Ramiro Isaurralde - Graduation Project - Research Thesis

Fotografía: Arq. Andrés Milos.

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TESIS DE GRADUACIÓN

Exploraciones espaciales y estrategias proyectuales para el aprendizaje de artes y oficios en la localidad de Cayastá.

Directora Mg. Arq. Margarita Trlin Co-directora Mg. Arq. Alicia Falchini Tesistas Ayrton Germán CARADEC Ramiro Rubén ISAURRALDE RAITZIN Ana Magdalena MOLINA Joel SANGOY KLOCKER Santa Fe, febrero de 2018

ÍNDICE SINTÉTICO TOMO I - INVESTIGACIÓN

1. LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. MARCO TEÓRICO 3. ESTADO DE SITUACIÓN 4. EL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS 5. PROPUESTA 6. BIBLIOGRAFÍA TOMO II - ANEXOS

7. ANEXO

ÍNDICE DESARROLLADO TOMO I - INVESTIGACIÓN

1. LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.2 CASOS DE VERIFICACIÓN CONCEPTUAL p.34

3.3.2. E.E.T. N°629 “Brigadier Estanislao López” – Santa Fe p.94 3.3.3. Programa de Formación y Capacitación Laboral - Escuela Industrial Su-

1.1 INTRODUCCIÓN p.12 1.2 FUNDAMENTACIÓN p.12

2.2.1 Imaginarios educativos en la arquitectura. Del árbol de Kahn a la ciudad

perior - Santa Fe p.96

de Hertzberger. p.34

3.3.4. C.F.P. N°1 - Santa Fe p.98

2.2.2 Estudio de estrategias proyectuales p.39

3.3.5. Cursos de oficios nocturnos en la E. E.T.P. N° 651- Santa Fe p.101 3.3.6. Escuela Taller de Educación Manual N°9 “Miguel Ricardo Corti” p.102

1.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO p.14

3.3.7. Escuela de Artes y Oficios - Franck p.104

3. ESTADO DE SITUACIÓN

3.3.8. E.E.T.P. N°457 “Juan de Garay” - Helvecia p.106 3.3.9. E.E.S.O. N°333 “Hernandarias” - Helvecia p.108

1.4 OBJETIVOS p.15 3.1. ÁMBITO DE ACTUACIÓN p.69

3.3.10. C.E.C.L.A. N°6601 - Santa Fe p.110

3.1.1. De la historia local p.69

3.4. CONCLUSIONES PARCIALES p.113

1.5 ENCUADRE METODOLÓGICO p.15 3.1.2. Desarrollo cultural p.73 3.1.4. Interpretaciones del paisaje p.77

4. EL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS: ORÍGENES, CONTINUIDADES Y RUPTURAS

3.2. ESTADO DE SITUACIÓN p.82

4.1. ARTES Y OFICIOS: UNA MIRADA INTERNACIONAL p.120

2.1.2 De la escuela y la educación escolar p.21

3.2.1. Territorio p.82

4.1.1. Los talleres de arte p.120

2.1.3 Espacio p.25

3.2.2. Educación p.89

4.1.2. Las academias p.120

2.1.4 Del espacio escolar tradicional p.25

3.2.3. Arquitectura p.89

4.1.3. Artes y oficios en la era de la modernidad p.122

3.3. ESTUDIO DE CASOS p.90

4.2. EL DESARROLLO DE LAS ARTES Y OFICIOS EN ARGENTINA p.132

3.3.1. E.E.T.P. 370 – Cayastá p.90

4.2.1. La concepción del trabajo manual en el siglo XIX p.132

2. MARCO TEÓRICO

3.1.3. Principales actividades productivas p.75

2.1 MARCO CONCEPTUAL p.20 2.1.1 ¿Educación o escuela? Contactos y rupturas p.20

2.1.5 Pedagogía de los espacios p.28 2.1.6 Tres tipos de educación. Tradición, alternativas y complementos p.29 2.1.7 Crisis del dispositivo escolar p.31 2.1.8 El territorio de la arquitectura en la educación p.33

4.2.2. Situación previa a la llegada del peronismo p.133

5.4. HACIA EL DISEÑO DE UN ESPACIO DE APRENDIZAJE NO ESCOLAR

4.2.3. Algunos paradigmas de la enseñanza artística local p.135

DE ARTES Y OFICIOS p.176

7. ANEXO

4.2.4. Las instituciones obreras y la educación técnica durante el período peronista p.136

5.4.1. Sugerencia metodológica p.176

4.2.5. La experiencia del instituto “Torcuato Di Tella” p.141

5.4.2. Estrategias proyectuales p.179

4.2.6. El período desarrollista p.142 4.2.7. La crisis durante el período neoliberal p.143

5.5. EXPLORACIONES ESPACIALES p.180

4.2.8. Comenzando un nuevo siglo p.145 5.5.1. El módulo p.180

4.3. LA CONDICIÓN ACTUAL DEL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS EN

5.5.2. Eclosión del aula p.193

EL ÁMBITO LOCAL p.145

5.5.3. Versatilidad p.197 5.5.4. Mobiliario p.207

4.4 CONCLUSIONES PARCIALES p.148

5.5.5. El hito p.210 5.5.6. Espacio educativo / ciudad / naturaleza p.212

5. PROPUESTA

5.5.7. Emplazamiento p.216 5.5.8. Estrategias tipológicas p.226

5.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA p.154

5.5.9. Espacio educativo / espacio público p.226

5.2. HIPÓTESIS p.154

5.6. APLICACIÓN p.228

5.3. TALLER DE IDEAS “MI ESCUELA, MI CIUDAD Y YO” p.157

5.6.1. Nodo norte p.229 5.6.2. Nodo centro p.249

5.3.1. Objetivos del taller p.157

5.6.3. Nodo sur p.272

5.3.2. Actividades p.157 5.3.3. Conclusiones parciales p.176

6. BIBLIOGRAFÍA

5.7. CONSIDERACIONES FINALES p.287

“No está entendiendo el punto. No componemos las cosas en un orden, esa es la función de los utileros. Dicho de una manera simple: estamos facilitando los procesos para que pueda ocurrir cualquier cosa.” John Cage - 1981

LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.

INTRODUCCIÓN FUNDAMENTACIÓN ESTRUCTURA DE TRABAJO OBJETIVOS ENCUADRE METODOLÓGICO

1. LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN:

Estudiar dichos proyectos conduce a preguntarse qué y de abarcar al 100% de la población en edad secundaria para el año qué modo se aprende y dónde se lo hace. Esto implica analizar 2025. Esto, estimativamente, significa que los poco más de cuaconcepciones básicas sobre los sujetos que enseñan/aprenden, tro millones de estudiantes que hoy componen esa matrícula, se

Mediante este trabajo, se pretende comenzar a comprender las interacciones entre las teorías sobre el aprendizaje, las propuestas pedagógicas no tradicionales y los proyectos de espacios educativos. En este sentido, se entiende que todo proyecto de arquitectura educativa tiene implícitas ideas pedagógicas (Chiurazzi, 2012). Por medio de esta investigación se intentan identificar aquellos paradigmas conceptuales comunes a ambas disciplinas.

la institución que los reúne y los contenidos que se trafican (Tri- incrementarán hasta alcanzar aproximadamente los 5.500.000, lla, 1985). Comprender estos supuestos básicos permite analizar lo que consecuentemente trae la necesidad de pensar y proyectar

Esta tesis se sitúa concretamente en la Comuna de Cayastá, Provincia de Santa Fe, entendiéndola como un componente del Corredor de la Costa, marco territorial que vincula diversas localidades a lo largo de la Ruta Nacional N° 1 y se reconoce como una unidad paisajística, histórica y sociocultural de la región (Collado et al., 2011). En este sentido, se pretende aportar con esta investigación al abordaje de problemáticas similares que puedan contribuir al desarrollo de toda el área.

temática tan extensa y compleja. No se intenta realizar un análisis

críticamente los fundamentos de los proyectos educativos, histó- los espacios que irán a albergarlos. Concretamente, según el úlricos y actuales. timo de estos estudios, se deberán construir 12.000 aulas para Dicho esto, se entiende que debido a los tiempos de los que se dispone, como a los límites dispuestos por los objetivos de esta investigación, no se pretende abarcar en su totalidad una histórico de la arquitectura educativa argentina, sino presentar ciertos paradigmas que se entienden relevantes por sus implica-

el año 2020, con el objetivo de llegar al total de 21.911 en 2025 (Cavedo, 2015). Para la Provincia de Santa Fe, esto significaría la construcción de aproximadamente 213 escuelas nuevas, que hagan frente a la sobrepoblación que hoy ya se puede ver en sus establecimientos educativos.

En el caso de la Comuna de Cayastá, las problemáticas que

ciones pedagógicas y/o arquitectónicas, admitiendo esa simpli- se reconocen son muy similares: una sola escuela debe albergar ficación con el fin de brindar recursos para comprender el estado a toda la población en edad secundaria. Esto trae como consede la cuestión en la contemporaneidad. No obstante, se cree ne- cuencia la sobrepoblación en una institución que hoy tiene 272 cesario dejar abierta la investigación en relación a aspectos que alumnos aproximadamente, cuando sus espacios funcionales pueden ser abordados más adelante.

Por otro lado, se hace foco en instituciones educativas de nivel secundario y en centros de formación de la región, destinados 1.2 FUNDAMENTACIÓN: al aprendizaje de artes y oficios y orientados a la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, evaluando cómo es el diálogo entre El nivel secundario representa uno de los mayores desafíos sus propuestas educativas y los espacios para tales funciones. en la actualidad y para los próximos años. Teniendo en cuenta el trabajo de Alejandro Morduchowicz Necesidades de infraes-

fueron pensados para abastecer a no más de 200, en relación a la cantidad de aulas y su superficie. Sumado a esto, para el año 2025 se estima que dicha población aumentará más del 25%, por lo que al igual que a nivel nacional, es imperativo pensar, desde la actualidad, soluciones y alternativas que puedan responder a estas demandas.

En paralelo a esto, coexiste en Cayastá otra problemática en

tructura escolar en Argentina (2011) y las previsiones de la In- relación a la educación secundaria. ¿Cuántos alumnos completan geniera Cecilia Cavedo en el Informe de Infraestructura Escolar sus estudios? ¿Cuántos tienen la posibilidad de seguir estudios 2016-2025 (2015), se entiende que a lo largo de los próximos universitarios o superiores? De los ochenta y seis alumnos que 12 |

años la matrícula escolar para dicho nivel irá in crescendo hasta

ingresan al primer año de la Escuela de Educación Técnico Pro-

fesional (E.E.T.P.) N°370, solamente llegan al último año veinti-

cando todos los aspectos de la vida de las personas (UNESCO, el estado de situación de la educación a nivel mundial, y brindan

cinco estudiantes, de los cuales sólo siete siguen estudiando y

2007). Según esta investigación, las necesidades de aprendizaje también una base de datos actualizada sobre las formas, los re-

el resto se vuelca directamente a la vida laboral. En función de de jóvenes y adultos a nivel mundial, no se encuentran satisfe- querimientos y los aportes que pueden realizar los dispositivos lo expresado, cabe ahora preguntarse si es realmente acorde la chas al día de hoy. Esto en gran medida se debe a que una de las no formales. modalidad que ofrece dicha escuela (Técnico Profesional en Ad- principales fuentes de aprendizaje que complementan al sistema Por otro lado, cabe mencionar un estudio reciente desarroministración y Gestión) a las necesidades y a los intereses de los escolar, como lo son los programas de educación no formal, se llado por la División de Educación del Banco Interamericano de jóvenes de la localidad. encuentran, en la mayoría de los países, relegados a iniciativas Desarrollo (BID) sobre el estado infraestructural de las escuelas de desarrollo comunitario, en vez de trabajarse por medio de A nivel país se pueden reconocer situaciones similares que en América Latina y su financiamiento. El mismo plantea que es han suscitado respuestas de varios tipos. Actualmente en la Pro- programas organizados (UNESCO, 2007). Actualmente la brecha innegable la directa relación entre la calidad de los edificios y los vincia de Buenos Aires, se está estudiando una reforma educativa entre la educación formal y la no formal es grande. Considerando logros académicos, y acusa particularmente a la educación báen el nivel secundario que plantea, en relación a las dos proble- las proyecciones de la UNESCO y que la cantidad de adultos y sica y media de impedir el desarrollo de una dinámica acorde a máticas antes mencionadas (deserción e inserción al mercado jóvenes será cada vez mayor, esta relación, de no ser atendida la actualidad de un aprendizaje interactivo y dialógico. Esto está laboral), respuestas que aún sin ser aprobadas, han generado correctamente, irá cada vez más en desmedro de las posibilidaasociado al uso de formatos pedagógicos anacrónicos que impacmucha polémica. En cuanto a la vida laboral de los alumnos, dicha des de inclusión y formación permanente en los sectores etarios tan de lleno en el diseño de espacios que se conciben ajenos a los reforma propone, en el último año escolar, la integración de la previamente mencionados. requerimientos pedagógicos actuales, a los avances tecnológicos vida escolar con el mundo del trabajo por medio de pasantías y de Estos informes periódicos de la EPT (2000/2017) se cons- y a las nuevas metodologías de trabajo (BID, 2012). En este senformación orientada al emprendimiento. tituyen en antecedentes teóricos de gran relevancia para la pre- tido, este trabajo constituye un importante marco de referencia, El Informe de seguimiento de la EPT (Educación Para Todos) sente investigación dado que permiten conocer en profundidad enfocándose en las necesidades y las tendencias espaciales que en el mundo de la UNESCO, sostiene que es necesario brindar a jóvenes y adultos la oportunidad de recibir una educación permanente. En el caso de quienes abandonan la escuela o la terminan sin adquirir las competencias necesarias, plantea que estas oportunidades no solo deben completar lo que refiere a contenidos formales, sino que además deben ser adecuadas al medio y a sus necesidades, con el fin de transmitirles aptitudes útiles para la vida laboral. En relación a los adultos, el Informe sostiene que también se debe pensar más allá de las competencias básicas, en busca de una concepción más amplia del aprendizaje, abar-

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se han materializado en los últimos años, permitiendo empezar De igual forma, existen experiencias locales y nacionales que a comprender en qué situación se encuentra actualmente la rela- han intentado abordar a los espacios pedagógicos desde el lugar ción entre pedagogía y espacio. A partir de ello, y conjuntamente de relevancia que les es correspondiente. Entre ellas vale destacon el trabajo de campo y el conocimiento de casos de estudio car el Programa Nacional 700 Escuelas y las Escuelas de Trabajo locales implicados en la temática, se puede comenzar a entender en Santa Fe, como ejemplos de proyectos que efectivamente se en qué se funda dicha relación y cómo es posible potenciarla a han edificado, y la convocatoria Repensar las escuelas, como una partir de la disciplina arquitectónica. instancia de reflexión sobre las condicionantes arquitectónicas en

aprendizaje en relación a la ciudad, el territorio, el paisaje y el

las instituciones educativas realizadas por estudiantes de todo el El trabajo de Silvia Serra y Guillermo Ríos (2015) también país. constituye un significativo aporte desde una mirada transdisciplinar, que ayuda a comprender la complejidad del par Arquitectura y Educación con mayor precisión. Asimismo, brinda una sólida base sobre las nuevas incumbencias de la educación en nuestro 1.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO: país y plantea una serie de nuevos escenarios educativos, que La presente investigación se estructura en cinco capítulos sirven de soporte teórico para sustentar la hipótesis de trabajo. que reflejan las distintas etapas en las que se ha ido desarro-

criterios de selección y las categorías de análisis empleados, para

Para el desarrollo de la investigación, además, se toman como antecedentes de gran relevancia las siguientes tesis de grado de la FADU-UNL: Arquitectura para la educación rural en el norte santafesino. Exploraciones espaciales para la pedagogía de las escuelas de la familia agrícola (Perissinotto Y Vallejos, 2014); Desarrollo espacial arquitectónico destinado a la enseñanza del arte en la ciudad de Santa Fe (Busi Y Cainelli, 2014); Espacios contemporáneos para la enseñanza técnica. Estudio del caso de la Escuela de Enseñanza Técnica N° 3 de la Base Aérea de Paraná

llando la tesis.

(Ríos, 2013).

ponen las bases teóricas para el estudio y análisis de los espacios

espacio público. Este apartado posibilita conocer y comprender la profunda interrelación existente entre las prácticas pedagógicas y los espacios para tales fines. Una segunda instancia es de carácter analítico y refiere al estudio de antecedentes arquitectónicos agrupados en cuatro categorías (paradigmáticos, internacionales, latinoamericanos y regionales). Es aquí donde se presentan los conocer cómo es abordada desde la disciplina la relación entre la arquitectura y las pedagogías innovadoras.

El capítulo siguiente, denominado Estado de Situación, es de análisis y se desarrolla en dos etapas. En primera instancia se presenta y estudia el ámbito de actuación, la comuna de Cayastá, entendida a nivel local y regional, presentando datos demográficos, territoriales y actividades económicas predominantes, por mencionar algunas. Allí también se presentan y evalúan las

El primer capítulo es una introducción en la cual se hace una encuestas realizadas a la población de la comuna con el fin de breve descripción del tema y del estado de situación actual. Allí se conocer las circunstancias reales en las que se interviene, tanto presenta la fundamentación de la elección del tema y se esboza como sus intereses y necesidades. Posteriormente se exhibe el una problemática general que ha dado lugar al planteamiento de estudio de diez casos locales y regionales con diferentes molos objetivos generales y particulares y a la elección de la meto- dalidades pedagógicas afines al tema de estudio, con el fin de dología de trabajo. conocer y evaluar en qué situación se encuentran, cómo dialogan El segundo capítulo corresponde al Marco Teórico. En él se exeducativos en relación a las trayectorias escolares, los modelos pedagógicos no formales y el aprendizaje de artes y oficios, entre

sus espacios con sus formas pedagógicas y sus usuarios, la pertinencia de sus planes de estudio en relación a las necesidades de la población, entre otros aspectos.

El cuarto capítulo deviene directamente de las conclusiones

otros. Allí también se presentan los fundamentos conceptuales obtenidas en el apartado previo. En este caso se desarrolla un 14 |

que hacen a una aproximación integral hacia los dispositivos de breve estudio descriptivo del aprendizaje de artes y oficios en la

historia, desde los talleres de arte en Italia del Siglo XV hasta la Objetivos específicos: tica en cuestión ha consistido en establecer, en primer término, contemporaneidad. Este capítulo se entiende es pertinente para un posicionamiento ideológico frente al objeto de estudio: • Explorar la relación entre los espacios escolares y la conocer los cómo y los porqués de la enseñanza y el aprendizaje • Heurístico: se ha intentado pensar la problemática pedagogía como posibilitadora de distintas formas de aprende artes y oficios, y cómo han sido las respuestas arquitectónicas creativamente, desde un lugar adyacente al usual. dizajes. a nivel mundial, nacional y regional.

El último capítulo se divide en dos instancias que hacen al enriquecimiento de la propuesta arquitectónica. La primera parte se basa fundamentalmente en el Taller de Ideas realizado con los alumnos de la E.E.T.P. N° 370 y de la Escuela N° 6102 de Cayastá.

Allí se hace foco en la participación de los propios usuarios en la concepción del proyecto arquitectónico, tanto para establecer las premisas de diseño, como para luego interpretar e incorporar sus ideas al proyecto. Finalmente se presenta la propuesta en relación a Cayastá y a la micro-región de Cuatro Bocas y, particularmente, a cada uno de los sectores a intervenir. Aquí también se intenta sugerir además de lo propiamente arquitectónico, un programa y una modalidad pedagógica en relación a toda la información decantada de los apartados previos.

• Profundizar en el conocimiento de las pedagogías no formales y el aprendizaje de artes y oficios.

• Conocer el estado actual de las instituciones educativas de la comuna de Cayastá.

• Reconocer e interpretar las potencialidades de desarrollo arquitectónico, urbanístico y ambiental del área de estudio.

• Proveer bases e insumos para el proyecto de investigación CAI+D ORIENTADO Los desafíos urbanos en ambientes ribereños. Estudio integral del sistema de protección de inundaciones y alternativas de integración físicas y socio-am-

• Hermenéutico: se ha buscado interpretar al objeto de estudio desde su propia condición y desde la dinámica de su contexto.

• Holístico: se ha pensado al objeto de estudio en la integralidad que le es competente, a partir de la consideración, en toda instancia, de contactos transdisciplinares (Morín, 1998) principalmente con las Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales.

• Participativo: se ha considerado primordial la plena participación de los sujetos en el conocimiento y el abordaje de su propia realidad.

biental aplicadas al litoral costero de la localidad de Cayastá

Se entiende que la investigación es un proceso complejo, tal como lo define Edgar Morín, es decir como el resultado de un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones (Morín, 2004), aludiendo a que su desarrollo no se traza de ma1.5 ENCUADRE METODOLÓGICO: nera unidireccional, sino que las diferentes instancias se van suLa presente tesis es de tipo aplicada, ya que se considera perponiendo según el trabajo lo va requiriendo. Comprendiendo, de suma importancia la orientación de la investigación hacia un asimismo, que la tesis no es un trabajo conclusivo sino abierto, se (2015-2017).

1.4 OBJETIVOS: Objetivo general:

• Conocer las relaciones que existen entre forma pedagógica y forma arquitectónica, con el fin de formular estrategias sujeto real, utilizando las herramientas que brinda la disciplina de actuación en la localidad de Cayastá que permitan potenarquitectónica como medios inherentes y posibilitantes del deciar y promover la creación de nuevos escenarios capaces de sarrollo social. responder integralmente a las necesidades educativas, culturales y laborales de la comunidad en cuestión.

La metodología seleccionada para el abordaje de la problemá-

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han ido tomando las diferentes ideas que surgen como aportes, giros y rectificaciones a la misma.

La investigación cuenta con herramientas de diferentes tipos de estudios investigativos que responden a instancias o fases exploratorias, descriptivas, correlacionales y explicativas (Mendicoa, 2003). El enfoque propuesto consiste en una triangulación metodológica. Esto supone el uso de distintos instrumentos de recolección de datos y trabajo de campo a partir de dos métodos:

Finalmente, a través del análisis y la puesta en común de toda la información obtenida, se lleva a cabo una aproximación más clara a la situación problemática real y posterior formulación de la hipótesis, las cuales sirven para introducir el quinto capítulo, de carácter propositivo. De esta manera se intenta volcar todo lo investigado a una propuesta que logre ir más allá de un mero programa funcional y que potencie las relaciones entre la pedagogía y la arquitectura desde sus dimensiones simbólicas, comunitarias y espaciales.

el cualitativo y el cuantitativo.

La primera etapa se enfoca en la comprensión del par arquitectura-pedagogía, a través de la observación documental, de la selección y el estudio de las fuentes bibliográficas, el estudio de casos y antecedentes y el intercambio con especialistas en la temática. Esto brinda la posibilidad de obtener una visión más amplia del funcionamiento del sistema educativo.

Los acercamientos al objeto de estudio se realizan a través de numerosas visitas, relevamientos, encuestas y entrevistas, que finalmente permiten contar con una noción general del estado de situación y conocer realmente el contexto a intervenir. A esto se suma el interés por conocer las impresiones propias de los usuarios directos en relación a sus experiencias escolares y no escolares y a los espacios en que se desempeñan. Para ello se lleva a cabo el Taller de Ideas con diferentes actividades lúdicas, encuestas y entrevistas, y posteriormente, una segunda etapa de actividades propositivas, con la intención de conocer y poder incorporar las ideas que ellos desean o necesitan para una estadía más confortable en los ámbitos de aprendizaje.

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“Todo el sistema escolar no habría sido posible si el comienzo no hubiera estado en armonía con la naturaleza del hombre. Además, se puede afirmar que la voluntad de ser de la escuela existía ya antes que la circunstancia del hombre bajo el árbol.” Louis Kahn - 1961

MARCO TEÓRICO

2.

MARCO CONCEPTUAL CASOS DE VERIFICACIÓN CONCEPTUAL

2. MARCO TEÓRICO 2.1 MARCO CONCEPTUAL 2.1.1 ¿Educación o escuela? Contactos y rupturas.

Proyectar escuelas tiene la ventaja de haberlas vivido, tiene la (des)ventaja de haberlas padecido. (Chiurazzi, 2012, p.46).

TERESA CHIURAZZI Arquitecta (UNLP). Es cotitular de CHD arquitectos. Ha proyectado y construido con CHD, entre otras, la Escuela Ecos, la Escuela Federico García Lorca y el Jardín de Infantes para el Hospital Piñero. Ha participado en áreas de arquitectura escolar del Ministerio de Educación de la Nación; fue Coordinadora del Plan 700 Escuelas entre agosto de 2003 y diciembre de 2004. Ha participado en diversas publicaciones en relación a la temática de la arquitectura para la educación.

JAUME TRILLA BERNET Director del Departamento de Teoría e Historia de Educación de la Universidad de Barcelona. Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Doctor en Pedagogía por dicha Universidad. Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigación sobre Educación no formal e informal.

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que van en constante aumento, han impactado en la educación pensada en términos tradicionales. No obstante, es pertinente comenzar aclarando qué se entiende por esa realidad tradicional de la educación según la definen dichos autores: Por educación se ha hecho referencia fundamentalmente a los procesos de escolarización que las sociedades occidentales han desplegado en los últimos siglos, en consonancia con otros procesos políticos y sWociales,

propios de la formación de los Estados modernos. Si Esta afirmación de la arquitecta Chiurazzi deja abierta la bien, según los tiempos y geografías, han existido otras reflexión en torno al abordaje de la problemática arquitectónialternativas de transmisión de la cultura, paralelas a las ca. En relación a la pedagogía corremos con la (des)ventaja de instituciones escolares, los imperativos de configuración haber formado parte (y aún lo hacemos) del sistema escolar. Sin de sociedades igualitarias han estado crecientemente embargo, es preciso intentar pensar los diferentes problemas ligados a procesos de escolarización cada vez más abarcando toda su complejidad. Es allí de donde se desprende amplios. (p. 124). la calidad de la respuesta. Para abordar la temática, es necesario entonces, comprender una serie de aspectos que involucran al Se reconoce entonces la existencia de un sistema hegemócampo de las ciencias sociales y las ciencias de la educación, sin nico heredado de la modernidad. Para comprender el proceso de los cuales se entiende que no es posible afrontar la problemática cambio que acompaña a la expansión de la escuela como forma arquitectónica de manera integral. educativa dominante en el siglo XIX, es pertinente referenciar a Jaume Trilla, cuando parafraseando a Coombs y Faure plantea Históricamente, la literatura sobre pedagogía ha presentado que el sistema educativo actúa como un remolque de otras insun sinfín de autores y posturas con respecto a la educación, sus tancias sociales económicas, políticas, culturales, y científicas y formas y sus objetivos. Si tradicionalmente existe una idea cotecnológicas. (Trilla, 1985). múnmente aceptada de lo que es educación, la gran variedad de realidades que abarca y la complejidad de contextos y relaciones Un posicionamiento paralelo es el de Pablo Pineau. Él señala que que se establecen en ellas, recaen en que no haya una definición aunque la escuela está marcada por el contexto en que se inscribe universal para el término (Serra y Ríos, 2015). Sumado a esto, las y es un producto de esas causas externas, ha resistido y se ha crecientes transformaciones sociales, las nuevas perspectivas en mantenido en pie mientras dichos contextos han cambiado con el relación al tema y la heterogeneidad de discursos y propuestas devenir histórico (Pineau, 2001). Muy elocuente resulta el título

de ZZla publicación referenciada de este autor: «¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “esto es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”». Si bien el autor menciona allí que todos los cambios externos políticos y económicos a lo largo de la historia moderna han elegido y privilegiado el modelo escolar, del enunciado mencionado previamente se desprende que “la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación” (Pineau, 2001, p. 3), ya sea por falta de una alternativa capaz de ponerse a cargo, o bien porque la modernidad decidió aferrarse a un modelo ya conocido.

2.1.2 De la escuela y la educación escolar

Teniendo en cuenta que Ivan Illich dijo ya en 1977 que las escuelas estaban en crisis, es curioso que al día de la fecha siga pudiéndose hacer la misma lectura que el autor hizo cuarenta años atrás en relación a que el estado actual de la enseñanza es un síntoma de una crisis mucho más profunda que experimenta la sociedad y a la cual se intenta abordar (escuela y sociedad) a partir de soluciones superficiales. “Somos testigos del final de la edad de la escolaridad”; con esa frase Illich se daba pie para afirmar que la escuela había perdido su “poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos y certificados” (Illich, 1977, p. 15). Sin embargo, aunque el autor afirmaba que la misma había terminado su “reinado” como soberana durante la primera mitad del siglo XX, en la actualidad es posible afirmar que la escuela, aunque pasando por las mismas crisis (y aún otras más profundas), no ha muerto, y su jerarquía educativa sigue vigente.

que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de

Ahora bien, es preciso aclarar qué se entiende por escuela y educación escolar. Aunque muchos autores comparten algunos lineamientos básicos que la han caracterizado a lo largo del tiempo, hay tantas interpretaciones como autores sobre el tema, desde las más conservadoras, hasta las más utópicas o las más radicales.

Quizás una de las primeras conceptualizaciones de la escuela en sus términos modernos es la de Alfonso X El Sabio, quien planteaba: “Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares aprender los saberes (Alfonso X Sabio, 1807)” (Citado en Trilla, 1985, p. 12). A esta definición, cada autor le agrega sus particularidades, pero en concreto puede decirse que allí se le asigna a la escuela un valor de espacio colectivo, un lugar específico al que concurren alguien que enseña y alguien que aprende un sistema de contenidos determinados.

PABLO PINEAU Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria. Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA. Se ha desempeñado como investigador y docente en el Área Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha realizado diversas publicaciones abordando la temática de la educación.

Existe una gran cantidad de pensadores que han intentado

IVAN ILLICH

comprender y explicar desde distintas disciplinas qué es, qué se aprende y cómo se aprende en los espacios escolares. Es nece-

Fue un pedagogo y ensayista mexicano de origen austríaco.

sario presentar algunas de estas teorías que se constituyen en

Cursó sus estudios superiores de Teología y Filosofía en la Uni-

un sustento para esta investigación, en relación a un entendi-

versidad Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar comple-

miento más profundo del dispositivo escolar en la historia y en la

tando su formación académica en la Universidad de Salzburgo.

contemporaneidad, y que aportan elementos conceptuales para el

Fue autor de publicaciones en relación a la crítica de las insti-

posterior desarrollo de la etapa propositiva.

tuciones, particularmente las de educación escolar, la medicina

Ensayos sobre la escuela - Jaume Trilla (1985): define a la escuela como una institución que no debiera ser únicamente

profesional y el mundo del trabajo. | 21

instructiva, sino también formativa, que se ocupe de lo intelectual

tro aprende también del alumno, ello no quita que en el marco

(principal función pedagógica para la que ha sido creada), tanto

escolar haya quien asuma preferentemente la función de en-

como de las demás dimensiones del ser humano.

señar (quien da más de lo que recibe) y quien la de aprender

El autor ve implicados, conforme la cita de Alfonso X, a los

(quien recibe más de lo que da).

principales aspectos a partir de los cuales caracteriza a la escuela,

• Predeterminación y sistematización de contenidos: los

y que no le son exclusivos. Lo que la define es la actuación de

contenidos escolares que se creen necesarios para el alumno

todos, o la mayor parte de ellos, en simultáneo. A saber:

son un recorte, realizado con criterios diversos, de todo el

• Realidad colectiva: toman parte allí todas las ventajas pedagógicas y sociales que brinda el hecho colectivo en sí mismo, como también las económicas. Sería inviable la individualización de la educación masiva.

• Ubicación en un espacio específico: la escuela está sujeta a la idea de localización concreta de la enseñanza. Se entiende que el aprendizaje se da en espacios adecuados para tales fines (arquitectura escolar). La escuela delimita un espacio, un lugar. Ello implica que no se puede aprender en cualquier sitio, sino que a la escuela hay que ir.

• Actuación en unos límites temporales determinados: de igual manera que con los límites espaciales, la escuela define qué horarios, días y momentos del año son más aptos para la enseñanza. Consecuentemente, segmenta y estipula también los tiempos de la vida social y la cotidianeidad.

conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades en un momento histórico determinado.

• Forma de aprendizaje descontextualizado: refiere a cómo la escuela representa la institucionalización de una práctica que consiste, básicamente, en explicar los saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. Esta escisión transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la acción. Dice Trilla: “La escuela no crea conocimientos [salvo los que versan sobre ella misma] ni es lugar para su utilización” (Trilla, 1985).

Fenomenología de la escuela - Ivan Illich (1971): desde una postura crítica y considerada por muchos radical, este autor plantea, previo a definir a la escuela, que este término es tan flexible y polivalente que con el tiempo ha perdido utilidad. En relación a esto, enumera una serie de tratamientos posibles para comprender el concepto de escuela moderna, que van desde Comenio

• Definición de los roles de docente y discente: la pobla- y Quintiliano hasta las analogías con instituciones carcelarias y ción escolar está imbuida por dos roles inseparables e inter- hospitalarias. No obstante, opta por una caracterización diferente dependientes: el de quienes van a aprender y el de quienes a la que denomina “fenomenología de la escuela pública”, con el 22 |

van a enseñar. Por más que se diga y sea cierto, que el maes- fin de tratarla sin recurrir constantemente a relacionarla con el

concepto de educación. Illich define finalmente a la escuela como tir de la identificación de una serie de elementos que provocan “(…) el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y rupturas en el devenir histórico-educativo, como son: exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio” • Homología entre la escolarización y otros procesos (p. 17). educativos: la escuela se ha impuesto sobre otras formas • Edad: la escuela dispone qué edades son las más aptas educativas, ya sea absorbiéndolas (catequesis, formación lapara aprender y agrupa a las personas según las mismas.

• Profesores y alumnos: la escuela se construye sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza.

• Asistencia a jornada completa: la escuela saca a los alumnos del mundo cotidiano y tiende a reclamar la totalidad de su tiempo. Esto a su vez otorga al profesor tres roles diferentes: • Custodio: es quien controla el cumplimiento de las normas y guía a los alumnos a lo largo de su estadía en la escuela.

boral) o desapareciéndolas (alfabetización familiar, ritos de transmisión cultural). Mediante esta estrategia, la escuela ha logrado volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

• Matriz eclesiástica: tanto escuela como iglesia erigen sus espacios educativos a partir de su separación del exterior mundano. La escuela se convierte, así, en una caja blindada hacia los ataques del mismo.

• Regulación artificial: como otras instituciones modernas, la regulación de tiempos y tareas en la escuela responden a criterios propios del funcionamiento general de las

• Moralista: es quien adoctrina acerca de lo bueno y lo

mismas. Esto deja de lado las prácticas sociales de su entorno

malo. Terapeuta: se involucra en la vida privada de los alum-

inmediato, las prácticas y los tiempos locales, siendo estos

nos con el fin de ayudar en su desarrollo como persona (Illich, 1971). ¿Qué es una escuela? - Pablo Pineau (2001): como ya se ha mencionado, este autor cuestiona las interpretaciones que funden al proceso de escolarización con los procesos sociales y culturales, entendiendo que están en sintonía, pero que cada uno goza

los que deben, en última instancia, adecuarse a las regulaciones escolares.

• Uso especifico del espacio y el tiempo: la escuela, como también sostiene Trilla, determina cuáles son los espacios y los tiempos adecuados para el aprendizaje.

de sus propias especificidades. De este modo, y tomando como

• Pertenencia a un sistema mayor: una escuela no puede

punto de partida también la conceptualización de Trilla, al definir

funcionar de forma aislada, sino que cada una es un nudo

la escuela busca despegarla del paisaje educativo moderno a par-

en una red medianamente organizada llamada, el sistema

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educativo. Este ordena a las instituciones en forma vertical y

dujo un proceso de diferenciación de edades que separa a los

horizontal, y determina las regulaciones que hacen a su fun-

infantes de los adultos (los primeros definidos a partir de su

cionamiento.

“incompletitud”). Esta condición es la que los construye en el

• Fenómeno colectivo: la gubernamentalidad, utilizada como estrategia para enseñar a muchos a la vez, vino a reemplazar al método preceptorial de enseñanza individual, por razones de corte económico y porque la realidad colectiva aporta elementos para llevar a cabo prácticas educativas solo posibles en estos contextos.

• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: El nacimiento de la pedagogía trae consigo el estu-

transforma entonces en completar al niño para volverlo adulto. Consecuentemente, trae la infantilización de cada uno en tanto alumno.

• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: éstos son los únicos dos sujetos de la pedagogía moderna, y es la desigualdad la única relación posible entre ellos.

dio del cómo enseñar. Empero, entre los siglos XVII y XIX, su

• Generación de dispositivos específicos de disciplina-

campo de acción se reduce al campo escolar, para posterior-

miento: La escuela construye sus propios dispositivos de

mente, en la segunda mitad del siglo XX limitarse a su vez al

control social y subordinación, puestos de manifiesto a través

lo curricular.

• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: el surgimiento de la pedagogía como disciplina da lugar a la constitución de los sujetos donde estos saberes deben encarnarse: los docentes. Estos para lograr sus fines, deben ser moldeados en instituciones específicas.

de elementos y acciones como: el pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia obligatoria, campanas, evaluaciones, celadores, entre otros.

• Currículo y prácticas universales y uniformes: son más las similitudes que las diferencias que se presentan entre los diferentes currículums: lectoescritura, cálculo, religión

• El docente como ejemplo de conducta: el docente, ade-

y/o formación ciudadana. Lo mismo sucede en relación a las

más de cumplir con su deber pedagógico, se vuelve un ejem-

prácticas concretas: ubicación del aula, evaluaciones, uso de

plo de conducta para los alumnos dentro y fuera de la escuela.

pizarrón, objetos utilizados, géneros discursivos, entre otros.

Esta función deviene también de la lógica del poder pastoral, pasando a ser interpelado como un “sacerdote laico”.

24 |

sujeto pedagógico por antonomasia. El objetivo de educar se

• Especial definición de la infancia: la modernidad intro-

• Ordenamiento de los contenidos: la escuela recorta, selecciona y ordena los saberes que considera necesarios para el cumplimiento de sus objetivos.

• Descontextualización del contenido académico y crea-

nado al de lugar, un término que ha sido acuñado también por

ción del contenido escolar: la escuela no crea conocimientos teóricos de diversas ciencias. A partir de aquí se sigue la línea ni se presta para su utilización, crea un nuevo saber especí- esbozada por Josep María Montaner para diferenciar los mismos, fico, el escolar, así como material necesario y particular para identificando al primero como una condición ideal, teórica, genérica e indefinida, mientras que con lugar se hace referencia a su estudio.

• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evalua-

aquel de carácter concreto, empírico, y por sobre todo existencial y fenomenológicamente relacionado con el cuerpo humano

ción escolar: la escuela crea un nuevo tipo de capital cultural, (Montaner, 1997). el institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo de En base a este concepto, es menester traer a colación una conocimientos por medio de un título. La generación de capi-

Imagen 1 - La Real Cárcel de La Habana, 1836.

tal cultural institucionalizado es monopolizada por el sistema frase de Sergio Trujillo que representa en gran medida y de modo escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social muy claro, el posicionamiento desde el cual se habla de arquitecen relación al mercado laboral.

• Generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implica la creación de nuevos materiales específicos, escritos generalmente por docentes en una especie de relación endogámica del sistema educativo. Es un género menor que responde a reglas y requerimientos propios y suele no tener reconocimiento más allá del ámbito escolar (Pineau, 2001).

tura del lugar, entendida como aquello que: (…)recrea material y espiritualmente los atributos e historias de una realidad, pero que impone también como condición su lúcida y progresiva calificación, (que) con sutileza y sin contextualismos superficiales, extrae y potencia tradiciones significativas de muy diversa procedencia, (…) que no se pliega con obviedad a lo

Imagen 2 - Hospital Italiano de Caseros, 1877.

más superficial de los sitios, sino que los evoluciona en lugares, en hechos capaces de sublimar con profundidad la existencia humana y, como tal, de transformar

2.1.3 Espacio A los fines de esta investigación, es necesario indagar sobre el espacio, Las condiciones educativas en general y las espaciales

positivamente una realidad. (Trujillo, 2004, p. 37).

2.1.4 Del espacio escolar tradicional

escolares, específicamente. Este ha sido el centro de investigacio-

Un edificio-escuela diseñado y construido en la década

nes de muchos autores y ha adoptado en este trayecto numerosas

de los años veinte de nuestro siglo puede seguir siendo

definiciones. Dicho concepto se encuentra íntimamente relacio-

funcional al final de la centuria con sólo sufrir algunas

Imagen 3 - Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, 1848.

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acciones de reciclaje que no afectan esencialmente al

sentido, el espacio escolar es clave en la definición de la cultura

programa arquitectónico primitivo. No es aventurado

escolar, que deviene en un espacio segmentado donde tiene lugar

suponer, por lo demás, que su vigencia se vaya a

una constante lucha entre el afuera y el adentro escolar, entre el

prolongar hasta alcanzar una duración secular, aunque

ocultamiento y el cierre ligados generalmente al control, y la visi-

en el próximo futuro tenga que sufrir alguna otra

bilidad, la apertura y la transparencia, en relación al confort y a la

acción rehabilitadora. ¿Inmovilismo arquitectónico?

calidad del ambiente de aprendizaje (Viñao Frago, 2004). Si bien

¿Tradicionalismo didáctico? ¿Economicismo de la

esto último puede afirmarse con certeza, se cree preciso aclarar

política educativa en torno a la escuela pública? (Agustín

que esta idea de pugna entre el cierre y la apertura del espacio

Escolano, 2014, p. 98).

escolar, quizás no es tal. Precisamente no sería correcto hablar de esta disputa entre ambas partes, cuando desde un comienzo

Imagen 4 - La fábrica Francesco Tonucci, 1970.

En referencia al espacio específicamente escolar, Ruiz Ruiz ambas han estado en desigualdad de condiciones. En efecto, his(1994) hace una analogía con la arquitectura sanitaria, militar tóricamente el cierre y el ocultamiento han prevalecido frente a o de reclusión, que resulta muy útil para definirlo. Esta ha pre- una idea de apertura que ha quedado casi siempre relegada a un determinado un modelo arquitectónico formal, de carácter uni- lugar específico de recreación (por supuesto controlada). formista, que le brindó identidad propia, con claras distinciones respecto de otras construcciones. Dice el autor sobre el edificio escolar: “(…) el espacio ejerció su influjo a través de un minucioso programa constructivo establecido sobre todos los niveles arquitectónicos. Determinó el lugar mediante la imposición del emplazamiento, orientación, iluminación, aireación, temperatura, decoración y amoblamiento. Configuró la forma, a través MIGUEL SANTOS GUERRA Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Es también Diplomado en Psicología. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo.

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de la definición espacios, volúmenes, tamaños, huecos y materiales constructivos.” (p. 96). El autor también argumenta que

Una analogía similar hacen Serra y Ríos (2015) para referirse al espacio escolar. Ellos sostienen que el territorio de la educación está organizado alrededor del aula, y apuntalado en la existencia de un edificio escolar, con límites claros que dividen un adentro y un afuera. Según los autores, la eficacia del sistema escolar y de sus espacios, se funda sobre la analogía que establecen con otros espacios de encierro (Serra y Ríos, 2015).

Santos Guerra (1993) identifica al espacio escolar desde di-

el edificio escolar toma parte en la conformación de la función ferentes perspectivas que hacen posible reconocer sus valores educativa, esto es, mediante el establecimiento de un programa educativos, a saber: que impone un sistema de conductas controladas por la arquitectura. Del mismo modo, cada actividad tiene su correspondiente espacio construido, lo que también de alguna manera condiciona los tiempos escolares (trabajo, descanso, movimiento). En este

• Elemento del currículum oculto: todos los espacios están cargados de significados en su configuración y en su uso • Instrumento didáctico: el espacio está al servicio de la

didáctica, descartando por lo general cualquier otro tipo de uso social o cultural.

• Lugar de convivencia y de relaciones: se privilegia la eficacia del lugar de trabajo frente a las condiciones de convivencia. Se suelen plantear como espacios para aprender a pensar y no a relacionarse.

• Espacio de trabajo: todos los espacios están previamente determinados en sus dimensiones, materiales y ubicación en relación a lo que se interpreta como un buen funcionamiento de cada área de trabajo.

• Espacio de encuentro: generalmente, las instituciones escolares no presentan espacios diseñados para la relación

• Ámbito estético: del mismo modo que lo anterior, el espacio escolar está dominado por la funcionalidad frente a una, cada vez más, descuidada estética de sus edificios y aulas.

con el afuera (desde reuniones de padres hasta eventos cul-

• Territorio del significado: cada espacio constituye una sintaxis en el discurso de la institución que alberga. La configuración, distribución y estética de sus espacios está siempre cargada de significados.

• Espacio de la movilidad: el espacio está también inter-

• Espacio de autoridad: los espacios destinados al gobierno y a la autoridad escolar ocupan, mayormente, los lugares de privilegio dentro de las instituciones, además de ser, por lo general, los más equipados, diseñados, grandilocuentes, mantenidos, entre otros.

turales) y por ello, los diferentes encuentros que exceden a la actividad estrictamente pedagógica tienen lugar en espacios improvisados.

pelado por la dinámica del movimiento y la transitabilidad.

Los recorridos y las circulaciones delimitan los territorios privados y aquellos que son de paso.

• Espacio de la diversidad: en el común de los espacios escolares no se atiende a la adecuación de sus características en relación a las necesidades de la gran variedad de usuarios que allí se van a desenvolver. Esto atenta contra la dignidad de los mismos y la igualdad de sus derechos. (Santos Guerra,

1993) • Espacio de género: frecuentemente hay referencias al género (y a la distinción entre ellos particularmente) en el Entendiendo que este último autor escribe hace más de veindiseño de los espacios, desde las aulas hasta el mobiliario te años, y reconociendo su validez aún al día de hoy al marcar de los baños. que varias de estas perspectivas se encuentran casi en la misma • Espacio de ocio: los patios, los playones, las canchas instancia que en aquel momento, es pertinente aclarar que ciertos deportivas, todos ellos se acotan a lo mencionado en el punto aspectos han avanzado, o al menos se han puesto en cuestión y anterior, y a rutinas que no suelen responder a la justicia de han sido abordados independientemente desde algunas disciplila práctica educativa.

nas como las ciencias de la educación, la sociología o la arqui-

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tectura misma. Es el caso del trabajo en relación a la estética, por bién que han habido autores que pueden excluirse de ese grupo ejemplo con experiencias claras como el Programa Nacional 700

[Montessori, Pestalozi, Dewey, Freinet, Freire, entre otros (VV.

Escuelas (2003), que entre otros objetivos intentaba generar un

AA., 2000)], como también hay disciplinas que se han ido afian-

sistema de identidad a partir de propuestas con “una serie de zando en relación a la temática como la historia de la educación, la argumentos visuales y conceptuales, formales y materiales, que arquitectura escolar, la pedagogía comunitaria, la pedagogía urcombinados dentro de ciertos parámetros, permiten articular y bana, entre otras. (Muñoz Rodríguez y Olmos Migueláñez, 2010). modular diferentes tipos de soluciones familiarizadas entre sí, Ahora bien, es necesario preguntarse qué se entiende por pero adaptables a contextos diversos.” (Manual de Proyecto. HeImagen 5 - Escuela Educación Especial Nº 4 Provincia: Chaco - Localidad: San Fernando

rramientas para el Programa Nacional 700 Escuelas, 2003, p. 7). espacio educativo. Para hablar de ello se toma como referencia Otro ámbito que ha estado entre los más abordados es el caso nuevamente a José Manuel Muñoz Rodriguez. Este autor sigue

de la diversidad donde, aunque no en todos sus aspectos, se han una línea de pensamiento a la que denomina Pedagogía de los involucrado diferentes políticas de inclusión en relación a temas Espacios, entendiendo a la persona como un “ser espacial”, que como los contenidos, las metodologías, capacitaciones, accesibi- no solo está, sino que es en el espacio. Siguiendo esta idea, la persona ya no es concebida desde la pedagogía en base a un prolidad, etc.

2.1.5 Pedagogía de los espacios

Imagen 6 - Escuela Nº 18 Prof.Hector H.Cazón Provincia: Jujuy - Localidad: Tumbaya

Olmos Migueláñez (2010) encuentran en la relación espacio-su-

te diré como enseñas (...) Allí no sólo se trabaja a puertas

jeto cinco factores que hacen al potencial educativo del espacio:

abiertas, el cielo también está a disposición de alumnos con fisonomía carcelaria. (Luis Iglesias, 1987).

El espacio entendido como un agente educativo es hoy una realidad. Existe un sinfín de autores que han abordado el tema y que han demostrado sus cualidades pedagógicas. No obstan-

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(Muñoz Rodríguez, 2005). En relación a esto, Muñoz Rodríguez y

Dime cómo dispones tu espacio y tu tiempo en el aula y

y maestros (...) Siempre estuve en contra de una escuela

Imagen 7 - Inicial Nº 14 Caramelos Surtidos Provincia: Tierra del Fuego - Localidad: Ushuaia

ceso intraindividual, sino que es construida también desde afuera

• La territorialidad, aludiendo a la experiencia que las personas experimentan cuando interaccionan con el espacio, incidiendo en aspectos de proximidad o deshumanización, de identidad personal y grupal, o de apropiación y personalización de un espacio (Estébanez, 1982; Hiernaux y Lindon, 2007).

te, autores como Muñoz Rodríguez y Olmos Migueláñez (2010)

• La afectividad o el componente emocional del espacio,

y Toranzo (2007), reconocen que históricamente el espacio ha

cargado de aspectos que despiertan y enriquecen el ámbito

sido dejado en un segundo plano, mientras que la persona se ha

afectivo del sujeto y al que se puede llegar analizando el modo

consolidado como el eje central de la educación. Es cierto tam-

en que los sujetos hablan y sienten el espacio.

• La relacionalidad de los espacios como elemento de fuentes de información, como partes de un proceso de aprendisocialización e interrelación.

• La significatividad, que alude al significado sociocultural del espacio como referente de representación y sentido para las personas.

• La comunicabilidad, o elemento comunicacional del espacio.

Por otra parte, la OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) define al espacio educativo como el “espacio físico que alberga múltiples y diversos programas de enseñanza y aprendizaje y pedagogías incluyendo las tecnologías vigentes; que demuestra un rendimiento óptimo y efectivo de los edificios en el tiempo; que respeta y está en armonía con el ambiente; y que promueve la participación social, asegurando un escenario saludable, cómodo, seguro y estimulante para sus usuarios. (OECD, 2006)” (Citado en Kuuskorpi & Cabellos, 2011, p. 2). Esta definición conjuga los aspectos físicos, simbólicos y ambientales del espacio educativo, al cual Kuuskorpi y Cabellos optan por denominar “ambiente de aprendizaje”. Esto hace referencia a que la relación entre escuela y aprendizaje se ha debilitado bruscamente con el fácil acceso a la información que existe en la actualidad. Esto incluso, según los autores, ha cambiado el rumbo de la relación docente-alumno, argumentando que a partir de las propias condiciones de las TICs en la contemporaneidad han convertido al docente en un educando más. El ambiente de aprendizaje es entonces, en un sentido amplio, aquel que relaciona espacios, equipamientos, herramientas, material de estudio y

zaje colaborativo que combina los sistemas educativos formales y los no formales, y tiene lugar tanto dentro como fuera de las instituciones escolares (Kuuskorpi & Cabellos, 2011).

2.1.6 Tres tipos de educación. Tradición, alternativas y complementos.

En la vida en el aula siempre hay “fracasos”, tareas que se proponen y no funcionan como se pensaba, tiempos

Imagen 8 - EGB a/crear Barrio Postvía Provincia: Buenos Aires - Localidad: Rivadavia

previstos que se distorsionan, palabras que no inciden como se quisiera, búsqueda de mejoras que no se logran.

Sin embargo, en la escuela siempre se puede hacer algo con esos fracasos: se puede aprender de ellos para transformarlos en algo distinto. Aceptar que la historia del aula -al igual que la del arte- es recorrida por fracasos ejemplares, no implica repetir lo que viene dado, al contrario, crea posibilidades nuevas, no imaginadas, innovadoras. De esa manera, el fracaso como tabú de lo oculto, lo temido y lo vergonzoso se convierte en

Imagen 9 - EGB a/c El sauzalito Provincia: Chaco - Localidad: Gral. Güemes

un fracaso que permite seguir, andar y enseñar. (Luis Iglesias, 2004, p. 13).

Si bien se han presentado argumentos que asocian directamente la educación a la escuela (para bien o para mal), se entiende que ambos términos no son sinónimos, sino que el concepto de educación responde a un ámbito de acción mucho más amplio del cual se desprende la educación escolar.

Teniendo en cuenta lo dicho por Coombs y Ahmed (1975),

Imagen 10 - Escuela Polimodal Nº 40 Provincia: Catamarca - Localidad: Belén

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referenciado en Educación no formal. Un acercamiento a otras

que dichas actividades, no solo deben ser interesantes y perti-

instituciones educativas (1997) de Pedro Luque, la educación

nentes en relación al medio y a la comunidad, sino que como una

comprende tres modalidades que coexisten y dialogan entre sí.

condición fundamental, deben ayudar a los jóvenes a construir su

• Por un lado se encuentra la educación formal, que es aquella que generalmente está asociada a los sistemas institucionalizados, graduados y jerárquicamente estructurados desde el nivel primario al universitario.

• La educación no formal, por su parte, es según los au-

propio futuro a partir de la adquisición de herramientas y aptitudes para la vida laboral (UNESCO, 2008).

Tanto UNESCO como Luque caracterizan a la educación no formal a partir de ciertos rasgos comunes que comparten entre las diferentes propuestas:

tores la forma más antigua de aprendizaje organizado en la

• Objetivo: responder a necesidades básicas de aprendi-

historia de la humanidad. Esta no requiere el enrolamiento

zaje a partir de la adquisición de habilidades y conocimientos

formal del estudiante y aunque se organiza por fuera del sis-

orientados a la acción inmediata.

tema escolar, está dirigida al logro de objetivos educacionales definidos.

• Por último, la educación informal refiere a los cono-

• Destinatarios: se organizan al servicio de auditorías y demandas específicas que buscan adaptarse a los intereses y necesidades de grupos particulares de la población.

cimientos, habilidades y actitudes de discernimiento que las personas adquieren en las experiencias diarias (Luque, 1997).

Resulta de sumo interés para esta tesis profundizar en las modalidades no formales e informales, en relación a sus métodos, programas y en especial a sus espacios. En primera instancia, se intenta ampliar la definición de educación no formal a partir de lo propuesto por la UNESCO en el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo (2008). Allí se plantea como un rasgo propio de la educación no formal, el diseño de programas situados, con gran Imagen 11 - Esquema Ambientes de aprendizaje

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• Temporalidad: buscan efectos a corto plazo. Se organizan a partir de horarios flexibles y adaptables.

• Espacios de acción: son básicamente dispositivos extraescolares y que hacen al ámbito local en que se insertan.

• Tipo de aprendizaje: contenidos vinculados a los ámbitos de acción. Permiten un tipo de aprendizaje selectivo. Cada programa de educación no formal compone en sí mismo un subsistema educacional de una actividad social más amplia.

variedad de actividades estructuradas, determinadas específica-

• Grado de institucionalización: se aplican fuera de las

mente en función de las comunidades en las que se insertan. En

estructuras de los sistemas de educación formal, libres de sus

relación a esto último, los autores completan la idea refiriendo a

formalismos. Estas propuestas son promovidas por una gran

diversidad de instituciones económicas, políticas y sociales

Si el curriculum está rezagado, se le añaden algunos

(Luque, 1997; UNESCO, 2008).

cursos. Si el aprendizaje pasivo está pasado de moda, se

Queda claro entonces, que aunque bajo ciertos rasgos comunes que los vinculan, los programas no formales, al estar situados en un espacio específico y nacer de las demandas, los intereses y las necesidades de la población a la que sirven, pueden ser (y de hecho lo son) muy diversos, con una gran variedad de objetivos, destinatarios, contenidos, pedagogías y espacios.

2.1.7 Crisis del dispositivo escolar.

aumenta la participación del alumno en el salón de clases y en la planificación del curriculum. Si los edificios son feos, se buscan lugares nuevos. Si se busca desarrollar la sensibilidad humana, se incorporan métodos de psicoterapia de grupo. (…)Creo que todos estos críticos erran debido a que no toman en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado “el curriculum oculto”. (p. 16).

El autor define a este aspecto ritual de la enseñanza como aquel que exige la reunión de personas de una edad determinada

La construcción del dispositivo escolar en América

en grupos de aproximadamente treinta integrantes, bajo la au-

Latina, pilar fundamental del proceso de construcción de

toridad de un educador profesional, entre quinientas y mil veces

nuestra dolorosa modernidad periférica, está amenazada

por año, en cualquier lugar en que estas reuniones puedan consi-

desde el comienzo. La posibilidad de su subversión le es

derarse como asistencias (p. 18). Para el autor es este, con todas

constitutiva. (Lidia M. Rodríguez, 1999, p. 34).

las consecuencias que trae consigo, el aspecto fundamental que

Como se menciona al comienzo del capítulo, la escuela como ha sido dejado de lado a la hora de analizar e intervenir la escuela. institución educativa universal está en crisis, lo ha estado desde Al respecto, y como lo hacen otros autores posteriormente, Illich su surgimiento, y en tanto no sea abordada desde la complejidad sostiene que todas las alternativas que se han planteado dejan iny la integralidad que le son propias, es probable que esta situa-

tacta la estructura escolar y que allí radica uno de los más grandes

ción se continúe acrecentando.

peligros de estas soluciones superficiales.

sus principales características es que se conforman por tiempos y espacios extra-escolares que brindan a los alumnos otras alternativas de actividad y sociabilidad. Son espacios que intentan atrapar “lo joven”.

En relación a la teoría de Illich, la autora entiende que el afueradentro suele ser concebido como un espacio compensatorio, no sólo de las deficiencias escolares, sino también de las problemáticas y de las vacancias del entorno. Kantor argumenta que es necesario resignificar la escuela y que el verdadero cambio no puede llegar sino a partir de pensarla integralmente. En este sentido, se reconoce el valor formativo que pueden y deben tener estos nuevos espacios extra-escolares, su contenido educativo y su sentido en tanto ámbitos de inscripción y de reconocimiento, sin embargo debe entenderse que la coexistencia de ambos dispositivos y su diálogo es primordial para su buen funcionamiento y un posible cambio en la escuela. A este respecto, Kantor deja planteado un panorama a tener en cuenta a la hora de intervenir en la relación entre la escuela y el afueradentro: Estas dos lógicas o propuestas en paralelo pueden ser percibidas y valoradas por los estudiantes toda vez que logran aprovechar el afueradentro o incluso utilizarlo para tensionar desde allí ciertas características de la escuela. Sin embargo, tal paralelismo no parece ser un

Por su parte, Débora Kantor (2009) hace referencia a la mis-

buen mensaje para ellos: instalan la idea de una escuela

ha podido salir de esta crisis es porque ha sido siempre abordado ma problemática identificando a los dispositivos del afueradentro

partida, a imagen y semejanza de cómo se continúa pensando a los alumnos. (…) Es que no puede permear lo que no se halla implicado, y

Quizás una de las causas por las que el dispositivo escolar no

desde soluciones superficiales, que han emparchado dificultades escolar. Estos son, según la autora, aquellos dispositivos que se específicas pero que han dejado de lado el principal objetivo, el instalan en la escuela y que son productos de la propia dinámi“curriculum oculto” (Illich, 1971). Dice Illich:

ca del movimiento interior-exterior que allí se genera. Una de

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lo que se adosa no necesariamente se incorpora. Más allá

tuciones de trabajo que están fuera del sistema educativo, que no

de lo que postulemos como propósito (de los programas,

comparten sus modos ni sus objetivos, y que parten de la idea de

de las actividades), si la operación que prevalece es la de

que no son escuelas, ni quieren serlo. (Serra, 2012). En su traba-

adosar, no podemos esperar que de ella surja la necesidad

jo con Guillermo Ríos, ambos proponen ampliar la mirada hacia

y la oportunidad para repensar integralmente la escuela.

otros universos de aprendizaje, universos en los que se recono-

La escuela podrá engordar, pero no por ello estará mejor

cen lógicas pedagógicas que involucran a sus protagonistas mu-

alimentada; asigna tiempos, resigna espacios, designa

cho más allá de las lógicas escolares, donde tienen lugar la sensi-

docentes, pero no necesariamente se resignifica. (Kantor,

bilidad, las emociones, la implicación personal y la participación.

2012, p. 221).

(Serra y Ríos, 2015). Estos nuevos escenarios educativos hacen a un territorio donde la enseñanza y el aprendizaje se re-significan.

En relación a lo antes mencionado, desde la investigación Son ejemplos de esto las bibliotecas, los clubes, las ONG’s, los se entiende que no es posible intervenir integralmente y propo- talleres focalizados en relación a la población, entre otros, que ner un ámbito educativo sin (re)conocer los espacios existentes pueden involucrar a cualquier ámbito no formal (e informal tam(educativos o no), sin estudiarlos y analizarlos. Teresa Chiurazzi bién) en el que sea posible generar el extrañamiento necesario (2009) observa que históricamente este tipo de arquitectura ha para hacer y habitar la educación de un modo diferente. En este sido abordada desde un único eje (pedagogía, política, patrimo- sentido, se entiende que estos escenarios descansan sobre una

SILVIA SERRA Profesora en Ciencias de la Educación (UNR), Magister en Ciencias Sociales con orientación en Sociología de la Educación (UNL) y Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO). Se desempeña como profesora adjunta en la Cátedra de Pedagogía del Departamento de Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Ha participado en diversas publicaciones en relación al campo pedagógico y a la

nio, docencia, arquitectura), sin articulación entre ellos, o en todo compleja trama que cruza y tensiona los procesos educativos con caso con un tratamiento superficial. No obstante, también se cree los culturales desde distintos ángulos con el fin de enriquecer las

que para ello es preciso un tiempo mayor al que se dispone para formas de transmisión de la cultura, dentro y fuera (principalesta tesis, pero sobre todo es necesario un trabajo pluridisciplinar mente fuera) de los dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Sin con una intervención primordial de las ciencias de la educación, la embargo, dicen los autores, estas propuestas no escolares, por lo sociología, la antropología y por supuesto la disciplina arquitecgeneral han tomado sus modelos arquitectónicos de los espacios tónica. Es por ello que se trabaja, con los recursos provistos por escolares, resultando en ámbitos con las mismas características la investigación, sobre estos espacios no formales y no escolares, físicas, ambientales y simbólicas que los dispositivos formales, el afueradentro. que no reflejan el trasfondo de sus propósitos pedagógicos, so-

arquitectura educativa.

Para definir a los dispositivos no formales, es posible refe- ciales y culturales, espacios que no han sido interpelados por la renciarse en el concepto planteado por Silvia Serra en relación a disciplina arquitectónica desde la complejidad y la integralidad

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las propuestas no escolares. La autora define a estas como insti- que les es propia.

2.1.8 El territorio de la arquitectura en la educación Considero la escuela como un ambiente espacial en el que aprender es bonito (…) La escuela comenzó con un hombre bajo un árbol, un hombre que no sabía que era un maestro, y que se puso a discutir de lo que había comprendido con algunos otros, que no sabían que eran estudiantes. Los estudiantes se pusieron a reflexionar sobre lo que había pasado entre ellos y sobre el efecto benéfico de aquel hombre. (Kahn, 1961, p. 2).

El espacio arquitectónico para la educación se encuentra hoy

Blay (2004) y Viñao Frago (1993), la arquitectura en tanto territorio, siempre hace lugar y educa, está orientada a satisfacer necesidades, como primera medida, y a brindar un campo de aplicación de acciones y proyectos, en segunda instancia. En relación al medio arquitectónico como proveedor de recursos para satisfacer necesidades, la autora plantea que el espacio educativo ha de atender a los requerimientos tanto físicos como emocionales, sociales e intelectuales de los individuos. Esto puede percibirse desde aspectos como la claridad en su estructura y organización,

Imagen 12 - 9no CIAM en Aix de Province - Louis Sciarli, 1953.

las condiciones de confort y la variedad en sus espacios públicos y privados que faciliten la interacción, la personalización y la

reducido a funciones de contención o delimitación de acciones identificación de sus usuarios. En cuanto al lugar arquitectónico educativas. Este ocupa un lugar de obsolescencia aún mayor como campo de aplicación y realización de acciones, Romañá Blay que aquel que señalara Louis Kahn en Forma y Diseño (1961), toma como referencia las teorías de John Dewey en relación a la al sintetizar al espacio educativo como un árbol que da cobijo a pedagogía del aprender haciendo. En este caso son esenciales una persona con conocimiento y una persona receptora de dicho los lugares que brinden posibilidades de experimentación y moconocimiento (Ruarte, 2013). La relación entre la educación y el dificación por parte de un sujeto activo con respecto al diseño, la aprendizaje claramente se funda más allá de las relaciones intra construcción y el mantenimiento del edificio, sus objetos y equie interpersonales, sino que los escenarios educativos son par- pamientos, como parte de una preparación para la resolución de

Imagen 13 - Reunión del Team X en el jardín de Aldo Van Eyck.

tícipes fundamentales de este proceso y tienen en su poder la problemas similares fuera del ámbito académico. capacidad de generar ambientes de aprendizajes de calidad.

Retomando a Serra y Ríos (2015), en esta instancia cobra re-

Dicho lo anterior, queda en claro que al arquitecto le corresponde un papel de educador (Viñao Frago, 1993). Su enseñanza,

levancia el concepto de territorio, específicamente el de territorio o mejor dicho su papel como posibilitante de otro tipo de apreneducativo, como una construcción social que excede lo meramen- dizaje silencioso (Escolano Benito, 2000), es transmitida por mete físico, geográfico o político-administrativo, para dar lugar al dio de las formas y los espacios (construidos y no construidos) conjunto de acciones e interacciones resultantes de las dinámicas que ha concebido. La arquitectura desde sus propuestas es capaz culturales y relacionales de sus actores y sus prácticas individua-

de generar conductas que hagan a una mejor calidad del apren-

les y colectivas. En efecto, como apuntan autores como Romañá dizaje. Esto no significa que el profesional se coloque en un lugar

Imagen 14 - Reunión del Team X bajo un árbol. 1959.

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de omnipotencia frente a los usuarios de sus obras, esa idea es da a un lugar específico. Como posteriormente lo hiciera Kahn, rotundamente rechazada y se cree no es el camino correcto para Richard Neutra señalaba que la idea de un edificio como único intervenir, más aún, por él no se llegaría a un resultado muy dis- soporte para la actividad educativa era obsoleta: tante a lo que se está poniendo en el foco de la discusión. No obstante, están en poder del arquitecto las herramientas para diseñar y construir lugares posibilitantes, lugares donde la arquitectura permita y no limite la acción de sus usuarios.

(…) No son necesarios imponentes edificios para dar buena educación a los niños (…) Se sabe que en el pasado, filósofos y santos acostumbraban sentarse con sus discípulos a la sombra de un mango, consiguiendo transmitirles su sabiduría sin necesidad de edificaciones

Imagen 15 - Esquema Nuevos territorios de aprendizaje

de concreto armado. Mas eran grandes hombres y 2.2 CASOS DE VERIFICACIÓN CONCEPTUAL 2.2.1 Imaginarios educativos en la arquitectura. Del árbol de Kahn a la ciudad de Hertzberger.

grandes espíritus que sabían aprovechar el universo entero como material didáctico junto a los simples recursos de su inteligencia y su fantasía. (Neutra, 1948, p. 41-42).

Ni el local, ni el material son la escuela; y, a pesar de ello, a mi me basta entrar en un local para saber si al pueblo le

Esa idea de aprendizaje itinerante, donde el único factor en

interesa la instrucción de sus hijos. (Bello, 1926, p. 10).

común, espacialmente hablando, es el contacto directo con la naturaleza1, se ha ido desplazando, por razones obvias de reparo,

En efecto, aspectos como la ubicación y la disposición física y más adelante por otros motivos ligados a la organización y al de los espacios destinados para un fin u otro, reflejan tanto su control, hacia edificios específicos para la enseñanza. A partir de importancia para la institución, como su papel y las tareas que le allí la escuela se empieza a referenciar hacia lugares fijos, espacios hacia los que hay que ir. Esta idea es la que impera hasta el corresponden (Viñao Frago, 2004). día de hoy en la arquitectura educativa formal y no formal.

La educación, como se ha mencionado, no es un tema nuevo para la disciplina arquitectónica ni mucho menos. Históricamente 1 Las primeras escuelas (que no eran tales) se ubicaban en jardines y bosques, es decir espacios al aire libre o semicubiertos abiertos a la reflexión y la experimentación. Son ejemplos de ello la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles, la Stoa de Zenón, y el Kepos de Epicuro (TABAR RODRÍGUEZ, 2015) 34 |

el espacio para el aprendizaje ha tenido un papel de relevancia en la práctica de los arquitectos, por supuesto con algunos momentos de más protagonismo que otros.

Paradójicamente, la arquitectura de la educación tradicional, que ha sido siempre el modelo dominante por antonomasia en la mayoría de las culturas a nivel mundial, ha creado desde el primer momento una ruptura con la concepción original de aprendizaje, esa condición de ocio y libertad ligada a la itinerancia propia de

Como es sabido, la educación en sus inicios no estaba liga- una actividad referenciada a un espacio vacío (Chiurazzi, 2012).

Estos espacios se cierran frente a aquello que les es externo, y lo de Comenio y su propuesta pedagógica que tiene en cuenta la que comienza como un medio para un desarrollo ocasional, en inclusión de árboles, patios, jardines y huertas en contacto con cierto modo más cómodo, de la actividad educativa, termina co- los talleres, pasando por “Emilio, o De la educación” de Rousrrompiéndose hacia un espacio que es en su diferencia con el res- seau con su firme idea de volver a la naturaleza (en un sentido to, que se constituye a sí mismo como una isla, que tanto desde amplio) como aquello que es primitivo y esencial para la vida y lo vivencial como de lo espacial se encuentra exento de la realidad la educación humana, todos los movimientos que adhieren a un de la que sí es parte. Su clausura se funda sobre las ideas de con- pensamiento pedagógico autoestructurante, entendido este como trol y de aislamiento, entendiéndola como un recurso intrínseco la capacidad de los alumnos de educarse a sí mismos, privilea las diferentes prácticas coercitivas a las que usualmente se ven giando la experimentación, los talleres y la espontaneidad, entre otras cosas, y las respuestas arquitectónicas para ello, se pueden asociados (Antelo, 2012). enmarcar dentro de los que se denominó Escuela Nueva (en opoSin la intención de ser taxativos a la hora de referir a las sición a la escuela tradicional y sus estándares) (Jiménez Avilés, arquitecturas escolares tradicionales, interesa citar a Estanislao 2009).

Antelo quien referenciando a Philippe Ariés y dice lo siguiente: La arquitectura ha intentado desde allí, con mayor o menor eficacia, brindar espacios que rompan con el cierre adoptado por El encierro produce agobio y la sensación es la de estar las instituciones oficiales, espacios abiertos, espacios donde lo bajo un aislamiento preventivo, transitorio y ciertamente múltiple tenga lugar, en relación con lo natural y con la naturaleza hostil, al que Philippe Ariès definió como cuarentena propia de cada individuo, espacios posibilitantes y versátiles que moral. Un espacio cerrado puede justificarse como tal nunca lleguen a constituirse en una totalidad (Chiurazzi, 2012). (como es el caso del cuartel) en tanto que la clausura «está en relación de instrumentalidad técnica con el fin

Posteriormente, pedagogos como Pestalozzi y Fröebel que, siguiendo las ideas naturalistas de Rousseau, plantean que la más en la serie de medios disciplinarios homólogos. educación de los alumnos debe de seguir su curso libremente, (Antelo, 2012, p. 60-61). poniendo al autoaprendizaje por sobre los programas pedagógicos, encuentran en el espacio abierto un recurso fundamental Paralelamente, desde el instante en que se comienzan a de- para el aprendizaje, un ámbito cargado de posibilidades de infinir lugares fijos para la actividad educativa, las corrientes van- teracción y experimentaciones espontáneas, que responde a las guardistas o progresistas ligadas a las disciplinas pedagógica y intenciones de alcanzar un desarrollo integral2 del alumno por arquitectónica, toman como una de sus premisas fundamentales medio de la experiencia y la actividad personal (Ramírez Potes, el regreso al espacio primigenio del árbol y la naturaleza. Des- 2009). de la institución». En este caso, el encierro es un elemento

Imágenes 16 y 17 - Entorno mente y cognición: Propuestas espaciales para el desarrollo de las inteligencias diversas. Seminario de graduación para optar por el grado de licenciatura. Escuela de Arquitectura, Universidad de Costa Rica, 2016.

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Célestin Freinet promulga también la idea de un método na- de estas propuestas, que dan comienzo a lo que posteriormente tural de educación, en favor de un aprendizaje abierto en relación se denomina Escuela al Aire Libre, son la Escuela del Bosque de a un intercambio libre y continuo basado en el trabajo manual y la Charlotemburgo en Berlín (Spickendorff, 1904) o la Escuela del experimentación. Encuentra en los patios, los espacios de sombra Bosque en Barcelona (Falguera, 1914). Ambas instituciones son y en las clases-paseo la posibilidad de extender la actividad edu- creadas siguiendo los postulados higienistas, vinculadas a cencativa hacia el afuera y hacia una relación directa con el entorno tros médicos, con la intención de generar una continuidad en el aprendizaje de los pacientes que simultáneamente pudiera com(Chiurazzi, 2012).

Imagen 18 - Entorno mente y cognición: Propuestas espaciales para el desarrollo de las inteligencias diversas.

Seminario de graduación para optar por el grado de licenciatura. Escuela de Arquitectura, Universidad de Costa Rica, 2016.

Muchos de estos postulados se ven reflejados en propuestas

portarse como una terapia al aire libre. En los dos casos, si bien

hay espacios diseñados para la actividad educativa propiamente arquitectónicas concretas para las Escuelas del Sol, las Escuelas dicha, teniendo en cuenta orientaciones, asoleamiento y ventiladel Bosque, las Escuelas al Aire Libre y en otras modalidades per- ciones, la mayor parte de las clases tiene lugar en los jardines y tenecientes al movimiento de la Escuela Nueva (Tabar Rodríguez, los patios (Tabar Rodríguez, 2015).

2015).

Es preciso aclarar que, aunque el espacio abierto brinda de La arquitectura de mediados del siglo pasado tiene en los una manera obvia las ideas de libertad y distensión, esto no sig-

postulados higienistas uno de sus pilares principales a la hora de nifica que las metodologías pedagógicas así lo sean, por el conproyectar edificios educativos. En estos casos, se asigna mayor trario, como se aprecia en las imágenes históricas, el verde esta

Imagen 19 - Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Berlin, Alemania, 1904.

protagonismo a los requerimientos sanitaristas que a las pro- dotado desde el proyecto con sillas y mesas para la enseñanza, e pias ideas pedagógicas de la época (Ramírez Potes, 2009). Allí incluso con la tradicional organización espacial de quién enseña se idean propuestas que favorecen las orientaciones, las ventila- al frente y quienes aprenden en fila, por detrás. ciones y que privilegian la integración de los edificios hacia áreas Las Escuelas al Aire Libre tienen gran popularidad dentro del verdes aisladas de los núcleos urbanos, la mayoría de las veces.

Movimiento Moderno, ya que las necesidades propias de estos Las Escuelas del Sol y las Escuelas del Bosque, toman ambas espacios se corresponden con las intenciones plásticas y funsu nombre de los elementos a los cuales destacan como recursos cionales dominantes en este período en relación a los grandes para la prevención y el tratamiento de la tuberculosis, en un con- aventanamientos corridos, la disolución de las fronteras entre

2 Para Friedrich Fröebel, quien construyó su ideología muy ligado a la religión, la educación integral tenía como objetivo ayudar al hombre a conocerse a sí mismo y a estar en paz con Dios y con la naturaleza (RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, 2007)

texto centroeuropeo donde la emergencia sanitaria es imperante. interior y exterior, la exploración de nuevas formas espaciales Muchas de estas escuelas surgen como complemento a centros en relación a las nuevas relaciones sociales, entre otras. (Hertz-

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jóvenes internados. Algunos ejemplos arquitectónicos concretos de que la arquitectura moderna solucionaría todos los problemas

hospitalarios que buscan no privar de su formación a los niños y berger, 2008). En el período de entreguerras, existe la creencia

de la sociedad, entre ellos el educativo. De allí que hayan tantos encargos a profesionales de renombre a nivel internacional que creen tener en su poder las herramientas para una reforma social en todos sus aspectos.

Escuelas como la de Suresnes (Beaudouin & Lods, 1931-35) o la Escuela Ring Plan (Neutra, 1925-34), son casos que representan claramente el ideal arquitectónico y pedagógico de la época. Espacios interiores de gran altura, aventanamientos que van de muro a muro y de piso a techo, carpinterías que posibilitan

Imagen 20 - Clase al aire libre en la Escuela del Bosque, Barcelona. Antonio de falguera, 1914.

Imagen 23 - Escuela del bosque. Lausanne. Director André Schnetzler, 1907.

Imagen 21- Escuela del Sol en Leysin, Suiza. Doctor Auguste Rollier, 1910.

Imagen 24– Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Belín, Alemania, 1946.

Imagen 22 - Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Belín, Alemania, 1946.

Imagen 25 - Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Belín, Alemania, 1946.

abrir el espacio interior hacia parques, en el primer caso, o hacia patios en el segundo, con la intención de duplicar la superficie del aula.

La producción edilicia escolar de Richard Neutra se constituye en un aporte de gran relevancia para comprender el cambio de paradigma que se produce en la arquitectura frente a los espacios educativos. La Escuela Ring Plan es un sistema de proyecto en el que el arquitecto logra plasmar todos sus ideales en relación al diseño de espacios para el aprendizaje en clave moderna, entendiendo al propio espacio como un texto de suma relevancia para el desarrollo de la actividad educativa. Su interés se funda en la intención de brindar una arquitectura que tenga como centro al hombre, que procure crear ambientes agradables, adecuados a sus necesidades. Esto se puede ver en sus contribuciones en relación al aula extensible, al mobiliario, a las orientaciones y al aventanamiento, entre otros, que procuran generar ambientes donde se permita al ser humano adaptarse a los rápidos cambios propios de un medio en constante evolución, sin descuidar las respuestas adecuadas a las necesidades higiénicas, filosóficas y

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pedagógicas que estas intervenciones requieren (Tabar Rodríguez, 2015).

Sin embargo, esta propuesta abstracta nunca es edificada

A lo largo de todo el siglo XX ha habido un gran número de alternativas pedagógicas que hacen a la Escuela Nueva y que han logrado popularizarse en la actualidad. Estas persiguen ideales

como tal, pero sí se lleva adelante una reinterpretación de la mis- progresistas desde diferentes ámbitos en relación a la educación ma enclavada en una localización específica (en la ciudad de Bell, tradicional y para ello han requerido diferentes respuestas arquiCalifornia), decantando allí todos los postulados para la escuela tectónicas específicas para cada modalidad. Entre estos métodos moderna. Las principales preocupaciones a atender, entonces, se pueden nombrar algunos de los más difundidos como el Walson las siguientes: • Proyectar desde las orientaciones, evitando así soluciones forzadas o poco efectivas desde lo tecnológico.

dorf, el Montessori, el Reggio Emilia, el Open Plan, entre tantos otros.

Hertzberger es autor de uno de los casos más paradigmáticos

• Independencia de organizaciones internas preesta- y estudiados de este tipo de escuelas: la Escuela Montessori en blecidas en las aulas, con la intención de permitir los libres Delft (1960-66). En este caso, el concepto de educación es tomaagrupamientos de docentes y alumnos.

• Descentralización de las áreas sirvientes, trabajando por medio de aulas autosuficientes, dotadas del equipamiento necesario para funcionar de manera autónoma.

• Aula extensible, es decir que cada área de trabajo cuenta con una expansión de la misma superficie hacia el exterior, posibilitada por los grandes aventanamientos corredizos compuestos por paneles fijos y móviles.

do en su sentido más amplio, entendiendo a la escuela como una ciudad, donde sus configuraciones espaciales intentan dar lugar a un comportamiento social urbano. El autor trabaja en relación a esto con la idea de calles de aprendizaje, refiriendo a grandes espacios longitudinales que actúan como lugares de interacción, convivencia y aprendizaje (tanto formal como informal), y que van entrelazando otros espacios diseñados para el trabajo individual y grupal (Ramírez Potes, 2009). El proyecto sigue las ideas de Neutra, organizando las aulas como espacios de funcionamiento

• Uso de materiales que requieran bajo mantenimiento y autónomo con depósitos, servicios y equipamientos necesarios que sean acordes a su tiempo. para ello. Esto deviene en una de las principales características

Imágenes 26, 27 y 28 - Escuela Ring Plan Richard Neutra, 1925-1934.

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• Sustitución del camino de llegada del colectivo por la que hacen a esta propuesta, su posibilidad de crecimiento, entenidea de un recorrido libre de los alumnos para llegar a la es- diendo a cada aula como parte de un sistema inconcluso que puecuela.

de aggiornarse a nuevos requerimientos espaciales y funcionales.

2.2.2 Estudio de estrategias proyectuales.

Quizás, si dejamos de intentar poner cada cosa en algún lugar (la balanza sólo como instrumento de medición, el libro como objeto que sirve para aprender a leer, el cuaderno como copia del pizarrón, los dibujos como ilustraciones, el afuera como excursión, etc.) y comenzamos a buscar nuevas combinaciones, el arte de enseñar sea más simple, más humano, más democrático.

(Luis Iglesias, 2004, p. 13).

Imagen 29 - Escuela Montessori en Delft - Hertzberger, 1960-1966.

A continuación se realiza un análisis de estrategias proyectuales en relación al espacio arquitectónico frente a propuestas pedagógicas innovadoras a partir de un estudio diacrónico y sincrónico de antecedentes. Para ello se toman como referencia las categorías de análisis propuestas para la tesis doctoral Orden y naturaleza en la Escuela al Aire Libre: el colegio para la institución teresiana en Alicante de Rafael De La Hoz y Gerardo Olivares (2015) de la Arq. Inés Tabar Rodríguez.

Imagen 31 y 32 – Escuela al Aire Libre de Suresnes - Beaudouin & Lods, 1931-35.

INÉS TABAR RODRíGUEZ Arquitecta por la ETSAM. Doctora en el Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Fue colaboradora en los estudios de Lola Alonso Vera (Alicante) y FOA (Alejandro Zaera + Farshid MousImagen 30 –Esquema de Planta Escuela Montessori en Delft - Hertzberger, 1960-1966

savi, Londres). | 39

a. Relación espacio, ciudad, naturaleza. a.1 Ciudad / Espacio Educativo / Espacio Público:

plazas) en un sistema de nodos de relación y juego que hacen de la propia ciudad un itinerario educativo creado en base a las situaciones concretas de cada intervención, naturalizando las ac-

Las características de implantación y localización urbana, la ciones pedagógicas del juego en el ámbito de lo cotidiano. relación con los entornos naturales y construidos inmediatos, los aportes a la comunidad en su condición de espacio público, son todos factores que en su mayoría no han formado parte de la agenda de las construcciones para la educación (y no solo las escolares). En los planteos de las escuelas al aire libre, por ejemplo, la sola ubicación del edificio escolar es considerada en sí misma un acto pedagógico, entendiendo a ese exterior que se ha visto siempre como un factor ajeno a la escuela, como una característica fundante de la vida social y educativa de los alumnos.

Imagen 33 – Plano de la ciudad de Amsterdam en 1961. Plan urbano para parques de juego.

Aldo Van Eyck, 1947-1971.

Teniendo en cuenta los criterios previamente mencionados, es pertinente también entender al edificio educativo como un espacio público en sí mismo. No solo desde sus características institucionales, sino también a partir de sus cualidades de representación para y hacia la ciudad, sus condiciones de accesibilidad, sus posibilidades de uso y apropiación por parte del cuerpo educativo y del resto de la comunidad, entre otros aspectos. Usualmente, los espacios educativos se restringen hacia la mayor parte de la sociedad, pudiendo hacer uso de ellos únicamente aquellos que

La ciudad, tanto en su aspecto físico como en su función de se encuentran dentro del rango etario correspondiente, quedando espacio público y de representación social, es entendida como por fuera todos los que sean menores, mayores, o que no perteuno de los espacios educativos por excelencia. Es allí donde no nezcan específicamente a esa institución. solo se distribuyen escuelas y otros centros educativos, sino también donde cobran valor los espacios intermedios, que se convierten en itinerarios que median a los espacios propiamente de aprendizaje con el hogar, el trabajo, los espacios sociales, o con equipamientos públicos culturales. Desde esta perspectiva es preciso dar especial atención a los recorridos de los usuarios y los intersticios entre las diferentes estancias.

Algunos proyectos han intentado encarar esta problemática tanto desde la propuesta pedagógica (centros de aprendizaje, parques educativos, etc.) como desde el diseño arquitectónico.

Los Parques Educativos de Antioquia (2013) son un ejemplo de ello. En su gran mayoría intentan generar diferentes apropiaciones por parte de las comunidades en las que se implantan a través de recursos arquitectónicos como plazas, calles que

La obra de Aldo Van Eyck es para esto quizás uno de los más atraviesan completamente las obras, equipamientos deportivos, grandes aportes. Entre 1947 y 1978, Amsterdam se convierte culturales y de ocio, espacios completamente abiertos sin resen un gran espacio público cargado de actividades lúdicas y de tricciones físicas de ningún tipo, entre otros. El Parque Educativo Imagen 34 – Parques de juego en Amsterdam - Aldo Van Eyck, 1947-1971.

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aprendizaje para los niños. Van Eyck se encarga de rescatar y de Uramita (FP Arquitectura, 2015), por ejemplo, presenta una resignificar cerca de 700 espacios intersticiales (solados, calles, gran plaza seca de acceso semicubierta en relación directa con

| 41 Imagen 35 – Parque de juego en Amsterdam - Aldo Van Eyck, 1947-1971.

la calle, que propone desde allí un uso público y libre en contacto

encuentros entre el adentro y el afuera, entre lo público y lo priva-

con los diferentes talleres. Por otra parte, el Parque Educativo de do, entre lo natural y lo artificial.

Vigía del Fuerte (Valencia, Herrera, Serna y Maya, 2013) intenta no solo una búsqueda similar por medio de una plaza seca abierta al público, con equipamientos como bancos, juegos y espacios semicubiertos, sino también permitiendo por medio de una calle interna, una relación de atravesamiento que vincula al parque con otros equipamientos de la ciudad. Sumado a ello, la propuesta de Imagen 36 - Parque Educativo Mi Yuma - Puerto Triunfo, Colombia - Plan B arquitectura, 2015.

los arquitectos implica también un trabajo con la morfología, la materialidad y los sistemas constructivos utilizados, que deviene directamente de las construcciones tradicionales que pueblan la ciudad y que la provee de una gran significación para la identificación de la comunidad con la obra y con su apropiación, consecuentemente.

En casos como la Escuela del Bosque en Charlottenburgo (Spickendorff, 1904) no existe, o bien se prefiere evitar, la distinción entre el espacio natural y el intervenido. Allí la estrategia arquitectónica pasa por hacer desaparecer totalmente el límite, por lo tanto la escuela se resuelve solo con espacios semicubiertos que funcionan como una alternativa al espacio abierto en el que se dan la mayoría de las clases. Por supuesto, esto también responde a las necesidades de asoleamiento propias del tratamiento de la tuberculosis, para lo cual son pensadas en primera instancia. Esta manera de entender al entorno inmediato a la obra y a su contexto en general, es propia de muchas propuestas de principios del siglo XX, y aunque con el pasar del tiempo estas estrategias van perdiendo adeptos (Tabar Rodríguez, 2015), hay

a.2 Espacio Exterior / Espacio Educativo / Espacio Interior: Imagen 37 – Aula en Parque Educativo Mi Yuma - Puerto Triunfo, Colombia - Plan B arquitectura, 2015.

casos en la actualidad que intentan responder a las experiencias educativas desde modos similares. La escuela Green School rea-

Como se ha indicado previamente, tanto en emplazamientos lizada en Bali, Indonesia en el año 2006 por el estudio PT Bambu rurales como urbanos, los espacios educativos han de buscar una Pure del mismo país, explota los recursos propios de un entorno integración con el medio, sea este natural o antropizado. Para ello cargado de condiciones paisajísticas y ambientales de valor, gela arquitectura se ha valido de diferentes recursos que intentan nerando espacios semicubiertos, sin ningún cerramiento vertical, permear el contacto de las instituciones con su entorno, teniendo que actúan como un espacio en contacto con una naturaleza más en cuenta aspectos básicos de seguridad y evitando retornar a la doméstica, para abrirse directamente a la selva y a los canales sensación de jaula de los tradicionales espacios vallados o enre- de agua que la rodean. Esta propuesta permite también una continuidad ambiental con la naturaleza que contribuye a diluir el jados (Tabar Rodríguez, 2015).

Aquí, en primera instancia, toma protagonismo la idea de lí-

Imagen 38 - Parque Educativo Raíces - Guatapé, Colombia - Taller Piloto Arquitectos, 2015.

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mite como sutura de dos instancias que se entienden divididas.

límite entre ambas.

Otras propuestas plantean una desaparición parcial del límite

En este caso, la arquitectura es la encargada de materializar estos por medio de estrategias que tienen que ver con las continuida-

des visuales, ambientales o de tránsito. La Escuela al Aire Libre de Suresnes (Beaudouin & Lods, 1931-35) por ejemplo, plantea una continuidad visual desde cada una de sus aulas al exterior por medio de los grandes cerramientos vidriados que recorren tres de sus cuatro caras de piso a techo, pero no permiten una continuidad ambiental o de tránsito. No obstante, la posibilidad de plegar dichos cerramientos sobre las esquinas del volumen, admite la transformación del aula en un espacio semicubierto desapareciendo así el límite casi por completo.

Imagen 39 - Parque Educativo de Uramita, Colombia – FP arquitectura. Alejandro Arango, 2015.

Imagen 42- Parque Educativo Saberes Ancestrales, Vigía Del Fuerte, Antioquia, Colombia Arquitectos Valencia, Herrera, Serna, Maya. Farhid Maya, 2015.

Imagen 40 – Parque Educativo de Uramita, Colombia – FP arquitectura. Alejandro Arango, 2015.

Imagen 43 - Parque Educativo Saberes Ancestrales, Vigía Del Fuerte, Antioquia, Colombia Arquitectos Valencia, Herrera, Serna, Maya. Farhid Maya, 2015.

Imagen 41 - Parque Educativo de Uramita, Colombia – FP arquitectura. Alejandro Arango, 2015.

Imagen 44 - Parque Educativo Saberes Ancestrales, Vigía Del Fuerte, Antioquia, Colombia Arquitectos Valencia, Herrera, Serna, Maya. Farhid Maya, 2015.

En el Parque Educativo Vigía del Fuerte, la apertura visual que brindan los cerramientos de caña, así como la continuidad ambiental que permite su total abatimiento en una de sus caras, dialogan con una discontinuidad de tránsito generada por el desnivel del solado rampado al que abren, sumado a las condiciones de edificación propias de la ciudad de Vigía del Fuerte. En ella las edificaciones palafíticas se posan sobre su entorno y se vinculan únicamente por pasarelas. En este caso, la propia naturaleza es la que se convierte en el límite entre la estadía en el Parque y el exterior.

El Parque Educativo de Uramita pertenece al mismo programa con el que se edifica la obra anteriormente mencionada, en conjunto con otros 38 parques educativos planificados para la región de Antioquia, Colombia. En cuanto al trabajo con el límite, la obra presenta algunas características similares a la anterior en relación a los cerramientos permeables visualmente y con posibilidad de apertura completa de los espacios de taller al exterior.

En este caso la continuidad ambiental también existe cuando los grandes portones que cierran las aulas no están abiertos, ya que

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44 | Imagen 45 - Aula en Parque Educativo Saberes Ancestrales, VigĂ­a Del Fuerte, Antioquia, Colombia Arquitectos Valencia, Herrera, Serna, Maya. Farhid Maya, 2015.

no presentan vidrio en su composición, solamente hierro para su

Continuidad visual y de tránsito total

estructura y para cribar la entrada de luz. Por lo que refiere a la continuidad de tráfico entre el afuera y el adentro del Parque, se puede reconocer la intención de tamizarla con el uso de espacios intermedios. En este caso, retirándose de la línea municipal con

Continuidad visual total y continuidad de tránsito parcial

una plaza seca y un pergolado de gran escala que la cubre, diferenciando así también las instancias públicas, semipúblicas y privadas.

Continuidad visual total y constinuidad de tránsito nula

Un caso diferente es el de la Escuela de Artes Visuales de Oaxaca (Rocha, 2008), donde a diferencia de las obras anteriores,

Imagen 46 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq. Mauricio Rocha, 2008.

la arquitectura es la que trabaja como límite. Allí la intervención del arquitecto consiste en erigir un gran talud de forma circular en el cual se implanta el edificio escolar. Es así, que los diferen-

La arquitectura y la naturaleza como límites visuales

tes talleres se vuelcan hacia el propio paisaje arquitectónico del interior de la obra y pierden la continuidad visual, ambiental y de tránsito con el exterior.

Imagen 48 - Esquemas de Inés Tabar Rodriguez.

a.3 Espacio Educativo / Comunidad: ¿Quién debe decidir el modo en que los hombres pueden habitar un territorio? ¿Quién es el más indicado para determinar los espacios que requiere una comunidad: la academia, el arquitecto, el Estado? La arquitectura participativa arrastra estas preguntas en su quehacer cotidiano, y pone en crisis los medios y métodos canónicos de proyectar arquitectura para ofrecer alternativas de hábitat sustentadas en una democratización de los procesos de diseño. (García Ramírez, 2011, p. 1).

Imagen 47 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq. Mauricio Rocha, 2008.

Imagen 49 - Esquema en corte - Parque Educativo Saberes Ancestrales, Vigía Del Fuerte, Antioquia,

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Si bien no es algo reciente la idea de democratizar el proceso de diseño haciendo partícipes a sus futuros destinatarios, ha adquirido gran protagonismo desde mediados del siglo pasado.

Aún así, las corrientes en boga de la arquitectura contemporánea han creado una brecha entre la práctica profesional y la realidad.

Estas se aferran a modelos autistas entregados a la exaltación de lo formal y lo tecnológico (García Ramírez, 2011). Estos modos

• Integrar las necesidades y los intereses de los habitantes.

• Incluir a la comunidad dentro de los procesos de concepción, diseño y construcción de la propuesta (García Ramírez, 2011).

En la propuesta para el Parque Educativo Saberes Ancestrales

de producción se pueden enmarcar en lo que Francesc Muñoz de Vigía del Fuerte se pueden reconocer claramente algunos de Imagen 50 - Maqueta del proyecto Parque Educativo Saberes Ancestrales.

(2008) ha denominado indiferentismo espacial, que se traduce en

estos postulados. En primera instancia, la creación de un espacio

propuestas de gran similitud en espacios con realidades diferen- educativo en esta localidad es pertinente desde el punto de vista tes, propuestas aterritoriales sin un lenguaje, ni una significación social, ya que la misma corresponde a las necesidades educatipública que lo aten al territorio y a sus usuarios.

Es aquí donde entra en cuestión la arquitectura participativa, justamente en el lazo entre el arquitecto con3 la comunidad, en la posibilidad de que cada habitante pueda implicarse en la

Imagen 51 – Vigía Del Fuerte, Antioquia, Colombia. Farhid Maya, 2015.

vas de una comunidad que presenta uno de los desarrollos más bajos de Colombia, baja calidad formativa y precariedad en sus instituciones educativas. Por otra parte, es clara la intención de los arquitectos de reconocer las tradiciones constructivas y mate-

riales de la localidad, para crear un espacio que a pesar de su gran concepción y construcción del espacio. Al igual que la obra de escala (en relación a las edificaciones de menor escala predomiVan Eyck, esta arquitectura puede entenderse de la mano de las nantes en su entorno), logra integrarse armónicamente a partir teorías situacionistas, reconociendo el valor de lo cotidiano en el del trabajo con las estructuras palafíticas ya mencionadas que hadiseño de situaciones concretas, espacialmente ligadas a un lugar cen a la arquitectura tradicional del municipio. Morfológicamente de intervención con sus desafíos y particularidades, en oposición la obra se conforma a partir de dos volúmenes que reinterpretan a los planteos idealizados asociados al Movimiento Moderno. a las casas típicas de la región, y todos los elementos con los que

3 García Ramírez (2001) distingue entre tres tendencias de acuerdo al grado de relación existente entre el arquitecto y la comunidad diferenciadas a partir de los siguientes prefijos: de (las decisiones proyectuales están en manos de la comunidad y el arquitecto participa de manera tangencial), para (las decisiones proyectuales están en manos del arquitecto, conociendo las necesidades de la comunidad de manera indirecta) y con (es una relación más equilibrada y simétrica, ambas partes de involucran en todas las etapas).

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Entre los principales objetivos de la arquitectura participativa se pueden señalar los siguientes:

se materializan, siguen la misma premisa de adaptarse y reinterpretar las formas constructivas del lugar: fachadas ventiladas con celosías de madera, cubiertas de grandes pendientes para la

• Reconocer las tradiciones constructivas y materiales de recolección de agua de lluvia (a falta de una red de agua potable), la comunidad.

• Considerar la potencialidad de la cultura local.

entre otros.

Uno de los puntos más fuertes dentro de este tipo de arqui-

tectura es el que hace a la inclusión de los propios usuarios en el proceso proyectual en sus diferentes etapas. El Centro de Desa-

dad. Con el fin de responder a esto, la elección de los materiales tuvo que ver con el contexto de inserción de la obra, tanto como la

rrollo Comunitario en Luque (Oca y Bonini, 2014), por ejemplo, es disponibilidad de los mismos (se utilizaron arcilla y barro, ambos un espacio multifuncional pensado como un contenedor de activi- materiales existen en abundancia en esa región y se utilizan tradades educativas, de salud, profesionales y de refugio, entre otras, dicionalmente para la construcción de viviendas). Al igual que en enclavado en un asentamiento en situación de extrema pobreza, el ejemplo previo, estas tradiciones constructivas se aggiornaron para que sirva desde allí como una oportunidad de generar una a los requerimientos contemporáneos, principalmente en lo que acción colectiva a partir de las necesidades y el interés general del respecta al acondicionamiento climático y al confort térmico, para entorno social en el que se encuentren inmersos. Parafraseando así reducir la huella térmica del edificio, entendiendo el contexa los autores de la obra, la conquista del espacio y del desarrollo to de escasez de recursos naturales y económicos de la localiurbano debe comenzar por iniciativa de los propios usuarios y la dad en relación a los costos que implica el acondicionamiento artificial. El autor señala que el éxito de la propuesta, por otra comunidad (Oca y Bonini, 2015). La propuesta cuenta inicialmenparte, se encuentra también en la estrecha participación de los te con un único espacio construido, y con la posibilidad de crecer habitantes, siguiendo una tradición local de trabajo en conjunto por medio de la adición de otros volúmenes. Esto esta ideado en para la edificación de las viviendas particulares. La accesibilidad base al interés por generar y afianzar una identidad comunitaria, técnica y tecnológica de la propuesta, además de su familiaridad, no solo por medio de un lenguaje congruente con el lugar, sino ha permitido que niños, hombre y mujeres puedan participar en mediante la promoción del trabajo en conjunto, de la auto consla realización de la obra, desde diferentes ángulos. Cabe señalar trucción y de la enseñanza de técnicas constructivas que permitan también que como consecuencia de esta experiencia, la escuela a los usuarios ser parte de la creación de los espacios para su se reconoce hoy como un símbolo de dicha comunidad, y se ha propio uso. convertido en el puntapié inicial de una expansión de este tipo de De un modo similar, pero al otro lado del Océano Atlántico, construcción colectiva comunitaria, que ha decantado en nuevos la Escuela Primaria de Gando, en Burkina Faso (Kéré, 2001), se proyectos para edificios educativos y culturales.

Imagen 52 - Centro de Desarrollo Comunitario, Luque, Paraguay - OCA + BONINI. Federico Cairoli, 2014.

Imagen 53 - Centro de Desarrollo Comunitario, Luque, Paraguay - OCA + BONINI. Federico Cairoli, 2014.

Imagen 54 - Construcción de la Escuela Primaria en Gando, Burkina Faso - Kéré Architecture, 2001.

erige sobre premisas que tienen que ver con las tradiciones constructivas del lugar y con la inclusión de la comunidad en el proceso de construcción, principalmente. Desde el primer momento, según dice el arquitecto, la propuesta tuvo en cuenta parámetros de costos, clima, disponibilidad de recursos y viabilidad de construcción en relación a las posibilidades del lugar y de la comuni-

Imagen 55 - Construcción de la Escuela Primaria en Gando, Burkina Faso - Kéré Architecture, 2001.

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48 | Imagen 56 - Construcciรณn del Colegio InsideOut en Ghana - Andrea Tabocchini & Francesca Vittorini arquitectos, 2017.

b. Eclosión del aula: Como plantean Serra y Ríos (2015) el territorio de la edu-

aleatorios o dispersos según los requerimientos de la actividad que se desarrolle, pero es preciso aclarar, que en gran parte de

los ejemplos consultados, principalmente en aquellos de primera mitad del siglo XX, la modalidad del dictado de clases, aún fuera la existencia de límites claros que circunscriben un adentro y un del recinto cerrado tradicional, se lleva a cabo de acuerdo a los afuera bien marcados. Desde la irrupción de las escuelas al aire modos estándares: el docente al centro y al frente, y los discentes libre, la premisa de que el ambiente forma al individuo se ha con- en fila, mirando al frente. vertido en uno de los objetivos principales de las pedagogías que La ya mencionada Escuela del Bosque en Charlottenburgo, son o quieren ser progresistas, pugnando por una disolución de dichos límites en aras de lograr el máximo contacto de los estu- representa un claro ejemplo en el que, lo que comúnmente se diantes con el exterior. Esto ha derivado directamente en una re- entendería como espacio exterior, muchas veces pensado como flexión sobre los agrupamientos de los espacios de estudio, tanto ajeno a la actividad propiamente educativa, se convierte en el como en la propia concepción espacial del módulo pedagógico, principal espacio de aprendizaje por medio de lugares abiertos dejando atrás aquel rígido planteo de aulas de 7,20m. por 7,20m. y semicubiertos que se transforman en las “aulas”. El aula como tal desaparece, y el alumno se ve inmerso de lleno en el entorno ideado a partir de un requerimiento mínimo (¿real?) de superficie natural, donde la vegetación y la topografía son los encargados por alumno. de definir el espacio de aprendizaje. En este caso, al igual que en Conforme a esto, se han resuelto gran cantidad alternativas la mayor parte de las escuelas al aire libre, esta búsqueda está de módulos pedagógicos que dejan de ceñirse al aula como un también muy ligada a los postulados higienistas y a la exposición espacio de clausura, a partir de diferentes posicionamientos fren- a los agentes atmosféricos como un tratamiento para la tubercute al espacio exterior. Tabar Rodríguez distingue las siguientes losis. Estas estrategias en relación a la sustitución del espacio de aprendizaje cerrado por uno al aire libre, son evidenciables tamcategorías según la forma de entender esta relación: bién en casos como la Escuelas del Sol en Leysin, Suiza (1910) o la Escuela al Aire Libre en Lausanne (1907), en el mismo país. cación moderna ha estado organizado alrededor del aula y por

Imagen 57 - Esquema Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Belín, Alemania.

Imagen 58 - Escuela en el bosque de Charlotemburgo, Belín, Alemania.

b.1 Sustitución: Las obras que operan por sustitución son, según la autora, aquellas en las que el acto educativo se desarrolla por completo al exterior llevando a la práctica los ideales de Rousseau en relación a la vuelta a la naturaleza. Los agrupamientos pueden ser

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b.2 Transformación: La transformación es un planteo que brinda a los espacios propiamente de aprendizaje, la posibilidad de mutar en áreas semicubiertas inmersas en el entorno circundante. En estos casos los espacios se suelen disponer de manera centrífuga en relación a la naturaleza, pudiendo ser abiertos o cerrados según las necesidades de los usuarios, pero no las dos en simultáneo.

Imagen 59 - Aula de la Escuela al Aire Libre de Suresnes - Beaudouin & Lods, 1931-35.

Imagen 62 - Planta Escuela al Aire Libre de Suresnes.

Por lo general, estos planteos parten de construcciones específicas para tales fines (a diferencia de los espacios que obran por sustitución) y suelen materializarse en pabellones exentos, de un nivel y perímetro en su mayoría libre. Un caso muy estudiado es el de la ya citada Escuela al Aire Libre en Suresnes, en la cual los volúmenes exentos de las aulas, permitieron a los arquitectos liberar tres caras por completo (la cuarta cara queda ciega como apoyo de los espacios sirvientes) y realizarlas con un cerramiento vidriado plegable que permite transformarlas en

Imagen 60 - Módulo de aula. Escuela al Aire Libre de Uffculme - Cossins, Peacock & Bewlay, 1911.

Imagen 63 - Planta. Escuela al Aire Libre de Uffculme.

un espacio de aprendizaje semicubierto. La Escuela al Aire Libre de Uffculme (Cossins, Peacock & Bewlay, 1911), trabaja los cerramientos de forma similar, dejando tres caras libres y una ciega, pero optando por un agrupamiento en zig-zag, donde cada volumen tiene autonomía funcional, pero está articulado al resto de la institución por medio de un gran corredor. Para sumar a este análisis, puede mencionarse otro caso paradigmático en la historia: el Preventorio de Méhon (Provost, 1926). Esta obra, a diferencia de las anteriores no está diseñada para un uso específicamente educativo, sino, como lo indica su nombre, para tratar

Imagen 61 - Colegio InsideOut en Ghana - Andrea Tabocchini & Francesca Vittorini arquitectos, 2017.

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Imagen 64 - Planta Colegio InsideOut en Ghana.

con niños propensos a contraer algunas enfermedades. Aquí, al no contar con núcleos húmedos, se abre la posibilidad de liberar

por completo el perímetro del único volumen que la compone, b.3 Duplicación: mediante el uso únicamente de cortinas de enrollar opacas. Así, Finalmente, la duplicación es para Tabar Rodríguez aquella el espacio se delimita mediante un cerramiento que flexibiliza su situación en la que se adosa al aula, mediante un espacio interuso sin interferir físicamente en la lectura ni en el funcionamiento medio, un área exterior domesticada y físicamente delimitada. La del mismo. relación que aquí se establece entre el espacio interior y el exteEn la contemporaneidad no es tan sencillo encontrar ejem- rior, termina por conforman a la suma de ambos como el módulo plos de estas características, no obstante, la Escuela InsideOut en pedagógico. Por lo general, estas propuestas cuentan con una Ghana (Tabocchini & Vittorini, 2017) parece optar por un agru- única cara del volumen libre, con un cerramiento especializado pamiento y un tratamiento de los cerramientos que posibilita su que permite el vínculo entre el aula y el espacio abierto contiguo transformación. Como en los otros antecedentes, la solución es- diferenciando tres grados de continuidad entre ellas, que pueden pacial permite convertir el aula en un espacio interior o exterior actuar de manera independiente o articulada: según resulte conveniente. Esta relación es lograda por medio de un diseño sostenible, con materiales tradicionales del lugar que buscan entrar en una especie de mímesis con su entorno. En este caso se plantea un esquema de aulas apareadas donde solamente dos de las caras de cada módulo se encuentran liberadas, mientras que las otras dos funcionan como apoyo para el equipamiento. Los cerramientos abatibles en las dos caras libres permiten Continuidad programática: que cada espacio se convierta en un gran área semicubierta en En estos casos se busca una continuidad espacial entre el una relación directa con las aulas adyacentes y con las grandes interior y el exterior, que permita que las clases se puedan desaáreas abiertas que las circundan. rrollar indistintamente en cualquiera o en ambos. Richard Neutra

Imagen 65 - Gráfico de aula de la Escuela Corona Bell - Richard Neutra.

Imagen 66– Escuela Corona Bell, California, EEUU. Richard Neutra.

trabaja con este tipo de espacios en la Escuela Corona, en Bell.

Allí el arquitecto utiliza el suelo enrasado con el nivel del exterior y prolonga la cubierta generando un semicubierto de transición entre el aula y el patio. A esto se suma el uso de un cerramiento completamente acristalado de piso a techo, que permite su apertura directamente hacia un patio controlado y delimitado únicamente por la vegetación ubicada ex profeso a su alrededor.

Imagen 67 - Escuela Corona Bell, California, EEUU. Richard Neutra.

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De forma similar obran la Escuela de Artes Visuales de Oaxaca (Rocha, 2008) y la Escuela de Educación Técnica N°508 en

Imagen 68 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq. Mauricio Rocha, 2008.

Santa Fe (Corea, 2013). En el primer caso, la obra se compone por módulos exentos con tres caras ciegas y una libre con un cerramiento especializado para abrirse a patios que en primer término son pavimentados y posteriormente naturales. Estas tres instancias componen el módulo pedagógico. En el caso de la E.E.T. N° 508, el módulo pedagógico se forma de manera diferente. Aunque en busca de la continuidad programática y espacial, aquí se ensayan algunas variantes para el mismo. En algunos casos éste se compone de manera similar a los casos anteriores (una cara permeable con la posibilidad de abrirse por completo a un patio), y en otros casos el módulo surge a partir de la suma de más de un aula/taller en relación a un patio. Es decir, aquí el patio actúa como nodo al cual se abren dos o más aulas/talleres, y forman así una variante del módulo pedagógico de mayor tamaño.

Continuidad visual: En este caso, se privilegia la relación visual entre el interior y el exterior, sobre la programática. Es decir, desde adentro se puede ver el afuera, y viceversa, y aunque desde uno se puede acceder al otro, no existe la posibilidad de abrirse por completo y reconocerlos como un único ambiente. Este es el caso de la Escuela Munkegärds en Dinamarca (Jacobsen, 1951), donde todas las aulas cuentan con una expansión abierta (compartida cada par de aulas adyacentes), vinculada por un gran aventanamiento corrido. Sin embargo, este comienza a la altura de un pupitre estándar, por lo que dicho cerramiento esta ideado únicamente para brindar continuidad visual a los alumnos en clase (además de los requerimientos de ventilación y acondicionamiento), y el único contacto espacial directo con el exterior se da mediante una puerta ubicada en el lateral de esa cara.

Imagen 69 – E.E.T. N°508, Santa Fe - Arq. Mario Corea, 2013.

Continuidad atmosférica: Este tipo de continuidad es también muy común de encontrar, y por lo general trabaja en conjunto con otros tipos de continuiImagen 70 - Esquema de aula y patio. E.E.T. N°508, Santa Fe .

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dad visual o programática. Está relacionada al uso de los cerramientos para el acondicionamiento de los espacios interiores, incorporando el clima exterior por medio de límites permeables

en su composición material, o aventanamientos con posibilidad la versatilidad de la organización de los espacios educativos y está c.2 Compatibilidad: de apertura.

El Parque Educativo de Uramita, por ejemplo, se emplaza en un clima tropical seco, y en respuesta a ello los arquitectos

asociado a la flexibilidad en todos sus aspectos (García Pastor, Díaz Noguera y López Martínez, 2001). Esta estrategia repre-

los requerimientos de una asignatura y otra, en relación al tiempo

ficación sucesiva y coherente de la configuración de un centro educativo en relación a sus necesidades. Este concepto está ligado al de polivalencia planteado por Hertzberger (2001) como el equivalente espacial al concepto de libertad y a la democratización del espacio en relación a los intereses personales y grupales. Esta idea nace a partir de ciertos parámetros en la historia del aula escolar que permiten abrir el espacio hacia nuevas posibilidades de uso, a saber: la reducción del número de alumnos a no más de treinta o cuarenta a cargo de un mismo docente, la supresión del estrado para el docente, un equilibrio en las proporciones del aula para lograr una mayor isotropía en su configuración, entre otros.

que necesita o dispone cada una para llevarse a cabo.

Aula expandida:

senta una crítica y una búsqueda de alternativas a las ideas de

proponen aulas con una cara completamente materializada con estandarización de espacios, tiempos y contenidos en el ámbito enrejados pivotantes. En este caso, la continuidad atmosférica y escolar. Es real que para funciones y metodologías pedagógicas visual son constantes, y la continuidad programática se da por distintas, la forma, el tamaño, la disposición y las posibilidades medio de dichos cerramientos, en conjunto con un enrasado del de uso del espacio en gran medida no difieren. Lo mismo ocurre nivel del suelo interior en relación al exterior y una pérgola que en relación a los tiempos, ya que como señala Trilla, la escuela cubre tanto aulas como espacio exterior, abriéndose a un gran coloniza y divide el tiempo, desde los minutos de una clase hasespacio público central que por momentos se transforma en un ta los meses del año más aptos para aprender. Esto también se aula abierta.

corresponde con la falta de discriminación entre los contenidos y

c. Versatilidad: Esta estrategia nace de la ruptura con los modelos tradicionales de aulas cerradas en sí mismas, donde el énfasis está puesto únicamente en la disciplina de los alumnos. De la mano de las nuevas teorías pedagógicas de comienzos del siglo XX, el eje de las metodologías educativas ha ido virando y ampliando el espectro de sus objetivos. Así es que comienza a predicarse por un

Este recurso hace referencia a las posibilidades de modi-

Como alternativa para la adaptabilidad del espacio, García Pastor, Díaz Noguera y López Martínez (2001) señalan que es preciso comprenderlos y diversificarlos en favor de proporcionar igualdad y democratizar el lugar de la escuela, sin recurrir a una estandarización de dichos espacios que supone un “uso normal” para todos los centros educativos y para todos dentro de cada uno

(…) Podría haber una galería en vez de un pasillo. La galería es realmente el aula de los estudiantes, donde el chico que entendió que no entendió demasiado aquello que el profesor había dicho, podría comentárselo a otro, un chico que parece tener un oído distinto, así que ambos acabarían por comprender. (Kahn, 1998, p. 27).

aula versátil que sea capaz de ofrecer un espacio que potencie las de ellos. En este sentido, y entendiendo que el espacio posibilita aptitudes personales y sociales de los alumnos, intentando hacer o dificulta las formas de enseñanza/aprendizaje en razón de sus del paso por la institución una experiencia grata y afable, acorde a cualidades, los autores recomiendan contemplar en el proyecto la solución a las barreras arquitectónicas en relación a la accesibilos requerimientos y necesidades de cada individuo. c.1 Adaptabilidad:

lidad y la movilidad, diferentes tipos de agrupamientos, posibilidades de intervención y alteración y apropiación del espacio, por

Este término representa una de las dos variables que hacen a mencionar algunas estrategias.

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La situación del aula expandida está relacionada con la bús- del gran hall de ingreso semicubierto que presenta la obra. queda de continuidad espacial mencionada en el punto 2.3. Allí se hace referencia a la expansión del aula hacia un espacio exterior por medio de la desmaterialización de uno de sus límites. Sin embargo, existen otras formas de trabajar el lugar de aprendizaje ampliando sus límites, por ejemplo, hacia aulas adyacentes, hacia circulaciones, o hacia otras áreas públicas dentro de las instituciones que permiten el desarrollo de otro tipo de actividades. A Imagen 71 - Unidad de Habitación Firminy. Le Corbusier, 1962-1967.

diferencia también de la expansión hacia un patio, en todos los otros casos los cerramientos suelen ser, aunque plegables o corredizos, de terminación opaca, a fin de brindar independencia de usos cuando están cerrados, pero permitiendo en cualquier caso la desmaterialización de los espacios, convirtiéndolos en un mecanismo transformable, en una máquina de aprendizaje (Tabar Rodríguez, 2015).

En los casos en que el aula se expande hacia el corredor, como la escuela de la Unidad de Habitación en Firminy (Le Corbusier,

Por último, en cuanto a la posibilidad de expansión de aulas adyacentes, se pertinente señalar un caso paradigmático en la ciudad de Como, Italia. El parvulario Antonio Sant’Elia, de Giuseppe Terragni (1934), explota este recurso al máximo al unir mediante cerramientos móviles las cuatro aulas que se distribuyen linealmente. Es decir, en esta obra, no solo está la posibilidad mediante cerramientos laterales vidriados de expandirse hacia el exterior, sino también de ampliar un aula al doble, triple o cuádruple de su tamaño. Si bien se entiende que proporcionalmente no es recomendable este tipo de situaciones, la posibilidad de vincular todos esos espacios permite diferentes tipos de agrupamientos, trabajos en conjunto y comenzar a desdibujar el límite etario por medio de relaciones entre los distintos grupos.

Aula compartimentada: Contrariamente a la estrategia anterior, esta intenta dar

1962-67), ese espacio da un salto cualitativo al dejar de ser un respuesta a necesidades de autonomía e independencia de las área sirviente para convertirse también en una zona de trabajo. aulas mediante el anexado de espacios auxiliares que sirvan a Esto implica un trabajo en relación a las ventilaciones, la ilumi- las actividades principales. Estos casos son más problemáticos a nación y al equipamiento. Por otro lado, también hay casos en la hora de brindar versatilidad de usos al interior del aula, salvo que se opta por vincular directamente al aula con otros espacios cuando las compartimentaciones se componen por cerramientos comunes como el hall o el salón de usos múltiples (S.U.M.). Es móviles con la posibilidad de variar sus posiciones y con ello su ejemplo de ello el Parque Educativo de Uramita. En él los talleres funcionamiento. Por ejemplo, en la Escuela Montessori en Delft se abren directamente hacia un solado público en contacto con (Hertzberger, 1960-66), el aula se compartimenta de cerramienla calle, que permite una continuidad programática entre ambas tos fijos, que separan al área de clases de un espacio intermedio Imagen 72 - Unidad de Habitación Firminy. Le Corbusier, 1962-1967.

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partes. Sumado esto a las características materiales de los cerra- de acceso, una sub-área de trabajo, un núcleo sanitario y un patio. mientos ya mencionadas, el aula pasa a reconocerse como parte Esto está acompañado, además, por el empleo de diferencias de

niveles entre cada espacio para brindar autonomía a cada uno de sibilidad de despojarse de divisiones con cerramientos fijos para ellos, aunque guardando en gran medida la continuidad visual de

generar sub-áreas de trabajo a partir únicamente de la creación

todo el conjunto. Todo esto se apoya en una búsqueda de auto su-

de estancias complementarias volumétricamente separadas, pero

ficiencia de cada módulo educativo ideada por el arquitecto para espacialmente vinculadas de manera directa. Lo mismo sucede a brindarles independencia.

Esta tipología del módulo compartimentado, ha sido en gran medida utilizada en la segunda mitad del siglo XX en relación a las pedagogías más progresistas de la época. Son reconocibles otros casos como la Escuela al Aire Libre en Suresnes o la escuela Munkegärds, que incorporan también un área de núcleos sanitaImagen 73 - Escuela primaria Antonio Sant’Elia - Giuseppe Terragni, 1934.

partir del trabajo en sección. El espacio central del módulo posee una altura interior mayor que la del sub-área de trabajo y que la del hall distribuidor, lo que sumado a la organización centrípeta de la planta, diferencia los espacios, así como otorga a ellos distintas jerarquías en relación a sus posibles usos.

En otros casos, como la Escuela Vittra en Södermalm, el tra-

rios en el primer caso, o sub-área de trabajo al espacio principal, bajo en planta y en sección esta guiado mayormente por la utilien el segundo, que actúa como acceso al aula y la vincula a su vez zación de equipamiento móvil, o bien permeable visual y ambiencon las demás.

Aula articulada:

talmente. La utilización de mamparas que no llegan al cielorraso para el espacio de la biblioteca (que a su vez permanece abierta siempre en una de sus cuatro caras), el trabajo con diferentes

En esta situación se propone la diferenciación de espacios sin tratamientos de piso en un espacio en gran medida unificado la disposición de elementos fijos que interrumpan completamen- como estrategia para permitir el reconocimiento de diferentes te la continuidad atmosférica o parcialmente las continuidades usos y apropiaciones, los desniveles de la “montaña” o los de la visuales y de tránsito. Esta articulación ha sido abordada desde “pequeña cueva” sumado en este último caso a los cerramientos diferentes ángulos, a partir de intervenciones en planta y/o en que lo delimitan, generan también esa posibilidad de reconocer sección. Hans Scharoun utiliza este recurso para edificar la Es- diferentes espacios dentro de otro, articulados por la arquitectuImagen 74 - Esquemas de la Escuela Montessori en Delft.

cuela Geschwister en Lünen, Alemania (1951). Allí opta por el ra, sin ninguna división taxativa, sino más bien con recursos que diseño de módulos de gran autonomía a partir de la incorpora- comienzan a difuminar los límites entre lo público y lo privado, ción de espacios sirvientes al aula, aunque articulados todos a entre lo social y lo introspectivo, el estudio, el descanso y el ocio. partir de amplios corredores que arman un doble peine. En esta obra, Scharoun plasma gran parte de las estrategias planteadas en este sub-capítulo en relación al aula articulada. La morfología orgánica de cada módulo pedagógico, brinda al arquitecto la po-

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El Centro de Aprendizaje Rolex, en Lausanna (SANAA, 2010), si bien está organizado en un sola planta, esta tiene variaciones que llegan hasta una altura de aproximadamente cuatro metros.

Esto se logra mediante el uso de superficies suavemente rampadas que permiten el reconocimiento de diferentes instancias espaciales sin la necesidad de un cerramiento vertical, y que consiguen a su vez fugas visuales al interior y hacia los patios internos. No obstante, se discriminan también los espacios a partir de una discontinuidad atmosférica, brindada por los cambios de temperatura que existen entre los diferentes niveles interiores.

Imagen 75 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

Imagen 78 - Escuela Vittra Södermalm, Estocolmo, Suecia - Estudio Rosan Bosch, 2012.

Imagen 76 – Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

Imagen 79 – Escuela Vittra Södermalm, Estocolmo, Suecia - Estudio Rosan Bosch, 2012.

Imagen 77 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

Imagen 80 – Escuela Vittra Södermalm, Estocolmo, Suecia - Estudio Rosan Bosch, 2012.

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Imagen 81 - Planta Escuela Vittra Södermalm.

Imagen 82 - Escuela Vittra Sรถdermalm - Estudio Rosan Bosch, 2012.

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d. Mobiliario: El mobiliario, como es sabido, condiciona las posibilidades de uso del espacio, limitando o contribuyendo al proceso de aprendizaje, ya sea éste móvil, fijo, o una combinación de ambos. d.1 Sistema de objetos: El equipamiento del espacio para la actividad educativa debe posibilitar distintas configuraciones espaciales en relación a las actividades que quieran llevarse a cabo allí. En estos casos, se intenta proveerlo de ligereza y facilidad de movimiento, a fin de Imagen 83 - Mobiliario de la Escuela al Aire Libre de Suresnes.

poder variar su ubicación, su agrupamiento, o apilarlo según las necesidades. Esto, por supuesto, está condicionado por sus dimensiones y el peso de los materiales que lo componen. Este tipo

namiento, entre otras). Rosan Bosch representa hoy uno de los modelos más estudiados e innovadores frente a esta situación.

Sus mal llamadas escuelas sin muros (así lo señala en una charla TEDx en Indianápolis, 2013) utilizan a la arquitectura como portadora de funciones de almacenamiento, exposición, estudio u ocio, y viceversa, es decir, al propio mobiliario como un cerramiento posibilitante de la compartimentación o la articulación entre diferentes áreas de aprendizaje. En la Escuela Vittra en Södermalm, Suecia (2012), por ejemplo, trabaja de manera acorde a la modalidad pedagógica que desarrolla, teniendo en cuenta la flexibilidad de los tiempos, los contenidos, y los espacios a los que apunta el método Vittra. Allí se tiene como principal objetivo la interacción y la búsqueda de representación y apropiación del mobiliario y el

de mobiliario autónomo está muy relacionado a las escuelas al espacio arquitectónico por parte de los alumnos. Los muros se aire libre, ya que sus perímetros libres acristalados con posibi- convierten en gradas, o en sillones independientes para el ocio o lidad de apertura, impiden equipar de manera fija cualquiera de la lectura, el suelo se dispone de modo de que se pueda estudiar, sus caras. En la Escuela de Suresnes, por ejemplo, la mayoría del descansar o hacer actividad física en él sin reparos. En el sentido mobiliario cuenta con ruedas para facilitar su traslado, desde pe- contrario, por ejemplo, los mismos mobiliarios que actúan como queños cajones de guardado, hasta los depósitos de vajilla en el espacios de almacenamiento o bancos, se constituyen en un cecomedor. Las pizarras y los elementos de exposición, por su parte, rramiento móvil que delimita el espacio de la biblioteca. no solo cuentan con ruedas en algunos casos, sino que también Imagen 84 – Mobiliario de la Escuela al Aire Libre de Suresnes.

tienen la posibilidad de rotar sobre su propio eje, fundado esto en la variedad de agrupamientos eventuales dentro del aula. d.2 Arquitectura equipada:

e. Estrategias tipológicas: Como se menciona en la estrategia 1.1, la sola ubicación del edificio en la ciudad se puede considerar un acto pedagógico en sí mismo. De igual modo, la disposición en el terreno y la tipología

Con esto se hace referencia a los casos en que alguna de las hablan del modo y el papel que se le da a la educación, posibilicaras del volumen educativo (muros, suelo o techo) absorbe la tando a su vez diferentes tipos de apropiaciones y vivencias de 58 |

función de mobiliario fijo (funciones expositivas y de almace- mayor o menor calidad en la relación arquitectura/pedagogía.

Alessandro Rigolon (2010), plantea que los aportes funcionales, vivenciales y constructivos del edificio educativo nacen no solo de las características propias del modo pedagógico en cuestión, su nivel de educación o la cantidad de alumnos a la que se destina dicho espacio, sino también de las soluciones climáticas y la interrelación entre los diferentes módulos pedagógicos con el resto del edificio, entre otros. A partir de esto, el autor identifica cuatro tipologías que se han adoptado a lo largo de la historia en relación a estas particularidades y a las cualidades que se quieren

Imagen 85 - Office/sala de descanso en Escuela Vittra Södermalm.

Imagen 88 - Asientos en cerramiento de biblioteca en Escuela Vittra Södermalm.

Imagen 86 - Aula de estudio en Escuela Vittra Södermalm .

Imagen 89 - Cueva en Escuela Vittra Södermalm .

brindar a la experiencia educativa. e.1 Claustro: La tipología de claustro es quizás la más utilizada y aunque se suela asociar a pedagogías más tradicionales, es aún posibilitante de instancias innovadoras en relación a los espacios exteriores, a su contribución al sentido de pertenencia de los alumnos a partir de la generación de un foco visual hacia el mismo, con diferentes grados de permeabilidad. La propuesta de Aires Mateus y GSMM para la Escuela de Música en Bresanonne Italia (2014), intenta en palabras de los autores, establecer en torno a un patio, un sentido de comunidad y pertenencia para y entre los estudiantes. El patio central en este caso, y por la implantación de la obra en relación al núcleo urbano, se convierte en una estancia de transición entre la ciudad y la escuela. Por otro lado, para reforzar la idea de comunidad e identidad, se organizan todos los espacios propiamente de aprendizaje de manera centrípeta en relación al patio, generando una continuidad visual que enfatiza el valor simbólico del espacio central

Imagen 87 - Biblioteca en Escuela Vittra Södermalm.

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e.2 Bloque: Las tipologías de bloque, por otra parte, se caracterizan por una composición compacta con distribuciones internas sencillas, y particularmente en las pedagogías de la Escuela Nueva, se han visto asociadas mayormente a organizaciones de planta libre, ligadas a la búsqueda de versatilidad espacial.

Imagen 90 - Plaza de ingreso - Escuela de Trabajo en Barranquitas Sur, Santa Fe, 2017.

Imagen 93 - Plaza de ingreso - El Molino fábrica cultural, Santa Fe.

Imagen 91 – Interior - Escuela de Trabajo en Barranquitas Sur, Santa Fe, 2017.

Imagen 94– Interior - El Molino fábrica cultural, Santa Fe.

La Escuela de Trabajo Barranquitas (2016-17), por ejemplo, es un emprendimiento local llevado adelante por la Municipalidad de la ciudad de Santa Fe (Secretaría de Planeamiento Urbano Subsecretaría de Obras de Arquitectura). Allí se opta por un planteo compacto de planta baja y dos niveles, organizado en relación a un vacío de triple altura, e ideado como una caja con espacios interiores definidos por tabiques livianos que posibilitan diferentes apropiaciones y eventuales adaptaciones a usos futuros. La primera etapa del Molino Fábrica Cultural (Ministerio de Obras Públicas y Vivienda, 2008-2010), realizada como parte de una puesta en valor de un equipamiento productivo en desuso de la ciudad de Santa Fe, tiene una intención similar. En este caso, el planteo en bloque organiza los talleres de los tres niveles en relación a un hall de circulación que, aún impidiendo una continuidad programática directa, hace del espacio interior un gran espacio taller con continuidades visuales y atmosféricas. Esta disposición posibilita que cada espacio se organice en base a una planta libre con posibilidad de apertura al exterior, y la oportunidad de compartimentarse o articularse según se requiera.

En el caso de la Escuela Vittra ya mencionada, el bloque sigue premisas similares a las anteriores, pero en este caso la plan-

Imagen 92 - Corte Escuela de Trabajo en Barranquitas Sur, Santa Fe.

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Imagen 95 - Corte El Molino fábrica cultural, Santa Fe.

ta libre se ordena a partir de los equipamientos, permitiendo la adaptación del espacio educativo a diferentes usos.

Imagen 96 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq. Mauricio Rocha, 2008. | 61

e.3 Clúster: En este tipo de planteos, la principal estrategia de organiImagen 97 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq. Mauricio Rocha, 2008.

zación funcional del edificio consiste en la fragmentación en diferentes volúmenes independientes, distribuidos de manera

e.4 Ciudad: Rigolon describe a esta tipología como un diseño que se caracteriza por su multiplicidad de espacios y funciones. Habla de un espacio público por excelencia, rodeado por los edificios “más importantes”. El resto de los espacios, de carácter más privados

atomizada (no aleatoria) sobre el terreno. En estos casos las se conectan a ese centro a través de “calles” que conforman un circulaciones permiten un mayor grado de libertad en relación tejido o patrón más orgánico que el tipo clúster. a su recorrido y a la distribución de los módulos pedagógicos.

Esta tipología toma aspectos de las dos anteriores, principal-

Teniendo también en cuenta la libertad que esto le otorga a cada mente, y las combina a través de planteos generalmente com-

Imagen 98 – Cortes - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca.

recinto, se debe aclarar que a pesar de ello es importante encon- pactos, de una planta (bloques complejos) o de gran variedad de volúmenes de mayor similitud a una trama urbana (estructuras trar más allá de la particular caracterización de cada espacio, una compuestas). El autor señala que estos planteos tienen gran coherencia que permita el reconocimiento de la propuesta como compatibilidad con el concepto de calle educativa, como una arteconjunto, aportando a su significación y a la apropiación de los ria que no solo vincula diferentes instancias espaciales en el conusuarios. En la Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, por ejemplo, junto, sino que se reconoce como un espacio apto para un buen desarrollo de la actividad pedagógica. El Centro de Aprendizaje Rocha distribuye todos los volúmenes individuales en relación a Rolex se constituye en un claro ejemplo del primero de estos caun ordenamiento circulatorio que actúa como nexo entre todos sos. Allí el espacio se compone por una sola planta de 20.200 m2 ellos. Además, con variaciones internas o de nivel en relación al cubiertos aproximadamente, que al interior se distribuyen entre suelo, todos los módulos se corresponden entre sí tanto mate- varios espacios especializados dispuestos de manera articulada. rial como estructural y compositivamente, dando un sentido de La gran variedad de patios y las circulaciones sin una división unidad al conjunto que fácilmente se reconoce como tal. A este

demasiado tajante gracias a las superficies levemente rampadas,

brindan riqueza a un espacio que se reconoce en la metáfora de la respecto, se suma la intervención a nivel territorial del estudio, ciudad a partir de un sistema de calles y plazas. que implica una serie de trabajos en el terreno para poder inscriImagen 99 – Planta - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca.

62 |

bir la totalidad de la obra en un perímetro circular compuesto por taludes de tierra compactada.

Imagen 100 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

Imagen 101 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

Imagen 103 - Vista superior de maqueta con esquemas de las distintas áreas y equipamientos - Centro de Estudios Rolex.

Imagen 102 - Librería en Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAANA, 2007-2009.

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ESTRATEGIAS PROYECTUALES - CUADRO RESUMEN

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1

RELACIร N ESPACIO, CIUDAD, NATURALEZA

2

eclosiรณn del aula

3

versatilidad

4

mobiliario

5

estrategias tipolรณgicAS

DESCRIPCIÓN

aplicación

Espacios educativos integragrados a los entornos naturales y construidos inmediatos, que generan aportes a la comunidad en su condición de espacio público. Potencian las culturas locales, atendiendo a las necesidades y los intereses de los habitantes, muchas veces incluyendo a la misma comunidad dentro de los procesos de concepción, diseño y construcción de la propuesta.

Parque Educativo Saberes Ancestrales, Vigía Del Fuerte, Antioquia, Colombia.

Arquitectos: Valencia, Herrera, Serna y Maya.

Plaza seca abierta al público, con bancos, juegos y espacios semicubiertos. Por a través de una calle interna se vincula al parque educativo con otros equipamientos de la ciudad. La propuesta de los arquitectos implica también un trabajo con la morfología, la materialidad y los sistemas constructivos utilizados, que deviene directamente de las construcciones tradicionales de la ciudad.

Alternativas de módulos pedagógicos que dejan de ceñirse al aula como un espacio de clausura, a partir de diferentes posicionamientos frente al espacio exterior. Esta relación se puede dar a través de la sustitución, la transformación, o la duplicación del aula, mutando acorde a los requerimientos pedagógicos o espaciales.

Colegio InsideOut, Ghana.

Arquitectos: Andrea Tabocchini & Francesca Vittorini.

Los arquitectos proponen un esquema de aulas apareadas donde solamente dos de las caras de cada módulo se encuentran liberadas, mientras que las otras dos funcionan como apoyo para el equipamiento. Los cerramientos abatibles en las dos caras libres permiten que cada espacio se convierta en un gran área semicubierta en una relación directa con las aulas adyacentes y con las grandes áreas abiertas que las circundan.

A partir de la ruptura con los modelos tradicionales de aulas cerradas en sí mismas, se propone un espacio versátil, acorde a los requerimientos y necesidades de cada individuo, que potencie las aptitudes personales y sociales de los alumnos. Esta condición puede darse a través de aulas expandidas, compartimentadas o articuladas.

Parque Educativo de Uramita, Colombia.

Arquitectos: FP arquitectura.

Esta obra representa el caso de aula expandida, donde los talleres se abren directamente hacia un solado público en contacto con la calle, permitiendo una continuidad programática entre ambas partes. El tratamiento de las aberturas y de los pisos, refuerzan la idea del conjunto de aulas como parte del gran hall de ingreso semicubierto.

Uso del mobiliario como articulador de espacios, contribuyendo al proceso de aprendizaje, ya sea éste móvil, fijo, o una combinación de ambos. El equipamiento del espacio diseñado para la actividad educativa debe posibilitar distintas configuraciones espaciales en relación a las actividades que quieran llevarse a cabo allí.

Escuela Vittra en Södermalm, Suecia (2012).

Arquitectos: Rosan Bosch studio.

En esta escuela el mobiliario no sólo se utiliza como equipamiento de almacenamiento, exposición, estudio u ocio, sino como un cerramiento posibilitante de la compartimentación o la articulación entre diferentes áreas de aprendizaje. Los diferentes elementos se ubican en el espacio equipandolo y sectorizándolo sin dividirlo, utilizando para ello una gran variedad de formas, tamaños y colores.

La disposición en el terreno y la tipología hablan del modo y el papel que se le da a la educación, posibilitando a su vez diferentes tipos de apropiaciones y vivencias de mayor o menor calidad en la relación arquitectura/pedagogía.

Según rasgos generales, reconocen cuatro tipologías: bloque, claustro, clúster y ciudad.

Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México.

Arquitectos: Mauricio Rocha.

La implantación sigue los lineamientos de la agrupación en clúster, donde la organización funcional del edificio consiste en la fragmentación en volúmenes independientes, distribuidos de manera atomizada en relación a un ordenamiento circulatorio que actúa como nexo. Todos los módulos se relacionan entre sí tanto material como estructural y compositivamente, dando un sentido de unidad al conjunto que fácilmente se reconoce como tal. | 65

“¿Quién no se sintió atraído, al viajar por la costa, por ese paisaje de intensas tonalidades verdes, de arroyos de afelpadas barrancas, de lagunones bordados de irupés y de árboles frondosos de sombras azuladas y suaves contornos casi femeninos? Hay algo de alucinante en ese paisaje que no nos cansamos de mirar. Quizás la frescura y la sencillez de lo primitivo sea lo que despierta esa sensación rara y profunda. La grandeza de lo elemental: el agua, la tierra y el aire (…)” El Litoral - 1945

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ESTADO DE SITUACIÓN

3. ÁMBITO DE ACTUACIÓN ESTADO DE SITUACIÓN ESTUDIO DE CASOS CONCLUSIONES PARCIALES

CAYASTÁ

SANTA FE

Imagen 104 – Imagen satelital - Ubicación de Cayastá en relación con la capital provincial.

Imagen 105 – Imagen satelital - Cayastá junto al río San Javier.

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3. ESTADO DE SITUACIÓN

por la histórica relación de las comunidades con el mismo, y por un profundo sentido de pertenencia, instaurado a nivel colectivo.

3.1 ÁMBITO DE ACTUACIÓN La comuna de Cayastá se encuentra ubicada en el departamento Garay, provincia de Santa Fe, ochenta kilómetros al norte de la capital provincial. Encontrándose entre Helvecia y Santa Rosa de Calchines, hacia el norte y el sur respectivamente, la localidad limita además, con dos barreras naturales: el río San Javier sobre el este, y el río Saladillo Dulce hacia el oeste. Las rutas provinciales N° 1 y N° 62, constituyen las vías de acceso de mayor importancia a esta región. Las principales fuentes de recursos productivos del sitio son la pesca y la producción agropecuaria, ambas caracterizadas históricamente por sus bajos rendimientos, según información brindada por la propia comuna. Por otro lado, su gran valor histórico, cultural y paisajístico, la convierten

Las etapas de desarrollo de los pueblos, son otro rasgo compartido, cuyas marcas más visibles se instalan en las últimas etapas de la colonización del siglo XIX, principalmente en los dameros de los pueblos o en las tramas de caminos en las áreas rurales. Por otro lado, las comunidades instaladas en esta región, se reconocen con un elemento físico que los excede y aúna simultáneamente, el río. Más específicamente, el factor que trabaja a nivel individual a partir de las vivencias diarias y las relaciones con los elemen-

Imagen 106 – Fundación de Santa Fe en 1573.

tos naturales, es la condición costera. Ésta representación que se produce en cada individuo, del lugar en donde vive, funciona como imagen colectiva, constituyendo un factor clave de unión de los distintos imaginarios dispersos sobre esta porción de territorio (Collado [ed.], 2012).

en un sitio con un gran potencial turístico, recurso en el que más se ha estado trabajando en los últimos tiempos.

La localidad de Cayastá comparte ciertos rasgos con los asentamientos urbanos dispersos a lo largo de la ruta provincial N°1, que convierten a la región en un territorio particular de la provincia de Santa Fe, cuyas características distintivas pueden ser consideradas como constantes a lo largo de la historia. De modo general se pueden mencionar algunos rasgos que se mantienen en el tramo de aproximadamente 150 km, comprendido entre La

3.1.1. De la historia local A los fines de interpretar las dinámicas que actualmente trabajan como estructuradoras del territorio de la costa santafesina, y sus implicaciones en las distintas etapas de la historia local, resulta oportuno hacer un recorrido histórico de los pueblos en cuestión, rescatando las principales connotaciones de cada etapa.

La región del litoral fluvial no contaba, hasta 1573, con cen-

Guardia y San Javier, actualmente entendido como “Corredor de tros urbanos establecidos al sur de Asunción (Paraguay). En ese la Costa”. El elemento que se destaca en primera medida, y que mismo año, Juan de Garay con un grupo a su cargo, descendió por

Imagen 107 – Corredor de la costa.

constituye uno de los rasgos fundamentales que confiere unidad territorio argentino y eligió un sitio para la nueva ciudad, con el al Corredor, es el paisaje natural, cuyo valor legítimo viene dado claro objetivo de abrir nuevas puertas, y de este modo, expandir

| 69

Imagen 108 – Corredor de la costa.

70 |

sus horizontes. Así nace Santa Fe, localidad de gran importancia norte de la ubicación inicial, y la segunda dejó como legado el a nivel estructural que, ubicada donde actualmente se encuentra nombre de la actual localidad.

Cayastá, constituía un núcleo estratégico de la red configurada por la región litoraleña y las de Cuyo, Tucumán y el Alto Perú.

El sitio sufrió un progresivo abandono y olvido, hasta el proceso de transformación dado en la segunda mitad del siglo XIX,

Tal como la autoridad real disponía por aquellos tiempos, el etapa en la que la población inmigrante europea fue introducida establecimiento respetó el patrón de asentamiento pactado para como mano de obra en diversos sectores de la economía y del las localidades ribereñas, formado por un trazado cuadriculado territorio con el fin de poblar el interior del país y volver más extendiéndose en once manzanas sobre el río por seis de pro- productivas unas tierras a las que, hasta el momento, no se les fundidad, con su plaza ubicada a una cuadra de la costa, y la correspondiente distribución de áreas para el ejido, las chacras y estancias para los pobladores.

había sacado mayor rédito.

En este período, los nuevos habitantes de la región produjeron marcas que la transformaron de forma definitiva, como ser la

Este centro urbano, nacido con tan ambiciosos objetivos, subdivisión minifundista de la tierra, la explotación agrícola y la es trasladado al transcurrir menos de un siglo debido a que las introducción de nuevas costumbres que dieron como resultado la características de la región ya habían evidenciado diversos obs-

construcción de un paisaje cultural sumamente rico e interesante.

táculos para el próspero desarrollo del asentamiento, principal-

Una particularidad que tuvo importancia a nivel social y cultural,

mente el aislamiento y la falta de recursos económicos. Durante fue que algunas de las chacras del nuevo pueblo se superpusieron el año 1651 tiene inicio la mudanza, hacia un nuevo sitio estra- con las de la antigua ciudad de Santa Fe, por lo cual, a la hora tégico elegido a unos 80 km al sur, la actual ciudad de Santa Fe,

de trabajar las tierras, resultó recurrente el descubrimiento de

dándose la misma por finalizada casi una década más tarde, en objetos pertenecientes a las comunidades pasadas, objetos que el año 1660. En aquel momento, numerosos habitantes decidie- pasaron a formar parte de la evidencia viva de la historia local, y ron permanecer en el pueblo viejo, dándose así una importante interacción entre ambos sitios, la cual fue menguando conforme avanzaba el siglo XVIII. Cabe recordar aquí las breves estadías en esta ubicación, en primer lugar, de la Reducción de San Javier alrededor del año 1745, y en segundo lugar de la Reducción de Cayastá1, cerca del 1795. Más allá de que ambas tuvieron un paso muy breve, cada una jugó su papel en este sitio. La primera se asentó de forma definitiva a unos setenta kilómetros hacia el

1 La reducción de Cayastá originariamente había sido de charrúas, núcleo al que se agregaron aborígenes de otra procedencia.

Estuvo dirigida por los padres franciscanos del Convento de San Francisco en Santa Fe. | 71

permitieron conservar ese lazo tan característico de la zona, de tramo central del posteriormente denominado Corredor de la las comunidades actuales con los pueblos y culturas antepasadas. Costa, evidenciando las claras intenciones de transformar el alComo resultado de estos grandes cambios a nivel estructural, el área adquirió un perfil agroexportador y una composición social fuertemente marcada por la inmigración, rasgos que luego iban a repetirse en gran parte del territorio nacional.

bardón agreste de unos 150 km de extensión y ancho variable, en una fértil y productiva llanura.

Una vez instaladas las colonias y los poblados, el corredor actuó como escenario en donde se produjo un constante juego de

Cayastá constituyó una de las primeras colonias establecidas tensiones entre tradición y modernidad, producto de las costumsobre la costa, perteneciente a la segunda etapa del proceso colo- bres fuertemente arraigadas en los habitantes aborígenes, la menizador santafesino, fundada en 1867 principalmente con inmi- moria de los pueblos originarios y del antiguo sitio fundacional; grantes suizos. A partir de estos momentos, y con la instalación y los ideales de progreso y desarrollo de los nuevos habitantes de la colonia de Helvecia, de similares características, se produjo centroeuropeos. Esta convivencia de culturas y significados tomó un rol protagónico en la dinámica del corredor, caracterizada por una inflexión en la vida de los habitantes de la región.

A pesar de los ideales de progreso que envolvieron estas transformaciones, en cuanto a la ocupación del sitio, se vivieron

su accidentado desarrollo y su fértil interacción cultural.

Santa Fe mantuvo siempre un sentimiento hispanista, y me-

continuos altibajos durante el transcurso del siglo XX, debido a diante distintos medios trató de recomponer y conservar esa que la densidad de los asentamientos no fue acompañada con genealogía de raíz colonial. El reconocimiento oficial de la impormejoras de infraestructura. Los caminos eran verdaderamente tancia del antiguo sitio marcaría el inicio de una larga indagación precarios y en muchas ocasiones se encontraban interrumpidos documental y arqueológica que daría como resultado el descu-

Imagen 109 – Plano del Parque Arqueológico Santa Fe la vieja.

2 La Asociación Amigos de Santa Fe la Vieja en 1953, la Asociación Conmemorativa de la 1ra Yerra en 1973, y el Centro de Estudios Hispanoamericanos en 1981.

72 |

por las inundaciones. Mientras, el ferrocarril resultaba insuficien- brimiento de los restos del templo de San Francisco, por Agustín te debido a que su extensión era mucho más acotada a la deman- Zapata Gollán, en el año 1949.Este personaje demostró durante dada por las lógicas de producción del área, a tal punto que servía toda su vida un profundo compromiso hacia la causa, logrando únicamente en la zona sur de la costa. Esta condición se mejoró descubrimientos y avances que resultaron claves para la posteparcialmente con el trazado y la pavimentación (varias décadas rior revalorización del sitio. Además logró, por propia iniciativa, más tarde) de la Ruta Provincial 1, concretada hacia el año 1964. la instauración de tres instituciones que durante muchos años Reproduciendo la ocupación minifundista rectora de los colaboraron con los trabajos de investigación, que sobreviviendo asentamientos colonizadores, fueron apareciendo varias colonias al propio Gollán, conservaron el compromiso con este legado tan agrícolas como Mascías, La Francesca y California; poblando el particular2 (Calvo [ed.], 2012).

Aquellos restos, que hoy recuperan el topónimo Ruinas de el nivel educativo de su población, respecto de otros poblados cercanos temática que se inscribe y adapta a la misma, que ha sido desarrollada Santa Fe La Vieja, aparecido por primera vez en el mapa de la como podría considerarse Helvecia, que en aquella época contaba con con características y riquezas propias, devenidas fundamentalmente de América Meridional en el año 1775, vinieron a ratificar el linaje una escuela secundaria. En la actualidad la situación no ha cambiado una fértil conjunción entre particularidades territoriales y sensibilidad de la capital que, dando garantía de sus remotos orígenes, adquirie-

significativamente. Si bien la localidad cuenta con una escuela secun-

ron de esta manera una relevancia histórica excepcional. Conformando

daria técnica, el nivel educativo general de su población sigue mante-

en la actualidad el Parque Arqueológico Santa Fe La Vieja, constituyen

niéndose por debajo del de su vecina, tanto en términos de porcentaje,

A modo de análisis, resulta factible plantear que dicha temática

sin lugar a dudas el elemento destacado del sitio, capaz de presentar

como de correspondencia con los intereses de su población. Sumado a

cristaliza en un género propio de fuertes connotaciones locales, abo-

de manera fehaciente la historia local, recomponiendo y transmitiendo

esto, el arraigo de las antiguas costumbres sobrevive de manera no-

nado por la consistencia de las obras, las trayectorias de los autores, la

las sutilezas propias de la región, a través de un testimonio vivo, su-

table, conservando la cultura de la contemplación que se traduce, en

mamente completo y detallado, cuyo valor histórico y territorial resulta

este aspecto, en otro obstáculo a la hora de instaurar una cultura del

genuino y auténtico.

esfuerzo y el trabajo cotidiano, propios de la escolaridad.

Como se ha mencionado previamente, el aislamiento es un condi-

3.1.2. Desarrollo cultural

cionante histórico para este sitio, que actúa sobre el mismo como un desarrollo de la región desde múltiples puntos de vista, hay que reco-

Fe, se caracteriza, también en el ámbito cultural por el mantenimien-

nocer que permite preservar una cultura relacionada con las costum-

to de tradiciones locales muy arraigadas, generadas principalmente

bres originarias, los modos de vida, los tiempos lugareños y un sinfín

por el aislamiento territorial y que prevalecen aún, ante la llegada de

de condiciones que se daban en este sitio particular en generaciones

inmigrantes. Si bien se produce un fuerte proceso de miscegenación

pasadas, y que en gran medida se mantienen. En este sentido, se des-

en el territorio, las características de los pueblos originarios son las

tacan valores en términos de identidad, que están fuertemente ligados

prevalentes. Muchos relatos de los cronistas que recorrieron la costa a

a los modos en que estas poblaciones establecían sus relaciones con

fines del siglo XIX, hicieron énfasis en las marcadas diferencias entre

el entorno natural, y a la manera en la que estas vivencias construían y

las expectativas de progreso que se desprendían de la inmigración y

reforzaban su idiosincrasia tan singular.

fuertemente arraigados en los habitantes de la zona, que carecían, en gran medida, de aspiraciones personales o colectivas de progreso económico.

Los estudios de fines del siglo XX también señalaban un retraso en

continuidad y presencia a lo largo del tiempo, además de los reconocimientos alcanzados. El género evidencia una apropiación destacable del territorio, ya que ha sido tomado como representativo de una condición de pertenencia a un lugar y a un paisaje, por los más variados sectores de la sociedad santafesina3.

límite de doble efecto. Si bien esto significa una gran limitación para el

Como se ha venido mencionando, la región de la costa de Santa

colonización del interior, y las costumbres, tiempos y modos de vida,

creativa.

En el plano artístico, el imaginario costero tiene un crecimiento sostenido, logrando una llegada llamativa a las distintas capas de la sociedad en general, y santafesina en particular. Según los especialistas, se puede afirmar que los artistas locales han logrado instalar, dentro de una tradición largamente desarrollada en la historia del arte, una

3 Algunos autores de importancia fueron: Ludovico Paganini, Enrique Estrada Bello, Francisco Puccinelli, César Fernandez Navarro, Matías Molinas, César Lopez Claro y Ernesto Fertonani, entre otros. | 73

Estas producciones regionales se destacan por una representación

gran consistencia, de un sentido de pertenencia al lugar. Las singula-

figurativa, en la que prevalecen como motivos el paisaje, su gente y la

ridades del paisaje del litoral, han permitido consolidar una tradición

ciudad, presentando con gran protagonismo los vestigios provenien-

en las manifestaciones artísticas de la región y así, en torno a esta

tes de la antigua Santa Fe colonial. Muchas de las obras se encuentran

temática, que se ha ganado un lugar en las preferencias estéticas de

fuertemente ligadas a las problemáticas del hombre y su región, retra-

los santafesinos, se ha construido un imaginario sumamente amplio

tadas a veces en las condiciones de mayor precariedad. No obstante, el

y diverso.

paisaje se constituye así en la base de sustentación temática del litoral, cuyos elementos estructurantes son el agua, la vegetación y el cielo, a los cuales se agregan figuras de animales, construcciones precarias, embarcaciones y pobladores en situaciones de absoluta cotidianeidad.

En función de la divulgación de dichas producciones, resulta importante destacar el rol del Grupo Setúbal, nacido entre los años 1959 y 1961, cuyo trabajo marca una instancia clave en la producción artística local, impulsando su proyección a escala nacional (Müller [ed.], 2012).

Imagen 110 – El poeta Julio Migno, nacido en San Javier y de reconocida trayectoria en la región.

grupo de investigadores autor de El Corredor de la Costa, reconoce que hacia el año 2012, hay un interés de los gobiernos locales por recuperarlos; entendiendo que la proliferación de métodos de trabajo más rentables, y la falta de demanda de objetos artesanales, atentaran contra la conservación de las formas de producción locales y las costumbres ancestrales, las cuales quedaron en la memoria de los habitantes, y al mismo tiempo en riesgo de extinción. Un caso exitoso de recuperación

Dadas las condiciones antes mencionadas, es posible entender al

cultural en la zona es el Taller de Cerámica de La Guardia, tanto por

caso como un claro ejemplo de construcción de un paisaje cultural, ya

el rescate de técnicas de producción, como por la recurrencia a mo-

que el mismo, en palabras de Sauer (1925), se constituye desde el pai-

tivos que provienen de otras épocas e incluso de otras culturas. Este

saje natural mediante la acción de un grupo cultural. La cultura es el

taller funciona como un dispositivo cultural, aportando activamente a la

agente o factor, el área natural es el medio, y el paisaje cultural es el

conservación y al refuerzo de la identidad colectiva, y presentando un

resultado. Dicho enunciado se ajusta a la perfección con el panorama

modelo posible a ser reinventado a nivel regional, según las particula-

presentado a nivel regional sobre la costa santafesina, cuyos elementos

ridades de cada caso.

naturales, de fuerte presencia hasta la actualidad, han sido apropiados históricamente por una singular conjunción de culturas, y han producido en cada caso, resultados auténticos, plausibles de ser considerados como enclaves culturales de gran potencial, componentes fundamentales del paisaje local.

74 |

En cuanto a las técnicas y los motivos de producción artesanal, el

En el año 2016 se ha dado a conocer un proyecto muy prometedor, impulsado por el gobierno de Santa Fe, que demuestra un gran compromiso con esta región, el plan A Toda Costa. Este proyecto, es una iniciativa de desarrollo sustentable orientada a explotar el potencial de la región costera, pensada en principio para los departamentos de Garay

Las interpretaciones del paisaje, de un modo u otro han permeado

y San Javier, con la intención de concretarse dentro de los próximos tres

en sucesivas camadas de artistas que han ido dando cuentas, con una

años. Apunta entre otras cosas a: potenciar las economías regionales;

promover el desarrollo turístico, específicamente orientado según el

A pesar del papel positivo que ha jugado el río en estas comunida-

perfil de cada pueblo; consolidar infraestructura y servicios, preservar el

des a nivel cultural, en lo que respecta al factor productivo, ha tenido

medioambiente a través del cuidado de los recursos naturales; y mejo-

incidencias contrapuestas. Ésta vía, que alguna vez significó comunica-

rar la calidad de vida de los habitantes, en términos de salud, educación,

ción y fuente de recursos, ofreciendo importantes posibilidades de de-

cultura y deporte, reforzando los polos culturales y productivos de cada

sarrollo, ha perjudicado en varios aspectos a las comunidades locales.

pueblo, entendidos como parte del corredor costero.

En primer lugar, dicha comunicación fue utilizada antiguamente, tanto

Debido a su protagonismo, el entorno es objeto de estudio de otras

para comercializar como para invadir tierras, realizar robos y asaltos,

investigaciones, trabajadas en clave de itinerario cultural, entendido

por lo cual se convirtió, en determinadas etapas, en un elemento de

éste como conjunto de fenómenos que representan procesos interacti-

vulnerabilidad, productor de episodios indeseables para los lugareños.

vos, dinámicos y evolutivos, de las relaciones humanas interculturales,

En segundo lugar, la subida natural del nivel del río ha provocado ya

que reflejan la rica diversidad de las aportaciones de los pueblos al

en varias ocuaciones, inundaciones que suelen rodear la zona, o parte

patrimonio cultural, (ICOMOS, 2008). Las características climáticas y

de ella, manteniéndose como una amenaza constante y determinando

topográficas unes a estas comunidades desde sus imaginarios, y las

interrupciones periódicas de comunicación por vía terrestre. Particu-

hacen funcionar en conjunto. Las lógicas de producción agropecuaria,

larmente, Cayastá no ha recibido importantes aportes de capitales que

la mixtura de lugareños e inmigrantes, la fabricación artesanal, son

permitan la explotación de sus abundantes recursos naturales. Tanto

algunas de las características que se mantienen a lo largo de todo el corredor costero, determinando una región organizada naturalmente de manera lineal, en torno a la ruta provincial N° 1. Cada pueblo inserto en el territorio constituye un nodo de gran riqueza, dentro de este territorio tan particular, cuyos procesos interactivos a nivel social y cultural, sobran para ser considerado de valor patrimonial.

Imagen 111 - Río San Javier. Fotografía: Daniela Colafranchesqui.

es así que se encuentra fuera del grupo de primera línea en cuanto a producción agrícola, a pesar de la gran importancia de esta actividad a nivel local.

Por otra parte, algunas estadísticas obtenidas en el Censo Nacional

Imagen 112 – Bajada de lancha en el centro de Cayastá.

de Población, Hogares y Viviendas 2010 acerca de la calidad de vida santafesina, presentan la región de la costa como el área más despoblada, más pobre y menos productiva de la provincia, haciendo referencia

3.1.3. Principales actividades productivas

a indicadores como el índice de vehículos motorizados por persona,

Los condicionantes territoriales que engloban a los pueblos cos-

las inversiones en fábricas y establecimientos comerciales de la zona,

teros, han tenido una fuerte incidencia en la capacidad de esta región,

la accesibilidad a la energía eléctrica por parte de todos los habitantes,

trasladando a este ámbito, aquellas características previamente men-

y por la depreciación del valor de la tierra, de más de un cincuenta por

cionadas de aislamiento y obstaculización, que naturalmente, han pro-

ciento, respecto de los valores vigentes en los departamentos con áreas

vocado numerosos traspiés en el progreso de estas comunidades.

agrícolas prósperas (Collado [ed.], 2012)

| 75

La actividad pesquera ocupa un lugar muy importante en la zona.

Integrantes de todas las clases sociales forman parte de ella, realizándola a nivel individual o colectivo, productivo o deportivo, y convirtiéndola en una actividad de suma importancia a nivel local. Se puede observar en Cayastá, hasta en los sectores más humildes, que están dadas todas las condiciones, para que cualquiera que desee salir de pesca, aunque sea de manera repentina, tenga al alcance de la mano todos los insumos necesarios para realizar esta actividad. La presencia de bajadas de lancha, muy próximas unas de otras, la instalación de puestos de comercialización de carnada y redes, y la venta anzuelos, plomadas y demás elementos afines, contribuyen a que cualquier persona pueda organizar un día de pesca, con suma facilidad. Dadas las características de esta actividad, resulta oportuno introducir el tema del turismo en la zona, que si bien está en vías de desarrollo, desde muchos puntos Imagen 113 - Mapa productivo de Santa Fe. Las referencias indican que los principales recursos de la zona actualmente son la ganadería y el turismo. Fuente: IDESF

de vista, cuenta con el sustento necesario para ser sostenible a nivel regional.

Cayastá es reconocida históricamente como una comunidad tranquila, pintoresca y pesquera. Para satisfacer la demanda de visitantes ávidos de realizar pesca deportiva en formato de turismo, cuenta con gran cantidad de servicios de pesca, los cuales brindan todos los medios, los conocimientos y los recursos necesarios que, sumados a la compañía de guías de pesca local, reúnen las condiciones para descubrir las innumerables cualidades de este valle de inundación.

Una de las posibilidades más prometedoras para empaparse de las riquezas naturales de la zona, es el Parque Provincial Cayastá, reserva

Imagen 114 - Escursiones y pesca deportiva para turistas en Caystá.

76 |

Imagen 115 - Complejo de cabañas al norte de Cayastá.

de dominio público que concentra una variedad de factores naturales, de gran belleza autóctona. En este sector, la dinámica fluvial modifica constantemente el paisaje. Las numerosas especies de enredaderas

contribuyen a dar un aspecto de selva. La vegetación acuática cumple

anteriores, es recorriendo los distintos museos costeros. Cada pue-

falta de interés, de presupuesto, y de estrategias a nivel territorial, que

un papel fundamental, ya que con sus especies sumergidas, flotantes

blo ha logrado establecer uno propio, en algunos casos inclusive más

permitan un desarrollo integral de los pueblos costeros como conjunto

y palustres, favorece los procesos de sedimentación, que dan origen a

de uno, reconstruyendo parte de la historia pasada y conformando un

patrimonial.

nuevas islas, a partir de la formación de bancos de arena.

testimonio tangible de la misma, principalmente mediante la colec-

A los fines del presente trabajo, resulta interesante lo trabajado por Gonzalez, Kajganich y Poletto (2016), en cuya tesis rescatan que la Organización Mundial de Turismo (1994) establece que el patrimonio turístico de un país, región o zona, es el conjunto potencial, conocido o desconocido, de los bienes materiales o inmateriales a disposición del hombre, que pueden utilizarse, mediante un proceso de transformación, para satisfacer sus necesidades turísticas. Por otro lado, los recursos turísticos son todos los bienes y servicios que, por intermedio de la actividad del hombre y de los medios con que cuenta, hacen posible la actividad turística y satisfacen las necesidades de la demanda. En relación a esto, se puede decir que el patrimonio turístico de Cayastá y de toda la región, es sumamente vasto en términos históricos, paisa-

ción de utensilios y diferentes objetos de época. Dichas intenciones son absolutamente valorables, pero el aspecto a reflexionar pasa por el lado de la falta de un discurso a nivel territorial, en concordancia con un argumento general, que con el desarrollo adecuado sería absolutamente posible y de gran riqueza en su contenido histórico-cultural, atenta contra el éxito como actividad productiva de este camino, en tanto conforma el soporte de continuos enclaves histórico-culturales de valor excepcional, que actualmente carecen del desarrollo necesario para comportarse como tal. Como resultado de esta situación, podemos ver una reiteración de relatos, y una colección similar de objetos en cada museo, volviéndose repetitiva la narración histórica, que además, en muchos casos, hace foco en el mismo período histórico.

3.1.4. Interpretaciones del paisaje La permanencia de los rasgos característicos del paisaje del Corredor, permiten estudiarlo como una unidad en términos paisajísticos. El sitio se encuentra dominado por un angosto albardón agreste, ubicado entre la costa del Río San Javier y un sector de bañados hacia el oeste.

La relevancia de estos datos a nivel paisajístico viene dada por la impronta de estos elementos en dicho territorio. Desde los primeros relatos se enfatiza la incondicionalidad del verde y la fuerte presencia de la naturaleza autóctona, principalmente en los territorios semi-urbanos o rurales. Asimismo, las descripciones generales de los asentamientos urbanos, hasta el día de la fecha poseen un alto grado de correspon-

jísticos y culturales, a pesar de la elaboración de un proyecto provincial

La publicación El Corredor de la Costa (Collado et al., 2012) contie-

dencia, principalmente producto de la excepcional conservación de las

referido a un corredor histórico-turístico, las distintas localidades se

ne una de las más profundas investigaciones realizadas sobre el área,

costumbres locales que ha devenido en un mantenimiento de la imagen

encuentran desarticuladas.

y reconoce que las localidades comprendidas en el Corredor poseen un

urbana. En líneas generales, se trata de una cultura criolla, cuyos asen-

gran potencial de desarrollo, pero resultan débiles las estrategias de

tamientos se caracterizan por una marcada presencia de callejuelas

conjunto que permitan un mayor aprovechamiento de las oportunida-

arenosas, canteros definidos solo en sectores, y un arbolado irregu-

des y recursos disponibles, especialmente dejando en claro que, más

lar, donde el cuerpo edilicio emerge monótono, sin muchos colores o

allá de las innegables adversidades naturales propias de la región que

grandes realces. Una profunda sensación de quietud es la característica

han determinado una constante condición de aislamiento, convergen

habitual en estos pueblos.

La falta de estrategias de desarrollo a nivel regional, atentan gravemente contra las posibilidades productivas de la actividad turística, e invitan a reflexionar acerca de la capacidad de transformar o no este patrimonio turístico tan potente, en verdaderos recursos turísticos entendidos en los términos citados, partiendo de que las potencialidades de desarrollo turístico particulares de cada pueblo, no son suficientes para considerarse como una actividad productiva consistente y rentable.

Una manera de comprobar parte de lo descrito en los párrafos

aquí un conjunto de factores de diferente índole que impiden o entorpecen un desarrollo regional coherente con los recursos disponibles en el sitio. Al momento de transformar el patrimonio turístico en un recurso turístico, es donde se empiezan a detectar estas dificultades,

| 77

78 |

Imagen 116 - Fotografía aérea de la localidad de Cayastá junto al río San Javier.

Por otra parte, existe una prensa idealizadora de estas particulari-

definir la identidad propia del sitio. Los elementos naturales son apro-

el asentamiento fundacional de la Ciudad de Santa Fe, rasgo que ubica

dades, que con su cuota de razón, empapa estos territorios con valo-

piados e intervenidos por las diferentes culturas, y allí donde cada una

a la localidad en un lugar privilegiado en términos históricos, culturales

res positivos de originalidad. Empeñada por ver a la costa santafesina

se expresa y desarrolla según sus modos y costumbres, es donde em-

y paisajísticos.

como un espacio propicio para un potente desarrollo cultural y creativo,

pieza a florecer la riqueza propia de esta región que, sin dudas merece

remarca las virtudes de la zona, en términos muchas veces poéticos,

ser valorada a nivel patrimonial.

fundamentada por momentos en la condición de musa inspiradora que

En primera instancia, una interpretación que resulta habilitante a los fines analíticos de este capítulo, es aquella que entiende por paisaje

Con el objetivo de abordar lo más acertadamente posible el corre-

a cualquier parte del territorio resultado de la acción y la interacción

dor, a nivel cultural resulta conveniente identificar aquellos elementos

de factores naturales y/o humanos (Convención Europea del Paisaje,

La literatura parece haber encontrado en el Corredor, un interés es-

urbanos, arquitectónicos, paisajísticos y ambientales que presentan ca-

2000). Es posible destacar que Cayastá presenta una consolidación ho-

pecial relacionado con la idea de circulación o desplazamiento a lo largo

racterísticas que permiten considerarlos como patrimonio de la región.

mogénea de baja densidad poblacional, levemente más elevada sobre

de este eje, definiendo con fuerza una direccionalidad en prácticamente

En esta ocasión, resulta pertinente rescatar el valor patrimonial que,

la ruta y el entorno a la plaza, registrándose numerosos vacíos en el

todas las narraciones que involucran al paisaje, y reconociendo de esta

parafraseando a Reinante (2001), constituye un aspecto que fortalece y

tejido edilicio. El borde costero es de acceso franco y directo a lo largo

manera, la condición de unidad territorial a la que se ha hecho referen-

enriquece la identidad de estas localidades, entendido éste como dador

de solo tres cuadras, en las cuales se ha concretado recientemente la

cia. La continua imagen itinerante, aporta dentro de esta literatura, una

de una marca u origen, orientador de una descendencia, y nucleador de

obra pública de mayor impacto social de los últimos tiempos: la nueva

verdadera cartografía de significaciones del área (Müller [ed.], 2012).

quienes provienen de una historia común, tanto familiar o personal,

costanera. Esta intervención ha generado un gran impacto a nivel ur-

como social.

bano, intensificando y recalificando el diálogo de la ciudad con el río y

ha jugado este territorio en numerosos artistas.

Como se menciona anteriormente, la región en cuestión puede

su paisaje. Este sector apropiable también forma parte de una obra de

ser interpretada en clave de paisaje cultural. Tomando como referencia

Dadas las particularidades de esta región, y los procesos históri-

ingeniería mucho mayor, nacida a partir de la necesidad imperante de

lo establecido por UNESCO (2005), se entiende por ello a los trabajos

co-investigativos desarrollados en torno a ella, poco a poco el paisaje

proteger las barrancas de toda la ciudad, que siguiendo el curso natural

combinados de la naturaleza y el hombre, ilustrativos de la evolución

dejó de ser un mero escenario y motivo inspirador de las artes, para

de este territorio, tienden a socavarse. Esta obra de defensa costera,

de la sociedad humana en el tiempo, bajo la influencia de las limitacio-

pasar a ser un elemento fundamental de estudio del territorio y sus

incluye un trabajo compuesto por varios elementos de protección, como

nes y/o oportunidades físicas presentadas por su ambiente natural, y

lógicas. Las gestiones conjuntas entre la Secretaría de Cultura de la

gaviones y retardadores del curso de agua, que permiten que el río no

de sucesivas fuerzas sociales, económicas y culturales, tanto externas

Nación, y la Subsecretaría de cultura de la Provincia, para la inclusión

se lleve parte de la ciudad con el paso de los años.

como internas. Dicho esto, puede entenderse al paisaje del lugar en tér-

del Parque Arqueológico de Santa Fe La Vieja dentro del Patrimonio

minos culturales, como un conjunto de unidades, reales o potenciales,

Nacional, incorporan en su nivel más elevado la dimensión patrimo-

atadas a lo largo de un eje estructurador, y enmarcadas por las mismas

nial del paisaje, rescatando una invaluable articulación de elementos

características socio-culturales a nivel general. El paisaje de este terri-

arqueológicos, antropológicos, naturales y culturales. Referenciando lo

torio se define en gran parte por manifestaciones culturales de diversa

anterior, resulta importante entender al caso de Cayastá, como un caso

índole, particulares de cada comunidad, enmarcadas en condicionantes

de excepcional valor, dado por la instalación de una colonia agrícola de

que se reconocen a lo largo de todo el sector costero y contribuyen a

inmigrantes en 1867 y por la enorme significación que le aporta al sitio,

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Tanto hacia el norte como hacia el sur, la costa se encuentra ocu-

río. Allí se ubican desde las últimas décadas del siglo pasado algunos

pada por asentamientos permanentes, que forman una barrera para el

asentamientos informales que presentan características y lógicas de

contacto directo con el río. A pesar de lo antedicho, la condición fluvial

funcionamiento muy propias. Los terrenos originales, que desde un

continúa jugando un papel clave en la idiosincrasia local.

principio rompieron con la regularidad del manzanero regente en la

La ruta atraviesa el pueblo, manteniendo el orden manzanero, pero desarticulando la continuidad urbana debido a la mayor intensidad del tránsito. Exceptuando el entorno de la plaza y la ruta, el pueblo conserva sus calles arenosas características, logrando así mantener por décadas Imagen 117 - Parroquia Natividad de la Virgen, Cayastá.

la imagen urbana originaria. Si bien no se detectan arboledas importantes por fuera de la plaza y del antiguo balneario, una forestación relativamente pareja aporta continuidad al espacio urbano. El pueblo posee un perfil chato, del cual emergen únicamente la chimenea de la vieja fábrica de aceite y la modesta torre campanario de la iglesia.

Imagen 118 - Chimenea de la antigua fábrica de aceite en el centro de Cayastá.

80 |

localidad, se encuentran subdivididos y ocupados por nuevos hogares, construidos mayormente por las nuevas generaciones de cada familia que allí habita, aumentando de modo imprevisto la densidad poblacional del denominado Barrio Sur. Las divisiones, en algunos casos se encuentran materializadas por cercos y plantas, resultando permeables a la vista, mientras que en otros casos no son materializadas, permitiendo así la comunicación y el atravesamiento del conjunto. Los fondos de las viviendas se encuentran entre sí, determinando espacios comunes que se convierten en verdaderas circulaciones públicas. El sector se caracteriza por la irregularidad de las construcciones y una

En cuanto al valor patrimonial específico de los edificios cayasta-

marcada presencia de la naturaleza que, intercalada con las viviendas,

ceros, se puede acotar que el mismo no ha sido preservado del modo

se comporta como un elemento constitutivo del barrio. Otro elemento

deseable. En los últimos años han habido varias destrucciones parciales

primordial para los lugareños es el río, con el cuál estos han establecido

o totales, y modificaciones sin criterio que han devenido en la pérdida

una relación muy íntima, dada fundamentalmente por el uso cotidiano

del valor patrimonial de algunos edificios de importancia local, como

del mismo, mayormente con fines de pesca. Las particularidades de

por ejemplo: la primer biblioteca pública de la localidad. Estos hechos

este barrio le confieren algunas limitaciones en cuestiones de sanidad

repercuten en la imagen del espacio urbano en tanto que muchas de

y confort, destacando especialmente la presencia de pasillos angostos

las obras patrimoniales ruinosas o excesivamente modificadas, ocupan

que comunican las viviendas a las calles, los cuales dificultan principal-

sitios claves para las visuales urbanas, con lo que conferían definición a

mente la asistencia médica de emergencia, impidiendo el traslado de

las calles e identidad al espacio público (Collado [ed.], 2012).

personas en ambulancia.

Una situación diferenciada del conjunto se puede detectar en torno

Este conjunto de singularidades propias del barrio da pie para recu-

a la ruta, donde se concentra principalmente el equipamiento comercial,

perar un interesante pensamiento de Colafranceschi (2010), en relación

mientras otro sector se encuentra en el borde sur del trazado, lindando

a las actuales formas de pensar y producir los paisajes, que a su vez, re-

con el predio del Parque Arqueológico de Santa Fe la Vieja y frente al

sulta aplicable a toda la región costera. La autora afirma que por el pai-

saje pasan los parámetros de una condición urbana contemporánea que no conoce una relación estable entre arquitectura y naturaleza, sino que se mueve en un incierto y crítico equilibrio entre ciudad y campo. Para el caso de Cayastá, esta afirmación resulta elocuente, ya que la localidad tiene una relación intensa con el río San Javier y un profundo sentimiento de apropiación durante las diferentes etapas históricas. Entre éste río y el Paraná se desarrollan 12 km de islas, arroyos y lagunas, profusos e inmersos en vegetación nativa, determinando así un territorio donde la naturaleza domina ampliamente, y se hermana de manera armoniosa con los asentamientos dispersos que en ella se establecen.

De esta manera, se presenta un territorio, cuyas características vuelven dificultosa la tarea de determinar un límite preciso entre la naturaleza y la urbe, que mayormente conviven exitosamente.

A nivel regional, el paisaje en sí mismo, no cuenta con un grado de excepcionalidad tal que permita plantear al turismo como actividad central. El paisaje rural y la actividad agropecuaria cuentan con una gran presencia en el territorio y un alto grado de reconocimiento en la memoria social de sus ocupantes (Collado [ed.], 2012), por lo que resulta factible incorporar al turismo como actividad complementaria que retroalimente el desarrollo regional, rescatando el verdadero valor paisajístico del área, entendiéndolo con todas sus connotaciones.

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Imagen 119 - Venta de tripera - Construcciones junto al río en el barrio sur. Fotografía: Daniela Colafranchesqui.

3.2 ESTADO DE SITUACIÓN 3.2.1. Territorio a. Los Barrios

*SEGÚN CENSO NACIONAL DE POBLACIÓN, HOGARES Y VIVIENDA 2010.

en crecimiento, pero también es el escenario del desarrollo uno de los recursos más explotados en los últimos años: hotelería y cabañas para el turismo.

El barrio sur de la comuna tiene dos límites muy particulares: hacia

Según el Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda del año

el sur limita con el complejo arqueológico de las ruinas de Santa Fe

2010, la comuna de Cayastá tiene una población de aproximadamente

La Vieja, e inclusive llega a ocupar parte de su terreno (este tramo es

4.450 habitantes la cual representa más del 20% de la población total

conocido como el atravesado). Hacia el este el borde es dibujado sobre

del departamento Garay. Así como los ciudadanos se concentran en pe-

la barranca por el río San Javier, con el cual sus habitantes tienen una

queñas urbanizaciones a lo largo del corredor, las mismas dinámicas de

estrecha relación. Los terrenos, adjudicados a sus habitantes hace ya

agrupamientos de trasladan a las propias localidades, donde se pueden

varias décadas, fueron sucesiva e irregularmente parecelados por las

diferenciar distintos tipos de asentamientos o barrios, cuyos límites

siguientes generaciones, que constuyeron sus hogares en el terreno

pueden ser difusos pero sus características intrínsecas los definen y

de sus antecesores. Esta subdivisión de los terrenos generó una trama

diferencian del resto de la ciudad.

interna muy particular de calles, pasos y pasillos, que se abren paso entre los jardines y las viviendas.

El centro, con su plaza principal, es el eje desde el cual comienza a desarrollarse la trama colonial de Cayastá descripta anteriormente.

Es el lugar en donde se encuentran las pocas construcciones antiguas

¿qué identifica mejor a cayastá?

que sobrevivieron al paso del tiempo, y donde se ubican los edificios institucionales y más representativos de la historia del pueblo. Actualmente es una zona que se ha intentado revitalizar, con la ya mencionada intervención de la nueva costanera como lugar de paseo, descanso y recreación, creando una nueva forma de conexión con el río para la apreciación del paisaje. El tejido del barrio centro es equilibrado y continuo, los límites de los terrenos son claros y cada ocupante vive en la intimidad de su parcela.

Imagen 120 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N° 370 de Cayastá.

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Todos estos rincones de Cayastá están entrelazados entre sí por una red de calles de arena, que los articulan y los recorren formando una unidad. A su vez está la presencia de la ruta, que los atraviesa, los separa, pero los comunica y los conecta. La ruta provee un camino lleno de puntos de referencia y de significación: es el cordón que los unifica y que une la comunidad al resto del corredor. En su mayoría los habitantes recorren estos caminos a pie, y debido a la escala urbana a la que están acostumbrados, su concepción de las distancias es muy diferente a la de un ciudadano de la capital provincial. Este es otro factor que colabora en la consolidación de los barrios, ya que cualquier traslado que signifique salir de su radio vecinal representa una distancia

Hacia el Norte el verde comienza a recuperar su presencia. Las ca-

considerable: algunos de los encuestados en el barrio sur declararon no

sas, la mayoría con jardines en los frentes, algunas otras con retiros

concurrir frecuentemente a la nueva costanera debido al traslado que

laterales, abren el tejido dejando entrar el vacío. Es un área residencial

ello implica (500 m), así como vecinos de toda la ciudad señalaron que

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SUR

CENTRO

NORTE

las distancias hasta el único centro de salud o las escuelas suelen ser

Otro eje que alimenta esta segmentación entre las distintas áreas

un trastorno. Según los jóvenes que asisten a la Escuela de Educación

es el tendido de los servicios básicos. Si bien Cayastá no cuenta con red

Técnico Profesional (E.E.T.P.) N°370, para transitar estas distancias el

de gas natural ni de cloacas, las diferencias entre las precarias insta-

medio de transporte más común es el auto, seguido por las motos y

laciones eléctricas del barrio sur y el resto del área urbana, sumado a

luego por último, las bicicletas.

la inexistencia de cordón cuneta y la muy compleja accesibilidad (que influye directamente en los servicios de salud, de recolección de re-

El resto de los datos obtenidos de las encuestas realizadas, corroboran la segmentación en la idiosincrasia de los barrios y el sentido de

siduos domiciliarios, entre otros) terminan por acentuar el estado de fragmentación mencionado.

pertenencia que todos los ciudadanos desarrollan hacia ellos. En efecto, la percepción de los habitantes en relación al acceso a la cultura, la salud y la educación está directamente ligada a las realidades de cada uno de ellos. El 25% de los residentes de los barrios norte y centro, por ejemplo, opina que están conformes con las condiciones actuales

¿Considera que hacen falta equipamientos e infraestructura en el barrio? ¿DE QUÉ TIPO?

del área y que no creen que sea necesario el desarrollo de infraestructuras. Por otro lado, los datos del barrio sur, arrojan resultados muy diferentes a los del resto de la ciudad: el 87% cree que es necesario implementar mejoras en el área, principalmente de defensa de la zona costera y de tendido de servicios básicos, espacios públicos de recreación, y equipamientos para la salud y la formación profesional. En varias ocasiones durante las encuestas realizadas en el barrio sur, los vecinos demuestran su descontento con la planificación de obras públicas en la comunidad, señalando que en los otros sectores se llevan adelante intervenciones y mejoras como la nueva costanera y defensa hídrica en la zona centro o la nueva plaza en el barrio norte. En una de las últimas visitas al sector sur, se advierte la instalación de un conjunto de juegos infantiles y la plantación de árboles en un espacio vacante del sitio. Sin embargo, muchos de los vecinos coinciden en que se podría haber heImagen 121 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N° 370 de Cayastá. Medios de transporte.

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cho otro tipo de intervención, dirigida a todas las edades, que propicie el encuentro e interacción entre la comunidad barrial.

Imagen 122 - Resultados de las escuestas a vecinos del barrio Sur y del atravesado.

b. Cultura Además del complejo del parque arqueológico Santa Fe La Vieja, Cayastá ofrece otras propuestas para la oferta cultural de la provincia y de la región. Actualmente los eventos sociales y las fiestas comunales se desarrollan principalmente en la plaza San Martín, ubicada en el centro de la comuna. Noviembre es el mes durante el cual se llevan a cabo las festividades más importantes de la localidad: el aniversario de la fundación de Santa Fe y los eventos en torno a la Fiesta Nacional de la Zanahoria. Algunas celebraciones especiales como el Día de la Primavera han sido desplazadas a la nueva costanera, donde la organización de espectáculos musicales y otras actividades culturales, han resultado en una amplia convocatoria, especialmente de la población joven. El centro social Unión y Alegría, con su escenario exterior recientemente restaurado, también alberga actividades de participación pública, pero su uso no es libre, sino que está restringido a programas organizados por la Secretaria de Cultura y Turismo de la Comuna de Cayastá.

Imagen 123 - Fiesta Nacional de la zanahoria 2017.

Imagen 124 - Festejos por el día de la primavera 2017.

Imagen 124 (bis) - Festejos por el día de la primavera, costanera de Cayastá, 2017.

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a. La educación secundaria en Cayastá La presencia de institutos de educación secundaria en la localidad de Cayastá es un hecho relativamente reciente y en constante crecimiento. Como se menciona anteriormente, la localidad de Helvecia tiene escuelas de nivel secundario mucho antes de la fundación de la actual E.E.T.P. N°370 de Cayastá, inaugurada a fines de la década de los ’80.

Hasta ese entonces, los habitantes que deseaban continuar con su formación escolar debían trasladarse a otras ciudades, entre las cuales Helvecia era la opción mayoritaria. Hoy en día la comuna cuenta con dos entidades formales donde se obtiene el título secundario: la E.E.T.P. N° 370 y la Escuela de Enseñanza Media Para Adultos (E.E.M.P.A.) N° 1292, esta última exclusivamente para mayores de 18 años.

3.2.2. Educación

La escuela técnica se fue construyendo lentamente, tanto en lo que

Según datos del INDEC, obtenidos a través de la Encuesta Nacional

Estos datos oficiales intentan analizar los comportamientos, intereses

de Jóvenes (ENJ) 2014, casi 6 de cada 10 jóvenes asisten actualmente

y elecciones educativas de los jóvenes argentinos entre 15 y 29 años,

a un establecimiento de educación formal (escuela primaria o secun-

residentes en centros urbanos de 2.000 o más habitantes. Este estu-

daria, terciario o universidad) y/o han concurrido en el último año a

dio arroja resultados respecto a las trayectorias de los encuestados en

algún curso o capacitación dentro del sistema de educación no formal.

relación a la educación de nivel secundario, indicando que el 46% ha

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refiere a las condiciones edilicias como a las herramientas pedagógicas.

La voluntad de los vecinos y el trabajo en comunidad hicieron posible que la escuela funcione, y gracias a esto más jóvenes tuvieron acceso a estudios secundarios; jóvenes que hoy en día son padres que deciden alentar la escolarización de las nuevas generaciones. Con el tiempo la población escolar fue creciendo, en parte debido al crecimiento demo-

terminado satisfactoriamente sus estudios y el 27% aún se encuen-

gráfico, pero principalmente por la asimilación de la educación secun-

tra cursando los mismos, mientras que el resto de los jóvenes nunca

daria como una instancia necesaria en la formación de los ciudadanos,

ingresó o abandonó durante el trayecto. Las razones que manifiestan

y más recientemente debido a la reforma educativa que impuso la obli-

los jóvenes que nunca asistieron o abandonaron el secundario indican

gatoriedad de la educación secundaria a nivel nacional. El incremento

que “poco más de la mitad tuvo que trabajar, y 2 de cada 10, que no

anual de la matrícula es uno de los mayores problemas que afronta la

le gustaba estudiar o no le servía” (ENJ 2014). Los casos restantes se

educación secundaria en Cayastá actualmente, ya que no cuenta con los

distribuyen en distintos motivos como la lejanía de la escuela, no tener

recursos de espacio físico ni de personal docente para atender correc-

dinero para libros, transporte, útiles, embarazo, maternidad o paterni-

tamente a la cantidad de alumnos que ingresan anualmente. El sistema

dad, mal rendimiento en la primaria, problemas familiares, entre otras.

se encuentra desbordado, y ello trae muchas consecuencias negativas,

más allá del decaimiento de la calidad escolar. Como ya se mencionó

Algunas de las propuestas que han tenido lugar en el último tiem-

al principio de esta investigación, solo un tercio de los alumnos que

po son, por ejemplo, las capacitaciones provistas dentro del programa

ingresan al primer año de la E.E.T.P. N°370 llegan al último año, y más

REDES – Formación para el trabajo, el programa provincial Empleos

de la mitad de estos últimos deberá desarrollar su actividad laboral con

verdes o el plan de desarrollo regional denominado A toda costa. El

las herramientas provistas por la escuela, ya que no tienen posibilidad

primero es una iniciativa del gobierno de la provincia que busca ca-

de ampliar o complementar sus estudios.

pacitar a personas mayores de 16 años con el objetivo de mejorar sus condiciones de empleabilidad, teniendo en cuenta las distintas realidades socio-productivas de cada región. La oferta de capacitaciones

Imagen 126 - Escuela de Educación Técnico Profesional (E.E.T.P.) N°370 en Cayastá.

presentada en Cayastá consistió en tres cursos aprobados por el Ministerio de Educación y de Trabajo de la provincia de Santa Fe: auxiliar en fabricación de macetas; producción de crasas, cactus y plantas aromáticas; y mantenimiento de parques y jardines. Por otro lado, a través del programa provincial Empleos verdes y del plan A toda costa, se brindaron capacitaciones cuyas reuniones y clases teóricas tuvieron lugar en el C.I.C., y consistieron en un curso de operación y seguridad de sistemas de biodigestión de pequeña y mediana escala, y un curso de iniciación en la observación de aves, respectivamente.

Las organizaciones vecinales, en general con recursos básicos y espacios reducidos, proponen periódicamente talleres para la particiImagen 125 - Procedencia del alumnado.

Comparación del radio de influencia en la matrícula Cayastá / Helvecia.

Imagen 127 - Curso de iniciación de la observación de aves en el C.I.C.

¿realizás alguna actividad extraescolar?

pación abierta de todos los habitantes. Sin embargo, en los últimos años gran parte de estas propuestas se han limitado a actividades de

b. Alternativas y complementos a la educación secundaria en

entretenimiento para los niños y la tercera edad, dejando las instancias

Cayastá

de capacitación exclusivamente al mando de entes ministeriales.

La Comuna ofrece ocasionalmente cursos de capacitación para los

Los vecinos del barrio sur que manifiestan haber participado even-

habitantes de la zona. Los mismos surgen en su mayoría de convenios

tualmente de algún curso de formación fuera de la escuela, en general

con algún ente provincial, o como una propuesta de mejoras para un

señalan que su objetivo principal era adquirir herramientas que les per-

sector en particular, y generalmente tienen lugar en el C.I.C. (Centro

mitan desarrollar una actividad económica. Es así que algunas mujeres

Integrador Comunitario).

se capacitan para el cuidado de adultos mayores, cocina, peluquería,

Imagen 128 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N° 370 de Cayastá.

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88 |

Imagen 129- Padre e hijo reparando redes para pesca. FotografĂ­a: Macarena Planells.

fabricación de dulces y conservas o panificación, mientras que los hom-

demandas como estructuras para huertas, viveros y herramientas para

pondencia en las escalas, los materiales y las terminaciones de su ar-

bres se inscribien a cursos de electricidad o herrería. Las encuestas

los procesos de elaboración de alimentos, se presenta la necesidad de

quitectura, inclusive en sus edificios institucionales, que podrían pasar

de los barrios centro y norte también brindan resultados similares en

llevar a cabo talleres anexos de herrería, soldadura y otras especialida-

relación a las capacitaciones, pero se agregan a la lista una serie de

des. A estos cursos asistieron personas de todos los barrios, de todas

cursos no necesariamente orientados a los oficios tradicionales como

las edades y condiciones socioeconómicas, y la escuela, aún en cons-

clases de guitarra, teatro, maquillaje o informática.

trucción, permanecía abierta desde las 10 de la mañana hasta las 10 de

c. La experiencia de talleres comunitarios de oficios en la escuela secundaria Algunos años después de la fundación de la E.E.T. N° 370 en el año 1987, surge por iniciativa de la misma dirección de la escuela y con la ayuda de algunos ciudadanos, una propuesta comunitaria que tenía como objeto principal brindar herramientas a la gente a través del conocimiento de determinadas técnicas y oficios. Este plan tiene su origen en el hecho de que numerosas familias recibían ayudas asistenciales del gobierno por tener niños desnutridos, y muchas de ellas tenían hijos en edad secundaria, que en aquel momento se encontraban estudiando en la escuela. La primera etapa consistió en visitar los hogares (algunos en zonas agropecuarias) y enseñarles técnicas para producir y elaborar nuevos alimentos con sus propios recursos. La intervención fue exitosa

instalaciones para el refugio para inundados construidas al fondo del

edificaciones que se distinguen por su impronta en relación al conjunto son la Parroquia de la Natividad de la Virgen, por su implantación y

la noche. La idea principal del proyecto era formar un polo educativo y

altura; y las escuelas primaria y secundaria, por su escala y su valor

cultural, con la escuela como el centro de la vida comunal.

social intrínseco al imaginario ciudadano.

La gran aceptación y participación de los cayastaceros durante el

En la tradición constructiva de la zona el ladrillo cerámico común

desarrollo de estos cursos llevó a la idea de ampliar la propuesta, para

juega un rol fundamental, como un elemento noble que está presente

capacitar a aquellos que deseen ofrecer servicios en el ámbito del turismo, que recién entonces comenzaba a crecer de la mano de inversiones privadas, principalmente hechas por personas ajenas a la ciudad. Las ganancias de esta nueva explotación turística no eran retenidas en el

tanto en los edificios más importantes, como en los hogares más humildes. La cultura ladrillera de la zona ha ido de la mano con una tendencia hacia la autoconstrucción: la gran mayoría de las edificaciones

pueblo, y se hacía evidente la necesidad de formar nuevos oficios para

de toda la ciudad han sido levantadas con la intervención de sus propios

cubrir diversos puestos de trabajo como mucamas, conserjes, guías y

dueños o por generaciones anteriores. Particularmente en el barrio sur,

especialistas en administración hotelera. Esto nunca llega a implemen-

sus primeros pobladores, principalmente pescadores y extranjeros traí-

tarse, ya que la financiación es retirada, debiendo reducir los cargos

dos por las empresas arroceras, construyeron su propia moldeadora de

y las horas cátedras. El proyecto finalmente se disuelve y no se han vuelto a proponer espacios de encuentro y de capacitación ciudadana que perduren en el tiempo.

ladrillos de barro, con los cuales levantaron las primeras viviendas de la zona. La construcción ha sido un trabajo colectivo y solidario, en el que los vecinos colaboraban activamente entre sí, y cuyo oficio se traslada-

y se decidió acercar el plan al resto de la comunidad, proponiendo los espacios de la escuela como lugar de encuentro. Fue así que, en unas

desapercibidos fácilmente a la vista de alguien ajeno a la ciudad. Las

ba entre las generaciones por la misma presencia en obra. Hoy en día

3.2.3. Arquitectura

esa tradición se ve relegada por las condiciones propias de la industria contemporánea, aunque la presencia de la autoconstrucción sigue vi-

terreno de la institución escolar, se comenzó a dictar un curso de Co-

El perfil urbano de la localidad de Cayastá, y de la región en general,

cina Básica que consistía en tres módulos, el cual ayudó a que muchos

se caracteriza por ser bajo y homogéneo, sin presencia de edificios en

hogares incrementaran la calidad de su alimentación. Al obtener una

altura y con construcciones de no más de dos o tres plantas. El modo

de múltiples oficios, que trabajan temporalmente y son contratados por

buena respuesta de parte de los vecinos, y con el surgimiento de nuevas

de vida laxo y contemplativo de sus habitantes encuentra su corres-

medio de la comuna.

gente. Los empleados de la construcción son en general changueros | 89

3.3. ESTUDIO DE CASOS

3.3.1 Escuela de Educación Técnico Profesional N° 370

Fueron seleccionadas para su estudio y relevamiento diez instituciones, formales y no formales, donde se dictan talleres de capacitación en determinados oficios o trabajos manuales. El objetivo principal fue

Cayastá Territorio

Arquitectura El edificio escolar se dispone en forma de “L”, con acceso por la esquina donde las dos tiras convergen en un bloque de mayor altura.

En este ingreso se ubica un hall, junto al cual se encuentra el área ad-

realizar un registro de la oferta de cursos presente en la zona, y analizar

La Escuela de Educación Técnico Profesional (E.E.T.P.) N°370 de

ministrativa compuesta por secretaría, preceptoría, sala de profesores/

la relación entre cada propuesta pedagógica y el espacio donde ésta se

Cayastá se funda en el año 1987 por iniciativa de los propios vecinos,

biblioteca y oficina de la dirección. El espacio de entrada es un volumen

desarrolla.

a través de la Asociación Cooperadora, y de su primera directora, la

que se diferencia de las tiras de las aulas, tanto por su altura y su buena

arquitecta Silvia Bournisent. Es el primer establecimiento en impartir

iluminación natural, como por el tratamiento de los materiales (ladrillo

educación secundaria formal en la comuna, ofreciendo una formación

visto). Al atravesar el hall se ingresa a una galería que comunica las

de Bachiller Técnico con dos terminalidades: Electricidad y Contabili-

aulas y talleres a lo largo de las tiras. Gran parte de estas galerías han

dad. Las clases se dictan en un edificio construido en sucesivas etapas,

sido intervenidas por los alumnos con murales coloridos de diferentes

posteriores a la fundación de la escuela como institución. Al día de hoy

temáticas. Cada aula tiene su ingreso propio y no están comunicadas

la misma cuenta con una matrícula aproximada de 270 alumnos, cuyas

territorio

edades varían entre los 13 y los 19 años. La mayoría de ellos pertenecen a la comuna de Cayastá, aunque algunos de los jóvenes también provienen de urbanizaciones vecinas como Helvecia o Campo del Medio.

entre sí. En el interior de las mismas los espacios de trabajo son rígidos y la disposición se corresponde con la organización tradicional del aula: alumnos en filas de bancos y el profesor al frente, junto al pizarrón.

Los sanitarios se ubican al final de la tira Este, quedando enfrentados, pasillo de por medio, con unas construcciones agregadas poste-

Propuesta educativa

a partir de la compartimentación de otro espacio) y la cantina escolar.

ARQUITECTURA

Con las reformas educativas que se suceden desde los inicios de la escuela, la orientación y especialización fue cambiando según los proyectos y demandas de cada momento. Previamente a la última modipedagogía

ficación los alumnos egresados obtenían una tecnicatura orientada al turismo, y actualmente el título otorgado es el de Técnico Profesional

90 |

riormente donde funcionan talleres de menor capacidad (improvisados Esta disposición de dos tiras enfrentadas a tan poca distancia genera un espacio oscuro y de clausura, agravado por la presencia de núcleos húmedos como los sanitarios, lo cual convierte a las aulas de este sector en espacios calificados como no agradables por los alumnos.

en Administración y Gestión. Esta certificación se entrega luego de cur-

En la parte posterior del terreno se ubican dos estructuras que

sar y aprobar los 6 años del plan de estudios, durante los cuales los

fueron construidas mediante un convenio con el gobierno provincial.

alumnos asisten a clases y talleres organizados en una agenda de doble

El conjunto provee un espacio de refugio para inundados, y un área

turno (mañana/tarde) de lunes a viernes.

autónoma destinada para cocina y depósito. Para la construcción de

L.M.

C

E.M.

5

1

L.M.

L.M.

C

D

2 B

0

D

Planta

B

L.M. E.M.

L.M.

L.M.

C

D

E.M.

B

E.M.

E.M.

E.M.

L.M.

DEPÓSITO

E.M.

CALLE HERNANDARIAS

E.M.

E.M.

CALLE JUAN DE GARAY

D

C

L.M.

L.M.

B

D

DEPÓSITO

TALLER

sala de informática playón de deportes

escenario

SUM

M L.

L. M

.

TALLER TALLER CANTINA .

C

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

B°

B°

.

AULA

M A

D

C

.

B

M A

.

L.M.

M

COCINA

L.

L.M.

BIBLIOTECA

L.M.

L.

.

L.M.

DIRECCIÓN

B° L.

M

L.

SECRETARÍA

A

SALA DE PROFESORES

L.M.

PRECETORÍA

L.M.

A

HALL

B

L.M.

L.M.

ingreso

D

A

A

L.M.

D

C

L.M.

M L.

L.

M L.

M

.

.

B

L.M.

CALLE CHIOCARELLO L.M.

.

HALL

sala de informática

TALLER

Corte D-D

Corte A-A B°

B°

AULA

AULA

D

L.M.

C

L.M.

D

L.M.

B

Corte B-B

A

L.M.

A

L.M.

A

AULA

AULA

AULA

AULA

COCINA

SALA DE PROFESORES

DIRECCIÓN

L.M.

SECRETARÍA

Corte C-C SUM AULA

TALLER

| 91

estos bloques, la escuela cedió parte de su terreno, y como retribución

vado desde el cual se presentan los actos. En el centro del patio abier-

se le concede el permiso de hacer uso de los mismos siempre que se

to se ubica una estructura cubierta por una enredadera, hecha por los

encuentren desocupados. El espacio más amplio es utilizado como un

mismos alumnos de la escuela, bajo la cual se disponen unos asientos

Salón de Usos Múltiples (SUM), donde diariamente los estudiantes de

rodeando una mesa. A lo largo del mismo, y bajo los árboles, se encuen-

todos los cursos y divisiones desayunan o meriendan, dependiendo del

tran otros bancos y mesas, y muchas veces los alumnos sacan las mis-

turno. Este espacio también se utiliza para actividades o actos cuando

mas sillas de las aulas para tomar asiento al aire libre en los recreos.

las condiciones climáticas no permite llevar a cabo dichas reuniones en Imagen 130 - Ingreso E.E.T.P. N° 370.

el exterior, o cuando el número de asistentes supera la capacidad de las aulas y talleres.

visada un pizarrón y un grupo de bancos en una de sus esquinas, para

tras que el resto de los muros de la escuela se encuentran revocados

alojar a aquellos cursos que no tienen aula propia, situación que se hace

y pintados, y en algunos lugares a lo largo de la galería los alumnos

cada vez más crítica a medida que aumenta la sobrepoblación escolar.

han adornado los mismos con murales. Las cubiertas son livianas, con

Como ya se mencionó anteriormente, otros espacios debieron adecuar-

estructura metálica y chapa común con pendiente hacia la galería.

y convertido en talleres frente a los baños; o los talleres de informática, que permanentemente deben dar lugar a otras actividades académicas.

La mayor parte de la galería se encuentra abierta al patio principal, que cuenta con abundante vegetación y brinda un espacio abierto y soleado donde los alumnos pasan sus períodos de recreo. Cuando las condiciones climáticas y las actividades lo permiten, algunas clases son dictadas afuera, trasladando los bancos y sillas que se disponen en ronda sobre el césped, rompiendo el esquema lineal que utilizan dentro de las aulas.

El patio de la escuela cuenta con un playón de deportes donde se

92 |

recintos se levantan con muros de mampostería de ladrillo común. Las caras exteriores del hall de entrada dejan el ladrillo a la vista, mien-

que fue trasladada a la sala de maestros; el depósito compartimentado

Imagen 132 - Hall de ingreso E.E.T.P. N° 370.

teriormente, Se aplican técnicas constructivas tradicionales. Todos los

En este espacio de SUM también se ha montado de manera impro-

se para la ubicación de nuevas aulas, como es el caso de la biblioteca,

Imagen 131 - Fachada E.E.T.P. N° 370 sobre calle Dra. Dolly Chiocarello.

Tanto para las construcciones originales como las agregadas pos-

imparten las clases de educación física, y junto a este un escenario ele-

Imagen 133 - Glorieta, mesas y bancos en el patio de la E.E.T.P. N° 370.

Imagen 136 - Mesas y bancos bajo árboles en el patio.

Imagen 139 - Aula. Disposición tradicional con pupitres individuales frente a pizarrón.

Imagen 134 - Playón de deportes y SUM (refugio de inundados).

Imagen 137- Alumnos trasladando sus bancos y útiles al patio. Disposición de la clase en forma de semicírculo.

Imagen 140– Aula improvisada en un rincón del SUM.

Imagen 135 - Galería frente a sala de informática y taller.

Imagen 138 - Galería frente a aulas. Al final: hall de ingreso y salida a calle Juan de Garay.

Imagen 141 - Interior del SUM.

| 93

3.3.2. Escuela de Educación Técnica N°629

docentes, entre otros. Los certificados que se otorgan al finalizar satis-

“Brigadier Estanislao López” - Santa Fe

factoriamente cada curso tienen validez provincial y son habilitantes para la docencia. La metodología de enseñanza comienza con una etapa

Territorio Imagen 23 - Escuela del bosque. Lausanne. Director André Schnetzler, 1907.

Los inicios de la Escuela de Educación Técnica (E.E.T.) N° 629 de

teórica grupal, para luego atender a cada alumno de manera personalizada mientras lleva a cabo la producción manual de sus trabajos.

la ciudad de Santa Fe se remontan al 1900, año de su fundación. La escuela ha ido cambiando su ubicación, hasta asentarse en el sitio actual, desde hace 30 años. Hoy en día cuenta con una matrícula de 550 Imagen 142– Fachada sobre calle San Jerónimo. Ingreso E.E.T. N° 629.

Arquitectura

inscriptos que se dividen entre los 15 cursos impartidos en tres turnos

La escuela tiene su sede en una antigua vivienda y organiza sus

de tres horas a lo largo del día, de lunes a viernes. Los alumnos provie-

aulas en los espacios ya definidos por las estructuras existentes, aña-

nen en su mayoría de Santa Fe, Esperanza, y Laguna Paiva.

diendo nuevas divisiones a través de mamposterías. A cada lado del pasillo de ingreso se encuentran las oficinas administrativas (dirección y secretaría), y al final de éste se encuentra el hall, actualmente utilizado

Imagen 143– Curso de pastelería.

Propuesta educativa

para la exposición de los trabajos de aquellos alumnos que desean ven-

Los cursos de dos años de duración se destinan a la formación en: pas-

der sus producciones. Este espacio se conecta con el área de los talleres

telería, modista/o, cromografía textil, cerámica, bordado, tejido tricot y

a través de una circulación que se extiende hasta la última habitación.

panadería, mientras que los cursos de artesanías en cuero y eco cuero,

Los mismos se disponen a lo largo de esta circulación, y muchas veces

pintura decorativa sobre madera y MDF, y pinturas sobre vidrio, son

la entrada o salida de ellos significa atravesar otros talleres adyacentes.

anuales. Todos los cursos se dividen en trimestres, a partir de los cuales se realiza una evaluación de los avances de cada alumno.

Imagen 144 - Curso de cromografía textil.

94 |

La construcción original ocupa la totalidad del terreno en su planta baja, dejando únicamente dos pequeños patios de luz que sirven para

Los talleres que se dictan en la E.E.T. N° 629 responden a un pro-

ventilar algunos ambientes, a los cuales los alumnos no tienen acce-

grama de capacitación laboral del Ministerio de Educación, en conjunto

so. Los docentes afirman que se han aprovechado todos los espacios

con el Ministerio de Trabajo. Si bien se trata de cursos no formales

posibles para dar lugar a nuevos talleres y muchos, o casi todos, han

para adultos, el modelo pedagógico y las normativas internas se co-

quedado sin ventilación directa. También destacan los inconvenientes

rresponden en gran medida con las instituciones de educación formal,

en el sistema de circulación en el caso de emergencias y posibles eva-

estableciendo un control de horarios, asistencias, entrada y salida del

cuaciones, problema que se ve agravado por el hecho de tener una sola

alumnado, y evaluaciones parciales con calificaciones por parte de los

salida (angosta) para todo el edificio.

A

A

E.M.

B

L.M.

B

5

E.M.

E.M. L.M.

2

E.M.

B

E.M.

hacia el frente de la calle.

L.M.

E.M.

espacio se destinó a un taller de confección, que ventila por ventanas

1 0

B

a la cual se accede por una escalera desde el hall. La totalidad de este

E.M.

Planta de techos E.M.

Las ampliaciones que se realizan tienen lugar en una planta alta

L.M.

E.M.

E.M.

E.M.

E.M.

A

A

A E.M.

encuentro para el momento del descanso, debido a esto los alumnos

A E.M.

pausan sus tareas y se distienden durante quince minutos, pero no

E.M.

E.M.

A

E.M.

A

L.M.

E.M.

B

L.M.

E.M.

El establecimiento no cuenta con espacios de esparcimiento o de

L.M.

E.M.

B

E.M.

L.M. L.M. L.M.L.M.

B

A

E.M. E.M.

B

B

E.M.

A A

E.M.

B

A E.M. E.M.

E.M.

CALLE san jerónimo

L.M. L.M.L.M.

B B

taller de confección

A E.M.

con mampostería y su cubierta es de estructura liviana con cerramiento

A

office

taller de cocina

b°

b°

HALL

taller

A E.M.

taller

E.M.

A

taller

taller

taller

ingreso secretaría

A

E.M.

A A

E.M. E.M.

B

B

E.M.E.M.

E.M. E.M.

B

E.M. E.M.

L.M.L.M.

dirección

patio

L.M.

patio

E.M.

L.M.L.M.

E.M.

B

medad en las paredes del nivel superior, tanto en el cerramiento que

E.M.

B

E.M.

L.M.

E.M.

B

Planta baja

superior de este ambiente. Se advierten problemas de filtración de husepara con la calle como en los dos muros medianeros laterales.

E.M. E.M.E.M.

A

A

de gas y desagües. La ampliación realizada recientemente fue levantada de chapa. Por dentro un cielorraso colgante de placas define el límite

E.M.

E.M.

que son el resultado de intervenciones en las instalaciones de servicios

E.M.

E.M. E.M.

A

E.M. E.M.E.M.

con machimbre. Se perciben modificaciones en los pisos cerámicos,

E.M. E.M.

E.M.

B

E.M.

tradicionales, con mamposterías y estructuras de ladrillo común, revocado y pintado, y en algunos casos parte de las paredes son revestidas

L.M.

Planta alta

E.M.E.M.

Las técnicas constructivas reconocidas pertenecen a las formas

E.M.

B

B

abandonan en ningún momento el lugar de trabajo.

E.M.

taller de confección HALL

B

Corte A-A taller de confección secretaría

HALL

L.M.

E.M.

Corte B-B

E.M.

taller

taller

taller

taller

Imagen 145 - Curso de modista/o en planta alta.

A

A

E.M.

B

L.M.

E.M.

E.M.

taller

| 95

3.3.3. Programa de Formación y Capacitación Laboral de la Propuesta educativa Escuela Indistrial Superior - Santa Fe

La oferta de formación es muy variada, con 17 propuestas de me-

Las clases teóricas de los cursos de oficios tienen lugar en las aulas de la escuela, y para los trabajos prácticos se utilizan los talleres equipados del edificio. Como se trata de un edficio concebido para la

dio año y de un año de duración. El programa cuenta con una planta

enseñanza de oficios, los espacios en su mayoría responden eficiente-

de 40 docentes y funciona de lunes a viernes por la noche (de 19hs a El Programa de Formación y Capacitación Laboral de la Universidad

mente ante las necesidades básicas de los distintos cursos, aunque la

22hs). Cada taller cuenta con una matrícula de 20 a 25 alumnos, los

Nacional del Litoral (UNL) tiene lugar en la Escuela Industrial Superior-

falta de flexibilidad para la incorporación de nuevos equipos y talleres

cuales reciben una certificación al final del cursado. Algunos de los

de la ciudad de Santa Fe. Esta escuela, fundada en 1909, surge como

especializados se hace evidente.

cursos, como el de “Electricista residencial” les permite a los egresa-

Territorio

como una intención de establecer espacios pedagógicos diferentes a los predominantes en los inicios del siglo XX, basados en una educación nacional de base normalista, dirigida principalmente a las elites. Su primer plan de estudios tenía una duración de 3 años y las asignaturas, tanto teóricas como prácticas, estaban orientadas a la mecánica, la herrería y la carpintería. A lo largo de su historia los talleres de la Escuela Industrial fueron el espacio de formación de miles de técnicos y profesionales, incorporando nuevas capacitaciones según la demanda de

dos matricularse en el municipio. La mayoría de los inscriptos buscan desarrollar un emprendimiento laboral, aunque también hay quienes que desean aprender el oficio simplemente para adquirir una destreza manual. Actualmente los cursos más concurridos son aquellos que aire acondicionado y refrigeración, instalador electricista residencial, carpintería de aluminio, y construcción en seco.

carácter público, y la inscripción se realiza abonando un arancel que depende de la demanda y de la salida laboral que brinde en ese momento.

A ellas pueden acceder todos los ciudadanos mayores de 16 años, con o sin estudios secundarios.

96 |

raciones en los distintos espacios de la escuela. Durante los descansos los alumnos se reúnen en las galerías, equipadas con asientos en todo su desarrollo, y en los patios.

A pesar de que se asignan diferentes días de cursado, a veces más de una actividad se lleva a cabo en el mismo espacio, como ocurre con los cursos de operador soldador y carpintería de aluminio. Según los docentes, esto genera grandes inconvenientes ya que altera la organi-

bajo ese nombre desde el año 2002, pero su trayectoria comenzó en Nocturnos de Perfeccionamiento Obrero. Estas capacitaciones son de

espacio físico definido sino que las prácticas consisten en realizar repa-

ofrecen una salida laboral inmediata y demandada, como instalador de

cada época. El Programa de Formación y Capacitación Laboral funciona 1929, cuando la UNL propuso como actividad de Extensión los Cursos

Algunos talleres, como el de construcción en seco, no tienen un

Arquitectura La construcción del edificio de la Escuela Industrial Superior se remonta al año 1905 y forma parte del patrimonio arquitectónico y urbano de la ciudad de Santa Fe. En un primer momento se levanta

zación interna de las clases, y teniendo en cuenta también que no todos los equipamientos y herramientas se han actualizado, el rendimiento de las horas de cursado representa un desafío para los profesores y alumnos.

En lo que respecta a lo espacial, todos los talleres presentan una

el bloque central, con administración, aulas y biblioteca, al cual se van

distribución ordenada de los equipamientos dentro de amplias super-

agregando sucesivamente los espacios destinados a talleres. Los talle-

ficies, y cuentan con una altura de techo mínima de 4m, con ventilación

res donde actualmente se imparten las clases de carpintería y de ajus-

directa con el exterior. En el caso del taller de carpintería, el espacio de

tes se incorporan como ampliaciones a mediados del siglo XX, junto con

mayor altura se ubica en el centro-frente, y a los laterales se levanta un

un grupo de aulas y laboratorios para construcciones. De esta manera

entrepiso donde se realizan los trabajos más manuales, para lo cual se

queda conformado un conjunto de bloques laterales conectados a través

instalan una serie de mesas de trabajo individuales dispuestas como

de patios abiertos.

pupitres.

Planta baja 1 0

5

CALLE santiago del estero

2

Imagen 146– Taller de metalmecánica.

taller de fundicón

tecnología mecánica

taller de ensayos de materiales

taller de electricidad aula

taller de metalmecánica y soldadura

patio

CALLE 9 de julio

CALLE 1° de mayo

patio

biblioteca aula

aula

sala audiovisual

aula

aula

alumnado

patio

taller de carpintería

Imagen 147– Clase de construcción en seco en un laboratorio.

dirección HALL

sala de profesores

sala de reuniones

ingreso

CALLE junín

Escuela Industrial Superior (E.I.S.) Facultad de Ingeniería Química (F.I.Q.) - UNL

Imagen 148 - Taller de carpintería - Planta alta.

| 97

3.3.4. Centro de Formación Profesional N°1 – Santa Fe

Propuesta educativa

Territorio

Con una amplia oferta de cursos de medio año y de un año de duración,

El Centro de Formación Profesional (C.F.P.) N°1 se ubica en el ex-

las distribuciones internas son comunes a todos los edificios, y hasta se replica un mismo sistema estructural, diseñado y calculado para aquellas provincias donde hay riesgo de daños por fenómenos sísmicos.

el C.F.P. N° 1 recibe una amplia matrícula de alumnos que cursan sus estudios de lunes a viernes en alguno de los tres turnos ofrecidos (ma-

El acceso al establecimiento se ubica sobre el boulevard, y el in-

solo terreno que se corresponde con una manzana completa, la cual

ñana, tarde y noche). Para la inscripción, es requisito que el alumno sea

greso al edificio (ahora compartido con la E.E.T.P. N° 651) da lugar a

limita al sur con el parque garay, funcionan tres establecimientos edu-

mayor de 18 años y que tenga completos los estudios primarios.

un hall en doble altura con aventanamiento completo sobre la fachada

tremo oeste del Boulevard Pellegrini, en la ciudad de Santa Fe. En un

cativos: La Escuela Primaria N° 1299, la Escuela de Educación Técnico Profesional (E.E.T.P) N° 651 y el C.F.P. N°1. El edificio de la escuela se inaugura en 1995, como parte de un proyecto a nivel nacional. Ha sido afectado por la inundación del año 2003, y rehabilitado por sus propios directivos, docentes y alumnos, acontecimiento que ha promovido un importante sentido de pertenencia dentro de su comunidad educativa.

sur, orientada al parque Garay. En este espacio central se ubican los La lista de cursos se revisa y actualiza según las estadísticas de re-

núcleos sanitarios y espacios de ordenanza, separado del área de hall

tención y demanda. Las empresas de la zona también juegan un rol muy

por una circulación principal, que a su vez organiza el conjunto en ala

importante, ya que sus vacancias en determinados puestos es un factor

este y oeste. En esta última se ubican el área administrativa y las aulas

relevante a la hora de definir la oferta formativa de cada cuatrimestre.

de clases teóricas, mientras que en las plantas del ala este se ordenan

Los certificados son acreditados por la Dirección Provincial de Educación Técnica, Producción y Trabajo del Ministerio de Educación de Santa Fe, y la matriculación municipal es directa para aquellos oficios

los talleres y los depósitos principales. En el área del hall se encuentra un espacio destinado a cantina. Durante el tiempo libe los alumnos se reúnen en el hall o descansan en el patio ubicado al sur.

que lo requieren. Frecuentemente los inscriptos realizan más de un

La escuela debió adecuar muchos espacios para llevar adelante su

curso a la vez, o en el mismo año, capacitándose en distintas áreas para

plan curricular, como ocurrió con una amplia superficie de laboratorios

ampliar sus oportunidades en el mercado laboral.

equipados en planta baja, que fueron divididos y transformados en aulas para clases teóricas. Otras modificaciones edilicias se han improvisado al ser necesario al incorporar nuevos cursos o eliminar aquellos

Arquitectura

Imagen 149 - Ingreso por Bv. Pellegrini.

98 |

que quedaron desactualizados.

El proyecto del edificio nace como un plan del gobierno nacional

Las técnicas constructivas de todo el edificio responden a sistemas

para la construcción de 22 centros de formación profesional, distribui-

tradicionales, mayormente de mamposterías de ladrillo común a la vista

dos en diferentes provincias. Se realiza un solo modelo de proyecto,

y estructuras de hormigón, con grandes aventanamientos sostenidos

con algunas posibilidades de variaciones espaciales mínimas que les

por estructuras metálicas, que comunican los espacios interiores, tan-

permitan adecuarse a los distintos terrenos, sin tomar en consideración

to con el exterior como con las circulaciones internas. Se reconoce la

el entorno y las condiciones de cada lugar de implantación. La materia-

utilización de sistemas de paneles de construcción en seco en algunas

lidad, el tratamiento de las fachadas, las dimensiones de los talleres y

divisiones realizadas en los últimos años.

Planta baja 5 2

boulevard pellegrini

B

Imagen 150– Hall.

aula aula

aula

b°

aula

b°

office

aula aula

taller cedido a la e.e.t.p. n° 651

taller ingreso

taller

b°

CALLE san juan

1

cantina

A

A

HALL taller

dirección

taller patio B

0

Imagen 151 - Pasillo a talleres y escalera a planta alta. talleres

calle obispo gela

bert Imagen 152– Pasillo en planta alta. Al fondo, mampostería que divide el C.F.P N° 1 de la E.E.T.P N° 651.

| 99

B

Planta alta 1

5 2

aula

aula depósito

aula

depósito

b°

taller

taller

taller

taller

taller

B

b°

B

0

A

oficina

hall

A

aula

taller

taller

taller

Imagen 153 - Taller de carpintería. taller

A

A

B

taller

C.F.P. N°1

A

A

B

E.E.T.P N° 651

B

Corte A-A Imagen 154 – Aula. oficina

hall

taller hall

Corte B-B

ingreso Imagen 155 - Taller de electricista en inmuebles.

100 |

hall

patio

3.3.5. Cursos de oficios nocturnos en la Escuela de Educación una escalera. A través de esta última se llega al espacio cedido a la Técnica Profesional N° 651 – Santa Fe Territorio

escuela, que consiste en un conjunto de aulas ubicadas en la planta alta del edificio, sobre el ala oeste. La escalera llega a una circulación que balconea la doble altura del hall principal. A un lado de esta circulación

La Escuela de Educación Técnica Profesional (E.E.T.P) N° 651 ac-

se encuentra el área de aulas y talleres, y en otro extremo se levanta

tualmente funciona en el edificio del C.F.P. N°1 de la ciudad de Santa

una mampostería baja que divide el sector de la escuela de los talleres

Fe. Este convenio comienza hace ya más de 20 años, como un préstamo

del Centro de Formación Profesional. Los núcleos sanitarios de planta

temporal hasta que se construyera un espacio propio para la escuela,

baja se replican en la planta alta para abastecer a la E.E.T.P. N° 651.

pero por diferentes motivos el proyecto ha sido aplazado y hasta el día

Los sectores de depósito, biblioteca y sala de maestros debieron ser

de hoy se encuentra en etapa de propuestas.

improvisados ocupando parte de las aulas o de las circulaciones.

Imagen 157 - Ingreso único al edificio con tabique de separación.

Para las prácticas de los cursos de oficio nocturnos, el C.F.P. N°1 le ha cedido a la escuela un taller en el frente, con acceso independiente

Propuesta educativa La escuela funciona de lunes a viernes en tres turnos: por la maña-

desde el patio. Este taller no es de grandes dimensiones pero se encuentra equipado con algunas maquinarias y mesas de trabajo.

na y la tarde asisten aquellos jóvenes que cursan sus estudios secun-

Los espacios para los períodos de recreo dentro del sector de la

darios, y que al finalizar obtienen el título de Técnico en Indumentaria

escuela son escasos. Se disponen asientos a lo largo de las circulacio-

y Productos de Confección Textil; y por la noche se dictan cursos de

nes y fuera de las aulas, donde el alumnado pueda sentarse y reunirse

montador electricista domiciliario, electricista en inmuebles, y gasista

entre los módulos de clases y talleres. Tienen acceso al patio común que

domiciliario, para mayores de 18 años que deseen aprender un oficio.

comparten con el C.F.P., pero cuando las condiciones climáticas no son

Estos cursos nocturnos, que duran entre medio año y un año y medio

favorables deben permanecer fuera de las aulas, en las circulaciones de

según la especialidad, finalizan con una certificación que les permite a

su área.

Imagen 158 – Aula.

los egresados matricularse en el municipio de la ciudad.

Arquitectura El ingreso al edificio es único, por lo cual es compartido con el C.F.P. N°1. Con el fin de sectorizar los ingresos, se realiza una división con paneles que divide la entrada al hall de planta baja, y el acceso a

Imagen 156 - Hall en planta alta con asientos para los horarios de recreo.

Imagen 159 - Taller.

| 101

3.3.6. Escuela Taller de Educación Manual N°9 “Miguel Ricardo Corti” Santa Fe Territorio

Imagen 160 - Taller de encuadernación.

agregar oficinas, alterando también la fachada principal. Dentro de las modificaciones posteriores a su construcción, también se instaló una reja en un espacio antes abierto hacia la plaza, intervención que perjudicó a la institución ya que la plaza se extendió hasta el nuevo límite,

La Escuela se ubica en la ciudad de Santa Fe, y funciona en el

apropiándose de una superficie mayor a 300m2. Es del interés de la

edificio actual desde su construcción en el año 1976. Recibe alum-

dirección actual recuperar dicha superficie para la ampliación de aulas y

nos provenientes de toda la ciudad, aunque se caracteriza por tener

talleres, así como la restauración de la fachada a su diseño original con

una fuerte vinculación con los vecinos del barrio donde se emplaza,

el objetivo principal recuperar la identidad del edificio.

los cuales suelen participar activamente de sus cursos y eventos. El edificio, ubicado junto a plaza 9 de Julio, es compartido con la Escuela Primaria N° 4 “Sargento Cabral”. Si bien las áreas pertenecientes a cada establecimiento educativo se encuentran definidas, la convivencia de las instituciones tiene como resultado el uso compartido y el préstamo de determinados espacios, según las necesidades de cada período.

Hoy en día la plaza de ingreso ubicada en el encuentro de

las calles Las Heras y José María Gutiérrez da lugar a un pequeño hall interior que se funde con la circulación principal, alrededor de la cual se distribuyen las oficinas administrativas y los ingresos a los distintos talleres. Una reja separa a la Escuela Taller de la Escuela primaria, dejando un núcleo sanitario compartido por ambas instituciones en el medio de esta división. Las galerías y el patio interno de la escuela diurna se

Propuesta educativa Los cursos de capacitación en artes y oficios se dictan de lunes Imagen 161 – Taller de carpintería.

a viernes en horario nocturno, y tienen dos a tres años de duración, dependiendo de la especialidad. El cupo actual de inscripciones es de 180 plazas, que se dividen entre los talleres de aeromodelismo, carpintería, herrería, mimbrería, encuadernación y cerámica. A dichos cursos pueden acceder los ciudadanos mayores de 14 años, y su título es reconocido por el Ministerio de Educación.

abren por la noche para el uso de los alumnos de los talleres. La primaria también presta sus aulas para ciertos cursos como aeromodelismo o encuadernación, y el salón de actos cubierto para los actos y los eventos especiales como bingos benéficos.

La superficie de los talleres depende del curso que se dicte, siendo los más amplios aquellos destinados a carpintería y herrería, los cuales no solo cuentan con una matrícula mayor, sino que son los más equipados.

El objetivo de la administración actual es conformar una escuela-fábrica, lo cual se refleja en la manera que se proyectan las modificaciones en los espacios y su infraestructura. Por ejemplo, a partir de

Arquitectura Imagen 162 - Taller de aeromodelismo en un aula prestada por la escuela primaria.

102 |

un plan de mejoras implementado hace unos años, se han incorporado nuevas maquinarias y se ha realizado un cambio del sistema eléctrico,

El edificio sufrió modificaciones entre los años 1991-1992, dentro

implementando una conexión trifásica con tendido de bandejas para

de las cuales se modificó sustancialmente el espacio de ingreso para

su distribución, y todos los elementos de seguridad correspondientes.

Planta 1

Escuela Taller de Educación Manual N° 9 Escuela Primaria N° 4 “Sargento Cabral”

5

0

2

calle j.m. gutierrez

taller

L.M.

L.M.

E.M.

L.M.

E.M.

L.M.

E.M.

L.M.

L.M.

ingreso

A

A

A

L.M.

L.M.

L.M.

taller

dirección b°

taller b°

aula Imagen 163 - Vista del área de talleres desde el patio.

aula

B

B

B

B

B

patio

LAS HERAS

aula

salón de actos

Imagen 164 – Pasillos en área de talleres.

B-B

L.M. E.M.

L.M.

E.M.

L.M.

A

A-A

L.M.

A

A

Corte A-A

L.M. E.M.

L.M.

L.M.

L.M. L.M.

calle alvear

B

galería

aula

Corte B-B B-B

Imagen 165 - Salón de actos / SUM compartido con la escuela primaria.

| 103

A-A

3.3.7. Escuela de Artes y Oficios - Franck Territorio

Imagen 166 - Ingreso sobre ruta provincial N° 6.

curso, pudiéndose detectar en la gran mayoría de ellos, una predominancia de enseñanza de saberes prácticos, por sobre los teóricos. La incorporación y la permanencia de los cursos depende exclusivamente

El proyecto de la Escuela de Artes y Oficios surgió en el año 2012

de la demanda manifestada por la comunidad, aspecto por el cual, los

por iniciativa de la comuna, con el objetivo de centralizar y organizar la

cursos son de los más variados, al igual que los métodos de enseñanza

enseñanza de estos saberes. Esta escuela constituye un caso único en

y los diplomas obtenidas al finalizarlos. Hasta el año 2017 la oferta

toda la zona cercana a la ciudad de Santa Fe, dadas sus características

cuenta con un amplio abanico de propuestas que va desde la enseñanza

de funcionamiento, donde cualquier ciudadano que desee compartir sus

de inglés, pasando por la conformación de un coro comunal, el diseño y

conocimientos en alguna actividad relacionada a las artes y los oficios

confección de indumentaria, hasta técnicas de arquería y yoga.

puede impartir cursos, previa evaluación y aprobación de su propuesta.

La participación del Estado como colaborador dentro de este ámbito, y un control sobre la oferta en función de la demanda son el eje de la organización de esta propuesta educativa. Los alumnos solo deben pagar una cuota simbólica en esta institución, mientras que el Estado se hace cargo de los sueldos del personal docente y de evaluar los proyectos presentados por los mismos. Por otra parte, también existen convenios con entes gestión privada, como por ejemplo la capacitación de Citroën sobre software para el estudio de la aerodinámica de los vehículos.

La propuesta fue ampliamente aceptada por los vecinos de la co-

tético, perteneciente a la Asoc. Unión de Tamberos. La misma ha sido refuncionalizada conforme a las actividades que actualmente se desarrollan, pero mantiene en gran medida su estructura y disposición original. Se trata de un edificio entre medianeras, desarrollado en un terreno longitudinal de 16 m por 70 m aproximadamente, con frentes e ingresos en ambos lados de la manzana. Por el frente principal se accede, mediante un pasillo con entrada a algunos de los talleres, a un

matrícula y la incorporación constante de nuevas capacitaciones. So-

pequeño recibimiento donde se encuentra ubicada la secretaría, y a un

lamente en el 2017, contó con una participación de 900 personas que

costado, la oficina del director. Este sector se encuentra conectado con

atendieron a diversos cursos.

la totalidad de los talleres, y cuenta con salida a la galería y patio. En

Propuesta educativa

104 |

El edificio actual es una antigua casa, de fachada art-decó sin-

munidad, situación que se refleja en el crecimiento constante de la

Imagen 167 - Galería y patio. Al fondo, la cochera cerrada y el SUM.

Arquitectura

el otro extremo del terreno, se encuentra un gran galpón, con ingreso propio, en el cual se desarrollan las clases de arquería.

En términos generales, el edificio responde relativamente a las

El proceso de enseñanza-aprendizaje en esta escuela se da de múl-

necesidades, siendo la problemática principal actual, la escasa super-

tiples formas, cada una en correspondencia con la especificidad de cada

ficie frente al aumento sostenido de la matrícula. La construcción se

Planta

conserva en buen estado. Respecto a esto, se pueden destacar detalles de humedad o de pintura, en algunos de los ambientes, así como la

2

B

falta de aislaciones en sectores más nuevos, como el que contiene al comedor. Los aspectos negativos detectables son los propios de una

patio

SUM

A

dirección

taller

taller

A

B

A

b°

do a escasas, y espacios limitados a las características de las viviendas antiguas.

depósito

taller

recepción

ingreso

HALL taller B

A

B

A

taller

galería

ruta provincial n° 6

cochera

refuncionalización de estas características. Cierta incomodidad para acceder al baño, pasillos largos y ajustados, ventilaciones justas, tendien-

5

1 0

Corte B-B

Corte A-A taller

taller recepción

patio

Imagen 168 - Taller de música.

taller

SUM

Imagen 169 - SUM con tableros para arquería.

taller

Imagen 170 - Taller.

| 105

3.3.8. Escuela De Educación Técnico Profesional Nº 457 Juan Propuesta educativa De Garay Helvecia

Territorio La Escuela de Educación Técnico Profesional (E.E.T.P) N° 457 es una de las tres instituciones de educación secundaria formal de la localidad de Helvecia, junto con la es Escuela de Educación Secundaria

El plan de estudios tiene una duración de seis años, luego de

los cuales se obtiene el título de Técnico Electromecánico. Las clases de

El hall principal divide el área administrativa en el ala sur, encabezada por la preceptoría, y el área de aulas en el ala norte. En el mismo hall se ubica la escalera principal que conecta con la segunda planta, en

dictan de lunes a viernes en turnos de mañana y de tarde, por lo cual

la que se replican las aulas de la planta baja y se agregan los labora-

los alumnos suelen estar en la escuela jornadas completas. Por este

torios donde se dictan los cursos de electrónica, química y ensayos de

motivo la escuela cuenta con un sector de comedor, donde se realiza el

materiales, entre otros. Los espacios son amplios, incluidas aquellas

descanso entre turnos.

aulas destinadas a clases teóricas, donde las dimensiones permiten

Orientada Nº 333 y el EEMPA N° 1292. Se ubica sobre la Ruta Provin-

variar las distribuciones internas de los pupitres según las necesidades

cial N° 1, a través de la cual llegan muchos estudiantes de urbanizacio-

A través de un seguimiento de los alumnos egresados, se conoció

nes vecinas como Cayastá, San Javier, Saladero Cabal y Campo del Me-

que en los últimos años más de la mitad ha continuado con sus estu-

dio. La matrícula es mixta y actualmente supera los 500 alumnos entre

dios a nivel universitario, algunos ya concluidos exitosamente. Según

ubicados por arriba de la altura de visión, de modo que ingrese la luz

todos los cursos. Los talleres de escuela tienen una fuerte relación con

este relevamiento, el mayor desafío de los egresados es encontrar un

pero que los alumnos no puedan ver al exterior desde sus pupitres.

la comunidad, participando activamente de proyectos en colaboración

puesto en el mercado laboral, ya que la oferta en helvecia actualmente

con la comuna, a través de los cuales se han producido nuevos equi-

es muy baja. Muchos exalumnos que residen actualmente en Helvecia

pamientos y ampliación de servicios en distintos barrios. Las áreas de taller se encuentran integradas y trabajan colaborativamente para cubrir todas las áreas de estos proyectos, desde la definición de planimetrías, presupuestos y procesos, hasta el producto final.

trabajan como técnicos mecánicos o electromecánicos, o colaboran con

de cada materia. Grandes ventanales iluminan los salones de clases,

El área de talleres es una edificación independiente al bloque principal, que se desarrolla en una planta baja cubierta por una estructura

sus padres en negocios familiares. Ante esta situación, la escuela ha

liviana de considerable altura (aproximadamente 6 metros en la parte

implementado talleres de emprendimiento para proveer a sus alumnos

más alta). Internamente el espacio se distribuye en zonas de maquina-

las herramientas necesarias para llevar adelante su propio negocio, en

rias y de tableros de trabajo, con los armarios de herramientas y ma-

caso de ser necesario.

teriales empotrados en los muros. Junto a la estructura de los talleres se ubica el área de cocina y comedor, donde almuerzan algunos de los alumnos que cursan jornada completa, principalmente aquellos que

Arquitectura En sus orígenes, la escuela ocupaba una casa antigua de grandes dimensiones que había sido donada, donde los talleres funcionaban en galpones conectados por galerías. Más adelante, al concretarse el plan nacional que posibilitó la construcción del edificio actual, se proyectó

Imagen 171 - Vista del bloque principal desde el patio.

106 |

provienen de otras localidades.

Las circulaciones internas, tanto horizontales como verticales, son de un ancho considerable, y los estudiantes suelen compartir sus horas de recreo entre los pasillos y las galerías internas. Los otros espacios

una escuela que permitiera sucesivas expansiones a lo largo del terreno

disponibles para la recreación son la cancha cubierta, donde se dictan

y en altura, para lo que se levantaron grandes estructuras sobredimen-

las clases de educación física y donde generalmente tienen lugar los ac-

sionadas, previendo un crecimiento exponencial del alumnado prove-

tos, o los dos patios exteriores que se forman entre el edificio principal

niente del Paraná Medio.

y el bloque de talleres.

Planta baja 1 2

E.M.

A

B

E.M.

RUTA PROVINCIAL N° 1 L.M.

A

B

L.M.

ingreso HALL

LABORATORIO

recepción ÁREA ADMINISTRATIVA

AULA

LABORATORIO

LABORATORIO

LABORATORIO

AULA

CANCHA CUBIERTA SUM

Imagen 172 - Aula.

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

A

AULA

AULA

AULA

B

B

AULA

patio

Corte A-A

COMEDOR

galería

patio

TALLER

Imagen 173 - Taller.

TALLER

Corte B-B

E.M.

A

E.M. E.M.

E.M.

0

Planta alta

5

| 107

3.3.9. Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 333

ha tenido repercusiones en muchos aspectos. Una de las cuestiones

“Hernandarias” - Helvecia

principales fue la situación de sobrepoblación que se vivía previamen-

Territorio

te. A este respecto, se puede observar una mejoría notable, ya que el edificio actual está preparado para la cantidad de alumnos que concu-

“Hernandarias” se ubica en la ciudad de Helvecia, ocupando media

rren, y por pertenecer a un plan, prevé un margen para el crecimiento

manzana dentro de la misma. Nació a mediados de los años ‘60, en

de esta comunidad. Además, cuenta con espacios complementarios a

un edificio ajeno, precario y con múltiples falencias con respecto a su

las actividades estrictamente áulicas, como el salón de usos múltiples,

función escolar, como muchas de las escuelas de la zona. En sus inicios

una radio, biblioteca muy bien equipada, sectores para realizar y exhibir

los egresados obtenían el título de Maestro Normal, y a ella concurrían

objetos artísticos, y una importante superficie destinada a patios y se-

no sólo los ciudadanos de la comuna, sino que al ser una de las pocas

mi-cubiertos que dan buena ventilación e iluminación a los interiores.

instituciones de educación formal secundaria de la zona, sus alumnos

Cabe destacar la impronta del edificio, que recibe de brazos abiertos

provenían de urbanizaciones vecinas como Cayastá, Campo del Medio,

a su comunidad, por medio de espacios amplios y bien presentados

Santa Rosa de Calchines, El Laurel, Los Algarrobos, Colonia Mascias,

que transmiten tranquilidad y otorgan comodidad, facilitando mediante

Saladero M. Cabal, Las Cañas, las colonias Helvecia sur, oeste y norte,

la calidad espacial, las actividades de aprendizaje propias de esta ins-

y Los Zapallos. Su comunidad luchó durante mucho tiempo contra las

titución. Anualmente se organiza una “peña juvenil”, a cargo de los

adversidades en cuanto al desarrollo institucional, y vio una gran puerta

alumnos que transitan el último año, cuya popularidad fue creciendo a

con la puesta en marcha del Programa Nacional 700 Escuelas (2003),

través del tiempo, y al día de hoy representa un hecho muy significativo

el cual la benefició con la construcción de un edificio propio, acorde a

no sólo para la misma escuela sino que para todo el pueblo e inclusive

la función requerida.

la región.

A

B

A

B

La Escuela de Educación Secundaria Orientada (E.E.S.O.) N° 333

B

Imagen 174 - Frente sobre esquina P. Pages y Velez Sarsfield.

El gran paso institucional que significó adquirir un nuevo edificio

Imagen 175 – Aula.

Corte B-B 1 0

aula

aula

aula

aula

B

aula

5 2

Corte A-A aula Imagen 176 - SUM.

108 |

A

Propuesta educativa

dos entre los cinco años de cursado. Al finalizar satisfactoriamente sus estudios, se les otorga el título correspondiente a la modalidad elegida: Economía y Administración o Humanidad y Ciencias Sociales. La escuela promueve talleres de producción audiovisual, a través de los cuales los alumnos han desarrollado una serie de cortos que luego son difundidos a través de diversas plataformas. También cuentan con una radio y un diario escolar, producido por el alumnado para difundir las novedades de la institución y compartir artículos de interés para la comunidad educativa. Los equipos y materiales para dichas producciones son adquiridos principalmente por la colaboración de la comunidad y

Dicha construcción se realizó hace aproximadamente diez años, sin

acordado, y lo presenta al descubierto en una suerte de honestidad

embargo, en la actualidad ya ha tenido que superar numerosos proble-

constructiva que oscila entre ladrillos vistos, chapa, hormigón y algu-

mas edilicios, los cuales, según ellos, son producto de una ejecución

nos sectores revocados. Las aberturas y el mobiliario en general, se

defectuosa y descuidada. Filtraciones, acumulación de agua de lluvia

encuentran en buenas condiciones, reflejando el buen trato cotidiano

que provoca el colapso de cielorrasos en oficinas y su consecuente pér-

de sus ocupantes. Cada ambiente interior cuenta con calefacción y

dida económica en equipos electrónicos y muebles, son sólo algunos de

muebles de guardado, que se encuentran incorporados en el propio

los inconvenientes que la escuela atravesó en los últimos años. La ma-

diseño, así como una adecuada ventilación e iluminación. Además, en

yoría de los problemas de humedad del establecimiento se encuentran

algunos sectores comunes se han incorporado lockers. Es destacable la

en espacios semi-cubiertos, afectando parcialmente las actividades de

presencia de espacios intermedios, ya que, tanto pérgolas como aleros,

la institución.

se encargan de proteger todas las aberturas y los ingresos del edificio, brindando cobijo y buena calidad en términos vivenciales.

Planta

las recaudaciones de los eventos organizados por los estudiantes, como

1

la peña anual antes nombrada. Muchos de los docentes participan ac-

B

audiovisuales como en la organización de los eventos benéficos. sala de profesores

biblioteca

taller

Arquitectura

patio

ingreso

la recreación de los alumnos. Se desarrolla en tres peines ubicados en específicas en función de las actividades a desarrollar. Todo el establecimiento cuenta con rampas y nexos entre niveles, garantizando una buena accesibilidad para todos.

taller taller

aula

HALL

como para conformar patios y galerías destinadas al esparcimiento y torno a dos patios principales, cada uno de ellos con sus características

taller

taller

aula

aula

patio

aula

aula

aula

aula

aula

aula

aula

A

sum

B

líneas municipales, tanto para ceder un espacio y calificar el ingreso,

A

adminis tración

quina e ingreso de la escuela. El edificio se encuentra retirado de las

sala de profesores

depósito

calle velez sarsfield

teniendo una leve modificación de disposición en el sector de la es-

2

calle p. pages

tivamente en estos proyectos, tanto en la elaboración de los materiales

El edificio responde estrictamente a lo propuesto por el plan 700,

5

0

calle rivadavia

La matrícula actual ronda alrededor de los 400 alumnos, dividi-

El diseño es simple y funcional, utiliza en cada caso el material

| 109

3.3.10. Centro Educativo de Capacitación Laboral para Adultos N° 6601 - Santa Fe Territorio

Imagen 177 - Frente sobre Avenida Gral. Paz y Risso.

El CECLA cuenta con once cursos: electricista en inmuebles; administrador de redes; auxiliar en comercialización y marketing; diseño gráfico; auxiliar mecánico de motores nafteros; operador informático para la organización y la gestión; secretariado ejecutivo; modista/o; ex-

El Centro Educativo de Capacitación Laboral para Adultos (C.E.C.L.A.)

perto en sistema de seguridad, alarmas y CCTV; asistente en adminis-

N° 6601 se ubica en Av. General Paz esquina Ignacio Risso. La institu-

tración, venta y atención al cliente; y reparación de PC. De los mencio-

ción funciona de lunes a viernes de 19 a 22 hs, facilitando la concurren-

nados, los cursos de electricista en inmuebles, de operador informático

cia de aquellos alumnos que trabajan en jornada completa.

para la organización y la gestión, de modista/o y el de auxiliar mecánico

La procedencia del alumnado es variada, probablemente a causa de la ubicación física del establecimiento en el norte de la ciudad. En

de motores nafteros, están homologados a nivel nacional. La duración es cuatrimestral o anual, dependiendo del tipo de curso.

su mayoría, provienen de la misma capital, aunque también concurren

En cuanto a la planta docente, se conforma por profesionales y téc-

estudiantes de localidades vecinas como Esperanza, Sauce Viejo o San

nicos, que si bien están habilitados para el dictado de clases, debieron

Carlos. También es variado el rango etario de los alumnos, predominan-

cumplimentar una capacitación pedagógica para formarse en ese sen-

do una franja entre los 18 (mínimo permitido) y los 30 años de edad.

tido. Algunos de estos docentes están en planta permanente, aunque la mayoría son contratados por Estado de marzo a diciembre.

Propuesta educativa Imagen 178 – Ingreso.

El establecimiento depende programática y presupuestariamente

Imagen 179 - Aula.

110 |

Arquitectura

del Ministerio de Educación, más precisamente del INET, y se conforma

El edificio que contiene al CECLA N° 6601 fue proyectado y cons-

como una institución de cuarta categoría, es decir, que cuenta con una

truido en la década del 70’ para albergar a dicha institución, luego de

plaza de hasta cien alumnos, un cargo de director pero con grado a car-

que ésta transitara por distintos espacios prestados y/o compartidos

go (cumple las dos funciones) y un secretario, más el cuerpo docente.

con otras entidades.

La institución responde a la modalidad no formal de la educación,

La tipología edilicia adoptada para contener al CECLA es de patio

no obstante, se perciben ciertos rasgos de la educación tradicional

central, que en este caso es cubierto. Cabe mencionar, que no todos los

en cuánto a los horarios de cursado, exigencia de asistencia y clases

espacios que rodean a este gran patio son cerrados, también se des-

teóricas magistrales (que son combinadas con prácticas en taller y un

prenden dos patios abiertos más pequeños (uno hacia el oeste y otro

seguimiento más individualizado).

hacia sur) para permitir la iluminación y ventilación de los locales. El

Planta baja 1

av. g en L.M.

era

l pa

z

L.M

.

L.M

eso

ingr

L.M.

2

.

0

Planta alta

5

tall e

r tall e

so

E.M

E.M

.

.

B

B

r

adm

.

.

calle r is

L.M

L.M

taller A

A

tal elec ler de tric idad

taller de motore s nafter os

pati o

taller

tall e

.

.

E.M L.M.

E.M L.M.

A

A

r

tall e

r

.

B

E.M

B

E.M

E.M .

.

.

E.M

Corta A-A

Corte B-B

taller taller

taller de motores nafteros

taller

taller

patio

taller de electricidad

| 111

lote está ubicado en la esquina que forman la Av. General Paz y la calle

superficie similar donde se dictan todos los cursos con mayor carga

Ignasio Risso en el norte de la ciudad de Santa Fe.

teórica. Lindando con estas aulas y dando al patio central se encuentra

En la esquina noreste del lote, hay un ingreso semicubierto, que aprovecha la ochava del mismo. Junto a este ingreso se ubica el área de administración, que alberga la dirección, la secretaría y un depósito.

Continuando con este sector del predio, se encuentra una escalera que conduce a un segundo nivel, un taller mecánico de unos 85 m2 donde se dicta el curso de auxiliar mecánico en motores nafteros, equipado Imagen 180 - Taller de modista/o.

En el segundo nivel del establecimiento se hallan dos aulas en construcción que no están habilitadas para su uso actualmente.

Exceptuando el área de portería, que da hacia un patio cubierto y no se ilumina de forma natural, todos los demás espacios permanecen bien iluminados y ventilados hacia la vía pública o hacia un patio abierto mediante aberturas de generosas dimensiones.

gran patio cubierto, separan y articulan el ala norte ya nombrada con

El sistema constructivo utilizado es el tradicional, con estructura

el ala sur. Esta última contiene tres aulas taller todas de dimensiones

independiente de hormigón armado, muros divisorios de mampostería

diferentes: una contiene computadoras y bancos para veinte alumnos

de ladrillos revocados y pintados y una cubierta liviana de chapa zinca-

aproximadamente, y en ella se dictan los cursos de administrador de

da, con aislación térmica y cielorrasos de placas de yeso. El estado de la

redes, diseño gráfico y operador informático para la organización y la

edificación es bueno y posee las instalaciones necesarias para proveer

gestión. Separada por un muro de la anterior, se halla otra más pequeña

al establecimiento de todos los servicios.

de seguridad, alarmas y CCTV. La tercera, separada de las anteriores por un pequeño patio abierto y mirando a la Av. General Paz, contiene las actividades del taller de Instalador electricista en inmuebles, con mobiliario, equipos y herramientas acorde a los usos en unos 65 m2 aproximadamente.

Sobre el lado este, además del aula taller del curso de electricidad se ubican otras 2 aulas taller bastante más pequeñas: una que se utiliza 112 |

visado con tabiquería liviana.

se halla una batería de baños para ambos sexos y una parrilla.

donde se dictan los cursos de reparador de PC y experto en sistema

Imagen 182 - Taller de reparación de PC.

que este último no fue parte del proyecto original, ya que se ha impro-

con equipos y herramientas que corresponden a este uso. Por último,

El pequeño patio abierto que da hacia el oeste, en conjunto con el

Imagen 181 – Taller de diseño gráfico.

un diminuto espacio que corresponde a la portería. Es posible afirmar

para el curso de Modista/o con una capacidad para 15 personas y posee maquinaria de coser y mesas para el trabajo textil; y la otra de una

3.4 CONCLUSIONES PARCIALES: El análisis de los ejemplos relevados a lo largo de la investigación permite reconocer ciertas características generales a los espacios educativos presentes en la zona. A pesar de que se trata de centros educativos formales y no formales con distintas propuestas pedagógicas, distintos horarios de funcionamiento, ubicados en diferentes puntos de la región, y con la participación de personas de diversas edades, pueden reconocerse varios rasgos en común entre todos ellos.

Otro punto a evaluar es la concepción de aulas y talleres como el

cia a la introversión de aulas y talleres, limitando el contacto con el

principal (y a veces único) espacio de aprendizaje, característica que

exterior a cuestiones de ventilación e iluminación, incluso cuando la

se repite en la mayoría de los casos estudiados. Respecto a este pun-

mayoría de las tipologías ubican las tiras de aulas junto a los patios.

to, resulta importante destacar que a pesar de la relevancia de estos

El exterior parece representar una distracción, mientras el foco de

espacios en el conjunto, es en ellos donde quedan expuestas la mayor

atención es inducido hacia el instructor o hacia el área de trabajo. A

cantidad de debilidades espaciales. Como se señala en el marco teó-

su vez, la distribución interna de los módulos se desarrolla de tal for-

rico, las limitaciones inherentes a los modos de enseñanza y apren-

ma que la interacción entre los alumnos sea mínima o nula, y que la

dizaje en el aula estándar exceden a los agrupamientos que puedan

persona a cargo de la clase tenga control visual de todo el espacio.

darse dentro de la misma: ya sea a través del esquema del aula tra-

Como primera observación, las formas de organización de

dicional con pupitres en fila frente al pizarrón o reformulando la or-

Incluso en aquellos edificios que no fueron concebidos con

los agrupamientos en el espacio resultan similares, lo cual, al

ganización interna del mobiliario, estas células no parecen responder

fines educativos, puede notarse una tendencia a dividir los es-

tratarse de entidades educativas tan disímiles, puede ser in-

correctamente a las exigencias pedagógicas de los sujetos actuales.

pacios en aulas cerradas en si mismas, a veces a tal pun-

dicio de una falta de reflexión en las propuestas espaciales.

A través de los casos estudiados, podemos reconocer una tenden-

to que se descuidan las condiciones de seguridad y confort.

E.E.T.P. N° 370 - CAYASTÁ

E.E.T.P. N° 457 - HELVECIA

E.E.S.O. N° 333 - HELVECIA

Aulas / Talleres Construcción Patios verdes Patios secos

Límite total

Límite parcial Imagen 183 - Esquemas: Relación del aula con los espacios adyacentes y exteriores. Tratamiento de los límites. Talleres agrupados y organización de aulas en tiras. Dimensiones y organización interna de las mismas.

| 113

ESTUDIO DE CASOS - CUADRO RESUMEN

E.E.T.P. N° 370

ubicación

relación con la comunidad / entorno

CAYASTÁ

Es el primer establecimiento de educación secundaria formal en la comuna, y el único para la educación de jóvenes menores de 18 años. Por todo ello representa una institución de gran valor para la comunidad, la cual ha participado activamente desde su conformación. Se encuentra ubicada al sur de la plaza principal, junto al Club Atlético Los Anguya, y tiene su ingreso único y principal por calle Juan de Garay.

SANTA FE

Es una institución cuyos orígenes se remontan al año 1900, cuyo alcance y terminalidad han variado al correr del tiempo, pero siempre ha mantenido un único objetivo: la formación en oficios y trabajos artesanales, abierta a jóvenes y adultos de todas las edades. Anualmente participan de la Feria Artesanal del Mundo y Comunidades Indígenas, donde exponen los trabajos de sus alumnos y promocionan los cursos.

SANTA FE

El Programa de Formación y Capacitación Laboral funciona bajo ese nombre desde el año 2002, pero su trayectoria comenzó en 1929, cuando la UNL propuso como actividad de Extensión los Cursos Nocturnos de Perfeccionamiento Obrero. A estos cursos asisten ciudadanos mayores de 16 años, con o sin estudios secundarios, principalmente con el fin de capacitarse para obtener una salida laboral.

SANTA FE

El centro se ubica en el extremo oeste del Boulevard Pellegrini, ocupando una manzana completa, la cual limita al sur con el parque Garay.

Ha sido afectado por la inundación del año 2003, y rehabilitado por sus propios directivos, docentes y alumnos, acontecimiento que ha promovido un importante sentido de pertenencia dentro de su comunidad educativa. Aquellos que quieran participar de los cursos deben cumplir con la edad mínima (18 años) y poseer título de educación primaria.

SANTA FE

La E.E.T.P N° 651 actualmente funciona a modo de préstamo en el edificio del C.F.P. N°1. Por la mañana y la tarde funcionan escuelas formales, y por la noche se dictan cursos para personas mayores de 18 años que deseen aprender un oficio. Estos cursos nocturnos, que duran entre medio año y un año y medio según la especialidad, finalizan con una certificación que les permite a los egresados matricularse en el municipio de la ciudad.

,

E.E.T. N° 629

Programa de Formación y Capacitación Laboral

E.I.S. - U.N.L.

C.F.P. N° 1

cursos nocturnos para la formación de oficios

E.E.T.P. N° 651 114 |

tipo

FORMAL

NO FORMAL

matrícula

270 alumnos aprox.

550 alumnos aprox.

cursos / título

relación espacio - actividades

Técnico Profesional en Administración y Gestíon

El edificio fue proyectado como una escuela formal estándar, con aulas de dimensiones y características tradicionales ubicadas en tira y orientadas hacia un patio limitado entre otra tira de talleres y dos medianeras. Este espacio abierto se encuentra lleno de vegetación y cuenta con equipamientos como asientos y mesas, pero sólo se utiliza en los horarios de recreo. Algunas clases especiales se dictan en el patio, pero no de manera frecuente, y para ellos debe trasladarse el mobiliario del aula. El único ingreso está directamente conectado con el área administrativa, y con las galerías junto a las que se distribuyen las áreas. El crecimiento de la matrícula en los últimos años ha superado la capacidad del edificio, razón por la cual se han improvisado aulas y talleres, a través de una ocupación parcial o de la refuncionalización de ciertos espacios.

Pastelero, Modista/o, Cromografía textil, Cerámica, Artesanías en cuero y eco-cuero, Bordado, Tejido tricot, Pintura decorativa sobre madera y MDF, Pintura sobre vidrio, Panadero.

La escuela tiene su sede en una antigua vivienda y organiza sus aulas y talleres en los espacios ya definidos por las estructuras existentes, agregando nuevas divisiones. Un pasillo único de entrada deriva en un hall, que se comunica con el área de talleres a través de una circulación que se extiende hasta la última habitación. Estos talleres se disponen a lo largo de esta circulación, y muchas veces la entrada o salida de ellos significa atravesar otros espacios adyacentes. La construcción original ocupa la totalidad del terreno en su planta baja, dejando únicamente dos pequeños patios de luz que sirven para ventilar algunos ambientes. A excepción de la planta alta, que es una ampliación realizada en los últimos años, el resto de los espacios son muy reducidos para la cantidad de alumnos, y dificultan la ejecución de algunas tareas.

Carpintería metálica de aluminio, Auxiliar en construcción en seco, Instalador de sistemas de alarmas, Instalador de redes datos, voz y energía, Electrónica prácti-

NO FORMAL

ca, Montaje y Mantenimiento de PC, Refrigeración y aire acondicionado, Reparador

430 alumnos aprox.

de Electrodomésticos, Herramientas para la autogestión laboral, Instalador sanitarista en aguas y cloacas, Carpintería, Instalador electricista residencial, Soldador, Auxiliar mecánico de motores nafteros, Auxiliar en reparación de componentes eléctricos del automóvil, Tornero Fresador, Ebanistería y tallado en maderas.

Auxiliar en Instalaciones Sanitarias y de Gas, Auxiliar en Mantenimiento de Edificios, Auxiliar Mecánico de Motores, Auxiliar Refrigeración, Carpintería, Colocador de Revestimientos con Base Húmeda, Construcción y Reparación de Muebles, Cromo-

NO FORMAL

580 alumnos aprox.

grafía Textil, Electricista en Inmuebles, Electricista Industrial, Electrónica, Audio y TV, Herrería, Instalador Gasista, Modista/o, Montador de Instalaciones de Gas Domiciliarias, Montador de Instalaciones Sanitarias Domiciliarias, Montador Electricista Domiciliario, Operador de Informática Soldador y Tornería en Madera.

NO FORMAL

50 alumnos aprox.

Montador electricista domiciliario, Electricista en inmuebles, y Gasista domiciliario.

La construcción del edificio de la Escuela Industrial Superior se remonta al año 1905 y forma parte del patrimonio arquitectónico y urbano de la ciudad de Santa Fe. Los talleres donde actualmente se imparten las clases de carpintería y de metalmecánica se incorporan como ampliaciones del edificio principal a mediados del siglo XX, y se proyectan especialmente para el tipo de tareas que en ellos se desarrollan. Todos los talleres presentan una distribución ordenada de los equipamientos dentro de amplias superficies, y cuentan con una altura de techo mínima de 4m, con ventilación directa con el exterior. Las clases teóricas de los cursos de oficios tienen lugar en las aulas de la escuela, aunque no se utilizan con frecuencia. Durante los descansos los alumnos se reúnen en las galerías, equipadas con asientos, y en los patios.

La construcción del edificio nace como un plan del gobierno nacional para la inauguración de 22 centros de formación profesional, distribuidos en diferentes provincias. El proyecto se replicó en diversas localidades sin alteraciones, por lo cual a materialidad, el tratamiento de las fachadas, las dimensiones de los talleres y las distribuciones internas no son resultado de un estudio de las condiciones particulares de cada centro, sino comunes a todos los edificios. La escuela debió adecuar muchos espacios para llevar adelante su plan curricular, como ocurrió con una amplia superficie de laboratorios equipados en planta baja, que fueron divididos y transformados en aulas para clases teóricas. Otras modificaciones edilicias se han improvisado al ser necesario al incorporar nuevos cursos o eliminar aquellos que quedaron desactualizados.

El espacio cedido temporalmente a la escuela consiste en un conjunto de aulas ubicadas en la planta alta del edificio. Las aulas se conservaron tal cual fueron entregadas, pero para el acondicionamiento y equipamiento de los talleres fue necesario realizar diversas modificaciones, las cuales, al considerarse provisionales, no fueron correctamente ejecutadas. Por su parte, los sectores de depósito, biblioteca y sala de maestros debieron ser improvisados ocupando parte de las aulas o de las circulaciones. Para las prácticas de los cursos de oficio nocturnos, el C.F.P. N°1 le ha cedido a la escuela un taller en el frente, con acceso independiente desde el patio. Este taller no es de grandes dimensiones pero se encuentra equipado con algunas maquinarias y mesas de trabajo. | 115

ESTUDIO DE CASOS - CUADRO RESUMEN

e.t.e.m. n° 9

ubicación

relación con la comunidad / entorno

SANTA FE

La Escuela se ubica en la ciudad de Santa Fe, junto a plaza 9 de Julio, y su edificio es compartido con la Escuela Primaria N° 4. Los alumnos provienen de toda la ciudad, aunque se caracteriza por tener una fuerte vinculación con los vecinos del barrio donde se emplaza, los cuales suelen participar activamente de sus cursos y eventos. En general quienes participan de estos cursos, lo hacen por motivaciones personales y de entretenimiento, más que con fines de capacitación laboral.

FRANCK

La escuela surge en el año 2012 por iniciativa de la Comuna, constituyendo un caso único en toda la zona, ya que cualquier ciudadano que desee impartir cursos puede hacerlo, previa evaluación y aprobación de su propuesta. Los sueldos son cubiertos por el Estado, y algunos proyectos se llevan a cabo mediante convenios con privados. La propuesta fue ampliamente aceptada por los vecinos, situación que se refleja en el crecimiento constante de la matrícula y la incorporación constante de nuevas capacitaciones.

HELVECIA

La escuela técnica es una de las tres instituciones de educación secundaria formal de la localidad de Helvecia. Se ubica sobre la Ruta Provincial N° 1, a través de la cual llegan estudiantes de urbanizaciones vecinas. Los talleres de escuela tienen una fuerte relación con la comunidad, participando activamente de proyectos en colaboración con la Comuna, a través de los cuales se han producido nuevos equipamientos y ampliación de servicios en distintos barrios.

,

ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS

E.E.T. N° 457

Fue una de las primeras escuelas secundarias normales de la zona, por lo que desde sus inicios recibió alumnos de distintas localidades. Su ubicación fue variando

E.E.S.O. N° 333

a lo largo de los años, ocupando construcciones prestadas por la comunidad que,

HELVECIA

al no haber sido planificadas como escuelas, tenían grandes falencias edilicias. A través del Programa Nacional 700 Escuelas, la escuela obtuvo finalmente su edificio propio. Anualmente se organiza una “peña juvenil”, a cargo de los alumnos que transitan el último año, de la cual se obtienen fondos para diversos proyectos.

C.E.C.L.A. N° 6601

116 |

SANTA FE

El establecimiento se ubica en Av. General Paz esquina Ignacio Risso, al norte de la ciudad de Santa Fe. Funciona en horario nocturno y a ella concurren alumnos de la capital y de localidades cercanas, con edades que varían entre los 18 (mínimo permitido) y los 30 años de edad.

tipo

NO FORMAL

NO FORMAL

FORMAL

FORMAL

NO FORMAL

matrícula

cursos / título

relación espacio - actividades

185 alumnos aprox.

Aeromodelismo, Carpintería, Herrería, Mimbrería, Encuadernación y Cerámica.

La plaza de ingreso ubicada en el encuentro de las calles Las Heras y José María Gutiérrez da lugar a un pequeño hall interior que se funde con la circulación principal, alrededor de la cual se distribuyen las oficinas administrativas y los ingresos a los distintos talleres. La superficie de los talleres depende del curso que se dicte, siendo los más amplios aquellos destinados a carpintería y herrería, los cuales no solo cuentan con una matrícula mayor, sino que son los más equipados.

El objetivo de la administración actual es conformar una escuela-fábrica, lo cual se refleja en la manera que se proyectan las modificaciones en los espacios y su infraestructura. Las galerías y el patio interno de la escuela diurna se abren por la noche para el uso de los alumnos de los talleres.

900 alumnos aprox.

Diseño y Confección en Indumentaria, Crochet, Iniciación Musical, Electricidad, Dibujo y Caricaturismo, Italiano, Refrigeración, Taller de Canto e Interpretación Vocal, Banda Infanto Juvenil, Coro Comunal, Guitarra, Danzas Folklóricas, Piano, Fotografía, Inglés, Danzas Árabes, Mosaiquismo, Violín, Cocina Saludable Adultos, Peluquería, Cocina Saludable Niños, Informática, Yoga, Arquería, Arte, color y creación, Cerámica, Vitrofusión, Pintura Decorativa, Plomería y Tapicería.

El edificio actual es una antigua casa, de fachada art-decó sintético, perteneciente a la Asoc. Unión de Tamberos. La misma ha sido refuncionalizada conforme a las actividades que actualmente se desarrollan, pero mantiene en gran medida su estructura y disposición original. Los talleres se ubican en los distintos espacios disponibles, algunos con salida a la galería y patio. Al fondo del terreno, se encuentra un gran galpón con ingreso propio, que se utiliza como SUM y en el cual se desarrollan las clases de arquería. En términos generales, el edificio responde relativamente a las necesidades, siendo la problemática principal actual, la escasa superficie frente al aumento sostenido de la matrícula.

Técnico en Equipos e Instalaciones Electromecánicas

El proyecto del edificio actual se realizó previendo sucesivas expansiones a lo largo del terreno y en altura, para lo que se levantaron grandes estructuras sobredimensionadas. En general los espacios y circulaciones del bloque principal son amplios, con aulas y laboratorios distribuidos en dos plantas.. El área de talleres es una edificación independiente, que se desarrolla en una planta baja cubierta por una estructura liviana de considerable altura (aproximadamente 6 metros).

Internamente el espacio de trabajo se distribuye en zonas de maquinarias y de tableros, con los armarios de herramientas y materiales empotrados en los muros. Junto al bloque de los talleres se ubica un comedor, donde almuerzan algunos de los alumnos que cursan jornada completa, principalmente aquellos que provienen de otras localidades.

330 alumnos aprox.

Bachiller en Economía y Administración y Bachiller en Humanidades y Ciencias Sociales

El edificio responde estrictamente a lo propuesto por el plan 700, teniendo una leve modificación de disposición en el sector de la esquina e ingreso de la escuela. Se desarrolla en tres peines ubicados en torno a dos patios principales, cada uno de ellos con sus características específicas en función de las actividades a desarrollar. La accesibilidad fue contemplada, para lo cual el edificio cuenta con rampas y conexiones entre niveles. Cada ambiente interior cuenta con calefacción y muebles de guardado, que se encuentran incorporados en el propio diseño, así como una adecuada ventilación e iluminación. Se destaca la presencia de espacios intermedios, como pérgolas y aleros, que protegen ciertos espacios y mejoran las condiciones de los mismos.

250 alumnos aprox.

Electricista en inmuebles, Administrador de redes, Auxiliar en comercialización y marketing, Diseño gráfico, Auxiliar mecánico de motores nafteros, Operador informático para la organización y la gestión, Secretariado ejecutivo, Modista/o, Experto en sistema de seguridad, Alarmas y CCTV, Asistente en administración, Venta y atención al cliente y Reparación de PC.

El edificio que contiene al CECLA fue proyectado y construido en la década del 70’ para albergar a dicha institución, luego de que ésta transitara por distintos espacios prestados y/o compartidos con otras entidades. La tipología edilicia adoptada fue de patio central, que en este caso es cubierto, con dos patios abiertos más pequeños para permitir la iluminación y ventilación de los locales. Los talleres no tienen características uniformes, sino que cada uno tiene dimensiones y formas diversas, donde se albergan distintas actividades. En general, todos los espacios permanecen bien iluminados y ventilados hacia la vía pública o hacia un patio abierto mediante aberturas de generosas dimensiones.

520 alumnos aprox.

| 117

“No se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma profunda de la vida de la escuela que, con espĂ­ritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vidaâ€? Olga y Leticia Cossettini - 1935

118 |

EL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS

4.

ARTES Y OFICIOS: UNA MIRADA INTERNACIONAL EL DESARROLLO DE LAS ARTES Y OFICIOS EN ARGENTINA LA CONDICIÓN ACTUAL DEL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS EN EL ÁMBITO LOCAL CONCLUSIONES PARCIALES

4. EL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFICIOS: ORÍGENES, CONTINUIDADES Y RUPTURAS En el devenir histórico, la enseñanza de artes y oficios está condicionada por cambios socio-políticos, económicos e ideológicos, que generan quiebres e innovaciones en sus modalidades. Resulta oportuno mencionar algunos momentos paradigmáticos que favorecen a interpretar sus procesos, sus crisis y su organización, desde el aprenImagen 184 - Grabado de Philipe Galle del siglo XVI donde muestra el taller del artista Stradanus.

SIR ERNST HANS JOSEF GOMBRICH

dizaje informal y directo, hasta su institucionalización y división en la actualidad.

4.1 ARTES Y OFICIOS: UNA MIRADA INTERNACIONAL

tigador del Warburg Institute (Londres) desde 1936 y Director de esta institución en el período 1959-76. Docente e investigador en la Universidad de Londres (1956-59). Se desempeñó como Slade Professor, el cargo más antiguo de la cátedra de Bellas Artes, en las Universidades de Oxford, Cambridge y Harvard.

Entre sus incontables publicaciones se destacan: Historia del Arte (1950); Arte e ilusión (1960) y La imagen y el ojo (1981).

JUAN ANTONIO PASCUAL GAY

turas. Por otro lado, vigilan celosamente los intereses de sus miembros, dificultando que los artistas extranjeros logren conseguir empleo allí (Gombrich, 1950).

En aquel momento, no existen escuelas de arte donde formarse como artista. Por esta razón, aquella persona interesada en aprender el oficio, es enviada desde muy joven como aprendiz bajo la tutela de un maestro. Por lo general, el pupilo debe vivir junto a su mentor, realizando recados y pequeñas tareas del hogar que se le encomiendan. En cuanto al oficio de artista, en un principio se le encargan tareas menores, como moler los colores o preparar las tablas, telas y atriles que usa

Historiador de arte británico de origen austriaco. Dr. En Historia del Arte desde 1933 (Universidad de Viena). Fue inves-

iglesias y otros edificios emblemáticos, donando altares, retablos, pin-

4.1.1 Los talleres de arte

el maestro. Paulatinamente, de acuerdo a las muestras de talento que brinda, puede pintar el fondo de una pintura o terminar algún detalle de los personajes secundarios de la obra, hasta alcanzar la confianza para ejecutar tareas de mayor importancia bajo la supervisión del maestro.

Durante el siglo XV en Italia, los importantes avances técnicos y cientí-

El modo de transmitir los saberes da cuenta del individualismo y la

ficos y una próspera actividad comercial, permiten a la floreciente bur-

clara influencia de la joven generación en sus producciones (Gombrich,

guesía, desplazar gradualmente a la nobleza y el señorío feudal, únicas

1950).

figuras de poder en el Medioevo. Estos cambios impactan de lleno en el ámbito de las artes y los oficios.

Una vez que las ciudades crecen en importancia, artistas, artesa-

4.1.2 LAS ACADEMIAS

Ex investigador y catedrático del Colegio de San Luis en Mé-

nos y demás trabajadores, comienzan a organizarse en gremios que

“Quizás el rasgo distintivo del artesano sea la adquisición

xico. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Ha

protegen sus derechos y aseguran un mercado para sus producciones.

sido profesor en distintas universidades francesas y mexicanas,

y el ejercicio de la habilidad por medio de la depuración

Para ser admitido en uno de ellos, el artista debía probar sus habili-

así como profesor invitado en instituciones estadounidenses y

de la técnica. Pero esa técnica es la que igualmente

dades como maestro de arte. Una vez aceptado, se le permite abrir un

españolas. Ha publicado diferentes estudios sobre literatura y

necesita el artista aunque no como fin en sí misma, sino

taller, emplear oficiales, aprendices y ejecutar los encargos recibidos.

como medio para aspirar a eso que se entiende por arte.”

Estas asociaciones tienen una participación activa en el gobierno de las

(Pascual Gay, 2012, p.53)

arte hispanoamericana y española del siglo XIX y siglo XX. 120 |

ciudades y colaboran en enriquecerlas y embellecerlas, construyendo

Hasta mediados del siglo XVI, los artistas y artesanos, continúan

trial desencadenada a mediados de siglo XVIII, cuando se produce un

formándose en talleres y se congregan en gremios y cofradías que ase-

cambio radical en cuanto a la mirada del artesanado y a la institucio-

guran un mercado para sus creaciones. No obstante, en ese momento

nalización masiva de las academias. En palabras de Giulio Carlo Argan

comienza un debate que perduraría durante varios siglos: la distinción

(1991):

entre artistas y artesanos, entre las “artes liberales” y las “artes manuales”. Esa dicotomía también es un reflejo de la jerarquía social, ya que las artes liberales son producidas por los hombres libres y las artes manuales son emparentadas con las labores realizadas por los esclavos.

Hasta ese momento, la pintura, la escultura y la arquitectura, son consideradas artes mecánicas, al igual que cualquier oficio, lo que pesa mucho sobre la condición social de muchos artistas (www.aparences.net).

Es entonces cuando algunos expertos ponen en duda la concepción medieval de las asociaciones agremiadas y deciden institucionalizar la enseñanza de algunas disciplinas, haciendo foco en la formación cultural de los artistas, ya no a través del aprendizaje con un maestro, sino en escuelas públicas especializadas: las academias (Argán, 1991).

La primera de estas instituciones, llamada Accademia del Disegno, se funda en Florencia en enero de 1563 por iniciativa del maestro Giorgio Vasari y gracias al apoyo económico del duque Cosme I De Médicis.

“(…) Era inevitable que el nacimiento de la tecnología industrial, que ponía en crisis el artesanado y sus técnicas refinadas e individualistas, llevara en consecuencia, a la transformación de las estructuras y de los objetivos del arte, que había sido el punto culminante y el modelo de la producción artesanal. El paso de la tecnología artesanal, que utilizaba la materia repitiendo los procesos de la naturaleza, a la tecnología industrial, que se basa en la ciencia y actúa sobre la naturaleza transformando -y a veces degradando- el medio ambiente, es una de las principales causas de la crisis del arte. Una vez excluidos del sistema técnico-económico de la producción, del que hasta entonces habían sido protagonistas, los artistas se convierten en intelectuales en estado de perenne tensión con la clase dirigente de la que forman parte como disidentes.” (p.7)

Uno de los saltos más importantes en cuanto a estas escuelas lo

Imagen 185 - El Palazzo dell’Arte dei Beccai, sede de la Academia en Florencia.

GIULIO CARLO ARGÁN Historiador y crítico de arte de origen italiano. Fue hasta

constituye el cambio de una modalidad de enseñanza individualizada y

Durante los siglos XVIII y XIX se crean varias de las más prestigio-

1955 inspector de Bellas Artes en los museos del Estado, luego

directa, por otra masiva e indirecta. También se produce una definitiva

sas academias en varias ciudades europeas: Real Academia de Bellas

catedrático de Historia del Arte en las universidades de Roma

escisión entre las labores artesanales o mecánicas (herrería, carpintería,

Artes de San Fernando en Madrid en 1752, la Academia de Bellas Artes

y Palermo. Presidente de la Asociación Internacional de Críti-

alfarería, etc.) y las bellas artes (pintura, escultura, arquitectura, música,

en Nápoles en el mismo año, la Academia de Bellas Artes de Múnich

cos de Arte. Entre sus numerosos libros cabe destacar Walter

danza), que dejan de ser un oficio cualquiera, para transformarse en una

en 1808 y la Academia de Bellas Artes de París en 1816, entre otras.

Gropius y la Bauhaus (1951), Borromini (1980), Renacimiento y

profesión especializada que debe aprenderse en las academias.

Ahora bien, es a partir de la masiva revolución tecnológica e indus-

La enseñanza se da por etapas, enfocándose, en primer lugar, en que los alumnos dibujen con la mayor precisión alcanzable las obras de

Barroco (1987), Brunelleschi (1990) o El arte moderno (1991). | 121

la antigüedad clásica. El objetivo de dicha tarea es evitar que el artista

gran parte de la producción artística sigue rigiéndose por las normas

reaccione de manera emotiva y traduzca la interpretación a términos

académicas hasta avanzado el siglo XIX, ya que representa los ideales

puramente conceptuales y racionalizados (Argán, 1991).

de la burguesía republicana que desplaza el poderío de la monarquía

Las academias integran en la formación del artista un importante contenido teórico por un lado, con el fin de lograr el exacto alcance de las reglas formales del clasicismo a través del estudio de fuentes históricas; y por otro, una formación más bien práctica, donde se enseñan

absolutista y se constituye como la nueva clase dirigente. Sin embargo, esto le confiere al arte académico, un carácter representativo y exclusivo de una porción de la población, lo que más adelante provoca descontento y pone nuevamente en crisis al ámbito artístico.

técnicas de dibujo, pintura, escultura, etc.

Imagen 186 - Interior de la Academia de Bellas Artes de París. Fundada en 1816.

Por otra parte, gracias al patrocinio real, estas instituciones monopolizan la potestad de otorgar títulos habilitantes para el ejercicio de la profesión. Esto, por un lado, les permite un cierto control ideológico

4.1.3 Artes y oficios en la modernidad

a. Arts & crafts

sobre los artistas, ya que solo recibe el título quien cumplimenta los

“(…) La esperanza de nuestra ignorancia ha desaparecido,

requisitos del curso; y por otro lado, arrogan un extraordinario poder de

pero ha dado lugar a la esperanza de un nuevo

decisión sobre quién puede ejercer la profesión y quién no (Gombrich,

conocimiento. La historia nos enseñó la evolución de la

1950). A pesar de una naciente polémica en el seno de estas escuelas,

arquitectura, y ahora nos está enseñando la evolución de la sociedad; resulta claro para nosotros… que la nueva sociedad no estará tan angustiada como lo estamos

Imagen 187 – Pintura que refleja como era el aprendizaje del dibujo en una academia.

nosotros por la necesidad de producir cada vez más y más mercancías para sacar beneficios, con independencia de que alguien las necesite o no; que producirá para vivir y no vivirá para producir, como hacemos nosotros (W. Morris, 1888)” (citado en Frampton, 1980, p. 42) Los drásticos y acelerados efectos de la revolución industrial inundan la sociedad de un espíritu materialista y masificador, donde el quehacer manual tradicional da paso a la producción fabril. Los productos

Imagen 188 - La revolución industrial gestada a mediados del siglo XVIII en Inglaterra, basada en la industrialización y la producción en serie, puso en jaque a la producción artesanal de aquel momento.

122 |

Imagen 189 - Catálogo de las sillas Sussex Rush-Seated de la compañía Morris & Co. En la fila superior se muestra a la izquierda la silla Rossetti y las sillas Sussex y en la parte inferior izquierda la silla Roundseat.

manuales elaborados por trabajadores en talleres son reemplazados por la fabricación en serie en grandes industrias que permiten una pro-

ducción masiva, en menor tiempo y con mayor precisión técnica. Esta

prosperar este taller, los ideales de Ruskin y Morris se materializan y la

situación pone en peligro de extinción al artesanado y sus productos.

ideología prerrafaelista pasa a ser de público conocimiento (Frampton,

Por otra parte, las artes mayores permanecen limitadas a un peque-

1980).

ño círculo social y no representan los ideales de los nuevos sectores sociales producto del desarrollo industrial: la naciente burguesía de dirigentes industriales y la masiva clase obrera.

Es a partir de la segunda mitad del siglo XIX, donde un grupo de artistas se manifiesta en contra del materialismo industrial e intenta recuperar el peso de la tradición y la pureza expresiva del arte. En Inglaterra, este movimiento cobra más fuerza que en cualquier otra parte: aquí se forma la “Hermandad de los Prerrafaelistas”, en referencia a una época en la que el arte no tiene nada que ver con el orgullo intelectual del conocimiento, sino que es la búsqueda de lo sagrado en la verdad de las cosas. Este grupo predica por la pureza de la técnica, sin adornos ni artificios y, al mismo tiempo, por el retorno al oficio humilde, laborioso, religioso y moralmente sano, de los antiguos artistas artesanos. Los prerrafaelistas encuentran en John Ruskin su mayor

En 1875 el taller se disuelve para dar paso a Morris & Co, con la incorporación de nuevos oficios (papeles pintados, cortinajes, alfombrados). Esta empresa establece un local comercial en Londres donde se exhiben y venden los artículos de diseño.

Morris, materializando la ideología de Ruskin, lleva la bandera de

KENNETH FRAMPTON

sobre todo, artesanal. El movimiento, que es denominado más adelante como Arts and Crafts, no se reduce simplemente a la producción de

Arquitecto, crítico de arquitectura, historiador, profesor

objetos, sino que alcanza el máximo nivel de urbanidad vislumbrado por

universitario y escritor inglés. Se graduó como arquitecto en

el pensamiento marxista y utópico de Morris, quien brega por una so-

la Architectural Association School of Architecture de Londres.

ciedad sin dinero ni propiedades, en la que el trabajo se basa en el taller

Se ha desempeñado como docente e investigador en el Royal

común y el cooperativismo artesano, siendo la educación y el trabajo de

College of Art de Londres y en la Escuela Politécnica Federal de

carácter libre y voluntario (Frampton, 1980).

Zúrich, como también en las universidades de Virginia, Prince-

portavoz y crítico y, luego, su ejecutor y también ideólogo en William

Influidos visiblemente por los ideales prerrafaelistas y provenien-

Morris. Ambos coinciden en que esa técnica “religiosa”1 es la antítesis

tes de Escocia, Charles R. Mackintosh y su grupo, conocidos como “los

de la técnica atea y materialista de la industria. El artista ya no es solo

Cuatro de Glasgow”, van ganando reputación dentro del movimiento

un visionario aislado del mundo, sino un hombre en constante polémica

de las artes aplicadas a partir del diseño de muebles y demás objetos

con la sociedad, a la que trata de reencausar en un esfuerzo progresista

decorativos, haciéndose extensivo a la arquitectura.

y comunitario (Argán, 1991).

Imagen 190 - Folleto conmemorativo por el 50° aniversario de Morris & Co en 1911.

un arte que es pura inspiración natural, anti académico, socialista y, por

En 1896, Mackintosh es elegido para proyectar la nueva Escuela de

Es Morris quien organiza una asociación con otros artistas pre-

Arte de Glasgow, una de las instituciones dedicadas a la enseñanza de

rrafaelistas, para conformar un taller que diseñe y ejecute por encargo

artes y oficios más importantes de Europa. El nuevo establecimiento

cualquier trabajo artístico, ya sean murales, muebles, bordados, tra-

proyectado por el arquitecto, cuenta con una magnífica biblioteca, un

bajos en metal y madera tallada, con el propósito de abarcar una obra

auditorio, un museo y talleres para el aprendizaje de arquitectura, ce-

de arte total a partir del diseño colaborativo y la técnica manual. Al

rámica, bordados, orfebrería, trabajos en metal, vidrio y madera, entre

ton (Nueva Jersey) y Columbia (Nueva York). Es autor de numerosos ensayos sobre arquitectura moderna y contemporánea, y su obra más reconocida es Historia Critica de la Arquitectura Moderna (1980), en el que realiza un completo análisis de la arquitectura moderna.

1 Tanto Ruskin como Morris, profundos religiosos y creyentes, con una idiosincrasia revivalista, socialista y antimoderna, ven realmente al oficio de la artesanía como una experiencia religiosa, donde no sólo se trata de adquirir conocimientos técnicos, sino también de una tarea que ennoblece el espíritu y la moral humana, y es totalmente contrario al capitalismo industrial, que sólo busca el beneficio económico mediante el acto miserable de la explotación humana. | 123

otras especialidades. Esta obra eleva a Mackintosh como una importan-

agrícolas. Estas actividades domésticas constituyen una forma de arte-

te figura dentro del movimiento (Frampton, 1980).

sanía, que Salomon adopta como práctica pedagógica, la cual denomina

Con la aparición de estas instituciones, se materializan los ideales ruskinianos y una forma totalmente revolucionaria de ver el arte y la Imagen 191 - Fachada de la Escuela de Arte de Glasgow (1897-1909).

pedagogisk slöjd (artesanía pedagógica), instituyéndola en su establecimiento educativo.

artesanía. Estos talleres y escuelas de pensamiento se conforman como

A diferencia del aprendizaje de un oficio en particular, ya sea el de

el punto de gestación de nuevos estilos que buscan una alternativa al

herrero, ebanista, carpintero, la artesanía consiste en la producción no

historicismo academicista (ya un tanto obsoleto para el espíritu progre-

profesional de pequeños objetos de madera o metal. Se utilizan herra-

sista de gran parte de la sociedad en el comienzo del nuevo siglo). Son

mientas sencillas y no existe la división del trabajo como en un oficio

el punto de partida de una ideología que se va expandiendo en el resto

profesional (Thorbjörnsson, 1994).

de Europa, e incluso logra traspasar los límites del Atlántico hasta impactar, aunque de manera más parcializada, en el continente americano.

La contribución de Salomon y su tío en materia pedagógica es sumamente importante, debido a que dan impulso a la formación laboral en un momento donde la educación habitual de alumnos y maestros es

b. Otto Salomon y la enseñanza en del slöjd en la escuela de Nääs Imagen 192 – Alzado y planta principal de la escuela proyectada por Mackintosh en 1896.

que tiende a la formación a través de un conocimiento superficial. El objetivo principal de esta modalidad pedagógica es retomar la idea de

la Profesional Masculina de Nääs, un pequeño poblado de Suecia. Aun-

una educación individualizada, que atienda a las necesidades e intere-

que no se gradúa en ninguna profesión, incentiva a su tío, el pudiente

ses de cada aprendiz. Salomon ve en el trabajo manual una alternativa

comerciante judío August Abrahamson, para instaurar en una finca de

a la enseñanza popular, donde los niños repiten los conocimientos de

su propiedad una escuela normal masculina en 1872 (Thorbjörnsson,

manera teórica y circunstancial. Al incorporar actividades manuales en

1994).

los programas tradicionales, se puede satisfacer la sed de conocimiento

y crean la Escuela de Trabajo Manual en 1875. Esta última, funciona de manera gratuita, con la finalidad de formar maestros para la enseñanza de slöjd (artesanía) en madera a los campesinos de la zona, quienes 124 |

tituye un medio decisivo para transformar a la educación tradicional,

Otto Salomon, es un maestro y pedagogo que se forma en la Escue-

En 1874, establecen también una escuela profesional para mujeres

Imagen 193 - Escuela de Trabajo Manual Welland Plant, Suecia (1915), implementando la modalidad del slöjd como práctica pedagógica.

exclusivamente teórica. El pedagogo sostiene que la artesanía cons-

de los estudiantes y volver más atrapante y variada la enseñanza de los contenidos. Las actividades manuales hacen más estimulante el aprendizaje, por un lado, y ayudan a adquirir el sentido de responsabilidad del trabajo, por el otro.

dedican parte del día a hilar, tejer, fabricar utensilios, herramientas

El programa del centro de formación de Nääs incluye seis o siete

y pequeños muebles necesarios para la vida cotidiana y los trabajos

horas de trabajo práctico de artesanía y una o dos horas de cursos teó-

ricos y debates. El resto del día consiste en actividades lúdicas (danzas,

sori, Froebel o Reggio Emilia. Se puede observar la influencia del slöjd

juegos y canciones). La alternancia entre actividades prácticas y tiempo

educativo en el desarrollo pedagógico de establecimientos orientados

de ocio con un marco natural y un ámbito colaborativo y solidario dan

a la enseñanza de trabajos manuales y otras actividades técnicas, como

lugar al “espíritu de Nääs” (Thorbjörnsson, 1994).

se observa en los Centros de Capacitación Laboral para Adultos, los Cen-

Como describe Thorbjörnsson (1994), Salomon crea lo que denomina slöjd educativo o Nääs-slöjd cuyos objetivos principales son:

tros de Formación Profesional, las Escuelas Taller de Educación Manual y algunas escuelas técnicas en nuestro país.

• Enseñar a los alumnos el gusto y el amor por el esfuerzo.

• Inculcar respeto por el trabajo físico duro y honrado.

• Desarrollar la independencia y la autonomía.

• Brindar el hábito del orden, la precisión, la limpieza y la cla-

c. El deutsche werkbund “Vom Sofakissen zum Städtebau, es decir, desde los cojines de los sofás a la construcción de ciudades” (lema del Deustche Werkbund)

ridad.

Hacia fines del siglo XIX, la industria alemana posee un período de • Acostumbrar a que el ojo vea con precisión y aprecie el sentido de la belleza en la forma.

• Desarrollar el sentido del tacto y de la destreza manual.

enorme desarrollo y expansión, aunque los productos manufacturados y las artículos de diseño se consideran de una calidad inferior a los

Imagen 194– Instrucciones para usar las herramientas en un Manual de Slöjd.

procedentes de Inglaterra o Estados Unidos, y por ende, menos competitivos a nivel comercial.

• Inculcar los hábitos de la atención, aplicación, perseverancia y paciencia.

Numerosos críticos, artistas y productores alemanes, sostienen como necesaria una mejora en el diseño, tanto en la artesanía como en

• Fomentar el desarrollo de las facultades físicas.

• Adquirir destreza en la utilización de herramientas.

• Ejecutar trabajos precisos y fabricar productos útiles.

La ideología transgresora y pragmática de Salomon no tarda en hacer eco en otros países del extranjero, constituyendo un enorme aporte en el ámbito educativo, y comparable con las experiencias de Montes-

la industria, para lograr una prosperidad en el futuro. Por este motivo, Hermann Muthesius es enviado en 1896 a Londres como agregado de la embajada alemana, con el objetivo de aprender sobre la arquitectura y el diseño ingleses, y revitalizar de esta manera el campo de las artes aplicadas en Alemania, a las cuales se considera desactualizadas y de baja calidad (Frampton, 1980).

A partir del estudio de la influencia de Morris y del movimiento

| 125

Arts & Crafts, Muthesius llega a la conclusión de que la calidad de la

para crear nuevos objetos de uso cotidiano para el

arquitectura y el mobiliario británicos proviene de la combinación de

proletariado, para elaborar los prototipos de estos

artesanía y economía como fundamentos de un buen diseño. Con estos

objetivos, de estas futuras obras de arte (O. Brik)” (citado

principios como máxima, el arquitecto se asocia con otros doce artis-

en Toca Fernández, 2016, p. 5)

tas independientes y doce empresas de artesanías creando en 1907 el Deustche Werkbund, con la finalidad de ennoblecer el trabajo artesano

La Revolución Rusa concretada en 1917 tiene como principal obje-

relacionándolo con el arte y con la industria. Su método se basa en la

tivo lograr un radical cambio cultural, ideológica y socialmente opuesto

combinación de la artesanía y la producción en serie bajo el lema de

al régimen zarista imperante hasta el momento, considerado como un

“trabajo de calidad”. Entre los integrantes destacan los artistas Peter

sistema arcaico y conservador que, a diferencia del resto de las nacio-

Behrens, Henry Van de Velde, Josef Hoffman y Joseph María Olbrich,

nes europeas, no alcanza el desarrollo industrial esperado.

entre otros (Frampton, 1980).

Imagen 195- Ventilador diseñado por Peter Behrens en 1908 para la fábrica AEG, asociada al Werkbund.

El Werkbund también se dedica a la mejora de la educación arte-

soviético, surgen en Moscú en 1920, los Vkhutemas (Talleres Técni-

sanal y al desarrollo de un centro que promueva la producción acorde a

cos-Artísticos Superiores del Estado), como producto de la fusión entre

los fines de la institución, aunque con opiniones divididas en el seno de

la Escuela de Pintura, Escultura y Arquitectura de Moscú y la Escuela

su organización: por un lado, los partidarios de la estandarización que

Industrial Stróganov (Toca Fernández, 2016).

apoyan el valor de la economía, como Muthesius, y por otro, aquellos Imagen 196 – Hervidores de agua eléctricos diseñados por Peter Behrens, 1909.

LEONARDO BENÉVOLO Arquitecto, escritor, historiador del arte y profesor universitario italiano. Se graduó como Arquitecto en la Universidad de Roma en 1946. Enseñó historia de la arquitectura en el Ateneo, y luego en las universidades de Florencia, Venecia y Palermo.

Dentro del cambio institucional implementado por el gobierno

artistas que pregonan por la libertad de proyecto y el valor artístico, como Van de Velde (Benévolo, 1999).

Estos talleres se crean con el objetivo de reemplazar la Academia Imperial de Bellas Artes, que representa los ideales del absolutismo zarista, por una escuela de diseño basada en el par arte-técnica apli-

La ideología del Deustche Werkbund, se conforma como la prin-

cado a la producción industrial. El primer decano de la institución es

cipal fuente de inspiración para la creación de una de las instituciones

Alexander Rodchenko (1920-1923) y la base artística fundamental

educativas de artes y oficios más relevantes a nivel mundial unos años

para la conformación de la concepción pedagógica se da gracias a las

más tarde: la Bauhaus.

figuras de Kandinsky, Lissitzky, Tatlin y Malevich, máximos exponentes

Sus escritos, difundidos y traducidos en muchos países, le han

de las corrientes del expresionismo, constructivismo y suprematismo

conferido fama internacional, por lo cual se lo puede considerar

respectivamente, que posteriormente ejercen como docentes en estas

como uno de los más insignes historiadores actuales de la arquitectura y del urbanismo.

126 |

d. Los vkhutemas de la Rusia posrevolucionaria

instituciones (Toca Fernández, 2016).

“Se han de organizar inmediatamente Institutos de

La modalidad de enseñanza de los Vkhutemas cuenta con un cur-

Cultura Material, para que los artistas puedan prepararse

so básico de dos años de duración, dividido en disciplinas artísticas

(gráfica, color, espacio, volumen), disciplinas científicas (geometría,

no existe ninguna diferencia esencial entre artista y

perspectiva) y disciplinas sociales (economía, historia del arte). Lue-

artesano… Formamos una única comunidad de artífices

go del curso preliminar, los alumnos pueden optar por distintas es-

sin la distinción de clase que levanta una barrera

pecialidades: Arquitectura (arquitectura decorativa-espacial, arquitec-

arrogante entre artesano y artista. (Fragmento del

tura monumental, arquitectura comunitaria y arquitectura histórica),

programa de la Bauhaus de Weimar, 1919)” (citado en

Pintura (de caballete, monumental y escenográfica), Escultura, Gráfica

Benévolo, 1999, p. 435)

(litografía, grabado en metal y arte editorial), y Producción Industrial (cerámica, producción textil, metal y madera). Una vez culminada la

El vertiginoso desarrollo industrial genera una idiosincrasia pro-

especialización de dos años, los estudiantes dedican un semestre para

gresista en gran parte de la sociedad que comienza a reaccionar, a par-

la realización de un trabajo de grado con el que alcanzan el título de

tir de la segunda mitad del siglo XIX, en contra de la influencia del arte

Artista-ingeniero (Colón Llamas, 2002).

académico. John Ruskin y William Morris en Inglaterra, luego, Henry

Al igual que en el Werkbund alemán, en el seno de los Vkhutemas existe una controversia entre aquellos artistas que adhieren al Puris-

Imagen 197 - Exposición de los trabajos de los estudiantes en el módulo “Evidencia y expresión de la masa y el peso”, 1927-28.

Van de Velde en Bélgica, Peter Behrens y los cofundadores del Deutsche Werkbund en Alemania, fusionan el arte con el mundo industrial. Y es precisamente en el país germano donde comienzan a desarrollarse

mo, y consideran el arte puro e independiente del sistema productivo, y

escuelas de artes y oficios con el propósito de formar artistas capaces

aquellos adeptos al Constructivismo y al Productivismo, defensores del

de trabajar tanto en la industria como en la artesanía (Benévolo, 1999).

arte aplicado a la producción industrial. Si se toma en cuenta el precepto fundacional de los Vkhutemas, estos talleres responden principal-

A partir de la demanda de productos estéticamente atrayentes, y

mente a estas dos últimas corrientes, con la idea de formar artistas con

al mismo tiempo, técnicamente precisos y económicos, surge en Wei-

una alta formación técnica aplicada a la fabricación de productos en la

mar la Staatliches Bauhaus en 1919, dirigida por Walter Gropius. Esta

Imagen 198 - Taller de madera y metal del área de Producción Industrial de los Vkhutemas.

industria. Por esta razón, del mismo modo que la Bauhaus en Alemania,

institución se forma a partir de la fusión de la Escuela de Artes y Ofi-

LUIS CARLOS COLÓN LLAMAS

los Vkhutemas son los pioneros en el diseño de objetos industriales y uno de los modelos más importantes para el desarrollo de las artes aplicadas en la primera mitad del siglo XX.

cios con la Academia de Arte, y tiene como principal propósito abolir la distinción entre artista y artesano a partir de la unificación del diseño y la fabricación.

Como explica Benévolo (1999), el programa de enseñanza cuenta con tres ciclos:

e. La Bauhaus

Un curso preliminar de seis meses, donde los estudiantes se ponen

“Todos nosotros, arquitectos, escultores, pintores,

en contacto con las leyes formales y las características de los materia-

debemos volver al oficio. El arte no es una profesión,

les.

Es arquitecto desde 1967 (UIA). Entre 1974 y 1986 fue Profesor de la Universidad Metropolitana de México. Es Miembro Fundador de de la Sociedad Mexicana de Críticos de Arquitectura y desde 1985 Miembro del Comité Internacional de Críticos de Arquitectura (CICA). Autor de numerosos artículos de arquitectura, entre sus libros más importantes destaca Más allá del Posmoderno (1986). | 127

Un curso de tres años de duración, donde tienen la posibilidad de optar por uno de los siete talleres de trabajo: en piedra, madera, metal, arcilla, vidrio, tejido o pintura. Una vez finalizado el curso, a través de un examen, los estudiantes pueden obtener el diploma de “Artesano”.

Y por último, un curso opcional de perfeccionamiento y de duración variable, basado en la enseñanza del proyecto arquitectónico y el trabajo práctico en talleres, dónde a través de un examen, puede obtenerse el título de “Maestro en Arte”.

Imagen 199 - Edificio donde funcionaba la Bauhaus en Weimar.

Imagen 202 - Taller de metales en la nueva sede de la Bauhaus.

Una de las características principales en la pedagogía de la Bauhaus es la enseñanza integral teórica a la vez que práctica, ya que el estudiante aprende simultáneamente con un maestro artesano y un maestro en diseño. Este esquema está orientado a responder a problemas reales, de manera que los modelos construidos en los talleres se producen en fábricas que conceden a la institución contratos de patentes y comercializan diseños de los propios alumnos. En palabras de BeImagen 200 – Taller de madera de la Bauhaus en Weimar, Alemania.

Imagen 203 – Sillas modelo Wassily, diseñadas por Marcel Breuer y utilizadas como mobiliario en la propia escuela.

névolo, la Bauhaus propicia “una nueva pedagogía que intenta insertar poco a poco la artesanía en la industria, recuperando los valores de la antigua tradición artística e insertándolos en el ciclo vital de la sociedad moderna: la actividad productiva” (Benévolo, 1999, p. 437).

En 1924, habiendo superado la crisis económica provocada por la Primera Guerra Mundial y aún recibiendo encargos de grandes industrias, la institución se vuelve el centro de ataques políticos. A pesar de que Gropius siempre intenta mantener el carácter apolítico e imparcial de la escuela, es presionado por las autoridades de Weimar y termina por abandonar la ciudad, trasladándose a Dessau y erigiendo en esta

Imagen 201 - Edificio de la Bauhaus en Dessau, diseñado por Walter Gropius en 1925.

128 |

Imagen 204 -Axonometría del diseño de Gropius para la Bauhaus en Dessau.

ciudad una renovada Bauhaus en 1925, en un ambiente neutral y tranquilo desde el punto de vista político (Benévolo, 1999).

El historiador, explica cómo es el mismo Gropius quien recibe el

los diseños de artefactos de iluminación en hierro niquelado y el taller

encargo de proyectar la nueva sede en Dessau, y que con equilibrio

de muebles dirigido por M. Breuer que presenta los primeros diseños

y rigor formal, logra plasmar la funcionalidad y la vanguardia en una

conformados con tubos de acero. En esta etapa de la Bauhaus, las for-

misma obra:

mas y los diseños se vuelven cada vez más puros y con menor cantidad

“Es una construcción compleja, como compleja es la

de colores (Frampton, 1980).

vida que debe desarrollarse dentro: comprende un

En 1928, habiendo logrado prosperidad y estabilidad institucional,

cuerpo para la escuela y otro para los laboratorios,

Gropius le cede el cargo de director a su colega suizo Hannes Meyer,

unidos por un puente suspendido donde se hallan las

quien organiza la escuela en cuatro departamentos principales: Arqui-

oficinas administrativas, un cuerpo bajo con grandes

tectura, Publicidad, Producción en madera y metal y Tejidos. Desde el

espacios para la vida comunitaria y un ala con cinco pisos

punto de vista social, Meyer orienta aún más el programa de la escuela

reservada a las habitaciones-estudio de los estudiantes.

hacia diseños austeros y económicos (Frampton, 1980).

(…) La “nueva unidad” entre arte y técnica que Gropius enseña en su escuela se verifica en el edificio de la Bauhaus hasta un punto difícilmente superable; él realizó una construcción representativa e incluso monumental, a

La tercera y definitiva etapa de la Bauhaus queda a cargo del maestro Mies van der Rohe, quien presionado por el régimen nazi se ve obligado a trasladar y cerrar definitivamente la institución.

su modo, sin alejarse lo mínimo de la escala humana y

A pesar de culminar su existencia de una manera poco feliz, la

adaptándola rigurosamente a las necesidades utilitarias.

Bauhaus constituye uno de los antecedentes más paradigmáticos en

El carácter del edificio está determinado, sobre todo, por

cuanto a la enseñanza de las artes aplicadas. Logra combinar el arte

las relaciones entre los elementos funcionales, y a través

de vanguardia, el saber técnico-artesanal y la producción seriada de

de las proporciones de los bloques cerrados se percibe

elementos del quehacer cotidiano, para producir elementos útiles, prác-

aún un eco de la primitiva plenitud vital.” (Benévolo,

ticos, técnicamente correctos y bellos desde lo artístico. También funda

1999, p. 445-447).

una base pedagógica y arquitectónica que resuena en la mayoría de las escuelas técnicas y otros establecimientos de enseñanza técnico-pro-

El edificio diseñado por W. Gropius se constituye como uno de los

fesional y capacitación artesanal.

antecedentes arquitectónicos más importantes para el diseño de las escuelas de enseñanza técnico-profesional en la contemporaneidad.

Durante el período en Dessau se destacan los talleres de metales, a cargo del maestro húngaro Moholy-Nagy, con sus innovaciones en

Imagen 205 - Edificio de la Bauhaus en Dessau.

| 129

CUADRO RESUMEN

MODELO / MOVIMIENTO

TALLER DE ARTE / OFICIO

ACADEMIA

arts and crafts

PERÍODO DE AUGE

ANTIGÜEDAD - SIGLO XVII

SIGLOS XVIII - XIX

SEGUNDA MITAD DEL S. XIX

PAÍS DE ORIGEN

ITALIA - OTROS

ITALIA

INGLATERRA

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

- Conocimientos transmi-tidos de manera indivi-dualizada, informal y di-recta por un maestro-artesano a su aprendiz.

-Se adquieren conocimientos eminentemente prácticos.

ESPACIO ARQUITECTÓNICO

130 |

En general, no es un espacio proyectado para albergar este tipo de actividades, sino más bien una adaptación de una habitación de la vivienda que contiene el mobiliario y las herramientas necesarias.

- Los saberes son transferidos de manera masiva e indirecta por un experto/idóneo a un determinado número de alumnos (clases grupales).

- Son escuelas especializadas.

- Se combina el aprendizaje de contenidos teóricos (estudio de fuentes históricas, leyes formales) y prácticos (técnicas de dibujo, pin-tura, escultura).

- Autorizadas a otorgar títulos habilitantes para ejercicio de la profesión.

En un primer momento se trata de edificios residenciales (viviendas, palacios) refuncionalizados, pero a partir del siglo XIX se construyen lugares pensados para responder a ciertos requerimientos pedagógicos con espacios acordes Las dimensiones, funcionalidad y equipamiento se piensa en relación a la actividad a desarrollar (aulas, talleres, espacios de exposición.

- Son agrupaciones de artistas en desacuerdo con el arte académico con un enfoque orientado a la libertad de diseño, el trabajo colaborativo y la técnica manual.

- Predomina el aprendizaje de saberes prácticos.

Son talleres y escuelas planificados para albergar funciones específicas y equipados con el mobiliario y las herramientas necesarias para el desarrollo de las artes y oficios.

SLÖJD

DEUTSCHE WERKBUND

VKHUTEMAS

FINES S. XIX – PPIOS S. XX

1906-1914

1920-1930

1919-1932

SUECIA

ALEMANIA

RUSIA

ALEMANIA

- Se combinan saberes teóricos y técnico-prácticos de acuerdo a las diferentes disciplinas artísticas (arquitectura, pintura, diseño gráfico, producción en madera y metal) - La enseñanza tiene un carácter experimental y vanguardista.

- Enseñanza grupal a cargo de un artista especialista - Los egresados de estas escuelas obtienen el título de Artista-ingeniero.

- La enseñanza combina clases teóricas a cargo de un maestro en diseño y prácticas en taller a cargo de un maestro artesano.

- Los modelos diseñados se producen en fábricas que conceden a la institución contratos de patentes y comercializan diseños de los propios alumnos.

- Los egresados pueden obtener el título de Artesano o Maestro en Arte de acuerdo al nivel educativo alcanzado.

- La jornada se divide en 6 o 7 horas de trabajo práctico de artesanía, y 1 o 2 horas de cursos teóricos y debates que incentiven la reflexión y el trabajo en equipo.

- El resto del día consiste en actividades lúdicas que promueven la acti-vidad física y el entretenimiento.

- El docente realiza un seguimiento y apoyo, incentivando a la reflexión y el trabajo auto-gestionado.

Los edificios contienen diferentes tipos de espacios supeditando su acondicionamiento, dimensiones y equipamiento de acuerdo a las acciones que deben realizarse en cada uno de ellos. Cuentan con talleres con herramientas y maquinaria para el trabajo técnico, aulas como soporte de los contenidos teóricos y espacios públicos y abiertos para la realiza-ción de actividades físicas y lúdicas.

- Asociación entre artistas y empresas que buscan vincular las artes manuales con la producción industrial.

- Su método se basa en la combinación de la artesanía y la producción en serie bajo el lema de “trabajo de calidad”.

- Enseñanza individualizada.

Los espacios son divididos en: - Talleres con herramientas y mobiliario ajustados a la a la enseñan-

Los Vkhutemas fueron instituciones públicas que fundaron un precedente para las escuelas de arte posteriormente. Los espacios se

za, el diseño y la elaboración artesanal.

- Empresas dedicadas a la fabricación en serie de los objetos diseñados por los artistas con mayores dimensiones y maquinaria pesada.

dividían de acuerdo a las diferentes disciplinas desarrolladas (aulas, talleres, espacios de exposición, áreas públicas) adaptadas y equipadas con mobiliario y herramientas congruentes a los usos.

BAUHAUS

Se conforma como una institución pública de enseñanza orientada a las artes y oficios con un edificio específicamente diseñado y equipado para albergar este tipo de actividades, con áreas diferenciadas según el uso (áreas de aulas talleres, área de laboratorios, área administrativa, área de servicios comunes y áreas de residencia estudiantil).

| 131

4.2 EL DESARROLLO DE LAS ARTES Y OFICIOS EN ARGENTINA

“¿La instrucción que cada uno adquiera en su

respectivo oficio, no le proporcionará conseguir muchas ADRIANA PUIGGRÓS Pedagoga, escritora y política argentina. Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la

ventajas?... Sin que se ilustren los habitantes de un país, o lo que es lo mismo sin enseñanza, nada podríamos adelantar. (Manuel Belgrano, Memoria de 1796)” (citado en Bellota, 2010, p. 20)

Universidad de Buenos Aires y profesora en Ciencias de la

La historiadora Araceli Bellota (2010) sostiene que desde 1810 en adelante, la educación es una preocupación constante para los distintos gobiernos que se fueron sucediendo en nuestro país. Sin embargo, en el momento en que se implementa un sistema educativo adecuado para la Argentina, es cuando aparece con mayor claridad la división entre la educación y el trabajo, disociación que, en general, nunca se supera completamente en nuestro territorio. La manera en que los artesanos adquieren sus saberes a principios del siglo XIX da cuenta de ello. Dicho aprendizaje se da básicamente de dos maneras: por un lado, aquellas

Educación, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-

En Argentina, la enseñanza y capacitación dedicada a la inserción

dad de Buenos Aires (UBA). Doctora en Pedagogía, Universidad

laboral ha ido variando de acuerdo a los cambios sociales sufridos en

Nacional Autónoma de México (UNAM). Máster en Ciencias en

cada momento histórico y a los proyectos políticos y económicos que

la especialidad de educación, del Centro de Investigaciones y

los diferentes gobiernos han implementado a lo largo de los años. Este

Estudios Avanzados (CINVESTAV) del IPN (México). Secretaria

tipo de aprendizajes, que en un primer momento (y en la actualidad

legislación, vigente desde 1821 a 1860 e impulsada por Bernardino

de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación en

continúa vigente) se da de manera informal, a través de la difusión del

Rivadavia, tiene como objetivo formar nuevos artesanos y asegurar la

2001 y Directora General de Cultura y Educación de la Provincia

conocimiento entre padres e hijos o maestros y aprendices, va legiti-

vigencia del oficio, estableciendo un contrato entre los dueños de fá-

de Buenos Aires en el período 2005/07.

mándose e incluyéndose en la enseñanza oficial a través de políticas de

bricas o maestros, por una parte, y los oficiales y/o aprendices, por

Estado. En este sentido, es la enseñanza técnica la principal herramienta

la otra. (Levaggi, 2006) De manera similar a los talleres de arte en la

de formación elegida por el Estado Nacional para cubrir dichas políticas.

época del Renacimiento, los menores ubicados como aprendices por

ARACELI BELLOTA

escritora e historiadora se ha caracterizado por orientar su obra a rescatar el papel de las mujeres en la historia. Es miembro del Instituto de Altos Estudios Juan Perón, el Instituto de Historia y Sociología Sarmiento y el Instituto de Revisionismo Histórico Manuel Dorrego, entre otras entidades.

132 |

cluidos en la ley que rige la relación entre aprendices y patrones. Esta

trabajadores, y en muchas ocasiones, los padres colocan a sus hijos

Es Técnica en Comunicación Social, trabajó en diversos medios Agencia TELAM, y diversos medios audiovisuales. En su rol de

redan los conocimientos de padres a hijos; por el otro, están los in-

sus progenitores o por jueces de paz, son en parte sirvientes y en parte

Historiadora, escritora, guionista y periodista argentina. gráficos como diarios La Nación, La Voz, La Época, La Prensa,

personas que han nacido en el seno de una familia con un oficio he-

4.2.1 La concepción del trabajo manual en el siglo XIX “Alberdi consideraba que la educación se subordinaba

como aprendices, con la intención de disciplinarlos antes de que aprendan una actividad útil (Sábato y Romero, 1992).

a la economía y a los cambios demográfico-culturales.

En 1884 se sanciona la ley 1420 que impulsa la educación laica,

Primero había que traer inmigrantes. Su influencia

gratuita y obligatoria. Si bien esta legislación tiene un efecto positivo

produciría cambios de hábitos y valores. Luego se podría

en la población en cuanto a la reducción del analfabetismo, en muy poco

educar. No bastaba con alfabetizar, había que enseñar a

contribuye a extender la educación técnica en artes y oficios. Aunque

trabajar.” (Puiggrós, 2003, p. 66)

predomina el ideal universitario, concepto ya instalado entre los inmigrantes asentados en Argentina, que pretenden que sus hijos se

formen como médicos o abogados. Como escalón intermedio, existe el

de los saberes vinculados a la educación para el trabajo resultan poco

empleo público como opción para evitar el “castigo del trabajo manual”

complejos. (Escudero, 2011). Ejemplo de ello son el Departamento

(Bellota, 2010).

Agronómico anexo al Colegio Nacional de Salta y el Departamento de

Desde una postura similar a la de Bellota, Escudero (2011) señala que la enseñanza de saberes técnicos está presente desde la época de

Minería de los colegios nacionales de San Juan y Catamarca surgidos en 1871 (Sobrevila, 1995).

la Revolución de Mayo, pero no como política por parte del Estado, ya que el tipo de escuela elegido para la educación del país es el modelo francés. Citando en su artículo a Pablo Pineau para explicar los objeti-

4.2.2 Situación previa a la llegada del peronismo

vos de la educación en el siglo XIX, expresa: “El sujeto que se pretende

La situación de la enseñanza técnica cambia paulatinamente con la in-

construir es humanista, muy vinculado a los saberes teóricos, donde

troducción de la energía eléctrica y los modelos de producción tayloris-

no es importante que dichos conocimientos sean aplicables (Pineau,

ta, que dan mayor impulso a este tipo de pedagogía.

2001)” (Citado en Escudero, 2011, p.5).

Los primeros establecimientos de enseñanza técnica a nivel oficial,

Imagen 206 - Panadería a fines del siglo XIX en Buenos Aires. Toda la familia participaba en la producción del pan.

La oferta de formación para el trabajo de principios de siglo XX se compone básicamente de cuatro tipos de instituciones:

se dan en el ciclo superior, con la aparición de las carreras de ingeniería, orientadas principalmente a propósitos militares o a la construcción de obras civiles. En 1865 se crea el Departamento de Ciencias Exactas

a. Las Escuelas Industriales de la Nación

de la Universidad de Buenos Aires (UBA), dependiente del gobierno

Su objetivo es la formación de técnicos. Para el ingreso se exige

provincial. En 1881, esta institución se nacionaliza, y los planes de es-

haber completado el nivel primario y el plan de estudios se extiende a

tudios incluyen las carreras de ingeniería civil e ingeniería mecánica

seis o siete años. Predominan la enseñanza de conocimientos cientí-

(Sobrevila, 1995).

fico-teóricos por sobre las prácticas en taller y el título otorgado es el

Hacia fines del siglo XIX, a diferencia del continente europeo, nuestro país no muestra un gran desarrollo industrial; más bien se dedica

Imagen 207 – Afilador callejero, Buenos Aires, 1870.

de Técnico en la especialidad cursada: mecánica, electricidad, química, construcciones civiles y navales (Dussel y Pineau, 1995).

a potenciar un modelo agroexportador como sistema productivo más significativo. En este contexto, comienzan a surgir algunos establecimientos de enseñanza técnica media de manera aislada en el noroeste

Imagen 208 - Trabajadores en un ingenio azucarero en Tucumán hacia 1890.

del país, vinculados principalmente con las actividades productivas primarias, como la extracción minera y la actividad agropecuaria, don-

| 133

a.1. La Escuela “Otto Krause” En el año 1897 se crea en la ciudad de Buenos Aires el Departamento Industrial adjunto a la Escuela de Comercio, que se independiza dos años más tarde conformando la primera Escuela Industrial de la Nación. Dicha institución (que desde 1926 es llamada Escuela Técnica N° 1 “Otto Krause”) logra reconocimiento a nivel internacional debido a su planta de docentes extranjeros (en actividad en los más destacados politécnicos europeos), la variedad de su material didáctico, la completitud y actualidad del equipamiento de laboratorio y su riguroso Imagen 209 – Sede del Colegio Industrial N° 1 “Otto Krause”, inaugurado en 1909.

régimen de selección y promoción del alumnado. Durante muchos años el establecimiento forma técnicos en cuatro especialidades: construcciones, electricidad, mecánica y química. Sus egresados cobran protagonismo dentro de la industria nacional, desplazando a los ingenieros

pintería. Más adelante, la institución pasa a depender del Ministerio de Instrucción Pública, modificándose los planes de estudio y sus ciclos.

En 1909, ante la falta de recursos presupuestarios para el mantenimiento del establecimiento por parte del gobierno de la provincia, la institución comienza a depender de la órbita nacional, modificando su nombre a “Escuela Industrial de la Nación” e incluye la especialidad de mecánica, incorporando también en 1915 la especialidad en construcciones y la de química unos años más tarde. La escuela es anexada a la Universidad Nacional del Litoral en 1919, sufriendo importantes cambios en su organización. En 1934, se define un plan de estudios y una estructura similar a la Escuela “Otto Krause”. A raíz de ello, la Escuela Industrial pasa definitivamente de ser un taller de trabajos manuales a conformarse como una institución formadora de profesionales. La es-

graduados de las universidades, que con un perfil formativo más bien

cuela aumenta su prestigio con el crecimiento inédito de la industria en

científico, encuentran difícil la inserción en las fábricas. Es tal la con-

el período peronista, que merma considerablemente a partir de 1976

troversia, que la UBA crea en la década del 20’ la carrera de Ingeniero

(http://www.eis.unl.edu.ar/).

Industrial para equilibrar la competencia con los técnicos egresados de la escuela “Otto Krause” (Sobrevila, 1995).

b. Las Escuelas de Artes y Oficios Imagen 210 – Taller de electricidad de la Escuela “Otto Krause” creada en 1899.

a.2. La Escuela Insustrial de Santa Fe

Imagen 211 - Escuela Industrial Superior de Santa Fe en 1911. Esquina 1° de Mayo y Junín.

134 |

Datan de 1909 y exigen para el ingreso tener aprobado el cuarto grado de la escuela primaria, contar con trece años edad, autorización

Otro antecedente paradigmático se funda en la ciudad de Santa Fe

de los padres o tutores y aptitud física para realizar trabajo en taller

en la primera década del siglo XX: la Escuela Industrial Superior. Dicha

avalado por certificado médico. La formación es eminentemente prácti-

institución surge como evolución del Taller de Trabajo Manual creado

ca, con una duración de tres años y los egresados reciben un certificado

en 1892, dependiente del gobierno provincial y dirigido por Enrique

de aptitud que les permite el desempeño del oficio, pero no habilita a

Muzzio. En sus comienzos, la Escuela Industrial Superior posee un plan

la continuación de estudios superiores (Dussel y Pineau, 1995). Según

de estudios de tres años de duración y las asignaturas teóricas y prác-

el Plan de Estudios, Programas y Reglamentos decretado en 1925, las

ticas están orientadas a tres especialidades: mecánica, herrería y car-

Escuelas de Artes y Oficios de la Nación, dependientes del Ministerio de

Justicia e Instrucción Pública, tienen como objetivo la capacitación para

aquellas alumnas que no poseen el sexto grado de la escuela primaria

la formación de obreros en oficios como carpintería, herrería, mecánica

aprobado (Reglamento para las Escuelas Profesionales de Artes y Ofi-

y conductores de maquinaria agrícola. Si bien predominan las prácticas

cios para Mujeres, 1908).

en taller, todas las especialidades contienen algunos saberes teóricos generales, como castellano, geografía, historia, tecnología de los materiales y nociones de contabilidad y legislación industrial. Los cursos se componen de un primer año común a todas las especialidades, dos años de aprendizajes propios de cada especialidad y un cuarto año correspondiente a un perfeccionamiento práctico, que se realiza en los talleres de cada escuela o en otros estatales o privados.

d. Las Escuelas Técnicas de Oficio Se crean en 1935, requieren el ciclo primario completo para el ingreso y se puede optar por alguna de las especialidades en electricidad, herrería, carpintería o construcciones. Estos cursos duran tres años, y dividen la mitad del tiempo en aprendizajes de orden teórico y la otra

Imagen 212 - Taller de carpintería en una de las escuelas de artes y oficios a principios del siglo XX

mitad en prácticas de taller. Los egresados reciben el título de Obrero Especializado una vez promocionado el curso, con la posibilidad de

c. Las Escuelas Profesionales de Artes y Oficios para mujeres Inauguradas en 1908 con el propósito de formar especialistas en las llamadas artes domésticas. A partir de trabajos prácticos, se fabrican

obtener un certificado de Capataces con un año más de perfeccionamiento. Ninguno de estos títulos habilita la continuidad de estudios superiores (Dussel y Pineau, 1995).

objetos en los talleres de la escuela con el propósito de ser vendidos al finalizar el año, obteniendo de esta manera una recaudación dividida en parte para manutención de la escuela y por otra como ganancia a las alumnas una vez culminado el cursado. Esto les permite de algún modo costear su emprendimiento laboral. Los requisitos para poder ingresar son: haber cumplido los trece años de edad, tener cursado el tercer grado de la escuela primaria y contar con la autorización de padres o tutores. Los cursos que desarrollan estas escuelas incluyen los talleres de costura, bordado, reparación de calzado, dibujo y pintura decorativa,

4.2.3 Algunos paradigmas de la enseñanza artística local Imagen 213 - Escuela Profesional de Mujeres nº6 ‘Dolores Lavalle de Lavalle’, clase de costura. Bs As, 1920.

a. El Liceo Municipal En cuanto a la educación referida al arte de principios del siglo XX, se crea en la ciudad de Santa Fe el Liceo Municipal “Antonio Fuentes de Arco” en 1928 como un espacio comunal para el desarrollo de las diferentes disciplinas artísticas.

corte y confección de indumentaria, planchado, acartonado y encuader-

En sus comienzos, forman parte de su estructura los talleres de

nación, dibujo, cocina y dactilografía, entre otros. Los mismos cuentan

música y teatro infantil, pero con el correr de los años, se incorporan

con una duración variable de entre uno y cuatro años, exigiéndose el

otras disciplinas y se fundan nuevas instituciones nucleadas en el mis-

cumplimiento de un Curso Complementario de Instrucción Primaria a

mo espacio, como la Escuela de Idiomas en 1930, donde se enseña in-

Imagen 214 - Las Escuelas Técnicas de Oficios, luego denominadas EET.

| 135

glés, francés, italiano, alemán y portugués, la Escuela de Diseño y Artes

clases públicas, conferencias o cursos breves” (http://

Visuales y la Escuela de Danza en 1933 y la Escuela de Pintura “Manuel

www.lamantovani.edu.ar)

Belgrano” en 1936.

En la década del 60’ se añaden al establecimiento el Instituto Su-

En el año 1962, se reorganiza la escuela e incorpora asignaturas

perior de Música, el Centro de Recreación Estética Infantil (CREI) y el

para la formación docente. A partir de ese momento, toma el nombre

Departamento Infantil, un novedoso sistema que articula la formación

de Escuela Provincial de Artes Visuales “Profesor Juan Mantovani”, en

musical, plástica y la expresión corporal de los niños.

Imagen 215 - El Liceo Municipal de Santa Fe funciona actualmente en el Molino Marconetti, que fue restaurado (2014-2017) para albergar las distintas disciplinas artísticas desarrolladas.

Gracias al aumento de su matrícula y al prestigio obtenido, se amplía el alcance de los títulos otorgados, que en el año 2010, pasan de tener validez municipal a obtener alcance provincial y nacional (Bussi y Cainelli, 2014).

homenaje a su creador.

En 1985 se modifica el plan de estudios, por la necesidad de adaptarse a las nuevas exigencias pedagógicas, ampliando el alcance de su enseñanza al nivel superior, logrando, por un lado, la capacitación docente en los tres niveles (primario, medio y superior), y la formación de técnicos con capacitación teórica y prácticas en taller, por el otro. De esta manera, la institución cubre las demandas vocacionales orientadas

b. La Escuela Provincial de Artes Visuales “Profesor Juan a la docencia o a la actividad laboral de manera diferenciada.

Mantovani” Otra institución destacada se crea también en Santa Fe el 7 de julio de 1939: la Escuela Provincial de Artes Visuales, que nace gracias al Imagen 216 - Edificio de la Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof. Juan Mantovani”.

Imagen 217 - Exposición en el hall de la Escuela Mantovani.

136 |

La escuela continúa funcionando, desde su creación, en turnos diurno y nocturno, que facilitan la concurrencia de alumnos que tra-

impulso de la Sociedad de Artistas Plásticos de Santa Fe, siendo en ese

bajan. Además de haber logrado una amplia participación comunitaria

momento Ministro de Instrucción Pública y Fomento de la Provincia el

y realizar una importante labor educativa, también ha concentrado una

Profesor Juan Mantovani, quien en su discurso inaugural expresa:

activa tarea como centro de difusión artística y cultural de gran reper-

“(…) las escuelas de artes plásticas no son necesarias únicamente para formar artesanos y artistas. Son indispensables también por otro motivo, para estimular el gusto general por las artes. Constituyen centros de irradiación artística; centros no solo de especialización técnica, sino también de cultura popular. Deben estimular la afición al arte, por medio de muestras periódicas,

cusión en el medio local (Bussi y Cainelli, 2014).

4.2.4 Las instituciones obreras y la educación técnica durante el período peronista “La habilidad manual ha de enseñarse tanto como la habilidad intelectual, y el Estado tiene tanta obligación

de formar a sus profesionales como de capacitar, para

las de artes y oficios y las escuelas profesionales para mujeres; y la

la lucha a sus operarios (Juan D. Perón)” (citado en el

Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP),

Reglamento de las Misiones Monotécnicas y de Extensión

fundada en el mismo año, encargada de la creación de las “escuelas

Cultural de Residencia Transitoria, 1947)

de capacitación obrera” para adultos y las llamadas escuelas-fábricas (Sobrevila, 1995; Escudero, 2011).

Dussel y Pineau (1995) afirman que en 1944 sigue predominando el currículum humanista por sobre las orientaciones técnicas, relegadas tanto en la matrícula como en las disposiciones presupuestarias. A ello se suma también, un sistema institucional totalmente fragmentado desde las distintas perspectivas de los actores intervinientes (el Estado, las facultades de ingeniería, las escuelas técnicas medias, los dirigentes industriales) y un régimen de capacitación laboral aplicado por fuera del sistema educativo oficial y considerado más como un castigo que como una actividad formativa. Este es el escenario en el que asciende al gobierno de la Nación Juan Domingo Perón.

Estas últimas se encargan de la inserción en el ámbito fabril de los jóvenes aprendices, con una duración de tres años, un plan mixto de enseñanza teórica y producción durante cuarenta y ocho horas semanales y una planta industrial dedicada a la especialización. Es requisito para ingresar a una escuela-fábrica haber completado la escolaridad primaria y contar con una edad de entre trece y dieciocho años. A los alumnos se les brinda una ayuda económica de acuerdo al año de cursado, y se les entrega gratuitamente uniformes, material didáctico, útiles escolares y de taller y un servicio de comedor en la planta. El hecho de ofrecer una ayuda escolar a quienes concurren a estas escuelas,

Escudero (2011) sostiene que con el peronismo puede verse por

constituye un antecedente inédito y totalmente plausible como política

primera vez el abordaje de la educación técnica como una política esta-

de inclusión de los sectores de bajos recursos en el sistema educativo

tal. Durante el peronismo “(…) se lleva a cabo una recuperación de los

(Dussel y Pineau, 1995).

saberes técnicos, de baja calidad y de bajo impacto. Es en este momento histórico donde la identificación del trabajador con su producto pasa a ser reconocida estatalmente: la honra del que maneja una serie de saberes.” (p.5)

Imagen 218 - Juan D. Perón y Eva Duarte de Perón asisten a la inauguración de una escuela-fábrica en 1950.

Imagen 219 - En las escuelas-fábrica los alumnos aprendían construyendo.

Las orientaciones ofrecidas varían considerablemente de acuerdo a cada institución, capacitando aprendices en distintas especialidades como instalador electricista, radiocomunicaciones, tornería, mecánica general, construcciones y telecomunicaciones, entre otras. Los cursos teórico-prácticos tienen una duración de ocho horas diarias, divididos

a. El Nivel Medio y la capacitación laboral

en dos turnos de cuatro horas cada uno. En el primer año, 50% de las horas son destinadas a taller, 25% a disciplinas básicas, 14% a asigna-

Para desarrollar estas políticas educativas, el peronismo crea dos

turas de cultura general y el 11% restante a aspectos tecnológicos de

entidades: la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET) en 1944,

cada especialidad. En el segundo y tercer año se incrementan las horas

con el fin de administrar las escuelas técnicas industriales, las escue-

de las disciplinas básicas y de tecnología, y se reduce lo relativo a cul-

Imagen 214 -Gráfico: distribución de la matrícula en la enseñanza media oficial, 1944..

| 137

tura general. El certificado que se obtiene al egreso es el de “Experto”

recursos que no concurren al secundario ni a las escuelas

en la especialidad elegida (Dussel y Pineau, 1995).

de oficio, y que quizás no se formen ni técnica ni

Sobrevila (1995) también destaca las experiencias no formales de

moralmente. Son, según las evaluaciones de la Secretaría

las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural, creadas en 1947 y

de Trabajo y Previsión Social, prácticamente la totalidad

dependientes del Ministerio de Educación, que pasan a depender de la DGET en 1948. Estas escuelas móviles de especialidades variadas, van

de la juventud obrera (98%) “ (Citado en Dussel y Pineau, 1995, p. 133)

alternando su lugar de residencia cada dos años, conformándose como un caso paradigmático de la educación ambulatoria. Requieren para su Imagen 221 – Gráfico: Especialidades que ofrecen las Misiones Monotécnicas.

ingreso tener aprobado el cuarto grado del nivel primario y brindan una formación que combina el aprendizaje de oficios con la enseñanza de cultura general, condición que las asimila a las antiguas Escuelas de Artes y Oficios.

En sus comienzos, las Misiones Monotécnicas no tienen ningún

nuevos conceptos en la política educativa estatal, que hasta entonces no han sido tenidos en cuenta por el discurso hegemónico imperante, como por ejemplo, que los sujetos sean interpelados en función de

tipo de vinculación formal con otras instituciones, pero cuando pasan a

su origen social y su condición de obreros (era necesario presentar el

depender de la DGET, comienza un proceso de articulación entre éstas y

carnet de trabajo para ingresar a cualquiera de estas instituciones) y,

las prácticas en el nivel secundario, condición que permite que algunos

por otro lado, la posibilidad de que la currícula amplíe sus contenidos

alumnos puedan continuar sus estudios en las Escuelas Técnicas de la Nación. De esta manera, las Misiones Monotécnicas empiezan a inteImagen 210 – Taller de electricidad de la Escuela “Otto Krause” creada en 1899.

Dussel y Pineau sostienen que con esta nueva figura, se introducen

académicos, con conocimientos técnicos, tecnológicos y saberes polí-

grarse a la educación técnica, a tal punto que sus estudiantes logran

ticos relacionados a su condición de obreros (derecho laboral, historia

egresar de la Universidad Obrera Nacional (UON), conformándose como

del sindicalismo).

una modalidad pedagógica no formal que se vincula tanto con el nivel secundario como con el nivel superior del sistema formal (Dussel y Pineau, 1995).

significativo para la enseñanza técnica media, ya que se incrementa la

Otra de las novedades que trae aparejada el peronismo en el dis-

cantidad de estudiantes llegando a cubrir un 22% del total de la matrí-

curso pedagógico, es la aparición de un nuevo sujeto pedagógico: el

cula secundaria. Cabe mencionar, que la incorporación de las personas

aprendiz. Según Balduzzi (1988), los aprendices son:

hasta entonces excluidas del nivel medio, se realiza en su mayoría a

Imagen 222 - Ubicación de las primeras Misiones Monotécncias.

138 |

Los autores refieren a la creación de la CNAOP como un hecho muy

“jóvenes obreros provenientes de familias de escasos

través de modalidades técnicas no tradicionales.

b. El nivel superior “Si formáramos un nuevo grupo de intelectuales ignorantes, de los que tenemos tantos, que simulan saber para aprovecharse de los que saben menos, no habríamos hecho un gran progreso sobre lo que tenemos. Lo que necesitamos son hombres leales y sinceros, que sientan al trabajo, que se sientan orgullosos de la dignidad que el trabajo arrima a los hombres, y que por sobre todas las cosas, sean capaces de hacer, aunque no sean capaces de decir. (Juan D. Perón en el discurso inaugural de la UON en 1953)” (citado en Dussel y Pineau, 1995, p. 151) La situación del nivel superior en aquel momento es bastante res-

satisfacer las necesidades de la industria nacional, proveer la enseñanza técnica por parte de un cuerpo docente formado en la experiencia del taller, y asesorar en la organización, dirección y fomento del desarrollo industrial (Dussel y Pineau, 1995).

Sobrevila (1995) sostiene que el peronismo, movimiento de idiosincrasia popular,

“crea la Universidad Obrera Nacional con gran estrépito a través de una legislatura que le era dócil y sumisa, generando un frente competitivo y atrayendo hacia sus aulas no sólo a muchos jóvenes capaces y trabajadores, sino también a hombres maduros que aspiraban a ser universitarios y que estaban desempeñándose como técnicos en posiciones intermedias.” (p. 24)

trictiva y elitista. Sobrevila (1995) recuerda que, mientras que de las escuelas normalistas y los bachilleres egresan jóvenes destinados a cursar en las universidades y convertirse en intelectuales y prestigiosos dirigentes, las escuelas industriales están dirigidas exclusivamente a los hijos de los obreros, que debido a su condición de precariedad económica no aspiran a acceder al nivel superior de enseñanza. Salvo en contados casos, donde se dispone de los medios para acceder a la Facultad de Ingeniería Civil de la UBA, de tipo generalista, o a la Facul-

Con el surgimiento de la UON comienza a forjarse el “ingeniero profesional”, en contraposición al “ingeniero científico” que hasta ese momento es el que se forma en las universidades tradicionales. De esta manera, aparece en escena el llamado “Ingeniero de Fábrica», formado

Imagen 223 - Panfleto de la UON.

a partir de técnicos con carrera secundaria de seis años de duración, que además por estatuto deben estar trabajando en la industria, en una tarea afín con los estudios que pretenden realizar.

tad de Ingeniería de La Plata, de tinte científico, para egresar como “ingeniero especializado”.

Para poder ingresar a la UON es necesario ser egresado del Segundo Ciclo de Aprendizaje de la CNAOP, es decir, poseer el título de

Es por esta razón que el gobierno peronista da origen a la tercera

“Técnico de Fábrica”, o bien de las Escuelas Industriales estatales, te-

etapa de los Ciclos de Formación Técnica dependientes de la CNAOP:

niendo prioridad los primeros. Además, se requiere legitimar la condi-

la Universidad Obrera Nacional (UON), creada por ley el 26 de agos-

ción de obrero (con libreta de trabajo los menores y certificado laboral

to de 1948, pero inaugurada recién en 1953. Entre sus finalidades se

los adultos) y certificado de buena conducta expedido por la autoridad

encuentran las de formar profesionales de origen obrero destinados a

competente (Dussel y Pineau, 1995).

Imagen 224 - Con el surgimiento de la UON aparece la figura del “Ingeniero profesional”.

| 139

Sobrevila (1995) explica como la Universidad Obrera Nacional pretende nacer como universidad, pero con la vieja idea de un instituto terciario a continuación del nivel secundario técnico. Su organización curricular conjuga de manera coherente el origen del estudiante, el tipo de estudio y el destino profesional del graduado. En la enseñanza se combinan la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de asignaturas hasta entonces excluidas en la enseñanza oficial (historia gremial o legislación laboral) y un mayor contacto entre profesores y alumnos. En este sentido, el vínculo pedagógico es más flexible, priorizando el vínculo como pares antes que una relación maestro/ discípulo. Las clases se dictan en horario vespertino, de 19 a 23 horas, para que puedan concurrir quienes trabajaban en jornada completa, con una modalidad tipo seminario. En general, los grupos son pequeños y se intenta abolir la enseñanza memorista y verbalista de las universidades tradicionales. Además, los alumnos no sólo se forman como educandos, sino también como educadores. El cursado es obligatorio y gratuito, se exige 75% de asistencia para obtener la regularidad y no está permitido rendir en la modalidad libre. La formación científico-técnica tiene más peso que la formación socio-política: mientras que las asignaturas “Sindicalismo Justicialista” y “Legislación Obrera” ocupan una hora de las veinticuatro semanales, cuatro están dedicadas a talleres experimentales y el resto se distribuye en materias básicas en primer y segundo año y tecnológicas en tercer, cuarto y quinto año (Dussel y Pineau, 1995; Sobrevila, 1995).

La UON se estructura a partir de Facultades Regionales, que se abren simultáneamente en Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Rosario y Santa Fe, en 1953, y más adelante, en Bahía Blanca, La Plata, Ave140 |

llaneda y Tucumán. La regionalización de la educación es un aporte

muy relevante en contraposición a la centralización y homogeneiza-

taciones estéticas a modo de denuncia política. Se combinan algunos

ción propuesta por otros establecimientos de nivel superior como la

factores como la aparición de la cultura pop y el descontento ante el

UBA o la Universidad de La Plata. Asimismo, permite la apertura al

Golpe de Estado perpetrado, por la autodenominada Revolución Liber-

desarrollo local con ofertas diversificadas en las distintas sedes, como

tadora, que destierra al peronismo de la dirigencia del país en 1955, en

por ejemplo con las especialidades de “Construcciones Aeronáuticas”

una generación nueva de artistas que no se siente representada ni con

en Córdoba, “Construcciones de Obras Antisísmicas” en Mendoza, o

el arte académico ni con la situación cívico-política.

“Industrias Químicas” y “Construcciones Ferroviarias” en Tucumán (Dussel y Pineau, 1995).

Según relata Sobrevila (1995):

Los núcleos más activos de este grupo tienen lugar en Rosario y Buenos Aires, y es precisamente en esta última donde se crea en 1958 el Instituto Torcuato Di Tella, a manos de la familia del fallecido empresario homónimo a la institución (Longoni y Vindel, 2009). De mentali-

Imagen 225 - Facultad Regional de Buenos Aires de la UON.

“(…) los primeros graduados fueron excelentes y

dad progresista, empedernido coleccionista de arte y activo estandarte

ayudaron a componer el cuadro argentino de recursos

de la acción social sobre la economía y la legislación laboral, transmite

humanos para el trabajo técnico. Pero hacia la década

a sus hijos una ideología que los llevar a fundar dicho establecimiento,

de 1960, la Universidad Obrera Nacional, agredida por

financiado principalmente por la Fundación Di Tella y otras organizacio-

Es escritora, investigadora del CONICET y profesora de Teo-

sus orígenes políticos, se ve forzada a modificar sus

nes nacionales y extranjeras, con la misión de “promover el estudio y la

ría de los Medios y la Cultura en la Facultad de Filosofía y Letras

planes y programas para hacerlos iguales a los clásicos

investigación de alto nivel, en cuanto atañe al desarrollo científico, cul-

de la UBA. Doctora en Artes (UBA), dicta seminarios de posgra-

de la formación del “ingeniero científico” y así convierte

tural y artístico del país, sin perder de vista el contexto latinoamericano

do en la UBA y otras universidades relativos a los cruces entre

todas sus facultades regionales en simples facultades

donde está ubicada Argentina” (http://www.utdt.edu).

arte y política en Argentina y América Latina. Autora de varios

de ingeniería, superpuestas a las existentes de las universidades nacionales de ese entonces, perdiendo así su personalidad, y, lo que es más grave, transformándose en la oportunidad perdida.” (p. 25)

La institución se organiza a través de diez centros de investigación especializados en distintas disciplinas, como arte, economía, ciencias

ANA LONGONI

libros y artículos referidos al ámbito artístico. Integra el comité editor de las revistas Ramona, Ojos Crueles y Des-bordes.

JAIME VINDEL

sociales y urbanismo, entre otras. De estas dependencias, la más reconocida es el Centro de Artes Visuales (1963-1969), dirigido por Jorge Romero Brest (1905-1989), referente de la vanguardia y la provoca-

4.2.5 La experiencia del Instituto “Torcuato Di Tella”

ción artística que marca un antes y un después en la concepción del

A fines de la década del 50’, la consolidación de las vanguardias artís-

rimental (Longoni y Vindel, 2009). Grandes figuras de trayectoria y re-

ticas a nivel mundial da como resultado en Argentina la aparición de

conocimiento nacional e internacional, como la artista Marta Minujín y

un conjunto de artistas que abandonan las prácticas tradicionalistas y

el arquitecto y artista plástico Clorindo Testa, han cursado sus estudios

comienzan a utilizar los recursos y procedimientos de estas manifes-

en el establecimiento.

arte argentino a través de una visión totalmente transgresora y expe-

Historiador, crítico y docente de arte contemporáneo. Es licenciado en Historia del Arte por la Universidad de Salamanca y Mágister en Filosofía y Ciencias Sociales por la Universidad Complutense de Madrid. Es autor de artículos publicados en diversos medios, entre los que destacan las revistas Concinnitas (Brasil) y Ramona (Argentina). | 141

Como explican Bussi y Cainelli (2014) las actividades desarrolladas por el Instituto han contribuido de manera significativa en muchas de las manifestaciones estéticas de vanguardia producidas desde su creación y a la formación de varias generaciones de artistas, académicos y profesionales de destacada actuación en el país y en el extranjero.

En 1991, el Instituto y la Fundación fundan la Universidad Torcuato Di Tella con una importante oferta académica de nueve carreras de grado como la Escuela de Arquitectura y Estudios Urbanos, el Departamento de Arte y el Departamento de Estudios Históricos y Sociales y más de

Imagen 226 - Fachada del Instituto Di Tella, inaugurado en 1958.

a. El CONET y la UTN En cuanto a los aspectos políticos y sociales, la idea a implementar es tomar las instituciones creadas por el peronismo y quitarles todo elemento ideológico. Esta desperonización de las instituciones, también tiene su impacto en el ámbito de la enseñanza técnica. En 1959, la DGET y la CNAOP se unifican para formar el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET). Una de las modificaciones en la modalidad educativa es utilizar la lógica del bachillerato y adaptarlo a las escuelas técnicas.

Los contenidos humanísticos se dan de manera degradada en el turno matutino, mientras que en el vespertino se enseñan las prácticas en

treinta programas de posgrado. El instituto también cuenta con un in-

taller. Contrariamente al período peronista, que logra equiparar o su-

novador e importante sistema de desarrollo de actividades específicas

perar los contenidos prácticos por sobre los teóricos, en este momento

en métodos de reclutamiento e inserción laboral a través de diferentes

se reivindica nuevamente la orientación humanista (Escudero, 2011).

modalidades (ferias virtuales, entrevistas, talleres de inserción laboral, oratoria y liderazgo, visitas a empresas) (http://www.utdt.edu).

También en 1959, la UON se transforma por ley en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), situación que le concede definitivamente el nivel de universidad nacional. Las principales modificaciones que se introducen son:

4.2.6 El período desarrollista Se suplanta el título de “Ingeniero de Fábrica” por el de “Ingenie-

“La educación necesita tanto de la formación técnica, científica y profesional, como de sueños y utopías (Paulo Freire)” (citado en Escudero, 2011, p. 5) Imagen 227 - Universidad Torcuato Di Tella.

Como indica Escudero en su artículo Aprender a ser y hacer: la educación secundaria técnica argentina (2011), una vez derrocado el

142 |

ro”, como en el resto de las facultades del país; Se modifican las incumbencias, los programas y los planes de estudios, para equipararlos con los del resto de las facultades de ingeniería; Se introduce la “hora-clase” de cuarenta y cinco minutos de duración en lugar de la hora normal de sesenta minutos anterior;

peronismo, se da inicio al modelo desarrollista, primero con el gobierno

Se permite el ingreso a aquellos egresados de bachilleratos, escue-

de facto (1955-1958) y luego con el gobierno democrático de Arturo

las normales, peritos mercantiles, etc., con la condición de cursar un

Frondizi (1958-1962).

“cursillo de equiparación”;

Se deja sin efecto la presentación del certificado de trabajo; Se abandona la modalidad de trabajo tipo seminario para pasar a la clase magistral; Se aumentan el número de alumnos por división, imposibilitándose la clase activa compartida y el intercambio de experiencias; Se admiten docentes egresados de las universidades clásicas, que impartieron contenidos y dinámicas pedagógicas tradicionales.

Todos estos cambios derivaron en que se pierda la esencia de la UON casi en su totalidad, con la intención de impartir una “justicia injusta” por medio de la asimilación de la UTN a la del resto de las universidades nacionales (Sobrevila, 1995).

ciencias básicas afines con la especialidad técnica desarrollada (Física, Química, Matemática Aplicada). Además, una porción de la carga horaria es destinada al aprendizaje de los saberes generales, comunes a todas las escuelas medias (Ríos, 2013).

Durante el cursado, los primeros tres años son destinados al aprendizaje de nociones básicas y los últimos tres a la profundización de los conocimientos específicos de cada especialidad. Al finalizar, se

Imagen 228 - La Facultad Regional San Nicolás de la UTN nace en el año 1964, en el marco del auge del desarrollo siderúrgico en la localidad y la región.

obtiene el título de “Técnico” y la posibilidad de continuar con estudios superiores. Las ENETs se extienden por todo el territorio nacional, llegando a cubrir un tercio de la población estudiantil que concurre al nivel secundario (Ríos, 2013).

Mientras que la currícula de las ENETs se orienta hacia el desarrollo de determinadas especialidades técnicas, las Escuelas Industriales “incorporaron un primer año de orientación vocacional para continuar con

b. Las ENET

planes altamente orientados hacia una rama o sector específico de la industria” (Ríos, 2013, p. 22).

En cuanto a la enseñanza media, en 1964 el CONET genera la Sec-

Imagen 229 - Vista general del un laboratorio Integral de Ingeniería Civil de la UTN.

ción de Formación Profesional, que más adelante se transforma en Formación Profesional Acelerada para Adultos. Ese mismo año, se unifican las escuelas industriales con las escuelas-fábricas para varones y las

4.2.7 La crisis durante el período neoliberal

escuelas profesionales con las escuelas-fábricas para mujeres en una

Escudero (2011) sostiene que el período desarrollista supone una

sola institución, que mantiene su vigencia hasta la sanción de la Ley

decadencia en la enseñanza técnica, pero el período neoliberal (comen-

Federal de Educación en 1993: la llamada Escuela Nacional de Educación

zado en la década del 70’ con la dictadura cívico militar y reafirmado

Técnica (ENET) (Sobrevila, 2014).

durante los 90’ por el menemismo) arrasa definitivamente con la in-

La modalidad consiste en un ciclo de seis años, en el cual se exige haber completado el nivel primario para acceder. Posee importante

dustria argentina y por ende, con la educación para la inserción laboral y el desarrollo técnico.

carga horaria en trabajos de taller y laboratorio, con prevalencia de ac-

Después de uno de los períodos más oscuros de nuestro país,

tividades prácticas, pero sin dejar de lado los contenidos teóricos de las

pese a los esfuerzos del gobierno democrático de Raúl Alfonsín (1983-

Imagen 230 - Taller de ajustes en sus inicios en la ENET N°1 Escolástico Zegada de Jujuy.

| 143

1989), quien intenta revertir la situación de la educación (supeditada

Banco Mundial, disminuyendo el gasto público al mínimo con el obje-

hasta el momento a medidas económicas) y elabora propuestas para

tivo de saldar la deuda externa. Para eso, la Ley Federal de Educación

reestructurar la educación técnica, la gran crisis económica causada en

sancionada en 1993, si bien aumenta la escolaridad mínima obligatoria,

el período anterior, provoca una abultada deuda externa, hiperinflación

subordina la capacitación laboral a las empresas (Escudero, 2011).

y el aumento del 30% del índice de pobreza. Estos factores afectan

Imagen 231 - Los operarios técnicos de Ternium Siderar hacen el seguimiento de los alumnos que realizan sus prácticas en la planta.

profundamente al ámbito educativo y laboral de los argentinos, que en

En el ámbito laboral, la modificación del régimen vigente y los re-

muchos casos logran su educación gracias a esfuerzos comunitarios de

cortes presupuestarios, ponen en crisis el paradigma del trabajo seguro

beneficencia. La movilidad social que existe en un momento se fractura

y previsible, para dar lugar a la flexibilización, al empleo informal y al

por completo, así como también los efectos de la educación sobre el

desempleo (Ríos, 2013).

ascenso social y el acceso al trabajo (Ríos, 2013).

Imagen 232 - Aprendices en la Escuela Técnica “Henry Ford”, financiada por la empresa automotriz.

El sistema educativo también sufre modificaciones: con la sanción

Las medidas políticas y económicas desarrolladas en la década de

de la nueva ley de 1993, los establecimientos hasta el momento de-

los 90’ acaban con el sueño de una industria nacional próspera. Esto

pendientes del gobierno de la nación y económicamente quebrados,

repercute severamente en la enseñanza técnica. “Desde la CONET se

son transferidos a las jurisdicciones provinciales, que toman a su cargo

adaptó un modelo de enseñanza proveniente de Alemania: el sistema

las cuestiones presupuestarias, curriculares y de gestión. Asimismo, a

dual, o sea, la escuela-empresa, donde se formaba a los sujetos en, por

partir de esta legislación, se promueve una Educación General Básica

y para la empresa. En este contexto, la máxima pedagógica fue conse-

(EGB) de nueve años, es decir, el nivel primario más tres años, y un

guir rápidamente sujetos poco críticos que den lugar a una mano de

ciclo superior de educación media denominado Polimodal, donde se

obra barata para las empresas” (Escudero, 2011, p.5).

puede optar (como su nombre lo indica) por distintas modalidades de

Continuando con la evolución del sujeto pedagógico, Pineau (2001)

enseñanza, como Ciencias Naturales, Humanidades, Comunicación y

expone cómo, en lugar del aprendiz, en el discurso pedagógico de los

Arte, Economía y Gestión de las Organizaciones y Producción de Bienes

80’ y los 90’ aparecen las figuras del pasante y del empleado. El lugar

y Servicios (Ríos, 2013).

de aprendizaje, es ahora la empresa. En este sentido, la pauperización del joven y del trabajador, llega a su punto máximo (Escudero, 2011).

Se puede decir que con la Ley Federal se da nuevamente un viraje del sistema de enseñanza hacia el currículum generalista, en menoscabo de la educación técnico-profesional. Como explica el artículo Una

a. La Ley federal de educación Imagen 233 - Edificio donde funciona actualmente el INET.

144 |

Durante los 90’, las políticas educativas coinciden con las directivas del

ley para rescatar a la escuela técnica (2004) del diario La Nación, precisamente a partir de la sanción de la misma, unas doscientas escuelas técnicas se transforman en polimodales en un período de once años.

b. La Ley de educación superior

de Educación y la Ley de Educación Superior (Ríos, 2013)

Otro hecho que agrava aún más la visible crisis de la enseñanza técnica,

Hoy en día el INET, que es dependiente del Ministerio de Educación,

es la sanción en 1995 de la Ley de Educación Superior, que organiza

tiene a su cargo la planificación, financiamiento, regulación y desarrollo

la educación universitaria y terciaria no universitaria, estableciendo la

de la educación técnico-profesional en los tres niveles: la Educación

obligación por parte del Estado de financiar, planificar e impartir la edu-

Técnica de Nivel Secundario, la Educación Técnica de Nivel Superior y la

cación pública superior.

Formación Profesional.

cadas en el país. En algunas provincias, comienzan a diluirse algunas

el crecimiento económico del país (Ríos, 2013). Esta legislación, promueve un progreso para este tipo de enseñanza, que es prácticamente desmantelada en las décadas anteriores. Según Escudero (2011), la ley potencia a la enseñanza técnico-profesional logrando un aumento de entre el 25% y el 30% de inscriptos en las escuelas de este tipo.

El autor también sostiene que es incuestionable que para dar im-

Una de las consecuencias de esta ley, es el cese de algunas de las alternativas de enseñanza técnica que vienen desarrollándose hace dé-

el trabajo y la producción, como estrategia para el desarrollo social y

pulso nuevamente a la industria nacional, la relación entre educación y

4.2.8 Comenzando un nuevo siglo

trabajo debe ser íntima. Si bien se muestra un cambio en los últimos años en este sentido, ya que se ha revalorizado la noción de industriali-

de estas escuela, sin definir la organización local del polimodal que

Luego del gobierno menemista (1989/99), asume la presidencia

tiene como objetivo su reemplazo, ni la recapacitación del personal

el Dr. Fernando De la Rúa, miembro de la Alianza, una coalición cívi-

docente y técnico. (Puiggrós, 2003) Solo sobreviven aquellas escuelas

ca y social que agrupa distintos partidos políticos. El breve gobierno

técnicas históricas, las Escuelas de Enseñanza Técnica (EET) o aquellas

de la Alianza (1999-2001), está signado por una de las peores crisis

Esta desarticulación debe cobrar mayor relevancia en el debate de

dependientes de otras entidades como las universidades, las socieda-

económicas que el país haya atravesado, una constante tensión políti-

las políticas educativas, siendo una de las problemáticas que da pié a la

des de comercio o las Fuerzas Armadas (Ríos, 2013).

co-partidaria, descontento social y creciente desempleo, que llevan a la

elaboración de la presente investigación.

La historiadora Adriana Puiggrós (2003), también señala como

zación, todavía sigue rota la articulación entre una cierta educación y un inmediato logro de un puesto de trabajo (Escudero, 2011).

renuncia del presidente en diciembre del año 2001 (Puiggrós, 2003) .

uno de los efectos negativos de la nueva norma el “deterioro de la edu-

La situación del sistema educativo no tiene mejor destino que la

cación de adultos, la educación especial y la educación artística, que

gestión presidencial. La inestabilidad institucional, problemas salaria-

4.3 LA CONDICIÓN ACTUAL DEL APRENDIZAJE DE ARTES Y OFI-

fueron separadas del tronco central del sistema dándoles el carácter de

les en el sector docente y un decaimiento general en el ámbito escolar,

CIOS EN EL ÁMBITO LOCAL

regímenes especiales.” (p.192)

provocan “una miríada de jóvenes que no conocen la cultura del trabajo, en la medida en que sus padre fueron víctimas de la crisis, consiguiendo trabajo informal en forma de changas” (Escudero, 2011, p. 5).

c. El INET

Luego de atravesar uno de los períodos más convulsionados del

En 1995 también se crea el Instituto Nacional de Educación Tec-

país, asume el mandato presidencial Néstor Kirchner, en el año 2003.

nológica (INET) en reemplazo del CONET, con el objetivo de organizar

Dos años después, se sanciona la Ley de Educación Técnico-Profesio-

y desarrollar políticas educativas relacionadas con la educación técni-

nal, con el objetivo de mejorar la calidad de las instituciones de educa-

co-profesional en el nuevo contexto educativo a partir de la Ley Federal

ción técnica y de vincularlas con los sectores de la ciencia, la tecnología,

En el ámbito de la región, actualmente se desarrollan distintas alternativas pedagógicas (formales y no formales) para el aprendizaje de saberes en relación a las artes y los oficios. A continuación se mencionan algunas de estas modalidades en el siguiente cuadro comparativo:

| 145

CUADRO COMPARATIVO

OFERTA PEDAGÓGICA

ESCUELAS DE EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL (EETP)

ESCUELA INDUSTRIAL SUPERIOR (EIS)

ESCUELAS DE EDUCACIÓN TÉCNICA (EET)

ESCUELAS TALLER DE EDUCACIÓN MANUAL

PROGRAMAS DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN LABORAL

TIPO DE ENSEÑANZA

ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL

ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL

FORMACIÓN PROFESIONAL

FORMACIÓN PROFESIONAL

FORMACIÓN PROFESIONAL

REQUISITOS PARA EL INGRESO

Nivel Primario aprobado.

Nivel Primario aprobado

Nivel Primario aprobado

Nivel Primario aprobado

Nivel Primario aprobado

Curso Introductorio

16 años cumplidos

14 años cumplidos

16 años cumplidos

DURACIÓN

6 o 7 años

6 años

1 ó 2 años

2 ó 3 años

1 ó 2 años

Algunas corresponden al Nivel Secundario y

Pertenece al Nivel Secundario Técnico. La finalidad de estas instituciones es la de proporcionar capacitación profesional de calidad, con una sólida formación general y una formación técnica

OBJETIVO / FUNCIONAMIENTO

específica que trascienda el ámbito educativo y se vincule con el sistema socio productivo local.

Estas instituciones funcionan generalmente a contraturno en los horarios matutino y vesper-

otras al Nivel de Formación Profesional, para la Con un perfil más bien científico-técnico que capacitación laboral de jóvenes y adultos. Las esprofesional, también corresponde al Nivel cuelas técnico-vocacionales contienen distintos Secundario Técnico. Al igual que las EETP, fun- talleres en artes u oficios con la idea de generar ciona a contraturno en los horarios matutino y recursos humanos y brindar la posibilidad de vespertino que combina la enseñanza de saberes generar emprendimientos artesanales. Funteóricos y los contenidos prácticos en taller.

vespertino y nocturno, de manera de posibilitar

tino que combina la enseñanza de saberes teó-

la concurrencia de los alumnos que trabajan

ricos y los contenidos prácticos.

ÁREA

TÍTULO QUE OTORGA

DEPENDE 146 |

ciona alternadamente en los turnos matutino,

Estas instituciones buscan el desarrollo de la formación manual y tecnológica de adolescentes y adultos a través de una estructura edilicia, maquinarias, herramientas, materiales, y docentes capacitados para responder a la diversidad de necesidades y demandas. La alternativa pedagógica es derivada de la pedagogía del Nääs-slöjd propuesta por Salomon en el siglo XIX.

distintos oficios y áreas del saber técnico e incentivar el espíritu emprendedor de jóvenes y adultos. El funcionamiento se da en el turno nocturno en el edificio de la Escuela Industrial Superior, que posibilita la concurrencia de los alumnos con empleo de jornada completa.

jornada completa.

FORMAL

FORMAL

FORMAL / NO FORMAL

Técnico en Construcciones

Nivel Secundario: “Técnico” en la especialidad

“Técnico” en la especialidad cursada.

Técnico Mecánico Eléctrico

cursada.

Certificado habilitante en el oficio

(Habilita a la docencia y al ingreso en el Nivel

Técnico Químico

Nivel de F. Profesional: Certificado de Aptitud

y/o docencia

Superior)

(Habilitan a la docencia y al ingreso

en el Oficio cursado.

(No habilita al ingreso universitario)

en el Nivel Superior)

(No habilita al ingreso universitario)

UNL

INET

INET

Tienen por objetivo la capacitación laboral en

NO FORMAL

Ministerio de Educación de la Provincia

NO FORMAL

Certificado de Aptitud en el Oficio cursado.

(No habilita al ingreso universitario)

UNL

CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL (CFP)

CENTROS EDUCATIVOS DE CAPACITACIÓN LABORAL PARA ADULTOS (CECLA)

ESCUELAS DE TRABAJO

ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS DE FRANCK

LICEO MUNICIPAL DE SANTA FE “ANTONIO FUENTES DE ARCO”

ESCUELA PROVINCIAL DE ARTES VISUALES “PROF. JUAN MANTOVANI”

FORMACIÓN PROFESIONAL

FORMACIÓN PROFESIONAL

ARTES Y OFICIOS

ARTES Y OFICIOS

FORMACIÓN ARTÍSTICA

FORMACIÓN ARTÍSTICA

Tener entre 18 y 24 años Nivel Primario aprobado

Nivel Primario aprobado

16 años cumplidos

18 años cumplidos

No haber completado nivel primario y/o Secundario No estar trabajando, o trabajar de manera informal

Cursos: (duración variable) Ninguno.

Tecnicaturas: 3 años Profesorados: 4 años

Estar suscripto al convenio de adhesión en las

En el Nivel Secundario: Nivel Primario Completo En el Nivel Superior: Nivel Secundario Completo

Oficinas de Empleo Municipales

1 ó 2 años

También corresponden a cursos de capacitación laboral para jóvenes y adultos. La matriculación de los egresados es directa, ya que las instituciones cuentan con convenios con entidades públicas y privadas que requieren de operarios y matriculados. Funcionan en los turnos matutino y nocturno.

1 ó 2 años

Variable

Este plan está destinado a jóvenes en situaciones de Son cursos de formación laboral con orientaciones

vulnerabilidad social, razón por la cual se están cons-

teórico-prácticas en distintas especialidades des-

truyendo edificios para albergar a dichas actividades

tinados a jóvenes y adultos, con el objetivo de ge-

en barrios marginales de la ciudad de Santa Fe. Está

nerar mano de obra calificada. Trabajan en el turno

compuesto por cinco ejes; Educación, Formación e

nocturno.

intermediación laboral, Autoempleo y Emprendedorismo, Funciona en entidades públicas y/o privadas adheridas al Programa Municipal.

NO FORMAL

NO FORMAL

Auxiliar Técnico

Auxiliar Técnico

Certificado de Aptitud en el Oficio cursado.

Certificado de Aptitud en el Oficio cursado. (No

(No habilitan al ingreso universitario)

habilitan al ingreso universitario)

NO FORMAL

Variable

Variable

Bachillerato: 5 años Tecnicatura: 3 años Profesorado: 4 años

Es una institución sin fines de lucro dedicada a la formación laboral y artística de personas de cualquier edad. La escuela funciona como vínculo entre

Este centro educativo está integrado por cinco es-

personas interesadas en este tipo de aprendizajes y

cuelas de disciplinas artísticas y culturales: Diseño

docentes, idóneos o entidades públicas y/o privadas

y artes visuales, Música, Danzas, Idiomas y Expresión

que aspiran a generar mano de obra calificada o

estética infantil, destinados a personas de cualquier

simplemente enseñar una disciplina. Los horarios de

edad.

Ofrece una variada oferta educativa en la formación para las artes visuales: en el Nivel Secundario, una Tecnicatura Superior en Artes Visuales en el Nivel Terciario y un Profesorado en Artes Visuales en el Nivel Superior. La institución funciona en los turnos matutino, vespertino y nocturno.

funcionamiento se alternan en los turnos matutino y vespertino debido a la gran demanda educativa.

NO FORMAL

FORMAL

FORMAL Bachiller en A. Visuales con Especialidad en

No Otorga.

Certificados

Producción

No Otorga / Certificado de idoneidad en algunas

Técnico

Bachiller en A. Visuales con Especialidad en

especialidades.

Profesorado

Realización Audiovisual Técnico Superior en Artes Visuales

INET

INET

Ministerio de Trabajo de la Provincia

Dirección de Cultura, Educación y Deporte de Franck

Secretaría de Cultura de Santa Fe

Ministerio de Educación de la Provincia

| 147

4.4 CONCLUSIONES PARCIALES De lo desarrollado a lo largo de todo este apartado, se puede concluir que tanto a nivel internacional como en el caso de nuestro país, las artes y los oficios se han conformado como parte activa de las so-

Los cursos de capacitación y reinserción laboral, que se conforman como programas dentro del área no formal, creados para dar respuesta a la problemática del desempleo, la baja calificación de la mano de obra y una posibilidad de inclusión al mercado laboral a aquellas personas que no cuentan con la escolarización secundaria completa.

ciedades. Sin embargo, excepto en los casos de ciertos movimientos independientes como las denominadas Arts & Crafts o el Deustche

En cuanto a los espacios arquitectónicos que albergan este tipo de

Werkbund, o de ciertas escuelas especializadas como la Bauhaus en

pedagogías, a excepción de algunas escuelas técnicas y establecimien-

Alemania o los Vkhutemas en Rusia, la enseñanza de estas disciplinas

tos artísticos que han sido pensados y equipados para el desarrollo de

se ha realizado de forma diferenciada.

este tipo de funciones, en la mayoría de los casos se trata de edificios totalmente indiferentes con respecto a las actividades que se realizan

En el ámbito nacional tampoco se ha verificado en gran medida

en su interior. Es en el caso de los cursos y programas de capacitación

que el aprendizaje de artes y oficios compartan un mismo espacio. En

laboral donde habitualmente esta problemática resulta más visible, ya

general, la formación para el trabajo y la educación artística se enseñan

que, principalmente por razones presupuestarias, las clases se desa-

en lugares autónomos. Sumado a esto, se puede decir que este tipo

rrollan en edificios prestados o adquiridos, pero que no han sido adap-

de disciplinas no han sido incluidas en el sistema educativo formal de

tados ni equipados en correspondencia con las funciones a realizar, ni

manera integral, sino que se han generado terminalidades específicas o

cuentan con espacios suficientes para contener la cantidad de estudian-

planes complementarios para responder a las necesidades de este tipo.

tes que demandan este tipo de formación.

De esta manera, en cuanto a las ofertas pedagógicas que cubren estas demandas, se puede realizar una clara diferenciación entre: La enseñanza técnica por un lado, modalidad que históricamente el Estado ha seleccionado como la pedagogía oficial para el aprendizaje de cocimientos técnico-profesionales.

Los centros de enseñanza artística, que normalmente son tomados como espacios para el aprendizaje de actividades extracurriculares o pasatiempos.

148 |

Imagen 234 -Educación Técnica Nº 1, ciudad de Formosa.

| 149

“Costera mi costerita, quién sabe si llegaré...

Por Los Cerrillos, por Las Cuatro Bocas...

O en las mañanitas rumbo a Cayastá.

Quién sabe china, mi linda chinita Si mi amor constante no se cansará...

Que sea en Helvecia, junto a nuestro río O en las soledades del pago El Laurel.

Costera dulce... Costerito mío...

Juntitas las alas en el San Javier.”

“Costera, mi costerita” letra del poeta Julio Migno.

PROPUESTA

5.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA HIPÓTESIS TALLER DE IDEAS “MI ESCUELA, MI CIUDAD Y YO” HACIA EL DISEÑO DE UN ESPACIO DE APRENDIZAJE NO ESCOLAR DE ARTES Y OFICIOS EXPLORACIONES ESPACIALES APLICACIÓN CONSIDERACIONES FINALES

152 |

| 153

5. PROPUESTA

La situación de la educación en Cayastá no es diferente. Las dificultades en relación a la orientación de sus programas pedagógicos y

5.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: El sistema educativo, entendido como elemento fundamental para el desarrollo de las sociedades en todos sus ámbitos, se encuentra hoy

a la escasa compatibilidad entre los mismos y las necesidades de la población (actuales y a futuro), se reconocen en la mínima articulación entre enseñanza e inserción laboral.

atravesado por diferentes problemáticas inherentes a la crisis que lo

Las leyes de obligatoriedad y el consecuente incremento de las

acompaña desde su nacimiento (Rodríguez, 1999). Si bien en la última

matrículas escolares, han llevado a un aumento de infraestructuras es-

década se ha logrado un avance en relación al aumento de la escolari-

colares de modo de intentar cubrir los requerimientos espaciales que

dad y a la reducción de la repitencia y la deserción en los espacios edu-

las mismas implican. Sin embargo, es posible reconocer que dichas

cativos, estos aspectos siguen teniendo un gran peso en la mencionada

infraestructuras, aún insuficientes para abarcar al total de la matrícula

crisis, verificable en términos cuantitativos mediante los datos estadís-

escolar, no han sido acompañadas por la implementación de perspec-

ticos que proporcionan tanto la provincia de Santa Fe como la Nación,

tivas innovadoras e integrales en relación a los sectores involucrados

con todas las consecuencias sociales y culturales que esto conlleva.

y sus necesidades (Chiurazzi, 2012). Las variables espaciales no han

En lo que concierne a la estructura del sistema educativo, diversos estudios atribuyen el debilitamiento del acervo cultural de las comunidades a la implantación de planes y programas de aprendizaje que

sido contempladas como elementos que acompañen a cada proyecto pedagógico desde su propia realidad y desde acciones que permitan un desarrollo óptimo de la actividad educativa.

tienden a expresar valores homogéneos y a la excesiva estandarización

De acuerdo a lo desarrollado en el capítulo Estado de Situación, se

de las condiciones de aprendizaje a la escolarización tradicional, suma-

puede reconocer una deuda de las disciplinas involucradas la creación

dos a la inadecuación de contenidos y fines a la realidad del medio y a

de instancias de contacto, intercambio y diálogo, que contemplen las

los intereses de los destinatarios.

condiciones del territorio, paisajísticas y climáticas, las modalidades pedagógicas, las costumbres de la comunidad, sus idiosincrasias, necesidades e intereses, a fin de evitar que se siga admitiendo la construcción de espacios educativos irreflexivos de iguales características a lo largo y ancho del país. Es imperativo pensar de manera holística los proyectos arquitectónicos para la educación, entendiendo a la arquitectura como una herramienta que permite generar posibilidades no solo en términos educativos, sino en relación a su carácter social y simbólico

154 |

para el desarrollo de las comunidades.

5.2 HIPÓTESIS: A partir de la identificación de la situación problemática, se resuelve que a través de un abordaje transdisciplinar, es posible generar una respuesta arquitectónica que contemple los intereses y las necesidades de la comunidad, brindando a su vez, un marco de cohesión social en su condición de espacio público y democrático.

El estudio específico y pormenorizado de los escenarios físicos y socio-simbólicos que interpelan al contexto actual del sistema educativo, y en este caso a la localidad de Cayastá y la región del Corredor de la Costa, se reconoce como una instancia indispensable para un mejor desarrollo de espacios capaces de articular los requerimientos territoriales y pedagógicos de la comunidad, traspasando los límites de lo escolar hacia un ámbito que involucre y de lugar a las relaciones sociales, como un ámbito de significación y representación para el total de la población.

Imagen 235 - Escuela de Educación Agrotécnica, Las Delicias, Paraná, Entre Ríos.

| 155

Fotografía: Emiliano Rípodas.

156 |

5.3 TALLER DE IDEAS “MI ESCUELA, MI CIUDAD Y YO”:

5.3.2. Actividades

Este apartado narra el desarrollo de una instancia participativa rea-

El taller consistió en la realización en conjunto de actividades que

lizada con la comunidad educativa de Cayastá, basada en los alcances y

iban desde juegos y debates con los alumnos, hasta el diseño de equi-

conflictos del proceso educativo, enfocada en un acercamiento directo

pamientos y mobiliarios, contemplando también instancias de elabora-

hacia los protagonistas y la ideación de un programa pedagógico y ar-

ción de encuestas a estudiantes y otros actores de la comunidad. Esto

quitectónico acorde a sus necesidades e intereses.

permitió conocer de primera mano cómo perciben y entienden a las

Como se menciona en el segundo capítulo, el trabajo con la comunidad y con los usuarios directos de un proyecto arquitectónico es imperativo para alcanzar buenos resultados a la hora de diseñar y edificar

instituciones educativas y al propio acto de aprender, desde las condiciones pedagógicas y sociales, hasta las correspondientes a la disciplina arquitectónica.

espacios en función de a quiénes van a servir. Teniendo en cuenta esta

Las actividades se llevaron a cabo en el lapso de una jornada esco-

premisa se llevó a cabo en Cayastá un Taller de Ideas denominado Mi

lar, en las instalaciones de la E.E.T.P. N° 370 de Cayastá y con la parti-

escuela, mi ciudad y yo.

cipación de una porción del estudiantado de dicha escuela secundaria y algunos alumnos del último año de la Escuela Primaria N° 6102 “Pedro de Vega”, también ubicada en la misma ciudad. Su desarrollo se dividió

5.3.1. Objetivos del taller

en dos etapas con un total de ocho actividades: una primera fase, donde se aspiró a despertar la participación reflexiva, lúdica y crítica de los

• Conocer las relaciones entre los espacios destinados al jóvenes acerca del ámbito escolar en el que se encuentran insertos y los aprendizaje y las actividades/usos que en ellos se realizan. espacios correspondientes a tales usos, como así también conocer sus

• Comprender las necesidades, críticas y tipo de apropiaciones que los jóvenes hacen de los espacios de aprendizaje.

Imagen 236 - Poster difusión de la jornada. Mayo 2017.

intereses y expectativas en cuanto a la construcción de un nuevo ámbito de aprendizaje en el que pudieran expresar su perspectiva. Luego de esta etapa de reflexión, se los invitó a participar de una segunda parte

• Encontrar elementos e ideas comunes que permitan de la jornada, de carácter propositivo en la cual se intentó brindar un distinguir patrones y tendencias en la percepción y apropiaámbito en el cual pudieran volcar a una propuesta espacial todo aquello ción de los espacios educativos por parte de los alumnos. sobre lo que se había trabajado previamente.

• Conocer alternativas y soluciones desde el punto de vista de los jóvenes a partir de las vulnerabilidades encontradas.

El taller dio como resultado una serie de conclusiones que posteriormente se vieron traducidas en la propuesta arquitectónica, tanto a

• Obtener guías como aporte sustancial para la etapa nivel macro, en relación a la relación del edificio con el territorio, como propositiva posterior. a escala micro, en tanto mobiliarios y equipamientos.

| 157

158 |

Fotografía: Emiliano Rípodas.

| 159

a. Plano de recorrido A lo largo del desarrollo de esta actividad se incentivó a los estudiantes a reconocer, en primera instancia, la ubicación de sus viviendas sobre el plano de la ciudad. Rápidamente entendieron el mapa y pudieron localizar fácilmente sus casas, para luego trazar su recorrido hacia la escuela con el color que correspondiera a su medio de transporte.

De allí se pudieron obtener algunos datos significativos a fin para comprender cómo se movilizan para ir a la escuela. Los resultados demuestran que más del 70% asiste caminando, lo que se corresponde con el modo de vida general de la población que, aún en la posesión de algún otro medio de transporte, ha afirmado que prefiere manejarse a pie.

Fotografía: Emiliano Rípodas.

160 |

b. Plano de experiencia Esta actividad se llevó a cabo de manera similar a la anterior. Allí se utilizó como herramienta el diseño de reacciones de Facebook: con el plano de la escuela E.E.T.P. N° 370 como base, el cual fue identificado y comprendido sin dificultad. Los estudiantes mostraron qué sensaciones le generaban los distintos espacios de la escuela, expresando las mismas a través de los stickers “me gusta”, “me encanta”, “me enfada”, “me entristece” y “me asombra”.

ME GUSTA Como resultado de esta tarea, a primera vista pudo identificarse una predominancia a calificar positivamente los espacios abiertos, tanto en instancias semicubiertas como la galería o la pequeña pérgola

ME encanta

que se ubica en el centro del patio, como en el playón deportivo. Curiosamente, otros espacios que fueron valorados positivamente fueron la calle y la cancha de fútbol lindante a la escuela. A este gesto se le asigna

ME divierte

un gran peso simbólico en relación a la constante pugna entre la idea de encierro que connota el espacio escolar tradicional y la de libertad que se suele asociar al afuera escolar.

Otro espacio calificado del mismo modo fue el SUM, que al momento de preguntarles el por qué de su selección, opinaron que lo valoraron

ME asombra

ME entristece

así porque allí es donde merendaban y hacían las actividades prácticas y más lúdicas y porque este tenía mayores dimensiones que un aula

ME enfada

convencional, pero sobre todo porque era un espacio de encuentro y de relación entre todos los alumnos de la escuela, abierto directamente hacia el patio.

La mayoría de las aulas, la dirección y los espacios sirvientes fueron valorados de manera negativa con gran cantidad de “me enfada” y “me entristece”, argumentando en la mayor parte de los casos aburrimiento y falta de iluminación. Por el contrario, las aulas que se ubican abiertas a la galería fueron las únicas que obtuvieron una buena calificación.

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Imagen 237 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N° 370 de Cayastå. Consigna: describir con palabras sueltas los distintos espacios de la escuela. Respuestas obtenidas para AULA y SUM, respectivamente.

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Imagen 238 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N° 370 de Cayastá. Consigna: describir con palabras sueltas los distintos espacios de la escuela. Respuestas obtenidas para DIRECCIÓN y PATIO, respectivamente.

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c. ¿Qué me gustaría aprender?

Aquí se incentivó a que escribieran cualquier tipo de actividad que les resultara de interés o que quisieran aprender. Como resultado se obtuvo una gran cantidad de disciplinas que, por lo general, están vinculadas al ámbito de aprendizaje no formal y a las que no pueden acceder, en su mayoría, en la ciudad de Cayastá. El denominador común fueron las artes, los oficios y el deporte, dato no menor en relación a la información obtenida de las encuestas al resto de la población, donde los talleres de artes y oficios (al igual que los equipamientos de salud) resultaron como los equipamientos de mayor interés y requerimiento.

d.Quiero que mi escuela…

De esta actividad, que estaba orientada más hacia los requerimientos espaciales de los estudiantes, se obtuvieron algunos datos que se corresponden con la actividad anterior. Como planteo general, se pudo observar una gran demanda de espacios específicos para las actividades propuestas por los alumnos en el poster de “¿Qué me gustaría aprender?”. También se reconoció una tendencia hacia equipamientos, muebles de guardado y herramientas de trabajo, desde pizarrones y computadoras, hasta estufas y aires acondicionados. Quizás los pedidos más alarmantes fueron los que iban desde la precariedad de querer puertas para los baños, hasta la necesidad de tener más salones de clases para trabajar de manera cómoda. Otros de los aspectos que más llamaron la atención fueron algunas propuestas menos convencionales en cuanto a salas de cine, de proyección, de baile, de fiestas y hasta camas en los salones de clases.

164 |

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166 |

| 167

e. Memotest Esta tarea se desarrolló a lo largo de toda la jornada de manera libre, a modo de juego, con la intención de que cada uno que pasara y quisiera participar pudiera hacerlo, solo o en equipo, a modo de competencia o simplemente para pasar el tiempo en algún recreo. Al no estar las imágenes emparejadas del modo tradicional, la propuesta buscaba mostrar espacios presentes en su escuela y aparearlos con otros de la misma índole que tuvieran diseños contemporáneos o formatos fuera de lo tradicional. Con esto se buscaba comenzar a involucrar creativamente a los estudiantes en el proceso de diseño, mostrándoles alternativas arquitectónicas a espacios concebidos, tradicionalmente, como iguales, con el mismo formato en gran parte de los establecimientos educativos.

168 |

Fotografía: Emiliano Rípodas.

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f. Diseño de un equipamiento/instalación Esta labor buscaba hacer parte a los estudiantes del diseño de su propio espacio a partir de un equipamiento, mobiliario o instalación que contribuyera en generar un ambiente de aprendizaje confortable y personalizado. En este caso, uno de los grupos propuso, mediante una maqueta, la implementación de lockers de guardado personalizados.

Allí se pudo reconocer la intención de los alumnos de encontrar en el espacio escolar algo que les sea propio y con lo que puedan identificarse. Por otra parte, otro de los grupos (el de alumnos de la escuela primaria) propuso un playón deportivo, alentados por la falta de un espacio para la realización de deportes en su escuela actual.

170 |

| 1711.

Imagen 239 – Diseño de un equipamiento/instalación, propuesta

g. Mi lugar para aprender Esta última actividad, orientada hacia lo mismo que la anterior, dejó dos propuestas arquitectónicas para la “escuela ideal” de cada grupo.

Allí es posible rescatar algunas cuestiones relacionadas a la vivencia del espacio que, con razón, se corresponden con algunos de los datos que dejaron las instancias previas. Ambas propuestas se organizaban en relación a un patio, aunque en uno de los casos, este se convertía en el acceso principal a un edificio en claustro, pero atomizado en su implantación. Esto a su vez brindaba la posibilidad de acceder desde cualquier lugar a las diferentes aulas. La otra propuesta, más atada al espacio de la escuela conocida por los estudiantes, tenía en cuenta otros aspectos que de igual modo son el reflejo de lo desarrollado en las actividades previas. En este caso todas las aulas se abrían hacia una galería, pero tamizadas por medio de una serie de parasoles verticales que regulaban el ingreso de luz directa hacia la misma.

172 |

| 1731.

Imagen 240 – Mi lugar para aprender, propuesta

174 |

| 1752.

Imagen 241 – Mi lugar para aprender, propuesta

5.3.3. Conclusiones parciales Finalmente, la experiencia del taller se convirtió en un insumo de

5.4 HACIA EL DISEÑO DE UN ESPACIO DE APRENDIZAJE NO ES- cuanto a la realidad en la que se enclava: ¿es la terminalidad de Técnico Profesional en Administración y Gestión acorde para este tipo de contexCOLAR DE ARTES Y OFICIOS.

gran relevancia para la investigación, ya que permitió obtener datos di-

Lo hasta aquí investigado permite reflexionar sobre aquellos aspec-

rectamente desde los potenciales usuarios y encontrar algunos recursos

tos que son claves para la definición de una propuesta educativa integral

espaciales interesantes y pertinentes para incorporar a la propuesta ar-

pensada a partir de aproximaciones interdisciplinares y su incidencia en

quitectónica, pero sobre todo, posibilitó un trabajo desde una implicación

el campo arquitectónico.

y una interacción directa con el área de estudio y con los sujetos tratados en la investigación, que, desde la experiencia, se constituye en un aporte

En cuanto a la disciplina pedagógica, elaborar estrategias implica interpretar y transponer las sugerencias de los referentes consultados,

de gran riqueza para conocer y comenzar a comprender el contexto de

así como las experiencias compartidas con los diferentes actores de la

intervención.

comunidad educativa de Cayastá y de la región, con el fin de sugerir

tos?¿contempla esta los intereses y las necesidades de la comunidad?¿sirve por igual a todos los que asisten hoy a la E.E.T.P. N°370?

Desde allí, y poniendo especial atención en las encuestas y los talleres realizados con los ciudadanos, surge la idea de abordar la problemática que involucra a la oferta pedagógica propiamente dicha, aunque sea de manera tangencial, y porque no sería correcto dejarla de lado, aún desde las limitaciones propias de una disciplina que resulta ajena y desde las (des)ventajas de haber sido y seguir siendo parte de ella.

una propuesta pedagógica que deviene en la elaboración de un programa

Partiendo de esta premisa, se cree pertinente esbozar, a modo de

funcional. Teniendo en cuenta esto, se ha podido notar una tendencia ha-

sugerencia, un programa pedagógico en relación a lo estudiado y a los

cia espacios versátiles, dispuestos al cambio y en contacto con el afuera,

resultados y conclusiones obtenidos que dé lugar a la elaboración de un

así como una marcada heterogeneidad en relación a modos, tiempos,

programa funcional y espacial para la propuesta arquitectónica. Como ya

necesidades e intereses de aquellos involucrados en el proceso.

se ha mencionado, el denominador común entre los resultados de todas las actividades del trabajo de campo en Cayastá es el aprendizaje de ar-

En lo que refiere a la disciplina arquitectónica, proyectar un ámbito

tes y oficios, y en general actividades relacionadas a la producción, que

de aprendizaje integral implica superar las barreras existentes en cuanto

permiten una inclusión directa al mercado laboral. Además de ello, es

a espacios predeterminados en favor de propuestas espaciales polivalen-

importante recordar la experiencia de los talleres de oficios que tuvieron

tes, identitarias, articuladas y posibilitadoras de diferentes relaciones y

lugar en las instalaciones de la E.E.T.P. N° 370 y que según los datos

apropiaciones entre los usuarios. El desarrollo de espacios ligados a un

obtenidos de los relevamientos, fue una experiencia que dejó una impor-

proceso de aprendizaje ha de lograr un debilitamiento de la idea del aula

tante huella en la comunidad, brindando resultados altamente positivos.

como único escenario capaz de responder a tales fines.

Dicho esto, se propone un programa pedagógico no formal estructurado en tres ejes, basados en los intereses y en las necesi-

5.4.1. SUGERENCIA METODOLÓGICA:

176 |

dades reconocidas en la comunidad: artes, oficios y producción. No obstante, los diferentes cursos y talleres se idean a partir de criterios de

Al momento de comenzar a decantar todo lo investigado en una

adaptabilidad en su resolución de manera de facilitar diferentes usos a

propuesta arquitectónica se retoman una serie de cuestionamientos en

lo largo del tiempo, contemplando en todos los casos, como herramienta

relación a la oferta pedagógica que brinda Cayastá y a su pertinencia en

para la ideación de los mismos, las demandas reales de la sociedad.

TALLER DE ARTES VISUALES

TALLER DE CONSTRUCCIÓN Y ALBAÑILERÍA

TALLER DE COCINA BÁSICA

DISEÑO GRÁFICO TALLER DE INSTALADOR ELECTRICISTA TALLER DE FOTOGRAFÍA

CAPACITACIÓN EN ENCURTIDOS Y CONSERVAS CURSO DE MAESTRANZA

DESARROLLO DE SOFTWARE

CURSO DE GUÍA TURÍSTICO

CURSO DE INSTALADOR GASISTA

CURSO DE ADMINISTRACIÓN HOTELERA

CURSO DE FONTANERÍA

CURSO DE PESCA DEPORTIVA

TALLER DE PANADERÍA

TALLERES DE DANZA TALLERES DE HERRERÍA Y SOLDADURA TALLERES DE MÚSICA

TALLER DE REPOSTERÍA TALLER DE CARPINTERÍA

GIMNASIA ARTÍSTICA Y ARTES CORPORALES

TALLER DE PATRIMONIO

CURSO DE PRIMEROS AUXILIOS

TALLER DE PRIMEROS AUXILIOS

| 177

178 |

5.4.2. ESTARTEGIAS PROYECTUALES: Como resultado del trabajo de campo e investigación realizados, se emplean las siguientes estrategias proyectuales, para proponer un espacio de aprendizaje no escolar de artes y oficios emplazado en la localidad de Cayastá. Al decir espacio no escolar, se está haciendo referencia al concepto Silvia Serra (2012) desarrollado anteriormente en el Marco Teórico. Con este se define a aquellos espacios de trabajo que no son escuelas ni quieren serlo, que no comparten sus modos ni sus formas, pero que irónicamente comparten las mismas resoluciones espaciales (y muchas veces los mismos espacios). Es por ello que, partiendo de esta premisa, se opta por proponer un espacio no escolar, que es en su

diéndolos como espacios públicos para el uso y la apropiación incorporando otras o previendo la creación de nuevos espacios en tanto de toda la población. se vayan requiriendo. Para ello es pertinente considerar variables de adaptación y compatibilidad en relación a los módulos pedagógicos

• Es pertinente la inclusión de los potenciales usuarios ideados como posibilitantes de los mencionados cambios. en el proceso proyectual reconociendo, interpretando e incorporando en el mismo sus necesidades, intereses e ideas.

• Reconociendo a la arquitectura como un elemento si- d. Mobiliario tuado espacialmente en un contexto específico, cobra releEl mobiliario y el equipamiento, tanto para uso en los talleres como vancia el trabajo con técnicas, materiales y morfologías que no le sean ajenas y puedan insertarse armónicamente en el para uso público, es un elemento fundamental en cuanto a las oportulugar.

rios provistos de ligereza y movilidad que posibilitan el acto educativo

diferencia con la escuela, con sus diferentes modos y, ahora, con sus

por medio de diferentes agrupamientos y apropiaciones del espacio,

diferentes espacios, pero que lejos está de querer disputar una misma posición frente al sistema educativo, y por el contrario intenta convivir armónicamente con ella.

nidades de funcionamiento de un espacio. Por ello se plantean mobilia-

b. Eclosión del aula Se pregona la idea de un módulo pedagógico abierto, que exceda

A continuación se retoman las estrategias proyectuales abordadas

los propios límites del cerramiento arquitectónico, entendiéndolo así

en el Marco Teórico a fin de plantear algunas premisas de diseño arqui-

como parte de un sistema mayor que involucra también al espacio pú-

tectónico para la propuesta espacial:

blico, espacios intermedios, espacios exteriores y a los otros módulos

entendidos siempre como parte del sistema arquitectónico, e incluso como elementos polivalentes de la arquitectura misma.

e. Estrategias tipológicas

del conjunto. Para ello es preciso tener en cuenta diferentes acciones

Así como la ubicación del edificio en relación a la ciudad, la dispo-

de sustitución, transformación y duplicación del espacio de aprendizaje.

sición del conjunto arquitectónico sobre el terreno implica una acción

a. Relación espacio, ciudad, naturaleza

pedagógica que requiere reflexión. Es en la relación de los diferentes espacios entre sí y con el exterior, en donde se encuentra una de las

• La implantación y la localización urbana de un edificio más grandes riquezas del proyecto. son, efectivamente, un acto educativo. Como tal, toda inter- c. Versatilidad vención arquitectónica debe ser emprendida desde diferentes La organización funcional del edificio en tipologías de cluster o de Se concibe al espacio dentro del contexto en el que se encuentra. escalas en relación a su condición de espacio de aprendizaje Un contexto marcado por la variedad y el cambio. Se entiende enton- tipo ciudad, se entiende como acorde para este tipo de pedagogías, en informal.

• Es preciso concebir a los espacios educativos sobrepasando los límites de uso de la comunidad educativa, enten-

ces que, incluso en una localidad como Cayastá, que varía a pasos más

las que se pugna por un protagonismo espacial del afuera, los reco-

lentos que las grandes urbes, es importante que el espacio sea capaz

rridos y los intersticios como espacios dispuestos ex professo para el

de responder a dichas transformaciones, ya sea cambiando su función,

aprendizaje.

| 179

5.5 EXPLORACIONES ESPACIALES: 5.5.1 El módulo La propuesta se organiza en base a un módulo espacial-pedagógico ideado para contener una variedad de usos acordes al programa sugerido. El módulo como elemento generatriz de la propuesta se adopta en base a las posibilidades que brinda como espacio polivalente y de fácil replicación.

Considerado como unidad autónoma dentro del conjunto, este espacio se compone de 4 áreas, cuyas superficies y disposiciones están

sarrollo de clases teóricas y prácticas, como así también el espacio necesario para el trabajo en grupo de aproximadamente 20 personas.

Al hablar de módulo, no se está haciendo referencia únicamente al

Área de Guardado (12% aprox.): este espacio se encuentra separa-

espacio físico determinado por sus cerramientos, sino también a aque-

do del anterior y está destinado al almacenamiento tanto de la materia

llo que le es próximo y al contexto en el que se ve implicado, desde esa

prima como de los productos manufacturados en el caso de los talleres

célula mínima espacial hasta sus espacios intermedios, exteriores, su

más duros, como de los instrumentos y elementos esenciales para el

relación con el río, la comunidad, el clima, entre otros, que lo hacen solo

desarrollo de actividades blandas.

un nodo, parte de un sistema integral mayor.

Núcleo Húmedo (3% aprox.): se compone de un baño y un office que cubren las necesidades básicas y permiten la limpieza y el lavado

pensadas en base a las actividades y los requerimientos a desarrollarse

de los elementos o herramientas utilizados. Esta zona es determinante

dentro de cada dispositivo.

para brindar la autonomía al módulo.

Área de trabajo Área de guardado

Área de Trabajo (60% aprox.): es el área de mayor superficie. Aquí

Área de Expansión Semi-cubierta (25% aprox.): esta zona permite

se disponen el equipamiento y los mobiliarios necesarios para el de-

el aprendizaje y trabajo en el exterior, en contacto con la naturaleza y/o

180 |

con otros talleres.

Núcleo húmedo Área de expansión semi-cubierta

0.32

B

1.45 1.60 4.60 3.00

3.00

0.10

0.10

1.45

0.10

0.20

0.10

3.00

Âą0.00

+0.10

A

0.20

6.30

2.70 6.15 0.15 1.20

A

0.15

3.00

0.32

B

MĂłdulo menor abierto- Planta

Escala 1:75

| 181

1.60 4.60 3.00

3.00

0.10

0.10

1.45

0.10

0.20

0.10

3.00

Âą0.00

+0.10

A

0.20

6.30

2.70 6.25 1.20

182 | 0.32

B

1.45

A

0.10

0.10

3.00

0.32

B

MĂłdulo menor cerrado - Planta

Escala 1:75

Módulo menor - Corte A-A Escala 1:75

Módulo menor - Corte B-B Escala 1:75 +3.80

3.00

+3.60

±0.00

+0.10

| 183

0.32

B

1.45

3.85 3.30 1.60

3.00

0.10

0.10

3.00

0.10

1.45

0.10

0.20

0.10 3.00

A

A

0.20

±0.00

3.00

9.50

+0.10

0.20

3.05 8.85

184 | 1.50

0.15

0.15

3.00

0.32

B

Módulo mayor abierto - Planta

Escala 1:75

0.32

B

1.45

3.85 3.30 1.60

3.00

0.10

0.10

3.00

0.10

1.45

0.10

0.20

0.10

3.00

A

A

0.20

±0.00

3.00

9.50

+0.10

0.20

3.05 8.95 1.50

0.10

0.10

3.00

0.32

B

Módulo mayor cerrado - Planta

Escala 1:75

| 185

Módulo mayor - Corte A-A Escala 1:75

Módulo mayor - Corte B-B +4.80

+4.60

3.00

1.00

Escala 1:75

±0.00

186 |

+0.10

Detalle 1 Escala 1:10

SOLADO EXTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS DE PLANO SOLADO INTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS EN SARDINEL COLUMNA COMPUESTA POR 2 PERFILES UPN N° 200 BISAGRA DESMONTABLE DE ACERO SOLDADA. ESPESOR 5 mm PLANCHUELA DE CIERRE DE ACERO. ESPESOR 10 mm PUERTA CORREDIZA DE 2 HOJAS 1.48 x 2.98 m CON VIDRIO LAMINADO TRANSPARENTE DE 7 mm VARILLA ROSCADA GALVANIZADA Ø

1

2

"

0.20

CRIBADO DE LADRILLO COMÚN

0.15

Referencia en módulo

1.50

±0.00

+0.10

| 187

Detalle 2 Escala 1:10 SOLADO EXTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS DE PLANO SOLADO INTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS EN SARDINEL MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3) BISAGRA DESMONTABLE DE ACERO ESPESOR 5 mm AMURADA CON ANCLAJES Ø 6mm.

±0.00

PLANCHUELA DE CIERRE DE ACERO. ESPESOR 10 mm VARILLA ROSCADA GALVANIZADA Ø

1

2

"

CRIBADO DE LADRILLO COMÚN PUERTA CORREDIZA DE 2 HOJAS 1.48 x 2.98 m CON VIDRIO LAMINADO TRANSPARENTE DE 7 mm

AISLACIÓN HIDRÁULICA (1 : 3 + 10% DE HIDRÓFUGO) AISLANTE TÉRMICO. PLANCHA DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3) MAMPOSTERÍA DE LADRILLO COMÚN VISTO

188 |

+0.10

Detalle 3 Escala 1:10

CAPA DE DRENAJE GR 30 ARENA GRUESA + ARENA FINA TIERRA FÉRTIL VEGETACIÓN BABETA DE CHAPA GALVANIZADA N° 26 TORNILLO t2 + TARUGO DE NYLON N° 8 MAMPOSTERÍA DE LADRILLO COMÚN VISTO

MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3) CON BARRA DE RFUERZO Ø 8 mm CADA 6 HILADAS AISLANTE TÉRMICO. PLANCHA DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm AISLACIÓN HIDRÁULICA (1 : 3 + 10% DE HIDRÓFUGO) BOVEDILLA DE LADRILLOS COMUNES JUNTA DE DILATACIÓN DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm PERFIL NORMAL UPN N° 100 MORTERO DE ASIENTO (1: 1/4 : 3) LAMINA GEOTEXTIL FILTRANTE ANTIRAICES MEMBRANA IMPERMEABILIZANTE

Referencia en módulo

AISLANTE TÉRMICO. PLANCHA DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm BARRERA DE VAPOR. ESPESOR 200 MICRONES HORMIGÓN DE PENDIENTE (1/2 : 1 : 3 : 5) PERFIL NORMAL IPN N° 140

| 189

Detalle 4 Escala 1:10

AISLANTE TÉRMICO. PLANCHA DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm AISLACIÓN HIDRÁULICA (1 : 3 + 10% DE HIDRÓFUGO)

MAMPOSTERÍA DE LADRILLO COMÚN VISTO MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3) CON BARRA DE RFUERZO Ø 8 mm CADA 6 HILADAS

+0.10

CAJÓN HIDRÁULICO. (1 : 3 + 10% DE HIDRÓFUGO)

0.25

0.25

0.08

0.08 0.02

0.125

± 0.00

0.50

MAMPOSTERÍA DE FUNDACIÓN

ZAPATA CORRIDA DE H° A° (1 : 3 : 3).

ARMADURA SEGÚN CÁLCULO

TIERRA COMPACTA TERRENO NATURAL RELLENO DE HORMIGÓN POBRE (1 : 1/2 : 3 : 5) MALLA ELECTROSOLDADA 15X15 cm Ø6mm AISLACIÓN HIDRÁULICA. POLIETILENO 200 MICRONES CONTRAPISO. ESPESOR 8 cm (1/2 : 1 : 3 : 5) MORTERO DE ASIENTO (1: 1/4 : 3) PISO DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS EN SARDINEL

190 |

Detalle 5 Escala 1:10

HORMIGÓN DE PENDIENTE (1/2 : 1 : 3 : 5) BARRERA DE VAPOR. ESPESOR 200 MICRONES AISLANTE TÉRMICO. PLANCHA DE POLIESTIRENO EXPANDIDO ESPESOR 3 cm MEMBRANA IMPERMEABILIZANTE CAPA DE DRENAJE GR 30 LAMINA GEOTEXTIL FILTRANTE ANTIRAICES ARENA GRUESA + ARENA FINA TIERRA FÉRTIL

0.50

VEGETACIÓN

0.75

0.75 PLANCHUELA DE ACERO. ESPESOR 10 mm BANDEROLA DE ALUMINIO COLUMNA COMPUESTA POR 2 PERFILES UPN N° 200

Referencia en módulo

BOVEDILLA DE LADRILLOS COMUNES PERFIL NORMAL UPN N° 100 CANALETA DE DESAGUE

0.15

PERFIL NORMAL IPN N° 140 PERNO DE FIJACIÓN FWA CHAPA DE CIERRE. ESPESOR 4 mm

| 191

Detalle 6 Escala 1:10 SOLADO INTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS EN SARDINEL

MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3) CRIBADO DE LADRILLO COMÚN PUERTA CORREDIZA DE 2 HOJAS 1.48 x 2.98 m CON VIDRIO LAMINADO TRANSPARENTE DE 7 mm PLANCHUELA DE CIERRE DE ACERO. ESPESOR 10 mm RUEDA DE ALTA RESISTENCIA MORTERO DE ASIENTO (1/4 : 1 : 3)

+0.10 0.125 0.025

0.02

0.05

0.125

± 0.00

0.08 0.025

SOLADO EXTERIOR DE LADRILLOS COMUNES COLOCADOS DE PLANO

MALLA ELECTROSOLDADA 15X15 cm Ø6mm RELLENO DE HORMIGÓN POBRE (1 : 1/2 : 3 : 5) AISLACIÓN HIDRÁULICA. POLIETILENO 200 MICRONES CONTRAPISO. ESPESOR 8 cm (1/2 : 1 : 3 : 5) TIERRA COMPACTA TERRENO NATURAL

192 |

0.25

ZAPATA CORRIDA DE H° A° (1 : 3 : 3).

ARMADURA SEGÚN CÁLCULO

0.25

0.06

0.40

5.5.2. Eclosión del aula La propuesta se erige sobre la base de que el territorio de la educación excede al espacio del aula y se funda en la dilución de ciertos límites bajo la premisa de que el ambiente forma al individuo, del mismo modo que posibilita las buenas prácticas educativas. Por ello interesa desnaturalizar al aula tradicional desde de diferentes premisas que reconocen también el valor y el potencial pedagógico de otras instancias como los espacios intermedios y los espacios abiertos, a partir del trabajo con sus límites y cerramientos.

a. Transformación El trabajo mediante operaciones de transformación permite dotar a los espacios cerrados de una capacidad de mutar en espacios semicubiertos en contacto con su entorno, permitiendo mayores grados de continuidad visual, atmosférica y de tránsito que en su estado original.

En esta propuesta se brinda la posibilidad de interactuar con los diferentes cerramientos frontales y posteriores de cada módulo, permitiendo a los usuarios abrirlos en su totalidad. De este modo, se genera un espacio semicubierto permeable, donde lo que en principio eran dos espacios diferenciados (el determinado por la cubierta interior y el alero del exterior), ahora se convierten en una única cubierta que permite percibir y utilizarlo de otra manera.

| 193

b. Duplicación

Continuidad visual

Mediante esta operación se amplían también los límites del espacio

En esta propuesta, a diferencia de las estudiadas en el Marco Teó-

de aprendizaje hacia el espacio exterior inmediato. En este caso, se

rico, en las que la continuidad visual era (casi) la única posibilidad de

adosa al espacio de aprendizaje, mediante un espacio intermedio, un

continuidad entre el espacio exterior y el interior (Escuela Munkegärds

área exterior domesticada. Como consecuencia, es la suma de estos dos, mediada por los diferentes grados de vinculación posibles, la que termina por definir al módulo pedagógico como tal.

Continuidad programática

en Dinamarca, por ejemplo), se intenta explotar los recursos arquitectónicos del cerramiento, entendido como un potencial vínculo entre las diferentes instancias espaciales, aún cuando este permanezca cerrado y se pueda percibir como una barrera física para la relación de ambos.

Para ello, se han ideado cerramientos con una estructura metálica, que soportan en su interior un cribado de ladrillos comunes. Estos permiten

Esta se logra mediante la utilización de espacios de transición se-

fugas visuales desde el adentro hacia el afuera, y viceversa. En algunos

micubiertos entre el interior y el exterior que, ayudados por el trabajo

casos, posibilitados por las orientaciones en las que se implantan los

con cerramientos especializados pivotantes que permiten una apertura

módulos, se opta también por la utilización de cerramientos acristala-

total, buscan lograr una continuidad que posibilite el desarrollo de los

dos en su totalidad, permitiendo aún mayor continuidad visual entre

talleres indistintamente en cualquiera o en ambos lugares.

ambas partes.

194 |

Continuidad atmosférica Este último caso convive con los otros dos tipos de continuidad planteada. Su trabajo está relacionado con el acondicionamiento climático de los espacios interiores, excluyendo o incorporando al clima exterior por medio de diferentes recursos.

En la propuesta, cada cerramiento se compone también por carpinterías incorporadas a la misma estructura metálica que soporta los ladrillos. Estos pueden ser abiertos de manera pivotante, permitiendo una continuidad atmosférica total entre ambos sectores, o bien, pueden mantenerse cerrados y abrir de manera corrediza únicamente los

Imagen 242 – Esquema de ventilación.

aventanamientos, disminuyendo así el contacto entre afuera y adentro.

Por otra parte, la utilización de banderolas en la parte superior de cada módulo, permite también, más allá de la ventilación por medio de la apertura de los cerramientos, una ventilación cruzada directa y de correcto funcionamiento.

Otro factor importante en relación a la continuidad atmosférica es el asoleamiento. En este caso, se intenta cribar el ingreso de luz solar directa mediante la especialización de los cerramientos ya mencionada, así como con el uso de aleros en cada una de las caras expuestas del volumen.

Más allá del trabajo específico con los materiales y los cerramientos, se entiende que un factor esencial para una continuidad atmosféri-

Imagen 243 – Esquema de asoleamiento.

ca que se corresponda apropiadamente con las condiciones térmicas y de confort que se esperan para estos espacios, nace del trabajo con las orientaciones, la implantación de cada módulo en el terreno y el trabajo con los recursos naturales disponibles, entre otros.

| 195

e. Sustitución Este último proceso devenido del trabajo con la búsqueda de la eclosión del aula estándar (Terigi, 2008) como único espacio de aprendizaje válido, plantea su total reemplazo por el espacio exterior, mudando la actividad educativa hacia el afuera. Es buen momento entonces para retomar aquel planteo de Louis Kahn sobre el árbol y su vocación como espacio propicio para el aprendizaje, tanto o más que los tradicionales espacios áulicos.

Se plantea desde la investigación la ideación de espacios capaces de posibilitar diferentes agrupamientos, aleatorios o no, dispuestos con el objetivo de captar variedad de actividades y sus requerimientos. Para ello, se generan instancias vinculadas directamente a los módulos funcionales, con intervenciones menores que permitan desarrollar tanto actividades inherentes a los talleres, como otros usos de índole pública.

En cualquier caso se intenta retomar la idea del aprendizaje inmerso en el entorno natural por medio del uso de árboles de gran porte (pre-existentes o no), apoyados por intervenciones al nivel del suelo, como tratamientos con ladrillos que generen pequeños solados, meImagen 244 – Eclosión del aula - sustitución.

diante la creación de desniveles que permitan aprovechar esa superficie de distintos modos, o simplemente dejando el terreno natural libre, tomando provecho de la variedad y la versatilidad propia de usos que este brinda. Todos estos espacios van acompañados de equipamientos fijos y transportables que facilitan el desarrollo de algunas actividades y

196 |

posibilitan también variedad en los tipos de asociaciones.

5.5.3. Versatilidad Esta estrategia se apoya en la idea de crear un espacio polivalente capaz de contener diferentes actividades y agrupamientos, contemplando variables de accesibilidad y movilidad, como también de adaptabilidad a

encurtidos y conservas, panadería y pastelería. Del mismo modo, los mobiliarios sugeridos para cada módulo son en todos los casos móviles o transportables, no habiendo ninguno fijo, con excepción de aquellos que forman parte misma del dispositivo arquitectónico.

los distintos requerimientos que puedan surgir con el paso del tiempo.

a. Adaptabilidad Se propone, como algo imprescindible, la ideación de cada módulo y espacio en general contemplando la disminución al mínimo de cualquier tipo de barrera arquitectónica que pudiera impedir el libre uso del edificio para cualquier usuario. Para ello se tienen en cuenta medidas y alturas de mobiliarios, equipamientos y áreas para un mejor desplazamiento y aprovechamiento de personas con movilidad reducida, como también la implementación estratégica de diferentes especies arbóreas como indicadores sensoriales de localización, proximidad y límites de cada ambiente.

Por otra parte, para referirse específicamente al módulo planteado, se propone un sistema de panelería en seco como divisores espaciales internos, con la posibilidad de poder montar o desmontar nuevos cerramientos según se requiera, ya sea por la actividad a desarrollar allí, o para obtener diferentes posibilidades de agrupamientos internos. Si bien se plantea en cada caso un ordenamiento en relación a espacios servidos y sirvientes, el único que representa un mayor nivel de permanencia es el perteneciente al núcleo húmedo, por razones que refieren a las instalaciones de agua y sanitarias correspondientes, como sucede también con el módulo propuesto para contener los talleres de cocina,

“El plano se ofrece sin personas, un plano de líneas, de formas cuadradas, de escalas, flechas y dibujos. En la parte izquierda abajo, en un pequeño recorte cuadrado, se lee: “Ministerio de Educación Nacional. Sección de arquitectura. Escuela rural. Aula. Clima. Frío. Tipo Ref. Proyecto. Dibujo. Municipio. Plancha” y la firma del ministro.(…) El plano nos habla de un espacio geofísico, dibujado por una representación gráfica que indica muros, divisiones, separaciones, encierros, distribuciones, áreas, espacios físicos y lugares. Si no es porque en el recuadro dice que es una escuela, no nos daríamos cuenta.

No sabemos, al mirar, que este dibujo pertenece a una escuela.”(p. 17) QUICENO CASTRILLON, 2009| 197

Taller de música TALLER DE MÚSICA

Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo

Equipamiento Pizarra móvil Atriles para partituras Proyector + Pantalla de proyección PC Equipo de sonido

20 Área de Apoyo

-

Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario

Mueble de Guardado para Instrumentos para RecintoMueble / Áreade GuardadoUsuarios Instrumentos Colgantes Mesada y bajomesada Área de Trabajo

TALLER DE INSTALADOR GASISTA / ELECTRICISTA Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Equipos soldadores Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

TALLER DE FONTANERÍA Recinto / Área Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

198 |

Mobiliario 15-20 Mesas de trabajo altas ÁreaMesas de de trabajo grupal Sillas Apoyo Muebles de guardado Núcleo Anaqueles con estantes Húmedo Mesada y bajomesada TALLER DE ARTES VISUALES Recinto / Área

Usuarios

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Pañol de herramientas

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Instalaciones

Sillas

Usuarios

Mobiliario Área de Trabajo Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal 15 Sillas ÁreaMuebles de de guardado Apoyo Anaqueles con estantes Núcleo Mesada y bajomesada Húmedo

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Equipamiento Mesas de trabajo altas tipo isla equipadas con: * Anafes semi-industriales * Bachas simples + grifería Hornos semi-industriales Microondas Instalaciones Pizarra Móvil Heladeras Freezers Inst. Sanitarias Máquina lavavajilla de arrastre Electricidad Internetdiferentes / Wi-Fi Inodoro alto para capacidades Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de distribución Mesas de preparación Sillas Mueble de guardado para vajilla y utensillos Mueble de guardado para vajilla y utensillos Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller de artes visuales Escala 1:200 Equipamiento Pizarra móvil Instalaciones Atriles para pintura Proyector + Pantalla de proyección PC Equipo de sonido Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Tableros para dibujo Mesa tipo tablero Mesas de trabajo grupal Mesón de trabajo Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller de diseño gráfico TALLER DE DISEÑO GRÁFICO Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 15

Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Impresoras multifunción Guillotina y anilladora Plotter Proyector + Pantalla de proyección PC Equipo de sonido Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesa/Escritorio para PC Mesas tipo tablero Mesa de corte Muebles de guardado

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Mesada y bajomesada TALLER DE DISEÑO GRÁFICO Recinto / Área

Equipamiento Pizarra móvil Recinto / Área Usuarios Equipamiento Mobiliario Equipos de PC Instalaciones Área de Impresoras multifunción Pizarra móvil Mesa/Escritorio para PC Trabajo Guillotina y anilladora Inst. Sanitarias Área de Equipos de PC Mesas tipo tablero Plotter Trabajo 15 Proyector + Pantalla de proyección Muebles de guardado Electricidad 15 Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Sillas Internet / Wi-Fi PC Núcleo Inodoro alto para capacidades diferentes Mesada y bajomesada Equipo de sonido Húmedo Bacha simple + Grifería Núcleo Inodoro alto para capacidades diferentes Húmedo Bacha simple + Grifería TALLER DE TEJIDO DE REDES / PESCA DEPORTIVA / RECICLADO / MAESTRANZA / FOTOGRAFÍA / IDIOMAS / PATRIMONIO / ADM. HOTELERA / TURISMO / PRIMEROS AUXILIOS TALLER DE SOFTWARE

Recinto / Área

Usuarios

Pizarra móvil PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido

Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Usuarios

TALLER DE SOFTWARE

Mobiliario Mesas de trabajo grupal Recinto / Área Usuarios Mesas tipo tablero Sillas Área de Trabajo 15 Muebles de guardado Anaqueles con estantes Núcleo Mesada y bajomesada Húmedo

Mobiliario Mesa/Escritorio para PC Mesas tipo tablero Mesa de corte Muebles de guardado

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Mesada y bajomesada

Taller de software

Instalaciones Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Inst. Sanitarias Proyector + Pantalla de proyección Electricidad Equipo de sonido Internet / Wi-Fi Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Escala 1:200 Mobiliario Mesa/Escritorio para PC Mesas tipo tablero Muebles de guardado Sillas Mesada y bajomesada

Instalaciones Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

TALLER DE TEJIDO DE REDES / PESCA DEPORTIVA / RECICLADO / MAESTRANZA / FOTOGRAFÍA / IDIOMAS / PATRIMONIO / ADM. HOTELERA / TURISMO / PRIMEROS AUXILIOS Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo grupal Mesas tipo tablero Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias | 199 Electricidad Internet / Wi-Fi

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo

15

Núcleo

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesa/Escritorio para PC Mesas tipo tablero Muebles de guardado Sillas Mesada y bajomesada

Instalaciones Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller Húmedo de tejido de redes / pesca deportiva / reciclado / maestranza / turismo idiomas / patrimonio / adm. hotelera / fotografía / primero auxilios.

TALLER DE TEJIDO DE REDES / PESCA DEPORTIVA / RECICLADO / MAESTRANZA / FOTOGRAFÍA / IDIOMAS / PATRIMONIO / ADM. HOTELERA / TURISMO / PRIMEROS AUXILIOS

Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo grupal Mesas tipo tablero Sillas

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Taller de cocina básica / panadería / pastelería / encurtidos y conservas Escala 1:200 Recinto / Área

Usuarios

Área de Apoyo

Equipamiento Mesas de trabajo altas tipo isla equipadas con: * Anafes semi-industriales * Bachas simples + grifería Hornos semi-industriales Microondas Pizarra Móvil Heladeras Freezers Máquina lavavajilla de arrastre

Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Área de Trabajo

15-20

Mobiliario Mesas de distribución Mesas de preparación Sillas Mueble de guardado para vajilla y utensillos Mueble de guardado para vajilla y utensillos Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

TALLER DE ARTES VISUALES Recinto / Área

200 |

Usuarios

Área de Trabajo 15

Equipamiento Pizarra móvil Atriles para pintura Proyector + Pantalla de proyección PC Equipo de sonido

Mobiliario Tableros para dibujo Mesa tipo tablero Mesas de trabajo grupal Mesón de trabajo Sillas

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad

PC Equipo de sonido 20 Área de Apoyo

-

Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Taller de instalador gasista / electricista TALLER DE INSTALADOR GASISTA / ELECTRICISTA Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Equipos soldadores Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

TALLER DE FONTANERÍA Recinto / Área Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Mueble de Guardado para Instrumentos Mueble de Guardado para Instrumentos Colgantes Mesada y bajomesada TALLER DE MÚSICA Recinto / Área

Usuarios

Área de Mobiliario Trabajo Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas 20 Área de Muebles de guardado Apoyo Anaqueles con estantes Mesada Núcleo y bajomesada Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Atriles para partituras Instalaciones Proyector + Pantalla de proyección PC Equipo de sonido Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario

Instalaciones

Sillas

Mueble de Guardado para Instrumentos Mueble de Guardado para Instrumentos Colgantes Mesada y bajomesada

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

TALLER DE INSTALADOR GASISTA / ELECTRICISTA Usuarios

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Pañol de herramientas

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Recinto / Área Usuarios Mesas de trabajo altas ÁreaMesas de de trabajo grupal Sillas Trabajo Muebles de guardado 20 con estantes ÁreaAnaqueles de Mesada y bajomesada Apoyo Núcleo Húmedo

Instalaciones Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Equipos soldadores Inst. Sanitarias Pañol de herramientas Electricidad Internet / Wi-Fi Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Área de Trabajo Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller de fontanería

TALLER DE FONTANERÍA Recinto / Área

Instalaciones

Escala 1:200 Usuarios

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Pañol de herramientas

20 Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

| 201

Taller de refrigeración TALLER DE REFRIGERACIÓN Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Equipos soldadores Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes TALLER DE HERRERÍA SOLDADURA Mesada y /bajomesada Recinto / Área

Usuarios

TALLER DE BOTÁNICA Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Receptáculos p/ Arena, Grava y Tierra Receptáculos p/ Fertilizantes Macetas Para Ensayos Semilleros Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Área de Mobiliario Trabajo Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal 20 Sillas Escritorio para PC Área de Apoyo Núcleo Húmedo Muebles de guardado TALLER DE CARPINTERÍA Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada Recinto / Área Usuarios

TALLER DE PELUQUERÍA Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Área de Mobiliario Trabajo Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal20

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Sillones para peluquería Sillón lavacabezas Espejos

Sillas Escritorio para PC ÁreaMueblo de de guardado Apoyo Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Muebles de guardado TALLER DE MODISTA/O Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada Recinto / Área Usuarios

202 | Área de Trabajo 15-20

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Equipamiento Pizarra móvil Morsas Equipos soldadores Instalaciones Cortadora de metal Yunque Esmeril Pañol de herramientas Inst. Sanitarias Inodoro alto para capacidades diferentes Electricidad Bacha simple + Grifería Internet / Wi-Fi

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Taller de carpintería Escala 1:200 Equipamiento Pizarra móvil Morsa Lijadora de bandas Máquina perforadora Instalaciones Torno para madera Máquina combinada 6 funciones Sierra circular Pañol de herramientas

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Inst. Sanitarias Electricidad Inodoro alto para capacidades Internetdiferentes / Wi-Fi Bacha simple + Grifería

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora

Mobiliario Mesas de trabajo grupal Mesas de costura Sillas Escritorio para PC Mesas p/ máquinas de coser

Instalaciones

Inst. Sanitarias

Pañol de herramientas Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Taller de modista/o TALLER DE MODISTA/O Escala 1:200 Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 15-20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Máquinas de coser Percheros Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesas de trabajo grupal Mesas de costura Sillas Escritorio para PC Mesas p/ máquinas de coser

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Taller de herrería / soldadura

TALLER DE HERRERÍA / SOLDADURA Recinto / Área

Escala 1:200

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Morsas Equipos soldadores Cortadora de metal Yunque Esmeril Pañol de herramientas

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

TALLER DE CARPINTERÍA Recinto / Área

Área de Trabajo

Usuarios

Equipamiento Pizarra móvil Morsa Lijadora de bandas Máquina perforadora Torno para madera

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas

Instalaciones

| 203

Inst. Sanitarias

Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Biblioteca BIBLIOTECA

Recinto / Área

Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Equipamiento Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido

Área de Trabajo

20

Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Usuarios

Equipamiento Equipos de PC Impresoras Tel/Fax TV

Área de Trabajo 10 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Usuarios

Área de Mobiliario Trabajo Mesas de trabajo grupal 20 Mesas de lectura Área de Sillas Apoyo Mesa/escritorio para PC Núcleo Exhibidor de libros y revistas Húmedo Revisteros Muebles de guardado TALLER DE BOTÁNICA Anaqueles con estantes para libros RecintoSillones / Área para lecturaUsuarios Mesada y bajomesada Área de Trabajo

ADMINISTRACIÓN Recinto / Área

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada TALLER DE REFRIGERACIÓN

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario 20 Mesa/escritorio para PC Sillas Área de Sillones para espera Apoyo Mesa ratona Núcleo Fichero Húmedo Mueble de guardado Muebles archivadores TALLER DE PELUQUERÍA Anaqueles con estanterías para libros RecintoFicheros / Área Usuarios Mesada y bajomesada Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

204 |

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Instalaciones Equipos soldadores Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Inst. Sanitarias Bacha simple + Grifería Electricidad Internet / Wi-Fi Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Receptáculos p/ Arena, Grava y Tierra Instalaciones Receptáculos p/ Fertilizantes Macetas Para Ensayos Semilleros Inodoro alto para capacidades diferentes Inst. Sanitarias Bacha simple + Grifería Electricidad

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Escritorio para PC

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Taller de peluquería

Internet / Wi-Fi Teléfono Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Sillones para peluquería Sillón lavacabezas Espejos

Instalaciones

Escala 1:200 Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Escritorio para PC Mueblo de guardado

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller de mecánica TALLER DE MECÁNICA Escala 1:200 Recinto / Área

Usuarios

Área de Trabajo 20 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Equipamiento Pizarra móvil Morsas Soldadora Tornos Máquina agujereadora Esmeril Fresadora Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Área de Trabajo

Equipamiento Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido

20

Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Usuarios

Equipamiento Equipos de PC Impresoras Tel/Fax TV

Área de Trabajo 10 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Usuarios

Área de Mobiliario Trabajo Mesas de trabajo grupal 20 Mesas de lectura ÁreaSillas de Apoyo Mesa/escritorio para PC Núcleo Exhibidor de libros y revistas Húmedo Revisteros Muebles de guardado TALLER DE BOTÁNICA Anaqueles con estantes para libros RecintoSillones / Áreapara lecturaUsuarios Mesada y bajomesada

Área de Trabajo

ADMINISTRACIÓN Recinto / Área

Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada TALLER DE REFRIGERACIÓN Recinto / Área

Usuarios

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

BIBLIOTECA Recinto / Área

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Mobiliario Mesa/escritorio para PC20 Sillas ÁreaSillones de para espera Apoyo Mesa ratona Núcleo Fichero Húmedo Mueble de guardado Muebles archivadores TALLER DE PELUQUERÍA Anaqueles con estanterías para libros RecintoFicheros / Área Usuarios Mesada y bajomesada

Área de Trabajo

Equipamiento Pizarra móvil Tableros entrenadores premontados Instalaciones Equipos soldadores Pañol de herramientas

Inodoro alto para capacidades diferentes Inst. Sanitarias Bacha simple + Grifería Electricidad

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

Taller de botánica

Internet / Wi-Fi

Escala 1:200 Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora Receptáculos p/ Arena, Grava y Tierra Instalaciones Receptáculos p/ Fertilizantes Macetas Para Ensayos Semilleros Inodoro alto para capacidades diferentes Inst. Sanitarias Bacha simple + Grifería Electricidad

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Escritorio para PC

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Muebles de guardado Anaqueles con estantes Mesada y bajomesada

Internet / Wi-Fi Teléfono Equipamiento Pizarra móvil Equipos de PC Proyector + Pantalla de proyección Equipo de sonido Impresora

Mobiliario Mesas de trabajo altas Mesas de trabajo grupal Sillas Escritorio para PC Mueblo de guardado

Instalaciones

| 205

Inst. Sanitarias

Núcleo Húmedo

Muebles de guardado Anaqueles con estantes para libros Sillones para lectura Mesada y bajomesada

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Internet / Wi-Fi

Administración ADMINISTRACIÓN Escala 1:200

Recinto / Área

Usuarios

Equipamiento

Mobiliario Mesa/escritorio para PC Sillas Sillones para espera Mesa ratona Fichero Mueble de guardado Muebles archivadores Anaqueles con estanterías para libros Ficheros Mesada y bajomesada

Equipos de PC Impresoras Tel/Fax TV

Área de Trabajo 10 Área de Apoyo Núcleo Húmedo

Inodoro alto para capacidades diferentes Bacha simple + Grifería

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi Teléfono

Bar

BAR

Escala 1:200 Recinto / Área Área de Atención Área de Preparación

Área de Despensa

206 |

Usuarios

Equipamiento TV PC Equipo de sonido Cocina semi-industrial Horno semi-industrial Bachas + Grifería Heladeras exhibidoras Freezer

Mobiliario Mesas Sillas Mostrador de atención Mesada de preparación Mesada + Bajomesada Mueble de guardado

Muebles de guardado Anaqueles con estantes

Instalaciones

Inst. Sanitarias Electricidad Internet / Wi-Fi

b. Compatibilidad

b.2. Aula compartimentada

apertura y atravesamiento que se verían impedidas por mobiliarios de características fijas.

Hace referencia a las posibilidades de modificación sucesiva de la

Aquí se retoma lo planteado en el apartado de adaptabilidad, en

configuración del módulo pedagógico, nuevamente apoyándose en el

referencia a la división interna de los módulos en áreas servidas y sir-

Las pizarras y los elementos de exposición, por su parte, cuentan en

concepto de polivalencia (Hertzberger, 2001).

vientes. Mediante este recurso se intenta brindar autosuficiencia a cada

la mayoría de los casos, con ruedas que permiten su desplazamiento,

célula, dotándola de espacios auxiliares que sirvan a las actividades

fundado esto en la variedad de agrupamientos eventuales dentro del

principales (equipamiento sanitario, un pequeño office y un depósito)

aula y la posibilidad de cambiar, en base a ello, el foco de atención hacia

Este recurso está directamente relacionado con el de duplicación, y

pensando ya en que su uso puede darse en horarios variables, con la

diferentes puntos del taller.

por consiguiente con los de continuidad (particularmente el de conti-

posibilidad de encontrarse, por ejemplo, con solo un módulo abierto

nuidad programática). En la propuesta se busca, como ya se ha mencio-

para el desarrollo de un taller nocturno, en tanto el resto del edificio

nado, expandir los límites del área de trabajo hacia el exterior utilizando

está desocupado o cerrado.

b.1. Aula expandida

diferentes elementos arquitectónicos. En este caso, se intenta ampliar dichos límites hacia espacios de mayor carácter público que actúan, a su vez, como fuelles intermedios que vinculan un taller y otro. Este tipo de intervenciones, que van desde el contacto visual que se genera entre ambos módulos mediante la desmaterialización de los cerramientos, hasta la posibilidad de, abriéndolos por completo, relacionarse física y

también un módulo morfológico y funcional de menor escala que se corresponde con los diferentes usos posibles que van desde asientos (fi-

Estos casos son más problemáticos a la hora de brindar versatilidad

jos y móviles), macetas y cestos de basura, hasta luminarias y muebles

a la obra, por ello es que, como se ha mencionado, cada uno de estos

de guardado. A partir de esto, se le ha asignado a cada uno diferentes

espacios se compone por cerramientos que, aunque no son móviles,

características volumétricas y materiales en relación a su utilidad y su

permiten su montaje y desmontaje para variar sus posiciones y com-

ubicación en la propuesta. Del mismo modo, sus dimensiones y peso

partimentaciones en relación al funcionamiento del módulo.

permiten su desplazamiento, así como su disposición en diferentes agrupamientos según sea requerido.

programáticamente, permiten el desarrollo de un abanico de actividades más amplio y rico, en contacto con el afuera.

En cuanto al espacio exterior y público de la propuesta, se ha ideado

5.5.4. Mobiliario Como ya se ha ido adelantando, la elección del ajuar de los módulos se ha basado en características de ligereza y movilidad, principalmente, con el objetivo de corresponderse con las anteriores premisas de versatilidad y adaptabilidad de los espacios a diferentes usos.

a. Sistema de objetos INTERIOR

INTERMEDIO

EXTERIOR

INTERMEDIO

INTERIOR

El equipamiento ideado es de carácter autónomo, condicionado por las caras libres de los módulos, como también por sus posibilidades de

| 207

Imagen 245 – Sistema de objetos. Módulo para mobiliario en diferentes materialidades y aplicaciones.

208 |

b. Arquitectura equipada En este caso, se utiliza a la propia arquitectura como soporte para diferentes actividades e interacciones con los usuarios.

Siguiendo este criterio, se tomó la decisión de dotar a algunos elementos estructurales exteriores con funciones de carácter pedagógico, lúdico y de ocio. Estos se intervienen con equipamientos de similares características constructivas que los cerramientos de los módulos, equipados también con bancos. Cada uno de ellos tiene la posibilidad de rotar sobre su propio eje, brindando versatilidad a la hora de formar diferentes agrupamientos individuales o colectivos. Además, cada uno se comporta, cuando no está girado, como parte de un límite mayor a partir del trabajo solidario con el resto de los mobiliarios, y genera así, diferentes instancias de sombras y luces en los espacios semicubiertos a los que sirven.

| 209

5.5.5. El hito Se propone la creación de un mojón que actúe como referente simbólico y representativo para la comunidad. Para ello se opta por tomar ventaja del tanque de agua y sus necesidades de funcionamiento para dotarlo de características que lo conviertan en un mojón para la institución.

En primera instancia se toma como referente morfológico a uno de los elementos que más destaca en el área, la chimenea de la antigua fábrica de aceite, que se constituye, por su escala y morfología, como un verdadero hito en el paisaje urbano cayastacero (Collado [comp.] et al., 2012). Este es además, en conjunto con la Parroquia de la Natividad de la Virgen, uno de los elementos más altos de la localidad, visible desde varios puntos de la misma.

Con la intención de resignificar entonces a este elemento, se plantea incorporar las funciones del tanque de agua y de mirador a una esbelta torre de ladrillos, otorgando a cada nodo de la propuesta, y a la comunidad, una símbolo identitario como referencia visual, distinguible entre las bajas alturas de las edificaciones existentes en la localidad, y con la posibilidad de generar un contacto visual también entre cada una de ellas.

210 |

+3.00

Corte A-A

Vista frontal

Vista lateral

Escala 1:125

Escala 1:125

Escala 1:125

+20.00

+20.00

+20.00

+16.00

+16.00

+16.00

+12.00

+12.00

+12.00

+9.00

+9.00

+9.00

+6.00

+6.00

+6.00

+3.00

+3.00

+3.00

±0.00

±0.00

±0.00

±0.00

Planta Escala 1:125 1.00

16 15

14

13

A

12 11 10

A

1.00

9 8 7

1.00

6

1

2

3

4

5

| 211

5.5.6. ESPACIO EDUCATIVO / CIUDAD / NATURALEZA Cada módulo está trabajado con una materialidad y una escala que intenta corresponderse con su entorno inmediato y con la impronta arquitectónica de la localidad en general. Por ello se opta por utilizar materiales de la construcción tradicional como el ladrillo, el hormigón y la chapa, principalmente, del mismo modo que no se superan las alturas límites del ROU y de sus contextos, con excepción de la torre del tanque de agua.

212 |

se hace con las edificaciones existentes, de todos los ejemplares de vegetación encontrados en los terrenos, haciéndolos parte del proyecto y de la toma de decisiones a la hora de distribuir los espacios sobre la superficie. Por ello además se recurre a la utilización de cubiertas ajardinadas, con la simple intención de devolver la superficie ocupada a la naturaleza. Aprovechando esta situación, se plantea también la utilización de dichas cubiertas para la acumulación de agua de lluvia para riego y aguas servidas. Aún sin profundizar demasiado en este tema, se intenta esbozar una idea que consiste en la recolección de agua en

Reconociendo la riqueza y la variedad de la vegetación existente en

la cubierta de cada módulo edificado, para transportarla hacia el tanque

cada uno de los emplazamientos, se opta por reducir las intervenciones

ubicado en la torre y desde allí redistribuirla y reutilizarla en los dife-

a lo mínimo posible. Se toma como premisa la conservación, así como

rentes espacios que componen la intervención.

| 213

214 |

| 215

5.5.7. Emplazamiento Como se menciona en el capítulo tercero, la situación actual de la localidad de Cayastá está marcada por una segmentación tanto física como social entre los sectores norte, centro y sur. Esto es reconocible en lo que respecta a infraestructura y presencia de equipamiento, como así también en el hermetismo propio de cada área en relación al resto.

Por ello, se toma como criterio de intervención la atomización de la propuesta en diferentes nodos distribuidos en la ciudad. Teniendo esto como punto de partida, se realiza la selección de tres terrenos de propiedad comunal vacantes y de gran relevancia para cada sector, ya sea por su localización, sus características físicas y ambientales o sus pre-existencias.

216 |

Plano de emplazamiento Escala 1:10000

NODO NORTE

NODO CENTRO

NODO SUR | 217

218 |

a. Norte Localización El terreno, de 6.342 m2, está inscripto entre las calles N°8 y N°4, al norte y al sur y la Ruta Provincial N°1 y calle N°1, al oeste y al este respectivamente. Hacia el oeste se encuentra una acequia que lo separa de una amplia banquina natural.

La llegada principal de personas está ideada por la orientación sur, más precisamente desde su lado sureste, que se reconoce como el sector de mayor vínculo con el núcleo urbano y el centro cívico de la localidad y por donde se prevé la concurrencia, dado el gran caudal de tránsito peatonal del sector.

La zona circundante en la que se implanta, como se menciona en el Reglamente de Ordenamiento Urbano (ROU) de la localidad, pertenece a la zonificación R5, correspondiente a usos residenciales de densidad media y comerciales.

Naturaleza Actualmente, el terreno es un gran descampado y no presenta ningún tipo de vegetación. Por fuera de este, sin embargo, se reconoce un pequeño bosque de eucaliptos y casuarinas que actúa como una barrera visual y sonora a tener en cuenta a la hora de realizar la propuesta.

| 219

Plano de pre-existencias - terreno norte Escala 1:1000

CALLE N

CALLE N

째1

RP N째 1

째8

CALLE N

째4

220 |

b. Centro Localización Este nodo se compone por dos terrenos localizados en el centro histórico de Cayastá, vinculados por la calle Hernandarias que los recorre de norte a sur. El primero de ello se ubica en la esquina formada entre dicha calle y Conde de Tessiéres, compartiendo ejes medianeros con la Parroquia de la Natividad de la Virgen hacia el sur, y con la Comisaría 5ta hacia el oeste. El segundo terreno, está delimitado también por Conde de Tessiéres al norte, mientras que hacia el sur se encuentra limitado por una bajada de lancha que divide la manzana. En su orientación este se encuentra definido por la costanera y el río San Javier.

Naturaleza Los dos espacios presentan una gran cantidad de vegetación existente que oscila entre árboles, enredaderas y arbustos autóctonos de los más diversos hasta otras floras menores relacionadas a actividades productivas vinícolas y hortícolas.

Patrimonio En el terreno de menor superficie se reconocen tres edificaciones pre-existentes a tener en cuenta: Depósito: aunque actualmente es un depósito perteneciente a la Comuna, originalmente funcionó allí la primer biblioteca pública de la loca-

El primero de los terrenos, de 1.462 m2, adquiere un gran valor al

lidad, por lo que, más allá de su pobre estado en general, desde la inves-

ubicarse en la principal manzana de la ciudad junto a edificaciones e ins-

tigación se le asigna un importante valor simbólico en relación al ámbito

tituciones de relevancia como la parroquia y la comisaría antes menciona-

pedagógico y cultural para la comunidad.

das, el edificio de la asociación Cáritas Argentina, el playón polideportivo de la localidad y la sede comunal. Con esta última comparte una conexión directa, no solo por ser ambos terrenos de su propiedad, sino por una vinculación física existente por medio de un pasillo interno abierto y por la continuidad de tránsito posible entre el edificio comunal existente y el terreno seleccionado.

El segundo terreno cuenta con una superficie de aproximadamente 3.910 m2 y se corresponde con lo que previamente era el Camping Julio Migno, caracterizado históricamente por ser uno de los lugares de encuentro por excelencia de la comunidad.

Ambos terrenos pertenecen a la zonificación R1, correspondiente a un tejido de usos residenciales de media densidad y arquitectura de valor histórico e identitaria para la comunidad (ROU). Es el área con mayor cantidad y variedad de equipamientos e infraestructura.

Imagen 246 – Viejo edificio de la primera biblioteca de la comuna, hoy utilizado como depósito.

Corralón: allí también funciona un depósito comunal, pero en este caso de maquinaria y materiales. Aunque es un edificio pensado para tal uso, se considera que tanto su estructura como sus cerramientos están en buenas condiciones como para ser incorporado al proyecto. Actualmente, la Co-

Imagen 247 – Corralón de la comuna. Ingreso por calle Conde de Tessiéres.

muna tiene intención de trasladar las funciones de este corralón hacia el oeste de la localidad, para formar aquí un espacio público y un área cultural.

Baños: por último, se reconoce un núcleo sanitario sin finalizar, enfrentado con la fachada sur del corralón, que por sus características constructivas y sus instalaciones puede ser tenido en cuenta para el desarrollo de la propuesta.

En el terreno mayor, por otra parte, se registra la pre-existencia de otras dos edificaciones de valor: Imagen 248 – Casa del poeta Julio Migno. Hoy utilizada como quisco/bar.

Casa de Julio Migno: es una pequeña vivienda perteneciente al reco-

| 221

nocido autor de la región, que actualmente funciona como un quiosco, con espacio para mesas al aire libre bajo un semicubierto de paja que forma parte de la misma casa.

Baños: adyacente a la bajada de lancha, se encuentra otro núcleo sanitario, que actualmente funciona únicamente como baño masculino. Por su ubicación, su estado de conservación y por la cantidad de instalaciones sanitarias que contiene, se entiende como un espacio a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta.

Motivada por el gran uso de la costanera durante los fines de semana, la Comuna toma la decisión de peatonalizar calle Hernandarias los días domingos, cortando el acceso vehicular con la intención de generar un espacio público seguro, pero sobre todo de uso libre, entre la costanera, el ex-camping y dicha arteria.

Imagen 249 – Quincho junto a la Casa Migno.

222 |

Imagen 250 – Monolito conmemorativo de los 150 años de la fundación de Cayastá.

Plano de pre-existencias - terreno centro Escala 1:1000

CONDE DE

TESSIÉRES

1

HERNAN D

1 - CORRALÓN 2 - DEPÓSITO (EX BIBLIOTECA) 3 - CASA MIGNO

NERA

3

COSTA

ARIAS

2

BAJADA D

E LANCHA

| 223

c. Sur Localización El terreno seleccionado para el nodo sur tiene la particularidad de encontrarse emplazado sobre la barranca, en contacto con el río San Javier. Justo allí se ubica otra de las intervenciones que forman parte de las defensas y protecciones costeras: uno de los retardadores fluviales que se distribuyen a lo largo de toda la costa.

El lote se ubica en el corazón del Barrio Sur, con dos límites medianeros hacia el norte y el oeste, ambos permeables, del tipo que tanto caracteriza al barrio. Calle Diego de Zárate, que culmina frente al río con una bajada de lancha, es la encargada de marcar el límite sur del terreno, y de separarlo del Atravesado y del Parque Arqueológico “Santa Fe La Vieja”.

El acceso se encuentra bastante restringido por la presencia de construcciones informales con una distribución heterogénea e improvisada, en tanto que la principal vía de llegada es Diego de Zárate, que desde el inicio de esa manzana, se transforma en uno de los tantos pasillos que transversalizan y conectan a todo el barrio con el río.

Este sector se encuentra enmarcado en la zonificación R3. En este caso, se caracteriza por comprender un tejido residencial de baja densidad, apoyado por urbanizaciones mayormente informales y espontáneas, de gran irregularidad en el trazado viario y los manzaneros (ROU)

Naturaleza La forestación del lugar, si bien moderada, deja ver algunos ejem224 |

plares únicos para el lugar, y de gran relevancia para la comunidad. El

ubajay, por ejemplo, o el frondoso ombú que allí se encuentran, son los espacios elegidos por las personas para descansar, jugar, compartir un mate o incluso dar lugar a las reuniones vecinales, por características como la amplia sombra que proyectan, el micro-clima que allí se genera, su tamaño, entre otras.

Plano de pre-existencias - terreno sur Escala 1:1000

RÍO SAN JAVIER

DIEGO DE ZÁR

ATE

| 225

5.5.8. Estrategias tipológicas La implantación del conjunto arquitectónico sobre el terreno impli-

climáticas, por otra parte, brinda la posibilidad de una mejor resolución de cada uno de los módulos de manera autónoma, en función de su ubicación y sus orientaciones.

ca un acto de reflexión pedagógico y espacial a tener en cuenta. En base a esto, se realizan diferentes operaciones tipológicas para definir a cada una de las propuestas en el terreno correspondiente.

Entendida también como una tipología de ciudad, caracterizada por la multiplicidad de espacios y funciones, la propuesta se ata por un espacio semicubierto que contiene y vincula a los módulos a modo de

Tipología de clúster / tipo ciudad En todos los casos se opta por una tipología que privilegia la creación de espacios de encuentro y de uso común a partir de diferentes desplazamientos de las células sobre un eje que las articula. En relación

calle, actuando también como un potencial espacio de aprendizaje y expansiones para los talleres y como un área para actividades al aire libre.

Por otra parte, además de la correspondencia morfológica y material entre los diferentes elementos, la cubierta actúa como una columna vertebral que da unidad a la propuesta y permite su reconocimiento

5.5.9. Espacio educativo / espacio público Teniendo en cuenta los criterios tipológicos previamente mencionados, es pertinente volver a poner el foco en el edificio educativo en relación a sus cualidades de espacio público, de representación y libre uso para la comunidad.

Más allá de aquellas cuestiones abordadas en relación a esto desde la propuesta pedagógica, como horarios, potenciales usuarios y apertura hacia otro tipo de actividades de interés general, entre otros, la propuesta se fundamenta también en la posibilidad de brindar equipamientos y espacios de uso público como plazas, áreas de encuentro, de exposición, de venta de productos y otros espacios para uso de la

al clúster, la estrategia de organización funcional consiste en la distri-

como un conjunto. Del un modo similar opera el tanque ya mencionado,

bución de volúmenes independientes, de perímetro libre, esparcidos de

con la salvedad de que, en este caso, la torre se comporta como un

manera atomizada sobre el terreno. Esto permite un mayor grado de

elemento que se corresponde con la materialidad y las tecnologías del

Cada uno de estos espacios se crea a partir de intersticios gene-

libertad en cuanto a los recorridos, los usos y las apropiaciones de los

conjunto, pero que además brinda una percepción, a mayor escala, de

rados por los recorridos y las posibilidades de atravesamiento de cada

diferentes espacios interiores y exteriores. En relación a las soluciones

la unidad entre los tres nodos intervenidos.

terreno.

226 |

comunidad.

Imagen 251 – Esquema generación de la forma - nodo norte.

Imagen 252 – Esquema generación de la forma - nodo sur.

| 227

5.6. APLICACIÓN En base a las necesidades y sugerencias tomadas de la investigación, se asignó a cada uno de los terrenos un programa funcional y pedagógico relativo a los tres nodos antes presentados (artístico/ cultural, de oficios/capacitación laboral, productivo).

nodo NORTE

Área de oficios/capacitación laboral: el norte de la localidad es un área que se expande con rapidez y apuesta al desarrollo urbano y a la explotación turística. Se propone un ámbito de aprendizaje de oficios que promueva la formación de mano de obra especializada y brinde servicios que fomenten el turismo y el desarrollo urbano, generando tanto un desarrollo a nivel local como un punto estratégico a nivel regional. Los talleres y demás paquetes son complementados con un rico espacio público para el esparcimiento y la conexión con la naturaleza y la comunidad.

228 |

nodo SUR

nodo CENTRO

Área productiva: el Barrio Sur resulta el área con mayor vulnerabilidad social Área cultural: el centro es el área más consolidada de la ciudad, desde el punto

y carencia edilicia, en cuanto a infraestructura y equipamientos de la localidad.

de vista urbano, histórico y simbólico. Alberga la mayoría de los equipamientos

A partir de la propuesta se busca retomar aspectos de los talleres de oficios

y espacios públicos relevantes y se materializa como la zona de mayor concen-

que tuvieron lugar en las instalaciones de la E.E.T.P. N° 370 hace algunos años,

tración ciudadana. Por esta razón se propone generar un polo cultural, con una

para generar un polo productivo, promoviendo el desarrollo de materia prima y

fuerte impronta desde las disciplinas artísticas y expresivas, incentivando el

la venta de productos regionales. También se intenta generar un espacio público

aprendizaje a partir de las nuevas tecnologías de la información y comunicación

de calidad que invite al encuentro e intercambio entre vecinos, el esparcimiento y

y un área común de gran concentración para albergar grandes eventos culturales.

la relación directa con el paisaje ribereño por medio de actividades muy propias del lugar como la pesca.

5.6.1. Nodo Norte Este planteo se organiza a partir de una circulación quebrada norte-sur definida por un tratamiento de suelo y a su vez por dos grandes cubiertas que atan los diferentes módulos. En este caso, su distribución se ordena teniendo en cuenta varias posibilidades de atravesamiento del terreno, contemplando las distintas posibilidades de acceso al terreno dado que ocupa una manzana completa.

A partir de la superposición de estas circulaciones se generan los recintos que irán a ocupar tanto los espacios cerrados como los de carácter público y de uso común.

El acceso principal se idea hacia el sur, por medio de una plaza de acceso que se vincula directamente con el módulo administrativo y con la circulación principal. Este sector se conforma como un espacio de uso público y generalizado para el total de los ciudadanos, por eso se emplean equipamientos que sirven a estos fines: la administración, el bar y el núcleo sanitario. Estos dispositivos comparten las mismas características morfológicas y constructivas que los módulos pedagógicos, pero con dimensiones y distribuciones acordes a las funciones requeridas.

Los talleres se disponen todos en el área norte del terreno y orientados del mismo modo, a fin de poderlos vincular directamente entre ellos y brindarles también un área más reservada en relación a las áreas de uso general.

| 229

Teniendo en cuenta que el terreno no dispone de ningún tipo de vegetación en toda su superficie, se opta por incorporar diferentes tipos de árboles y arbustos que doten de otras calidades espaciales a la propuesta. Es el caso de los lapachos y las grevilleas dispuestas en los nodos de encuentro entre los talleres, los fresnos, de rápido crecimiento, para brindar lugares de sombra, ya sea para estudio u ocio o las tres especies de arbustos utilizadas para definir de modo casi tácito los límites del terreno, sin tener que recurrir a los tradicionales vallados o enrejados.

AREA SOCIAL

Nodo Norte: Área de Oficios / Capacitación Laboral Funciones Espacios Públicos Plaza de Acceso Áreas Semi-cubiertas Sub-Total Administración y Gobierno Oficinas Archivo Office Baño Sub-Total TOTAL

-

AREA TALLERES

AREA SERVICIOS

Funciones Servicios Centrales Tanque Cisterna y Bombeo Sub-Total Sanitarios Sanitarios Damas Sanitarios Caballeros Sub-Total Bar / Cafetería Área de Atención Área de Preparación Despensa Sub-Total TOTAL Funciones Taller de Carpintería Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total Taller de Herrería y Soldadura Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total Taller de Metalmecánica Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total TOTAL

230 |

Total Cub. (m2)

40 14 3 3 60 60 Total Cub. (m2) 10 10 15 15 30 40 12 8 60 100 Total Cub. (m2) 85 24 3 3 115 85 24 3 3 115 85 24 3 3 115 345

Planta de techos - Nodo norte Escala 1:500

CALLE N째 4

CALLE N째 8

CALLE N째 1

RP N째 1 | 231

232 |

1 - TALLER 1 3 - TALLER 3 2 - TALLER 2 4 - BAÑOS

5 - BAR 6 - TORRE DE AGUA

7 - ADMINISTRACIÓN

Planta baja conjunto - Nodo norte

8 - PLAZA DE INGRESO

Escala 1:500

CALLE N° 1

8 5

3

4

1

6

7 CALLE N° 4

CALLE N° 8

2

RP N° 1 | 233

Panta sector talleres 1 y 2 - Nodo norte Escala 1:200

234 |

| 235

236 |

Panta sector taller 3 / baĂąos / bar - Nodo norte Escala 1:200

| 237

Planta sector administracĂ­on / plaza de ingreso - Nodo norte Escala 1:200

238 |

| 239

Alzado este - Nodo norte Escala 1:200

240 |

| 241

Alzado sur - Nodo norte Escala 1:200

242 |

Secciรณn B-B - Nodo norte Escala 1:200

| 243

Secciรณn A-A - Nodo norte Escala 1:200

244 |

| 245

Secciรณn C-C - Nodo norte Escala 1:200

246 |

Imagen 253– Taller en módulo| menor.

247

248 |

5.6.2. Nodo Centro Esta intervención es quizás, de las tres, la que presenta un mayor

y la mediateca se corresponden con intervenciones de menor o mayor escala sobre los edificios pre-existentes.

número de particularidades a tener en cuenta: abundante vegetación,

El terreno mayor contiene al área de talleres y, como también se

pre existencias de valor histórico, el río y la costanera como límites, la

ha mencionado, la ex casa de Julio Migno y un núcleo sanitario, ambos

relación con el edificio comunal y otras instituciones públicas y sociales.

puestos en valor y reutilizados de acuerdo a la propuesta.

Al contar con dos terrenos se piensa, en primera instancia, como estrategia para la distribución funcional de los diferentes elementos la utilización de la calle existente como vínculo entre ambos. Dicha arteria, tiene la particularidad de ser peatonalizada durante los fines de semana desde Conde de Tessiéres y a lo largo de toda la costanera.

En este caso, a la hora de disponer los talleres sobre el terreno, se optó por privilegiar las visuales que brinda el terreno, estando abierto plenamente hacia el río. Por ello, los cerramientos se constituyen de manera diferente a los del norte que, orientados hacia el norte, permi-

Teniendo esto en cuenta, se plantea su conversión en manda peatón,

ten su total desmaterialización por medio de acristalamientos de piso

elevando su cota y reutilizando para su materialización los bloques de

a techo.

hormigón articulado sobrantes de la construcción de la costanera, para lograr articular la propuesta con las acciones actuales de la Comuna en relación al uso del espacio público. De este modo, calle Hernandarias se

SUM

convierte en un espacio colectivo relacional y en la circulación principal de la intervención. A la par, se organiza otra circulación que transversa-

Para su realización se toma como soporte el edificio existente del

liza a ambos terrenos y permite vincular de modo más directo los ele-

corralón comunal. Estando su estructura en buenas condiciones, se opta

mentos de cada uno, paralela a otras posibilidades de atravesamiento

por realizar intervenciones internas menores. Como primera medida,

planteadas desde la calle principal hasta el río. Al igual que en el norte,

se retira el ingreso para generar un espacio intermedio semicubierto

la superposición de estos trazados deviene en la distribución de los

de 2 m., abierto directamente hacia la plaza pública que lo vincula con

paquetes funcionales y los espacios públicos sobre la superficie.

el resto de la propuesta. Por otra parte, se dota lo de servicios que le

El acceso principal se plantea hacia el terreno menor, desde la calle.

brinden la autosuficiencia que requiere para sus diferentes usos, ubi-

Allí se ubica un modesto solado acompañado de los sauces pre-exis-

cando en su sector sur un área de baños, cocina y depósito. Como parte

tentes, equipamiento de uso público y el módulo funcional correspon-

de la intervención, se sugiere también la colocación de cielorraso y la

diente a la administración. Dicho módulo es la única intervención ex

adecuación de las terminaciones internas (revocadas y pintadas) y ex-

novo en dicho emplazamiento, dado que los núcleos sanitarios, el SUM

ternas (ladrillo a la vista) del volumen.

| 249

250 |

| 251 Imagen 254– SUM en nodo centro.

252255– | Mediateca en nodo centro. Recuperación del edificio de la vieja biblioteca comunal.

Imagen

Casa Migno y núcleos sanitarios

Como ya se mencionó, esta función se emplaza sobre lo que fue

En estos tres casos, se opta por realizar operaciones bastante

la primer biblioteca pública de la localidad. Esta operación significa la

similares. En primera instancia se plantea recuperar y poner en valor

recuperación y refuncionalización de un elemento que, aún careciendo

cada uno de los espacios por medio del tratado de sus envolventes,

de valor arquitectónico per se, se constituye como un gesto simbólico

principalmente, y equipando aquellas áreas que lo necesiten (artefactos

totalmente el resto del edificio. Los aventanamientos son conservados, mientras que el portón de acceso es reemplazado por los mismos cerramientos de ladrillo que se utilizan en los módulos, a fin de brindarle unidad con el conjunto a un volumen que desde su materialidad y morfología ya pueden percibirse como diferentes.

La cara oeste de la mediateca es la que lleva una mayor interven-

los tres elementos pueden desempeñarse correctamente, manteniendo sus usos actuales. Los núcleos húmedos porque la propuesta los requiere, e implican menores intervenciones nuevas, y con ello menor ocupación del territorio, y la Casa Migno porque su funcionamiento actual como quiosco/bar se ha reconocido como un núcleo de encuentros en el espacio público de la localidad que puede abastecer no sólo a los usuarios de los talleres, sino a la comunidad en general, incluso en aquellos momentos en los que los módulos no estén funcionando.

Con respecto a la vegetación, se puede reconocer una gran variedad

ción. En este caso se plantea reemplazar todo el cerramiento ciego de la

de especies, y con ellas diferentes colores, olores, copas y alturas, rela-

misma por los utilizados para el portón, a fin de brindar permeabilidad

ciones de sombras y luces sobre el terreno. En el caso de los talleres, se

y continuidad visual y atmosférica al espacio interior. Dichos cerra-

ha optado por sacar provecho de esto, utilizándola como barrera sonora

mientos, tienen a su vez la posibilidad de pivotar, para expandir el área

y lumínica, así como también reconociendo sus importantes cualidades

interior hacia un nuevo espacio semicubierto ideado afuera. Para ello se

AREA SOCIAL

exterior que se encuentra en un visible mal estado y por conservar casi

Nodo Centro: Área de Arte y Cultura Funciones

Con excepción de contadas situaciones en las que se ha incorpo-

la cubierta hacia el oeste, apoyada sobre las columnas/bancos mencio-

rado vegetación como apoyo de espacios de descanso o de trabajo, se

nadas previamente, y operar del mismo modo con el piso, abriendo así

ha mantenido intacta la huella vegetal en los terrenos, lo que ha tenido

el espacio hacia un contacto directo con el exterior y generando un área

gran relevancia a la hora de distribuir las circulaciones y los paquetes

de expansión semicubierta para actividades de lectura u ocio.

funcionales.

25 9 3 3 40 140 25 20 10 12,5 12,5 220 260

Servicios Centrales Tanque Cisterna y Bombeo Sub-Total Sanitarios Sanitarios Damas Sanitarios Caballeros Sub-Total TOTAL

Total Cub. (m2) 10 10

Recepción Área de Guardado de Libros Sala de lectura Área de Medios Digitales Expansión TOTAL Funciones Taller de Música Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total Taller de Artes Visuales Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total TOTAL

Total Cub. (m2) -

Funciones

como espacios de expansión de las actividades pedagógicas.

opta por derribar un pequeño tapial que delimita el terreno, continuar

Espacios Públicos Plaza Áreas Semi-cubiertas Sub-Total Administración y Gobierno Oficinas Archivo Office Baño Sub-Total S.U.M. Sala Cocina Depósito Sonido e Iluminación Sanitarios Caballeros Sanitarios Damas Sub-Total TOTAL Funciones

AREA SERVICIOS

trimoniales de la localidad. En este caso, se optó por descartar la galería

sanitarios en los baños). Con respecto a su función, se entiende que

AREA MEDiATECA

en relación a la recuperación de los valores culturales, educativos y pa-

AREA TALLERES

Mediateca

30 30 60 70 Total Cub. (m2) 10 40 40 30 60 180 Total Cub. (m2) 40 14 3 3 60 40 14 3 3 60 120

| 253

254256– | Exterior de la mediateca en nodo centro.

Imagen

Panta dePanta techosbaja - Nodo - Nodo centro sur Escala 1:200 1:500

TESSIÉRES

RÍO SA N

JAVIER

COSTA NERA

HERNAN

DARIAS

CONDE DE

BAJADA D

E LANCHA

| 255

Panta baja conjunto - Nodo centro Escala 1:500

CONDE DE

TESSIÉRES

1 3

5

7 2

6

HERNAN D

9 BAJADA D

E LANCHA

JAVIER

8

RÍO SA N

1 - SUM 2 - BAÑOS 3 - MEDIATECA 4 - ADMINISTRACIÓN 5 - TORRE DE AGUA 6 - CASA MIGNO 7 - TALLER 1 8 - TALLER 2 | 9256 - BAÑOS

COSTA NERA

ARIAS

4

| 257

258 |

Panta sector administraciĂłn / mediateca / SUM / baĂąos - Nodo centro Escala 1:200

| 259

Panta sector torre de agua / taller 1 - Nodo centro Escala 1:200

260 |

| 261

262 |

Panta sector casa Migno / taller 2 / baĂąos - Nodo centro Escala 1:200

| 263

Alzado este - Nodo centro Escala 1:200

264 |

| 265

Alzado norte - Nodo centro Escala 1:200

266 |

| 267

Secciรณn A-A - Nodo centro Escala 1:200

268 |

| 269

270 |

Secciรณn B-B - Nodo centro Escala 1:200

| 271

5.6.3. Nodo Sur Esta última intervención es de características similares a la del norte, con respecto a la distribución y el ordenamiento de los elementos.

Nodo. Con esto se intenta generar un pequeño espacio público similar a una feria, que pueda atraer a visitantes, público local e incluso otros miembros de la misma comunidad educativa.

Para comenzar, se trazó una circulación principal a modo de calle, que

En relación a las pre-existencias de flora en el terreno, se opta

articula los diferentes volúmenes bajo una cubierta liviana que la re-

también por conservarlas en su totalidad e incorporar algunas espe-

corre de oeste a este. Desde allí se idearon algunas posibilidades de

cies como espacios de sombra o espacios que demarquen sus límites.

atravesamiento que, en este caso, se ven más limitadas que en los otros

Además de esto, se propone una pequeña área de huerta con la po-

terrenos al poseer dos lados con ejes medianeros. De todos modos,

sibilidad de expandirse, si es requerido, para un mejor desarrollo de

estas circulaciones permiten un contacto directo con la calle y la bajada

las actividades competentes al nodo productivo, posibilitando así una

de lancha existentes, y sobre su trazado se definen los espacios de uso

recontextualización de las actividades pedagógicas, en contacto directo

público al aire libre y aquellos correspondientes a los módulos.

con sus objetos de estudio, del mismo modo que la bajada de lancha y

El acceso se encuentra sobre el vértice suroeste de la planta y presenta una gran plaza de ingreso con equipamiento público y vegetación.

el contacto con el río permiten desarrollar de mejor manera las actividades relacionadas a la pesca y al río.

Nodo Sur: Área Productiva Funciones

Allí se emplazan la administración y los sanitarios comunes, para más suales directas hacia el San Javier.

AREA SOCIAL

adelante en el recorrido encontrar los talleres ubicados al este, con vi-

Al igual que en el Nodo Centro, los módulos, al estar orientados hacia el este, se tratan con cerramientos capaces de cribar el ingreso de esto, las expansiones de cada uno tienen la posibilidad de ser de carácter más introvertido, hacia el oeste y la vegetación que allí existe, o más bien brindar un espacio de trabajo en contacto con la inmensidad del río

tipo de árbol o arbusto, a fin de proporcionar un espacio donde puede 272 |

montarse una feria de venta y exposición acorde a las funciones del

AREA TALLERES

miento y una serie de fresnos en la parte este, donde no existe ningún

Total Cub. (m2) 10 10

Funciones

hacia el este, como ya se ha mencionado.

Como remate de la propuesta, se plantea otro solado con equipa-

40 14 3 3 60 60

Servicios Centrales Tanque Cisterna y Bombeo Sub-Total Sanitarios Sanitarios Damas Sanitarios Caballeros Sub-Total TOTAL Taller de Cocina Básica Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total Taller de Pesca Deportiva Área de Trabajo Área de Guardado Office Baño Sub-Total TOTAL

Total Cub. (m2) -

Funciones AREA SERVICIOS

sol directo privilegiando la visibilidad y la apertura hacia el río. Dicho

Espacios Públicos Plaza de Acceso Áreas Semi-cubiertas Área de Exposición y Venta Sub-Total Administración y Gobierno Oficinas Archivo Office Baño Sub-Total TOTAL

15 15 30 40 Total Cub. (m2) 90 24 3 3 120 40 14 3 3 60 120

Panta de techos - Nodo sur Escala 1:500

RÍO SAN JAVIER

DIEGO DE ZÁR

ATE

| 273

Panta baja conjunto - Nodo sur Escala 1:500

8 5 3 RÍO SAN JAVIER 1

2

6 4

DIEGO DE ZÁR

ATE

1 - PLAZA DE ACCESO 2 - ADMINISTRACIÓN 3 - BAÑOS 4 - TORRE DE AGUA 5 - TALLER 1 6 - TALLER 2 7 - SECTOR DE FERIA | 8274 - SECTOR DE HUERTAS

7

| 275

Panta sector talleres 1 y 2 - Nodo sur Escala 1:200

276 |

| 277

278257– | Taller de cocina en módulo mayor.

Imagen

Planta sector administraciĂłn / baĂąos - Nodo sur Escala 1:200

| 279

Alzado sur - Nodo sur Escala 1:200

280 |

| 281

Alzado oeste - Nodo sur Escala 1:200

282 |

Secciรณn B-B - Nodo sur Escala 1:200

| 283

284 |

Secciรณn A-A - Nodo sur Escala 1:200

| 285

286 |

5.7. CONSIDERACIONES FINALES Embarcarse en esta investigación llevó a reconocer que un proyecto arquitectónico no es un proceso lógico y espontáneo aislado en sí mismo, sino que implica instancias de indagación, reflexión y cooperación entre los distintos sujetos y las disciplinas involucradas.

El escenario contemporáneo se compone como una realidad dinámica y compleja que exige, tanto a las alternativas educativas como a los espacios que las contienen, capacidad de adaptación y eficiencia para responder a los cambios sin perder calidad en la respuesta.

En el caso de la Arquitectura para la Educación, el trabajo transdisciplinar es insoslayable. No se realizó un estudio exhaustivo de cuestiones pedagógicas que resultan ajenas a la Arquitectura, pero sí se reconoció como una etapa ineludible explorar sus implicancias, sus problemáticas y, por sobre todo, la repercusión del espacio arquitectónico en el proceso pedagógico.

A partir del análisis de antecedentes, el estudio de teorías de especialistas y la identificación de las propias particularidades de los destinatarios, se pudo reconocer que la implementación de pedagogías y espacios educativos homogeneizados, rígidos y descontextualizados impacta de manera negativa en el aprendizaje y en la formación personal (individual y colectiva). Por esta razón, se intentó desnaturalizar la idea del aula estándar (Terigi, 2008) y el sistema educativo formal como únicas instancias de aprendizaje, ya que sólo contemplan las trayectorias escolares predeterminadas y los rangos etarios previstos, apostando por una alternativa más flexible y abarcativa en cuanto a la multiplicidad de contextos.

Además de la comprensión en cuanto a los modos de enseñanza, resultó imprescindible también indagar en cuestiones del territorio, la cultura y la sociedad, desde una mirada integral e inclusiva. Estas premisas significaron, por una parte, el desafío de interactuar con la comunidad, interpretando los requerimientos e intereses de los ciudadanos y haciéndolos partícipes en la propuesta arquitectónica. Por otra parte, implicaron incluir y potenciar variables como el paisaje ribereño, el patrimonio, los modos de vida y las condiciones físicas y simbólicas de la localidad de Cayastá.

Se entiende entonces, que conjugando los factores mencionados en una propuesta arquitectónica se puede concebir un espacio polivalente, que

sea propicio para el aprendizaje y que se constituya como un ambiente pedagógico en sí mismo, posibilitando una multiplicidad de oportunidades para la comunidad: la capacitación, el crecimiento y la producción local, conformándose como ámbito educativo y espacio público en todas sus dimensiones, que invite al encuentro e intercambio entre vecinos, el esparcimiento y la relación directa con el paisaje natural y humano que lo rodea e integra.

Asimismo, el proyecto arquitectónico se constituye como un conjunto replicable y versátil, que podría acondicionarse en otras localidades del área

territorial como nodos estratégicos para el desarrollo productivo, turístico y cultural del Corredor de la Costa.

En conclusión, a partir de las exploraciones y la propuesta realizada no se intenta dar por acabada la problemática, sino brindar herramientas para

la elaboración de estrategias que potencien el desarrollo arquitectónico, urbanístico y ambiental de la localidad y la región, dejando abierto el diálogo entre Arquitectura y Pedagogía adhiriendo a la idea de que “Sólo con gestión, reflexión pedagógica y arquitectura contemporánea se podrá responder a la construcción del escenario para la educación del siglo XXI.” (Chiurazzi, 2009, p. 2)

| 287

288 |

FotografĂ­a: Ramiro Isaurralde.

| 289

“Estoy con el monte al alcance de la mano Un río inmenso y rojo Selva liviana caída en verde y sangre Mendigos, barcazas y ratones verdes del infierno auroral de la siesta, en la vereda del vendaval americano” La ventana fluvial - Francisco Madariaga

290 |

BIBLIOGRAFÍA

6.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ÍNDICE DE IMÁGENES

| 291

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Imágenes 65 y 67 – Escuela Corona Bell, California, EEUU. Richard

rragni/Asilo_Sant-Elia/Asilo_Sant_Elia_Terragni_2D

Imágenes 83 y 84 – Mobiliario de la Escuela al Aire Libre de Sures-

Neutra.

Imagen 72 - Esquemas de la Escuela Montessori en Delft.

nes.

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Imagen 75, 76 y 77 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza -

Alicante de Rafael De La Hoz y Gerardo Olivares.

Imagen 68 - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México - Arq.

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Mauricio Rocha, 2008.

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Estudio Rosan Bosch, 2012.

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https://images.adsttc.com/media/images/521b/e79b/e8e4/4eff/

escuelaartes.jpg

https://arch5541.files.wordpress.com/2012/11/this-one.jpg

d400/0039/large_jpg/Vittra_S%C3%B6dermalm_Photo_Kim_

Imagen 69 – E.E.T. N°508, Santa Fe - Arq. Mario Corea, 2013.

http://alencontre.org/wp-content/uploads/2014/10/DSC_0001.jpg

Wendt_(22).jpg?1377560436

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Imágenes 78, 79, 80, 81 y 82 - Escuela Vittra Södermalm, Estocolmo,

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Suecia - Estudio Rosan Bosch, 2012.

d400/0037/large_jpg/PORTADA_-_Vittra_S%C3%B6dermalm_

Imagen 70 - Esquema de aula y patio. E.E.T. N°508, Santa Fe. Produc-

http://www.rosanbosch.com/sites/default/files/styles/x1190/pu-

Photo_Kim_Wendt_(27).jpg?1377560311

ción propia

blic/images/planche.jpg

http://www.rosanbosch.com/sites/default/files/styles/x1190/pu-

Imágenes 71 y 72 - Unidad de Habitación Firminy. Le Corbusier,

https://images.adsttc.com/media/images/521b/e801/e8e4/4eff/

blic/images/kimwendt_mg_3667_copy_1.jpg

1962-1967.

d400/003b/large_jpg/Vittra_S%C3%B6dermalm_Photo_Kim_

https://images.adsttc.com/media/images/521b/e90d/

Recuperado en: TABAR RODRÍGUEZ, Inés. (2015) Orden y naturaleza

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Alicante de Rafael De La Hoz y Gerardo Olivares.

d400/003c/large_jpg/Vittra_S%C3%B6dermalm_Photo_Kim_

Imagen 73 - Escuela primaria Antonio Sant’Elia - Giuseppe Terragni,

Wendt_(29).jpg?1377560594

1934.

http://www.rosanbosch.com/sites/default/files/styles/x460/public/

https://www.archweb.it/dwg/arch_arredi_famosi/giuseppe_te-

images/kimwendt_mg_3623.jpg

| 301

Imágenes 90 y 91 – Escuela de Trabajo en Barranquitas Sur, Santa Fe,

https://images.adsttc.com/media/images/5739/13c7/e58e/ce32/

Imagen 107 y 108 – Corredor de la costa. Producción propia.

2017.

b500/00d4/large_jpg/azotea_alta72dpi.jpg?1463358403

Imagen 109 – Plano del Parque Arqueológico Santa Fe la vieja.

https://static.unosantafe.com.ar/adjuntos/204/image-

Imagen 98 – Cortes - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca.

http://www.tripincdn.com.ar/minis/santa-fe/santa-fe/santa-fe-la-

nes/021/705/0021705851.jpeg

https://images.adsttc.com/media/images/5739/110b/e58e/ce65/

vieja.jpg

https://static.unosantafe.com.ar/adjuntos/204/image-

aa00/015b/large_jpg/Cortes_2.jpg?1463357702

Imagen 110 – El poeta Julio Migno, nacido en San Javier y de recono-

nes/021/705/0021705861.jpeg

Imagen 99 – Planta - Escuela de Artes Visuales de Oaxaca.

cida trayectoria en la región.

Imagen 92 – Corte Escuela de Trabajo en Barranquitas Sur, Santa Fe.

https://images.adsttc.com/media/images/5739/10fb/e58e/ce65/

http://www.barriocultura.com.ar/wp-content/uploads/2016/10/

Imágenes 93 y 94 – El Molino Fábrica Cultural, Santa Fe.

aa00/015a/large_jpg/artes_PLANTABAJAFINAL.jpg?1463357683

julio-migno.jpeg

http://mariocorea.com/wp-content/uploads/2014/09/DSC_00342.

Imagen 100 a 103 - Centro de Estudios Rolex, Lausanne, Suiza - SAA-

Imagen 111 - Río San Javier. Fotografía: Daniela Colafranceschi.

jpg

NA, 2007-2009.

Imagen 112 – Bajada de lancha en el centro de Cayastá. Fotografía:

http://arquitecturapanamericana.com/wp-content/gallery/

https://3.bp.blogspot.com/-IA3IMz794zM/UEcx7Tm9UtI/

Ramiro Isaurralde.

parque-tematico-cruz-de-santa-anae-1/CORREDOR-CULTU-

AAAAAAAAGRQ/LQaeCFl4gYs/s1600/13.jpg

Imagen 113 - Mapa productivo de Santa Fe. Fuente: IDESF

RAL-EL-MOLINO-005.jpg

https://farm5.staticflickr.com/4003/4393550508_4a9edd7a54_b.

Imagen 114 - Excursiones y pesca deportiva para turistas en Cayastá.

Imagen 95 - Corte El Molino Fábrica Cultural, Santa Fe.

jpg

Imagen 115 - Complejo de cabañas al norte de Cayastá.

Imágenes 96 y 97 – Escuela de Artes Visuales de Oaxaca, México -

http://www.annelaurelechat.com/img/projects/view/2.jpg

Imagen 116 - Fotografía aérea de la localidad de Cayastá junto al río

Arq. Mauricio Rocha, 2008.

https://i.pinimg.com/originals/3d/44/dc/3d44dc-

San Javier.

https://images.adsttc.com/media/images/5739/1436/e58e/ce32/

da2382a77a2166b3c5495691c9.jpg

Imagen 117 - Parroquia Natividad de la Virgen, Cayastá.

b500/00d8/large_jpg/i._escuela_de_arte.jpg?1463358512

Imágenes 104 y 105 - Imágenes satelitales – Ubicación de Cayastá.

Imagen 118 - Chimenea de la antigua fábrica de aceite en el centro

Google maps 2018.

de Cayastá.

Imagen 106 – Fundación de Santa Fe en 1573.

Imagen 119 - Venta de tripero - Construcciones junto al río en el

http://periodiconoticion.com.ar/fotos/santa-fe-fundacion-442-ani-

barrio sur. Fotografía: Daniela Colafranceschi.

versario.jpg

Imagen 120 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N°

302 |

370 de Cayastá.

370 de Cayastá. Actividades extraescolares.

Imagen 143 – Curso de pastelería E.E.T. N° 629.

Imagen 121 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N°

Imagen 129 - Padre e hijo reparando redes para pesca. Fotografía:

Imagen 144 - Curso de cromografía textil E.E.T. N° 629.

370 de Cayastá. Medios de transporte.

Macarena Planells.

http://3.bp.blogspot.com/_CqF2RPoG-9Q/TKnDB2llG2I/

Producción propia.

Imagen 130 - Ingreso E.E.T. 370.

AAAAAAAAABk/ZT8NCp2EXYY/s1600/DSC05286.JPG

Imagen 122 - Resultados de las encuestas a vecinos del Barrio Sur y

Imagen 131 - Fachada E.E.T. 370 sobre calle Dra. Dolly Chiocarello.

Imagen 145 - Curso de modista/o en planta alta, E.E.T. N° 629.

del Atravesado.

Imagen 132 - Hall de ingreso E.E.T. 370.

Imagen 146 – Taller de metalmecánica de la E.I.S.

Producción propia.

Imagen 133 - Glorieta, mesas y bancos en el patio de la E.E.T.P. N°

Imagen 147 – Clase de construcción en seco en un laboratorio de la

Imagen 123 - Fiesta Nacional de la zanahoria 2017.

370.

E.I.S.

https://scontent.fpra1-1.fna.fbcdn.net/v/t1.0-

Imagen 134 - Playón de deportes y SUM (refugio para inundados)

Imagen 148 - Taller de carpintería de la E.I.S. - Planta alta.

9/23472438_1720804564648590_4357343302029369085_n.

Imagen 135 - Galería frente a sala de informática y taller.

Imagen 149 – Ingreso C.F.P. N°1 por Bv. Pellegrini.

jpg?oh=1902a94cfffa7d15638f2a454790931d&oe=5AE5F589

Imagen 136 - Mesas y bancos bajo árboles en el patio.

Imagen 150 – Hall C.F.P. N°1.

Imágenes 124 y 124 (bis) - Festejos por el día de la primavera,

Imagen 137 - Alumnos trasladando sus bancos y útiles al patio. Dis-

Imagen 151 - Pasillo a talleres y escalera a planta alta en C.F.P. N°1.

costanera de Cayastá, 2017.

posición de la clase en forma de semicírculo.

Imagen 152 – Pasillo en planta alta. Al fondo, mampostería que divide

Facebook: Turismo Cayastá

Imagen 138 - Galería frente a aulas. Al final: hall de ingreso y salida a

el C.F.P N° 1 de la E.E.T.P N° 651.

Imagen 125 - Procedencia del alumnado. Comparación del radio de

calle Juan de Garay.

Imagen 153 - Taller de carpintería en C.F.P. N°1.

influencia en la matrícula Cayastá / Helvecia.

Imagen 139 - Aula. Disposición tradicional con pupitres individuales

Imagen 154 – Aula en C.F.P. N°1.

Producción propia.

frente a pizarrón.

Imagen 155 - Taller de electricista en inmuebles, C.F.P. N°1.

Imagen 126 - Escuela de Educación Técnico Profesional (E.E.T.P.)

Imagen 140 – Aula improvisada en un rincón del SUM.

Imagen 156 - Hall en planta alta con asientos para los horarios de

N°370 en Cayastá. Fotografía: Ramiro Isaurralde.

Imagen 141 - Interior del SUM.

recreo, E.E.T.P. N° 651.

Imagen 127 - Curso de iniciación de la observación de aves en el C.I.C.

Imagen 142 - Fachada sobre calle San Jerónimo. Ingreso E.E.T. N°

Facebook: Turismo Cayastá

629.

Imagen 128 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N°

Google maps 2018.

| 303

Imagen 157 - Ingreso único al edificio con tabique de separación.

Imagen 169 - SUM con tableros para arquería.

0c497b671c4e2ce.jpg

Imagen 158 – Aula en E.E.T.P. N° 651.

Imagen 170 – Taller en escuela de artes y oficios de Franck.

Imagen 185 - El Palazzo dell’Arte dei Beccai, sede de la Academia en

Imagen 159 – Taller en E.E.T.P. N° 651.

Imagen 171 - Vista del bloque principal desde el patio, E.E.T. N° 457.

Florencia.

Imagen 160 - Taller de encuadernación en Escuela Taller de Educa-

Imagen 172 – Aula E.E.T. N° 457.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/

ción Manual Nº 9 “Miguel R. Corti”.

Imagen 173 – Taller E.E.T. N° 457.

Palazzo_dell%27arte_dei_beccai_01.JPG/640px-Palazzo_de-

Imagen 161 – Taller de carpintería en Escuela Taller de Educación Ma-

Imagen 174 - Frente sobre esquina P. Pages y Velez Sarsfield E.E.S.O.

ll%27arte_dei_beccai_01.JPG

nual Nº 9 “Miguel R. Corti”.

N° 333.

Imagen 186 - Interior de la Academia de Bellas Artes de París. Fun-

Imagen 162 - Taller de aeromodelismo en un aula prestada por la

Imagen 175 – Aula en E.E.S.O. N° 333.

dada en 1816.

escuela primaria.

Imagen 176 – SUM en E.E.S.O. N° 333.

http://leedor.com/wp-content/uploads/2017/04/5894210517_

Imagen 163 - Vista del área de talleres desde el patio.

Imagen 177 - Frente sobre Avenida Gral. Paz y Risso, C.E.C.L.A. N°

69f2a8c4c3_b.jpg

Imagen 164 – Pasillos en área de talleres.

6601.

Imagen 187 – Pintura que refleja cómo era el aprendizaje del dibujo

Imagen 165 - Salón de actos / SUM compartido con la escuela

Imagen 178 – Ingreso C.E.C.L.A. N° 6601.

en una academia.

primaria.

Imagen 179 - Aula en C.E.C.L.A. N° 6601.

http://jmnavarron.blogspot.com.ar/2013/04/neoclasicismo-la-pin-

Imagen 166 – Ingreso a escuela de artes y oficios de Franck sobre

Imagen 180 - Taller de modista/o.

tura-jacques-louis.html

ruta provincial N° 6.

Imagen 181 – Taller de diseño gráfico.

Imagen 188 - La revolución industrial gestada a mediados del siglo

Imagen 167 - Galería y patio de la escuela de artes y oficios de

Imagen 182 - Taller de reparación de PC.

XVIII en Inglaterra, basada en la industrialización y la producción en

Franck. Al fondo, la cochera cerrada y el SUM.

Imagen 183 - Esquemas: Relación del aula con los espacios adyacen-

serie, puso en jaque a la producción artesanal de aquel momento.

Imagen 168 - Taller de música de la escuela de artes y oficios de

tes y exteriores. Tratamiento de los límites. Dimensiones y organiza-

http://josantonius.blogspot.com.ar/2011/03/la-revolucion-indus-

Franck.

ción interna. Producción propia.

trial-la-era-de-las.html

Imagen 184 - Grabado de Philipe Galle del siglo XVI donde muestra el

Imagen 189 - Catálogo de las sillas Sussex Rush-Seated de la com-

taller del artista Stradanus.

pañía Morris & Co. En la fila superior se muestra a la izquierda la

https://i.pinimg.com/originals/aa/cf/bd/aacfbd3e4799d7f2b-

silla Rossetti y las sillas Sussex y en la parte inferior izquierda la silla

304 |

Roundseat.

5d01d03/tumblr_inline_mo0gsu7sXZ1qz4rgp.png

Imagen 201 - Edificio de la Bauhaus en Dessau, diseñado por Walter

http://www.victorianweb.org/art/design/furniture/25.html

Imagen 195 - Ventilador diseñado por Peter Behrens en 1908 para la

Gropius en 1925.

Imagen 190 - Folleto conmemorativo por el 50° aniversario de Morris

fábrica AEG, asociada al Werkbund.

Imagen 202 - Taller de metales en la nueva sede de la Bauhaus.

& Co en 1911.

https://i.pinimg.com/originals/27/17/66/27176662c-

https://aprimavistaph.wordpress.com/2016/03/15/bauhaus-la-in-

https://en.wikipedia.org/wiki/Morris_%26_Co.#/media/File:Mo-

469702278083d7a95d98900.jpg

troduccion-al-modernismo/taller-de-metales-de-la-bauhaus

rris_and_Company_Textile_Printing_Merton_Abbey.jpg

Imagen 196 - Hervidores de agua eléctricos diseñados por Peter

Imagen 203 – Sillas modelo Wassily, diseñadas por Marcel Breuer y

Imagen 191 - Fachada de la Escuela de Arte de Glasgow (1897-

Behrens, 1909 - Museo Internacional de Diseño de Múnich.

utilizadas como mobiliario en la propia escuela.

1909).

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http://blog.grassi-museum.de/wp-content/uploads/2011/11/Stif-

https://www.metalocus.es/sites/default/files/images-lead/metalo-

n/100-jahre-deutscher-werkbund.html

tung-Bauhaus-Dessau-Kibbutz-and-Bauhaus-02.jpg

cus_gsa_before_fire_01_1280-1.jpg

Imagen 197 - Exposición de trabajos de estudiantes en el módulo

Imagen 204 - Axonometría del diseño de Gropius para la Bauhaus en

Imagen 192 – Alzado y planta principal de la escuela proyectada por

“Evidencia y expresión de la masa y el peso”, 1927-28.

Dessau.

Mackintosh en 1896.

https://www.metalocus.es/es/noticias/vkhutemas-el-laborato-

https://images.adsttc.com/media/images/537b/ed9e/

https://i.pinimg.com/originals/8f/90/06/8f90067ccddaec4acf-

rio-ruso-de-la-modernidad

c07a/8021/2100/0109/large_jpg/1289345275-img01012.

2637777bb07a96.jpg

Imagen 198 - Taller de madera y metal del área de Producción Indus-

jpg?1400630650

Imagen 193 - Escuela de Trabajo Manual Welland Plant, Suecia

trial de los Vkhutemas.

Imagen 205 - Edificio de la Bauhaus en Dessau.

(1915), implementando la modalidad del slöjd como práctica pedagó-

http://www.tiovivocreativo.com/blog/wp-content/

http://s3.germany.travel/media/content/staedte___kultur_1/

gica.

uploads/2017/10/Taller-de-madera-y-metal.1928.revistafakta.jpg

unesco_welterben_2013/bauhaus_weimar_dessau_1/Des-

http://woodworking168.blogspot.com.ar/2011/12/julia-weber-slo-

Imagen 199 - Edificio donde funcionaba la Bauhaus en Weimar.

sau_01_bauhaus_presse_RET.jpg

jd-educational-approach.html

https://i.pinimg.com/originals/e2/b6/80/e2b680c782c-

Imagen 194 – Instrucciones para usar las herramientas en un Manual

521117769bec3441939f7.jpg

de Slöjd.

Imagen 200 – Taller de madera de la Bauhaus en Weimar, Alemania.

http://78.media.tumblr.com/f9998c8c9e80b14af2320682e-

https://es.slideshare.net/anagalvan/bauhaus-diseo-i-presentation

| 305

Imagen 206 - Panadería a fines del siglo XIX en Buenos Aires. Toda la

Imagen 211 - Escuela Industrial Superior de Santa Fe en 1911. Esqui-

Artes_Visuales_Prof._Juan_Mantovani.jpg

familia participaba en la producción del pan.

na 1° de Mayo y Junín.

Imagen 217 - Exposición en el hall de la Escuela Mantovani.

https://www.clarin.com/ciudades/panaderos-anarquistas_0_VyC-

http://www.paraconocernos.com.ar/?p=338

http://www.lamantovani.edu.ar/images/stories/342_1_medium.

Qs96mb.html

Imagen 212 - Taller de carpintería en una de las escuelas de artes y

jpg

Imagen 207 – Afilador callejero, Buenos Aires, 1870.

oficios a principios del siglo XX.

Imagen 218 - Juan D. Perón y Eva Duarte de Perón asisten a la inaugu-

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/08/Archivo_

https://www.taringa.net/posts/imagenes/17218326/Aprender-un-

ración de una escuela - fábrica en 1950.

General_de_la_Naci%C3%B3n_Argentina_1870_Buenos_Ai-

oficio-a-principios-de-siglo-xx-sigo-en-lo-retr.html

http://evita3.marianobayona.com/inaug.html

res._Afilador_callejero.jpg

Imagen 213 - Escuela Profesional de Mujeres nº 6 ‘Dolores Lavalle de

Imagen 219 - En las escuelas fábrica los alumnos aprendían constru-

Imagen 208 - Trabajadores en un ingenio azucarero en Tucumán

Lavalle’, clase de costura. Buenos Aires, 1920.

yendo.

hacia 1890.

https://www.taringa.net/posts/imagenes/17270371/240-Fo-

https://www.inti.gob.ar/sabercomo/sc43/inti2.php

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bb/Archi-

tos-antiguas-de-Argentina-entre-1890-y-1965.html

Imagen 220 – Gráfico: distribución de la matrícula en la enseñanza

vo_General_de_la_Naci%C3%B3n_Argentina_1890_aprox_Tu-

Imagen 214 - Las Escuelas Técnicas de Oficios, luego denominadas

media oficial, 1944. Producción propia.

cum%C3%A1n%2C_Trabajadores_en_un_ingenio_azucarero.jpg

EET.

Imagen 221 – Gráfico: Especialidades que ofrecen las Misiones Mono-

Imagen 209 – Sede del Colegio Industrial N° 1 “Otto Krause”, inau-

http://www.ametsalta.com.ar/web/index.php/institucional/historia

técnicas. Producción propia.

gurado en 1909.

Imagen 215 - El Liceo Municipal de Santa Fe funciona actualmente en

Imagen 222 - Ubicación de las primeras Misiones Monotécncias.

http://fotoshistokraus.blogspot.com.ar/

el Molino Marconetti, que fue restaurado (2014-2017) para albergar las

Imagen 223 - Panfleto de la UNO.

Imagen 210 – Taller de electricidad de la Escuela “Otto Krause” creada

distintas disciplinas artísticas desarrolladas.

http://historiadelperonismo.com/wp-content/uploads/

en 1899.

http://mundo-sa.com.ar/wp-content/uploads/2017/10/Molino-02-

57d834102817b_img.jpeg

https://www.inti.gob.ar/sabercomo/sc101/pdf/sc101.pdf

uai-1032x590.jpg

Imagen 224 - Con el surgimiento de la UON aparece la figura del “In-

Imagen 216 - Edificio de la Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof.

geniero profesional”.

Juan Mantovani”

http://www.miclubtecnologico.com.ar/blog/ha-

http://nexodiario.com/wp-content/uploads/2017/06/Escuela_de_

ce-68-anos-se-creo-la-universidad-obrera-nacional-actual-universi-

306 |

dad-tecnologica-nacional/

https://www.clarin.com/economia/educacion-trabajo-escue-

370 de Cayastá. Consigna: describir con palabras sueltas los distintos

Imagen 225 - Facultad Regional de Buenos Aires de la UON

la-va-empresa_0_HyJLCN1cW.html

espacios de la escuela. Respuestas obtenidas para DIRECCIÓN y PATIO,

http://ar.globedia.com/aniversario-universidad-tecnologica-nacional

Imagen 232 - Aprendices en la Escuela Técnica “Henry Ford”, financia-

respectivamente. Producción propia.

Imagen 226 - Fachada del Instituto Di Tella, inaugurado en 1958.

da por la empresa automotriz.

Imagen 239 – Diseño de un equipamiento/instalación, propuesta 1.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7a/Institu-

http://24norte.com/wp-content/uploads/2015/11/1-50-a%C3%-

Imagen 240 – Mi lugar para aprender , propuesta 1.

to_Di_Tella.jpg

B1os-escuela-t%C3%A9cnica-Henry-Ford.jpg

Imagen 241 – Mi lugar para aprender, propuesta 2.

Imagen 227 - Universidad Torcuato Di Tella.

Imagen 233 - Edificio donde funciona actualmente el INET.

Imagen 242 – Esquema de ventilación.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/47/Universi-

http://catalogo.inet.edu.ar/img/material/fotoinet.jpg

Imagen 243 – Esquema de asoleamiento.

dad_Torcuato_Di_Tella_-_Campus_Alcorta.jpg

Imagen 234 - Educación Técnica Nº 1, ciudad de Formosa.

Imagen 244 – Eclosión del aula - sustitución.

Imagen 228 - La Facultad Regional San Nicolás de la UTN nace en el

Recuperado en: VAGNENKOS, Alejandro [Coord.] (2015) “Presente.

Imagen 245 – Sistema de objetos. Módulo para mobiliario.

año 1964, en el marco del auge del desarrollo siderúrgico en la locali-

Retratos de la educación argentina”.

Imagen 246 – Viejo edificio de la primera biblioteca de la comuna.

dad y la región.

Imagen 235 - Escuela de Educación Agrotécnica, Las Delicias, Paraná,

magen 247 – Corralón de la comuna. Ingreso por calle C. Tessiéres.

http://www.frsn.utn.edu.ar/frsn/imagenes/frente%20antiguo.jpg

Entre Ríos.

Imagen 248 – Casa del poeta Julio Migno.

Imagen 229 - Vista general del un laboratorio Integral de Ingeniería

Recuperado en: VAGNENKOS, Alejandro [Coord.] (2015) “Presente.

Imagen 249 – Quincho junto a la Casa Migno.

Civil de la UTN.

Retratos de la educación argentina”.

Imagen 250 – Monolito conmemorativo.

https://civil.frba.utn.edu.ar/2010/fotos_derecha/grandes/1_lab_

Imagen 236 - Poster difusión de la jornada. Mayo 2017. Producción

Imagen 251 – Esquema generación de la forma - nodo norte.

int.jpg

propia

Imagen 252 – Esquema generación de la forma - nodo sur.

Imagen 230 - Taller de ajustes en sus inicios en la ENET N°1 Escolás-

Imagen 237 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N°

Imagen 253– Taller en módulo menor.

tico Zegada de Jujuy.

370 de Cayastá. Consigna: describir con palabras sueltas los distintos

Imagen 254– SUM en nodo centro.

http://loboenet.com/enet1/historia/013.jpg

espacios de la escuela. Respuestas obtenidas para AULA y SUM, res-

Imagen 255– Mediateca en nodo centro. Recuperación del edificio de

Imagen 231 - Los operarios técnicos de Ternium Siderar hacen el se-

pectivamente. Producción propia.

la vieja biblioteca comunal.

guimiento de los alumnos que realizan sus prácticas en la planta.

Imagen 238 - Resultados de las encuestas a alumnos de la E.E.T. N°

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