității elevului și a dorinței firești de învățare, acceptând cerințele individuale. Sala de clasă devine astfel miezul școlii, un mediu flexibil ce suportă creativitatea și spontaneitatea activităților, ori se pot fragmenta în spații intime ori zone de expunere a rezultatelor individuale.

„Însușindu-și un caracter domestic, clasa este precum o casă, purtând un puternic iz al identității și autonomiei în interiorul școlii.”112

Figura 10

Crow Island School (1940-1941), Winnetka, Ilinois, S.U.A. Perkins, Wheeler & Will, Suprafață: 4.420 mp

110 Idem, p. 17. 111 Inspector didactic și educator, adept al educației progresiste în S.U.A. între anii `20-`60 112 Hille, Modern Schools: A Century of Design for Education, p. 265, traducerea autorului.

Aspectul non-instituțional, de cămin, este inspirat nu doar de finisaje, sau abundența luminii naturale; ci mai înainte de toate prin forma de „L” a claselor (care permite diferite flexiuni de utilizare) și deschiderea către exterior de care profită fiecare clasă fără excepție. Mulțumită rezolvării în plan a școlii în patru aripi, fiecare corp se bucură de propria grădină. Scara spațială a locului este adaptată la dimensiunea copilului, iar volumul se întinde pe un singur nivel, cu excepția unui accent vertical sub forma unui horn, figurând o a cincea aripă. 113

ii. Lecția Montessori

Metodologia

Montessori sistemizează abordarea child-centered într-un mod diferit, fundamentat pe observarea științifică a evoluției școlarului. Spre exemplu, nu respectă intervalul standard de 12 luni pentru delimitarea claselor pe grupe de vârstă, ci le contopește din 3 în 3 ani, pe marginea existenței unor stagii specifice de dezvoltare. În educația secundară sunt fuzionate clasele IX-X, respectiv XI-XII, pe temeiul învățării prin exemplu, de la elevii mai mari, care în acest fel aprofundează noțiunile deja acumulate. Timpul de lucru este, spre deosebire de educația tradițională, cât mai puțin divizat, într-o marjă ideală de 3 ore, interval în care este dezvoltat „modelul constructivist, de descoperire, în care elevii conceptualizează noțiunile didactice prin lucrul cu lumea materială mai degrabă decât prin instruire directă” 114. Teoria se susține pe existența unui context pre-amenajat, specific fiecărui stagiu de dezvoltare, ce permite implicarea spontană în diferite activități, la alegerea elevului, timp în care un cadru didactic special calificat îi observă aptitudinile și îl îndrumă.115

Curricula este încrucișată în așa manieră încât elevul utilizează sintetic diferite noțiuni în studiile pe care le desfășoară. Profesorul stabilește obiectivul zilnic și pregătește materialele și clasa în așa fel încât fiecare elev își poate stabili propriile priorități și modalități atacare a scopului pentru acea zi. Neîntreruperea activității permite elevilor să lucreze în ritm propriu, implicându-se ori în activități de clasă, colaborări de grup restrâns sau exerciții individuale. 116

113 https://en.wikipedia.org/wiki/Crow_Island_School 114 https://en.wikipedia.org/wiki/Montessori_education, traducerea autorului. 115 Ibidem. 116 https://www.teachforamerica.org/stories/what-happens-when-montessori-meets-teenagers.

Herman Hertzberger explică în „Lessons for Students of Architecture” principiile pe baza cărora a proiectat școala Montessori din Delft, indicând modul în care diferite intervenții în design susțin practica pedagogică. Hertzberger subliniază cât de important este ca spațiul să stârnească oportunități de amenajare personalizată, în așa fel încât limita exterior-interior sensibil iar clasa să-și piardă din atmosfera instituțională, devenind locul. 117 să se blureze

Figura 11

Montessori Public School (1960), Delft, Olanda Proiectant: Hertzberger, Kausen, Eichhorn Extinderi repetate (1966-68-70); suprafață: 675 mp

„Sălile de clasă sunt concepute precum niște unități, mici case, înșiruite de-a lungul hall-ului ca stradă a școlii. Profesorul fiecărei case decide, împreună cu elevii, cum va arăta locul și ce atmosferă va avea.” 118

117 Herman Hertzberger, Lessons for Students of Architecture, pp. 24-25. 118 Idem, p. 28, traducerea autorului.

Hertzberger amplifică această metamorfoză utilizator – locuitor prin intervenții sensibile ce-și au rădacinile în metoda Montessori. Crearea unei garderobe pentru fiecare clasă eliberează pereții holului comun pentru ca spațiul să își recapete valența de loc de întâlnire, în jurul unui podium rectangular. Acest centru focal este potențat de permanența și imobilitatea sa, articulând spațiul în în așa manieră încât multiplică posibilitățile de utilizare, mai departe de simpla funcție de circulație. Pentru elevi, aceasta capătă însușirile unei „insule în marea pardoselii lucioase”.

Figura 12

Montessori School, Delft, Olanda Herman Hertzberger

Hertzberger propune ca fiecare clasă să beneficieze de propriul grup sanitar (deși din motive de buget, nu este realizat) pentru responsabilizarea elevilor prin integrarea unor rutine de factură casnică, ori compartimentarea flexibilă a unor „safe nests”, spații tip cuib în care fiecare școlar se poate retrage și lucra într-o atmosferă amenajată de el însuși. Mai mult, Hertzberger contestă fundamentul psihologic al spațiilor multifuncționale, argumentând că acestea nu-și pot îndeplini scopul, prin reamenajare, fără a perturba orânduiala intimității de grup a „locatarilor”. 119 În

viziunea sa, acest tip de flexibilitate intruzivă „ este capabil de a furniza în orice moment, orice soluție, [...] însă niciodată cea mai potrivită problemei”.120

119 Idem, pp 152-155. 120 Idem, p. 146, traducerea autorului.

„Children, too, have their meetings and appointments.” 121

Figura 13

Montessori Public School, Delft, Olanda schiță Herman Hertzberger

Hertzberger face adesea uz de pereți de compartimentare scunzi pentru a trasa spații semiprivate permițând supraveghere neintruzivă, în intimitate. Intrarea în șoala din Delft este tratată asemenea pentru a stimula conversația și interacțiunea dintre elevi, primindu-i într-un spațiu al juxtapunerii afară-înăuntru, conținut de pereți joși ce anunță permeabilitatea programului.122 După Hertzberger „acest prag este o interpretare arhitectonică a ospitalității, de a cărui concretizare depind întâlnirile și despărțirile” . 123

121 Idem, p. 33. 122 Idem, pp. 32-35. 123 Idem, p. 35, traducerea autorului.

VI. Epilog

Conștiința colectivă a societății de azi, în diferitele ei forme, a acceptat de cel puțin un secol faptul că transferul de învățătură nu se poate realiza în mod pasiv. Or, având cunoștință de aceasta, nici arhitectul și nici profesorul nu poate lăsa la voia sorții perpetuarea acestui dicton; așa încât trebuie să proiectăm locuri materiale și imateriale - pentru ca învățătura să „apară” în mintea elevului și să o descopere îndrumat, dar singur. Iar în acest chip poate să o cuprindă și să o acumuleze precum cea mai de preț agonisire a sa.

Fiecare individ poartă cu sine propria aură a unui soi de talent, însă niciodată de aceeași măsură cu cea purtată de altul. Este mai întâi de toate responsabilitatea arhitectului și a adultului ce-i stă aproape, să-l ajute să-și descopere (singur) virtutea, așezându-l liber într-un mediu fertil. Acest melanj de împrejurări chibzuite îi devine refugiu, ori nu arenă academică de care să scape.

Am căutat motive pentru situația tinerilor ce abandonează școala și rămân fără calificare, și a celor care din prejudecată personală ori de anturaj aleg să-și ignore chemarea, parcurgând drumul sinuos al învățământului superior în speranța absolvirii, fără de idee a lumii exterioare. Odată înțeleasă natura conjuncturii decizionale, putem stârpi acest stigmat prin modificarea perspectivei didactice: dinspre profesor, spre elev. Dacă presupunem că este anevoios elevilor din liceele teoretice cu performanțe să se adapteze unui cadru rigid spațial și pedagogic, este cu atât mai critică această transformare în școlile cu componență eterogenă, cu resurse reduse. Pe de altă parte, este ridicol a avea încredere că tratarea singulară a învățământului secundar superior este soluția finală; șomajul, supra ori lipsa calificării, abandonul școlar, reticența față de școlile profesionale – sunt efecte ale unui proces tip „bulgăre de zăpadă”, consacrat nereușitei de formare a sistemului gimnazial.

„Ar trebui fără doar și poate un examen de admitere ca lumea la liceu și o consiliere foarte bună la V-VIII. De-acolo se pleacă, le e rușine dacă nu ajung la liceu.”124

Căutările din această lucrare nu au epuizat soluțiile la problemele ridicate, ci explorează un set de principii aplicate, performante, aspirând la implementarea lor în proiectul de diplomă.

124 Mariana Marcu, director Colegiu Tehnic Transilvania, interviu. https://www.decatorevista.ro/edudor-ministerul-educatieiincearca-sa-modernizeze-invatamantul-profesional/

VII. Proiect pentru ocuparea școlii „Victor Jinga”, Săcele

i. Topos

„While one cannot determine the meaning of anything without context, no context is all-encompassing. ” 125

Ce alt loc este prielnic proiectului asupra căruia stăruiește mintea timp de aproape un an, dacă nu cel în care ai petrecut atâta vreme, și de care te-ai legat necondiționat pentru restul existenței? Un loc al căror frustrări, bucurii și rutine sunt atât de familiare, devine negreșit „locul” .

Localitatea “Sătcele”, devenită astăzi municipiu-satelit al Brașovului, este rezultatul contopirii a 4 din cele 7 sate săcelene, așezări alcătuite în trecut de pastori transhumanti (mocani), maghiari și secui (ceangăi), iar ulterior rromi. 126 Industrializarea suferită sub regimul socialist odată cu mutarea din Brașov a unor întreprinderi industriale (printre care și platforma de electromotoare Electoprecizia) și construirea cartierelor muncitorești, forțează țesutul rural dezvoltat linear, conducând la crearea unei zone marginale defavorizate, cartierul Gârcini, caracterizat prin precaritatea elementelor de infrastructură, șomaj, infracționalitate și excluziune socială.

Satele sunt dezvoltate liniar de-a lungul străzii principale George Moroianu, pe calea căreia locuințele tradiționale formează de cele mai multe ori front continuu. Tot acest ritm hipnotizant casă-poartă-casă este rupt pe alocuri de câte o biserică ori de vreun bulevard ce taie din țesut spre o intervenție socialistă de locuire colectivă, mascată mai mult sau mai puțin dibaci.

Ajunși aproape de capătul străzii principale întrezărim o astfel de străpungere în paravanul frontului de case. Înspre versant se dezvoltă vechiul sat, însă spre câmp se ivește o frântură de fost cartier muncitoresc. Coborând deci pe alee, se înfățișează în capăt de perspectivă, ascuns în spatele a cinci brazi înalți, vechiul Liceul Tehnic „Victor Jinga”.

De o parte a liceului se răsfiră blocurile de locuințe colective ridicate sub regim socialist pentru a acomoda muncitorii fabricii de electromotoare Precizia. Copiii își insușesc strada, intuind

125Gausa, Manuel; Guallart, Vicente; Muller, Willy; Soriano, Federico; Porras, Fernando; Morales, Jose, the Metapolis. Dictionary of Advanced Architecture, Barcelona, Ed. ACTAR, 2000, p. 267. 126 Informații preluate din Strategia de dezvoltare a Municipiului Săcele 2014-2020

că ce rămâne între blocuri nu este nimic mai mult decât un spațiu rezidual care nu poate găzdui joaca lor.127 Aria revendicată din parcare devine însă tot mai mică odată cu revenirea părinților acasă, iar jocul este întrerupt tot mai des de trecerea mașinilor. Trecătorul, copilul ce bate mingea pe maidan, simte nativ dimensiunea spațiului pe care îl stăpânește, și îl recâștigă de fiecare dată când mașina îl părăsește. Intuitiv își croiește parcursul și teritoriul de joacă, evitând axul carosabil al aleii. Putem admite că cea mai mare parte a spațiului este dedicată în mod autoritar unui grup restrâns, posesor de automobile.128

„Paying equal attention to housing and street alike means treating the street not merely as the residual space between housing blocks, but rather as a fundamentally complementary element, […] so that […] the street can serve more purposes besides motorized traffic. […] the sequence of streets and squares as a whole potentially constitutes the space where it should be possible for a dialogue between inhabitants to take place.” 129

Printre policlinică și epava teatrului își croiește loc aleea de acces a fabricii Electroprecizia. Întinderea grobiană a platformei industriale este însă ascunsă privirii de cealaltă parte a liceului, în spatele policlinicii municipale și a vechiului teatru de cartier, de pereții căruia copiii bat mingea în zilele de vară. Această „pleașcă” industrială neiscusit pitită, un non-spatiu pe care probabil Rem Koolhaas l-ar numi „junkspace” (care potrivit sensului dat de acesta, poate fi redus la suma realizărilor tehnice societății moderne - produsul întâlnirii dintre lift și aer condiționat130 ) pare conținută într-un spațiu fix mulțumită clădirii liceului, a policlinicii și a teatrului dezafectat.131

Limita, cel puțin vizuală, pe care liceul o pretinde nu numai asupra dimensiunii „plăcintei” industriale, ci și asupra întinderii cartierului Precizia către câmpul neconstruit din spatele școlii, gâtuiește însă țesutul și provoacă apariția unei zone marginale cu clădiri în stare precară, ce reflectă un statut social inferior.

„With respect to every urban space we should ask ourselves how it functions: for whom, by whom and for what purpose.” 132

127 Jan Gehl, despre orașul modernist în conversatia The Human Dimension, Jensen, Boris B.; Weiss, Kristoffer L., Art Of Many –The Right To Space, Copenhaga, Ed. Danish Architecture Centre and Danish Architecture Press, 2016, p. 104. 128 Flemming R. Thomsen, idem, p. 113. 129 Ibidem. 130 Rem Koolhaas, despre Junk-space, Content, Köln, Ed. Taschen, 2004, p. 162, traducerea autorului. 131 „Junkspace”-ul este, în viziunea lui Koolhaas, un spațiu încorsetat, susținut nu de structură, ci de înveliș, ca o bulă de săpun. 132 Hertzberger, Lessons for Students of Architecture, p. 64.

ii. Școala memoriei locului

Urmele adânci lăsate în societate și in situ prin dispariția industriei constituie un subiect cărnos pentru arhitectura de conversie, reabilitare sau revitalizare urbană. „Scopul singular al producției industriale profitabile le transformă nu în locuri, ci în produse [...]”133 Dacă în cazul ce face obiectul proiectului de diplomă nu industria este cea în declin, ci școala, leziunile sunt doar mai puțin superficiale și deci mai puțin vizibile pe termen scurt. Odinioară Liceul Tehnologic forfotea iar cartierul respira activitatea emanată în jurul său. Curtea din incintă răsuna timp de o pauză, pentru ca apoi să se afunde în lucru.

Astăzi incinta este mai mult un spațiu de tranziție între corpul de clase și exterior, o rămășiță a ceea ce semnifica acum 25-30 de ani. Elevii sunt aduși din periferia Gârcini cu un autobuz prăpădit, direct în curtea școlii (probabil pentru a controla absenteismul) și ținuți în taină până la finalul orelor, când sunt camuflați în aceeași manieră în drum spre casă.

Foștii elevi mai văd casa lor din adolescență? Ascunsă de vegetația dezordonată și de liniștea morbidă, școala poartă cu sine doar apariția fizică în capătul de perspectivă al străzii, ca imagine inocenței trecute. Lipsește nu doar atmosfera, ci și, cum ar spune Dudek, participarea școlii ca spațiu semi-public în comunitate.

133 the Metapolis dictionary of advanced architecture, Barcelona, Ed. Actar, 2003, p. 158, traducerea autorului.

„So this is not only about pedagogic visions. The school designer goes further to extend the role of the school to the wider community and society as a whole.” 134

Fără îndoială, elevii sunt victime ale „antitype-ului”135, un fel de

struțo-cămilă a învățământului profesional, adică liceul care vrea să scoată din elevii cu rezultate școlare modeste mici cărturari cu calificări profesionale. Un profesor, întrebat cum vede transformarea unității din școală profesională în „Colegiu Tehnic”, oftează și îmi răspunde: „Nu ai cum să-i pui pe ăștia să învețe chimie sau altele, vin la școală pentru că sunt obligați; era bine când învățau meserie și nuși băteau capul cu Bac-ul.”

iii. Ocupând Școala

Intervenția arhitecturală din proiectul de diplomă își asumă modelarea atât a fondului existent al școlii, cât și reasamblarea spațiului public, disfuncțional în forma prezentă. În forma propusă pietonalul nu mai negociază spațiul cu mașina, strangulat de circulație și parcări temporare; staționarea automobilului se face în subsol. Nuanțele de textură în pavaj și pâlcurile de verdeață articulează136 spațiul; maidanul pe care copilul cartierului bate mingea devine flexibil deși este static, chemându-l în explorare.

Gestul chirurgical de ocupare a școlii nu este deci invaziv ci păstrează vechea înfățișare spre cartier, ori prin mici străpungeri „cul de sac” în materialul ce-nconjoară incinta, câștigă apropiere față de cartier. Școala își redobândește virtutea participativă, de membrană controlatpermeabilă prin declinația de loisir a bibliotecii, deschisă comunității.

Unitatea ca program presupune tranziția de la statutul de colegiu/liceu către cea de școală profesională în regim dual, cu durata de 3 ani. Întrucât acest tip de formare cere inclusiv pregătire elementară teoretică, propunerea abordează posibilitatea integrării principiilor metodei

Montessori. Sub acest format didactic, fiecărei promoții îi va fi însușită câte o clasă – cuib a cărei organizare și întreținere (inclusiv grupurile sanitare dedicate) și-o va asuma. Cadrele didactice,

134 Dudek, Schools and Kindergartens: A Design Manual, p. 9. 135 Manuel Gausa, despre antitypes, the Metapolis. Dictionary of Advanced Architecture, p. 50. 136 Definiția invocată este explicată în prefața lucrării – Cuvinte cheie.

special calificate în această viziune vor îndruma învățarea prin activitate a elevilor, într-un context preamenajat, presărat cu informații și indicii în folosul temei abordate.

Holul devine strada școlii, locul în care adolescenții din cuiburi diferite socializează ori își continuă studiul teoretic ori practic; extensia holului la parter funcționează precum o grădină interioară dezvoltată vertical și articulată de supante, perforată și permeabilă incintei școlii.

Grădina interioară, schița autorului

Din această grădină se ajunge ușor în incintă, unde este remarcat, printre vegetație, volumul locului de luat masa împreună, a tuturor cuiburilor. Gestul mizează pe dezvoltarea comunicării și abilităților sociale prin proiectarea de spații cu grade diferite de contact; iar goliciunea vechii curți a școlii face oportună amenajarea peisagistică.

Atelierele de practică iau locul vechiului internat care nu mai funcționează. Ochiurile din planșee favorizează prezența luminii naturale prin învelitoare și deschide atelierul către supantele -locuri de întâlnire ori de refugiu.

O viitoare extindere a școlii este oportună odată ce metodologia este sedimentată și demonstrează performanța modelului, cu posibilitatea de anexare a diferite corpuri congruente incintei.

Bibliografie

Academia Română (2012), DEX –

Dicționarul explicativ al limbii române. Ediția a doua, București, Ed. Univers Enciclopedic Gold.

Alberto Pérez-Gómez

(2018), Consonanțe: Semnificația arhitecturală după crizele științei moderne, București, Ed. Fundației Arhitext design.

Apple, Michael W. (2012), Education and Power, New York, Ed. Routledge, Ediția a II-a.

Crișan, Radu Mihai (2005), Spre Eminescu - răspuns la amenințările prezentului și la provocările viitorului, București, Ed. Cartea Universitară.

Dudek, Mark (2003), Schools and Kindergartens: A Design Manual, Berlin, Ed. Birkhäuser Architecture.

Dumitrescu, Sorin (2010), Antologie Arhitext – După 20 de ani, vol. I, București, Ed. Fundației Arhitext Design.

Epstein, Stephan R. (1998), Guilds, Apprenticeship and Technological Change in Preindustrial Europe, vol.58, nr. 3, pp. 684-713, Ed. Cambridge University Press.

Gausa, Manuel; Guallart, Vicente; Muller, Willy; Soriano, Federico; Porras, Fernando; Morales, Jose (2000), the Metapolis. Dictionary of Advanced Architecture, Barcelona, Ed. ACTAR.

Gropius, Walter (1919), Manifesto of the Staatliches Bauhaus, Weimar.

Gutek, Gerald Lee (2004), The Montessori Method, New York, Ed. Rowman & Littlefield Publishers.

Heidegger, Martin (2011), Originea operei de artă, Trad. T. Kleininger, G. Liiceanu, București, Ed. Humanitas.

Hertzberger, Herman (2001), Lessons for Students of Architecture, Rotterdam, Ed. 010.

Hertzberger, Herman (2008), Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, Ed. 010.

Hille, Thomas R. (2011), Modern Schools: A Century of Design for Education, Ed. Wiley.

Iorga, Nicolae (1928), Istoria învățământului romînesc, București, Ed. Casei Școalelor.

Jensen, Boris B.; Weiss, Kristoffer L. (2016), Art Of Many – The Right To Space, Copenhaga, Ed. Danish Architecture Centre and Danish Architecture Press.

Koolhaas, Rem (2004), Content, Köln, Ed. Taschen.

Kahn, Louis; Lobell, John (1985), Between Silence and Light, Boston, Ed. Shambhala.

Kepes, Gyorgy (1965), Education of Vision, New York, Ed. G.Brazilier.

Marx, Karl; Engels, Friedrich (1848), Manifesto of the communist party, Londra, Ed. Workers` Educational Association.

Mészáros, István (1970), Marx's Theory of Alienation, Londra, Ed. The Merlin Press.

Montessori, Maria (2007), From Childhood to Adolescence, Amsterdam, Ed. Montessori-Pierson.

Nagle, Jane P. (2001), Voices from the Margins – The Stories of Vocational High School Students, New York, Ed. Peter Lang Publishing.

Păun, Constantinescu Ilinca (2013), Shrinking cities în România, București.

Peterson, Jordan B. (2018), 12 Rules For Life, Londra, Ed. Allen Lane.

Robson, Edward R. (2018), School Architecture: Practical Remarks on the Panning, Designing, Building, and Furnishing of School Houses, Londra, Ed. Forgotten Books.

Rothbard, Murray N. (1994), For a New Liberty. The Libertarian Manifesto, San Francisco, Ed. Fox & Wilkes.

Sennet, Richard (2008), The Craftsman, Londra, Ed. Yale University Press.

Slavici, Nicolae (1909), Educația Rațională, București, Ed. Minerva.

Șerban, Monica; Toth, Alexandru

(2007), București, Ed. Fundația Soros România. Piața forței de muncă în România și imigrația,

Webografie

www.organism.earth/library/document/131/

www.dw.com/cda/en/what-is-germanys-dual-education-system-and-why-do-other-countrieswant-it/a-42902504/

www.decatorevista.ro/edudor-ministerul-educatiei-incearca-sa-modernizeze-invatamantulprofesional/

www.contributors.ro/politica-doctrine/scoala-profesionala-romaneasca-intre-un-trecut-esuat-siun-viitor-incert/

recorder.ro/romania-meseriasa-cum-ne-putea-salva-tara-cu-scolile-profesionale/

www.avocatnet.ro/articol_49718/

adevarul.ro/1_5b857d18df52022f75e7ac8f/index.html

adevarul.ro/1_52fc9f52c7b855ff564e5cdb/index.html

adevarul.ro/1_54b6507a448e03c0fd963689/index.html

www.hotnews.ro/stiri-educatie-23080664source=biziday&fbclid=IwAR08PNlcaHYAvR1bbIeXSltY4EDcE_RIJ6dN74gOf84LZAyJALjj q1QIqsY

cariera.ejobs.ro/invatamantul-profesional-dual-specializare-meserie/

www.theguardian.com/artanddesign/2011/aug/01/rise-designer-maker-craftsman-handmade/

forum.softpedia.com/topic/1108272-intrebare-scoala-profesionala/

slideslive.com/38896579/buildings-typology-schools-childrens-spaces?locale=de

en.wikipedia.org/wiki/Crow_Island_School/

en.wikipedia.org/wiki/Montessori_education/

www.teachforamerica.org/stories/what-happens-when-montessori-meets-teenagers/

www.edu.ro/sites/default/files/_fișiere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea%20nr.%201_20 11_actualizata2018.pdf

https://www.archdaily.com/593130/

Lista ilustrațiilor

1.

2.

3.

4. https://slideslive.com/38896579/buildings-typology-schools-childrensspaces?subdomain=false&locale=de Mark Dudek, Schools and Kindergartens: A Design Manual, Berlin, Ed. Birkhäuser

Architecture, 2003, p. 16. Ibidem.

https://adevarul.ro/educatie/scoala/Invatamantulprofesional-victima-conspiratiei-educatiei1_58e896ee5ab6550cb812cc2b/index.html

5. https://www.archdaily.com/593130/professional-and-technical-high-school-cfa-hessamfarand-verons

6.

7.

8.

9. Ibidem.

https://inspiration.detail.de/montessori-college-oost-in-amsterdam-103696.html?lang=en Mark Dudek, Schools and Kindergartens: A Design Manual, Berlin, Ed. Birkhäuser

Architecture, 2003, p. 236.

Idem, p. 237. 10. https://perkinswill.com/work/crow-island-elementary-school.html 11. http://hiddenarchitecture.tumblr.com/post/165546462305/montessori-school-hermanhertzberger-delft 12. http://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-delft-montessori-school/ 13. Ibidem.

*Imaginile fără marcaj distinct aparțin autorului.