Traccio e imparo - Guida volume 1 - ESTRATTO

Lucia Vitali - Ester Visentini - Elisa Straforini

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Coordinamento scientifico-didattico Alessandra Venturelli

GUIDA DIDATTICA per la Scuola dell’Infanzia secondo il Metodo Venturelli

Volume

1

Dal gesto al segno con punto e freccia

Lucia Vitali - Ester Visentini - Elisa Straforini Coordinamento scientifico-didattico Alessandra Venturelli

GUIDA DIDATTICA per la Scuola dell’Infanzia secondo il Metodo Venturelli

Volume 1 al gesto al segno D con punto e freccia

Si ringraziano:

. la Scuola dell’Infanzia “Nostra Signora di Lourdes” di Comacchio (FE)

. la Scuola dell’Infanzia “La Carovana” di Modena (MO)

Lettera aperta agli insegnanti Carissimi insegnanti, questo progetto innovativo è nato dall’esigenza di creare un percorso didattico unitario dei campi di esperienza e delle diverse aree di apprendimento, al fine di rispondere concretamente alle seguenti esigenze della Scuola dell’Infanzia di oggi: • F avorire una formazione omogenea che promuova il benessere psicofisico e lo sviluppo di ogni bambino sulla base dei suoi effettivi bisogni, in maniera stimolante, coinvolgente e ludica, per motivarlo ad apprendere nuove competenze che lo conducano alle autonomie, alla consapevolezza di sé e allo stare bene con gli altri.

•R ealizzare nella pratica didattica una graduale preparazione delle diverse aree di apprendimento nel corso della Scuola dell’Infanzia, per costruire adeguati prerequisiti e per avviare poi a un’effettiva continuità didattica con la Scuola Primaria, di cui da tempo si parla ma che di fatto non è stata ancora realizzata nella scuola italiana.

•P revenire le difficoltà scolastiche e limitare l’incidenza di alunni con BES e DSA, evitando per quanto possibile il ricorso alle strategie dispensative e compensative previste dalla Legge n. 170/2010, e promuovere pienamente l’inclusione nel gruppo di alunni, nel rispetto delle diversità e dei tempi di apprendimenti di ciascuno.

•R ipensare l’organizzazione didattica affinché diventi dinamica, coinvolgente ed efficace, per cui ogni alunno possa sentirsi parte del gruppo e allo stesso tempo protagonista attivo dei propri apprendimenti, a seconda dei suoi livelli di partenza.

•P romuovere quanto espresso finora attraverso una proposta unitaria in cui la Guida Didattica sia coerente con i libri operativi per ogni fase di apprendimento, con chiare indicazioni pratiche, in un percorso graduale, suddiviso per livelli, di facile utilizzo per gli insegnanti, formato da attività che partono dalla concretezza del corpo vissuto per arrivare per gradi all’astrazione, rispettando lo stile educativo e didattico di ciascun docente.

•C atturare l’attenzione dei bambini grazie a un percorso semplice e chiaro, all’altezza di tutti, attraverso personaggi-guida e le loro storie, con cui ogni bambino può entrare in un rapporto di empatia, per sentirsi accolto e coinvolto.

Con questa proposta didattica, ci auguriamo di essere riuscite a realizzare questi obiettivi e di essere di aiuto a voi insegnanti nel guidare facilmente i vostri bambini in tutti gli apprendimenti e nell’acquisire i prerequisiti per potere affrontare la Scuola Primaria con buone competenze di base, con sicurezza e fiducia in sé.

LA COORDINATRICE E LE AUTRICI Alessandra Venturelli Lucia Vitali, Ester Visentini, Elisa Straforini 3

PRESENTAZIONE

Traccio e imparo - IL PROGETTO La Scuola dell’Infanzia di oggi è chiamata a un compito fondamentale di cui ancora si sottovaluta l’enorme portata: promuovere lo sviluppo precoce ottimale per ogni bambino a livello percettivo-motorio, grafico, emotivo, sociale, linguistico e cognitivo. Promuovere queste solide basi nei primi anni di scolarizzazione permette di costruire fondamenta indispensabili per tutti i futuri apprendimenti, ma anche per il benessere e la piena realizzazione di ogni individuo.

In quest’ottica, questo progetto è nato dall’esigenza di offrire agli insegnanti di Scuola dell’Infanzia un percorso didattico unitario e affidabile, basato sul Metodo Venturelli, che ha alle spalle una ricerca di pedagogia sperimentale iniziata circa 20 anni fa e tuttora in corso.

L’obiettivo del metodo è infatti quello di creare un percorso didattico sia verticale di continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, sia orizzontale di integrazione tra le varie aree di apprendimento e i diversi campi di esperienza, in un’unica logica pedagogico-didattica.

Da qui l’idea di una Guida Didattica, divisa in due volumi, che possa accompagnare l’insegnante nel corso di tutta la Scuola dell’Infanzia, secondo tre livelli graduali e successivi di apprendimento, anziché per età anagrafica dei bambini.

La Guida

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INSIEME? ASCOLTARE L’INSEGNANTE QUANDO DÀ LE CONSEGNE.

due bambini (è indifferente se

ASPETTARE IL PROPRIOmaschi TURNO. o femmine).

quello di sx ha un foglio da ritagliare in mano e con la mano libera indica le forbici che sta usando il compagno. quello di dx ha le forbici e davanti a sé ha oggetti che ha ritagliato

I libri operativi

l’insegnante in piedi che sta parlando (magari con un dito indica) e i bambini sono seduti ad ascoltare, guardando tutti verso l’insegnante

Tre bambini (è indifferente se maschi o femmine). uno è in piedi e sorride agli altri due che stanno giocando (ad esempio con costruzioni, peluche, ecc.)

l’insegnate in piedi a dx con in mano delle cose da distribuire (ad esempio pastelli) e i bambini in fila ordinata. il bambino davanti all’insegnate sta ricevendo l’oggetto

SCUSA due bambini (è indifferente se maschi o femmine). uno ha lo sguardo triste/pianto e ha in mano qualcosa di rotto, l’altro ha lo sguardo dispiaciuto

bambini in ginocchio che mettono dentro a un contenitore i giocattoli che hanno sparsi davanti a loro. sul contenitore mettere un’immagine-simbolo degli oggetti che stanno riordinando

RIORDINARE INSIEME I MATERIALI E I GIOCHI.

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GRAZIE due bambini (è indifferente se maschi o femmine). quello di sx ha in mano un foglio con un disegno da colorare e un pastello. quello di dx ha in mano dei pastelli e una mano è vuota (come se avesse appena dato il pastello)

due bambini che si guardano e si stringono la mano (mettere qualcosa che ricordi il residuo del litigio, ad esempio occhi lucidi?). fare qualche altro bambino (con l’insegnante?) che sono felici per la pace fatta

FARE LA PACE DOPO UN LITIGIO.

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GUIDA DIDATTICA per la Scuola dell’Infanzia secondo il Metodo Venturelli

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PRESENTAZIONE

Vol. 1

Traccio e imparo – DAL GESTO AL SEGNO CON PUNTO E FRECCIA

La Guida Didattica Traccio e imparo vol. 1 - DAL GESTO AL SEGNO CON PUNTO E FRECCIA rappresenta il punto di partenza per l’avvio di questo percorso unitario, con una prima parte teorica, seguita da attività e giochi, illustrati con precise indicazioni operative, da proporre agli alunni.

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

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Un approccio unitario delle competenze Nel primo capitolo Un approccio unitario delle competenze i docenti potranno trovare indicazioni di come questo progetto si allinei alle Indicazioni Ministeriali e alle più recenti ricerche, in una logica di prevenzione delle difficoltà di apprendimento, con un’attenzione dedicata ai diversi campi di esperienza, con particolare riguardo all’area grafo-motoria.

Motivazione, sviluppo emotivo e capacità di attenzione

Uno dei principali problemi segnalati attualmente dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia è la crescente difficoltà ad attirare e a mantenere viva l’attenzione dei bambini, affinché possano imparare cose nuove.

Certamente la facile distraibilità è sempre stata una delle caratteristiche dei bambini in tenera età, tuttavia il costante aumento del fenomeno, dovuto ai rapidi cambiamenti delle abitudini quotidiane, sta diventando allarmante, con conseguenti rischi di minori capacità di apprendimento.

Come riuscire allora a incanalare gli impulsi e le emozioni dei bambini e a promuovere la loro attenzione?

Prima di tutto, il bambino ha bisogno di un ambiente educativo e scolastico in cui prevalga il silenzio e la calma, e in cui siano presenti adeguate sollecitazioni che suscitino il suo interesse e la sua curiosità, così da guidarlo per gradi a conoscere e a controllare i suoi istinti e le sue emozioni, in un processo di sviluppo emotivo che possa consentire di “accendere” l’area prefrontale del cervello, responsabile di nuovi apprendimenti.

Il mondo delle emozioni non è quindi un mondo a parte, senza relazione con l’area cognitiva.

Sappiamo infatti che, per quanto riguarda la Scuola dell’Infanzia, prima di imparare a leggere, scrivere e contare, un bambino ha bisogno di imparare l’attenzione selettiva ed esecutiva: la capacità di focalizzarsi su un compito, senza farsi distrarre da tutto ciò che c’è intorno, fino a portarlo a compimento.

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IL METODO VENTURELLI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia Segue quindi il capitolo Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia che descrive le basi del metodo sia a livello teorico, sia nelle sue implicazioni pratiche, spiegando come e perché cambiano le proposte di attività didattiche nella Scuola dell’Infanzia con questo metodo.

IL METODO VENTURELLI IN PRATICA

3a Esercitazione: per esercitarsi a valutare i parametri di questa prova, si propone il confronto delle seguenti due prove di disegno di una casa dello stesso alunno, all’inizio e alla fine della Scuola dell’Infanzia, completando la tabella sottostante, nelle voci di valutazione indicate, inserendo la valutazione sufficiente (V) o insufficiente (X).

Prova 1 (inizio Scuola dell’Infanzia)

Prova 2 (fine Scuola dell’Infanzia)

Prova 1 Prova 2 Forme geometriche corrette Verticalità Appoggio orizzontale Simmetria

• Quali erano i principali aspetti su cui lavorare inizialmente?

• Sono state risolte tutte le difficoltà o c’è ancora qualcosa da migliorare?

Negli stessi disegni della casa, è possibile ora valutare gli aspetti relativi alla colorazione, completando la tabella sottostante, nelle voci di valutazione indicate, inserendo la valutazione sufficiente (V) o insufficiente (X).

Prova 1 Prova 2 Rispetto dei bordi Colorazione piena Direzioni funzionali Pressione leggera

• Quali erano i principali aspetti su cui lavorare inizialmente?

• Sono state risolte tutte le difficoltà o c’è ancora qualcosa da migliorare?

Per verificare se l’analisi era corretta, è possibile confrontare i propri dati con i risultati qui di seguito.

Disegno della casa PROVA 1: forme geometriche corrette X, verticalità X, appoggio orizzontale X, simmetria X. PROVA 2: forme geometriche corrette V, verticalità V, appoggio orizzontale V, simmetria V. Colorazione PROVA 1: rispetto dei bordi X, colorazione piena X, direzioni funzionali X, pressione leggera X. PROVA 2: rispetto dei bordi V, colorazione piena V, direzioni funzionali V, pressione leggera X.

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Focus per competenze: giochi e attività

FOCUS PER COMPETENZE: GIOCHI E ATTIVITÀ

Nel capitolo Focus per competenze: giochi e attività gli insegnanti hanno a disposizione una ricca presentazione di giochi e attività, soprattutto di tipo motorio e percettivo, suddivisi secondo tre livelli successivi di difficoltà, che coinvolgono in maniera attiva e divertente i bambini.

Attività per l’orientamento spazio-temporale Guida con i cerchi Difficoltà 1° livello Obiettivi Muoversi simultaneamente senza scontrarsi, usando andature veloci e lente. Concetto spaziale di dentro-fuori.

Descrizione • A ogni bambino viene dato un cerchio e gli si chiede di entrarci dentro e di tenerlo sollevato con le mani, all’altezza della vita. I bambini faranno finta di guidare una macchina camminando o correndo, secondo l’andatura richiesta dall’insegnante di volta in volta, evitando i compagni per non fare incidenti.

Prerequisiti Capacità di camminare e di correre, riuscendo a tenere un cerchio alla vita con le mani.

Materiali Cerchi da ginnastica.

I cagnolini Difficoltà 2° livello Obiettivi Percepire gli elementi dello spazio attraverso punti di riferimento.

Prerequisiti Capacità di muoversi in quadrupedia.

Materiali Cerchi da ginnastica, musica.

Preparazione ai capitoli del libro operativo di 1°, di 2° e di 3° livello Infine, nel capitolo Preparazione ai capitoli del libro operativo di 1°, di 2° e di 3° livello, i docenti troveranno tre sezioni in sequenza, che collegano la Guida ai libri operativi.

Ogni sezione ha lo scopo di guidare l’insegnante all’utilizzo dei corrispondenti libri operativi, con eventuali attività preparatorie alle pagine dei libri stessi, per facilitare gli apprendimenti a tutti gli alunni, e con eventuali rimandi interni alla Guida, in caso di bambini che presentino particolari difficoltà.

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Descrizione • L’insegnante dà a ogni bambino un cerchio e spiega loro il gioco: i bambini fingono di essere dei cagnolini e il cerchio è la loro cuccia. Quando si sente la musica, essi camminano a quattro zampe tranquillamente fuori dalla casetta, mentre quando la musica si arresta i cagnolini devono tornare nella propria cuccia sempre a quattro zampe, per dormire.

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PREPARAZIONE AI CAPITOLI DEL LIBRO OPERATIVO

Per offrire un esempio concreto di come svolgere in successione le diverse attività preparatorie alle pagine del libro operativo, si propongono di seguito alcuni giochi di potenziamento.

Percorsi motori con le cifre Libro operativo pp. 91-100 Obiettivi Migliorare la consapevolezza spaziale su un piano orizzontale e la memorizzazione delle direzioni per eseguire le cifre nel quadrato.

A titolo esemplificativo, si propone l’attività relativa al numero “5”, uno dei più complessi da eseguire. Analogamente, l’insegnante può proporre la stessa attività con tutte le altre cifre, evitando eventualmente quelle completamente curvilinee (“0”, “3”, “6”, “8”, “9”), che risultano troppo difficili da eseguire con il percorso motorio nella casetta.

Prerequisiti Consapevolezza dei riferimenti spaziali nel quadrato e dei tracciati di pregrafismo per lo stampato, adeguata coordinazione motoria.

Materiali Scotch di carta di due colori differenti, cerchi rossi di cartoncino.

Descrizione • L’insegnante predispone sul pavimento con lo scotch di carta i contorni di una casa, il cui quadrato ha il lato di circa 70-80 cm. Poi, all’interno del quadrato, traccia il numero “5” (con lo scotch di carta di un altro colore), avendo cura di inserire un punto rosso di partenza vicino all’angolo in alto a destra nel quadrato della casa e un altro punto rosso circa a metà, vicino al bordo sinistro della casetta.

• Quindi, l’insegnante esegue camminando il percorso motorio del numero “5”, mentre i bambini osservano disposti in fila in piccolo gruppo: 1. cattura il punto; 2. va dritto verso sinistra vicino all’ angolo in alto, si ferma e si gira; 3. va giù dritto fino al secondo punto rosso, si ferma e si gira verso destra; 4. fa una curva verso il basso e si ferma sul pavimento, vicino all’angolo sinistro in basso.

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PRESENTAZIONE

Vol. 2

Traccio e imparo – LE EMOZIONI NELLE STORIE LA FIDUCIA

La Guida Didattica Traccio e imparo vol. 2 - LE EMOZIONI NELLE STORIE ha lo scopo di intraprendere con i bambini un viaggio alla scoperta delle emozioni attraverso dodici storie di animali fantastici, suddivise in tre livelli successivi di difficoltà, in cui a ogni storia illustrata corrisponde una diversa emozione, raccontata in modo semplice e divertente.

Partendo dalla storia illustrata, fanno seguito una serie di attività coerenti e giocose che passano dalla motricità globale alla manipolazione, fino a giungere alla grafomotricità.

LA FIDUCIA

Rifletto

LA FIDUCIA

1. Come si chiama la farfalla?

Rifletto 2. Perché la farfalla è stanca?

1. chiama farfalla?

3. Come Perchésinon si fidalasubito del vento?

2. la farfalla è stanca?

4. Perché Hai un amico di cui ti fidi?

3. non si fidacome subitoladel vento?

5. Perché Ti sei mai sentito farfalla?

4. Hai un amico di cui ti fidi?

5. Ti sei mai sentito come la farfalla?

La fiducia è un sentimento, una sensazione di sicuLA FIDUCIA rezza basata sulla stima riposta nei confronti di una La fiduciao èdiun sentimento, una sensazione di sicupersona una cosa. rezza basata sulladal stima riposta nei confronti di una La fiducia nasce cuore, quando crediamo che persona o di una le cose vadano percosa. il meglio e la persona con cui ci La fiducia nasce dal cuore, quando crediamo che relazioniamo si comporterà nel migliore dei modi. le cose vadano per il meglio e la persona con cui ci relazioniamo si comporterà nel migliore dei modi.

Motricità globale Per fare esperienza di che cosa sia la fiducia, si propongono i seguenti giochi: Motricità globale • Invitare un bambino alla volta a disporsi di spalle davanti all’insegnante, poi a lasciarsi cadere Per fare esperienza di che cosa sia la fiducia, si propongono i seguenti giochi: all’indietro tra le sue braccia.

• Invitare un bambino alla volta a disporsi di spalle davanti all’insegnante, poi a lasciarsi cadere all’indietro tra le sue braccia.

• Predisporre un percorso LA FIDUCIA a ostacoli, poi invitare i 3° livello • Predisporre un percorso bambini a disporsi a acoppie. ostacoli, poi invitare i LA FIDUCIA bambini a disporsi a Un bambino per coppia In natura 3° livello coppie.bendato e viene viene IlUn ciclo vitale delle farfalle bambino per coppia guidato dal compagno viene bendato e viene Dalle di farfalla nascono i bruchi che passano la vita a mangiare per poi chiudersi nelle Inuova natura lungo il percorso. guidatoe dal compagno crisalidi trasformarsi infine in farfalle.

Il ciclo vitale delle farfalle lungo il percorso.

Dalle uova di farfalla nascono i bruchi che passano la vita a mangiare per poi chiudersi nelle crisalidi e trasformarsi infine in farfalle.

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LA FIDUCIA

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3° livello

LA FIDUCIA 3° livello

LA FIDUCIA

Motricità fine Il minibook della farfalla

Motricità fine

Storia

Materiali Il minibook della farfalla • Modello • Cartoncino giallo Materiali • Matite colorate •• Modello Forbici •• Cartoncino Colla stick giallo • Matite colorate •Fasi Forbici Predisporre •1.Colla stick per ogni bambino il modello delle figure del ciclo vitale della farfalla e il modello Fasidelle ali, poi invitare a colorare con le matite 1. Predisporre ogni bambino il modello delle colorate e a per ritagliare. figure del ciclo della farfalla il modello 2. Predisporre pervitale ogni bambino unae striscia di delle ali, poigiallo invitare a colorare con le matite cartoncino 10x40 cm e piegarla a fisarcolorate e a ritagliare.in quattro parti. monica dividendola 2. per ogni bambino striscia di 3. Predisporre Invitare i bambini a incollare le una figure del ciclo cartoncino giallo 10x40 cm e piegarla a fisarvitale della farfalla nei riquadri della fisarmonica.

Grafomotricità in quattro parti.

4. monica Incollaredividendola le ali della farfalla ai due lati esterni PerInvitare esercitare la grafomotricità, sisinistra propongono le 3. i bambini a incollare figure edel ciclo della fisarmonica, una metà ale una seguenti attività: vitale farfalla nei riquadri della fisarmonica. metà adella destra.

4.

Incollare le ali della farfalla due lati esterni • Far ripassare il contorno dellaai figura della della fisarmonica, una metà a sinistra e una farfalla con il pennarello a punta grande. metà a destra.la farfalla con grafismi a piacere, • Far completare

La farfalla e il vento

È primavera e, come ogni anno, i prati si riempiono di mille fiori colorati.

Vanessa la farfalla vuole ritrovare quel prato pieno di fiori che tanto le era piaciuto la primavera scorsa. Vola in su e vola in giù, vola di qua e vola di là, ma niente, non riesce proprio a trovarlo.

Dopo aver volato per tanti giorni, Vanessa è ormai stanca e ha perso ogni speranza.

Ma ecco avvicinarsi a lei il vento, che le dice: «Ciao Vanessa, ti vedo stanca, non sei contenta che sia primavera?».

E la farfalla risponde: «Ciao vento, sono giorni che volo per cercare un bellissimo prato di fiori colorati, ma non l’ho ancora trovato e adesso sono stanca… Non ce la faccio più!».

Allora il vento le dice: «Non ti arrendere! Se avrai fiducia in me, ti farò arrivare fino a quel prato».

Vanessa ci pensa un po’ su. È impaurita, sa che non sempre il vento si comporta bene, a volte fa volare via tutto, a volte soffia così forte da fare paura, a volte invece non si fa neppure sentire. La voglia di vedere quel prato, però, è più forte della paura e Vanessa dice al vento: «Se tu mi guidi, ce la farò».

Il vento, felice di sentirsi utile e di sapere che Vanessa si fida di lui, comincia a soffiare, né troppo forte né troppo piano. Il suo soffio è un soffio gentile che riesce a far volare la farfalla, senza che lei abbia bisogno di sbattere le ali.

Così il vento la trasporta sopra molti prati, pieni di fiori di tutti i colori, finché finalmente Vanessa arriva al suo prato tanto amato.

A quel punto, il vento smette di soffiare e la farfalla può appoggiarsi su quei bellissimi fiori.

«Grazie, vento, per avermi aiutata!» dice Vanessa, tutta contenta.

Il vento la saluta soffiando piano e se ne va, ancor più felice di prima, perché è riuscito a guadagnarsi la fiducia della sua amica farfalla.

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utilizzando il pennarello a punta grande.

Modello

LA FIDUCIA 3° livello

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Traccio e imparo – LA TOMBOLA A corollario di tutto il progetto, il docente troverà in allegato una tombola, per rendere gli apprendimenti ancora più giocosi e operativi. Con questo gioco i bambini avranno l’opportunità di riconoscere lettere e cifre, ma anche di familiarizzare con i tratti grafici che li compongono, per sentirsi sempre più pronti e sicuri per spiccare il volo verso la Scuola Primaria.

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il tabellone

le cartelle

le tessere

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LA TOMBOLA

Indice UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Il progetto didattico alla luce delle Indicazioni Nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. La prevenzione delle difficoltà di apprendimento e il rischio BES e DSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Dai prerequisiti alle competenze: come creare un ponte tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Motivazione, sviluppo emotivo e capacità di attenzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Il rapporto con sé, con gli altri e con la natura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1 Il senso di identità e la fiducia in sé .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2 Il rapporto con gli altri .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3 Il rapporto con la natura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Socialità e organizzazione didattica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Area linguistica e metafonologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Uso dei sensi, motricità e manipolazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Lo sviluppo del gesto grafico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.1 L’attuale insegnamento del gesto grafico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2 Postura e presa degli strumenti grafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3 Abilità che preparano al gesto grafico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4 Le abilità visivo-percettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Il senso dei numeri .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 10 pag. 10 pag. 13

IL METODO VENTURELLI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. La ricerca sperimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. I criteri metodologici .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. I principi psico-pedagogici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Come cambia la Scuola dell’Infanzia con il Metodo Venturelli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1 Osservazione e prove iniziali e finali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Dalla concretezza all’astrazione .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3 Impariamo bene come si fa: solo sbagliando si impara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4 Una nuova organizzazione didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Come avviare alle posture corrette per le attività grafiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Come promuovere la presa funzionale degli strumenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Il disegno della persona e il disegno della casa .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Tecniche di colorazione e di campitura .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Come sviluppare la consapevolezza spaziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 48 pag. 48 pag. 53 pag. 58 pag. 60 pag. 60 pag. 68 pag. 70 pag. 71 pag. 74 pag. 77 pag. 82 pag. 88 pag. 91

7

pag. 16 pag. 20 pag. 22 pag. 22 pag. 23 pag. 25 pag. 26 pag. 28 pag. 30 pag. 34 pag. 34 pag. 36 pag. 40 pag. 43 pag. 45

10. Da dove si parte e dove si va con punto e freccia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Ogni tracciato fa un suono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Le stradine che preparano alla scrittura in stampato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. La grammatica del gesto grafico per le lettere in stampato e per le cifre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. Ci prepariamo a scrivere in corsivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15. Mappa riassuntiva delle fasi di apprendimento grafico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15.1 Dalle linee semplici e forme geometriche allo stampato maiuscolo e alle cifre . . . . . . .

15.2 Dai tracciati continui di pregrafismo al corsivo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16. La continuità didattica con la Scuola Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17. Le griglie di rilevazione finale degli apprendimenti grafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 93 pag. 95 pag. 97 pag. 101 pag. 104 pag. 106 pag. 106 pag. 107 pag. 108 pag. 110

FOCUS PER COMPETENZE: GIOCHI E ATTIVITÀ Introduzione .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arredi, strumenti e materiali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motricità globale, giochi ritmici e di orientamento spazio-temporale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Motricità globale e distensione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• La dissociazione delle braccia, degli avambracci e delle mani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• La simmetria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Giochi per l’equilibrio e la spazio-lateralità .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Attività per l’orientamento spazio-temporale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Giochi ritmici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attività con le mani .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• La scoperta della mano e giochi con le dita .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Attività di manipolazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uso degli strumenti che preparano la presa a tre dita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lingua parlata e consapevolezza metafonologica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le emozioni e le storie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La tombola delle lettere e dei numeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 116 pag. 116 pag. 118 pag. 118 pag. 122 pag. 126 pag. 128 pag. 130 pag. 132 pag. 134 pag. 134 pag. 136 pag. 140 pag. 142 pag. 146 pag. 148

GUIDA AI LIBRI OPERATIVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 150 Introduzione .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 150

PREPARAZIONE AI CAPITOLI DEL LIBRO OPERATIVO 1° livello . . . . . . . . . . . . . . .

Prove iniziali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Postura e presa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prerequisiti spaziali, logici e temporali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il punto .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La freccia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

pag. 152 pag. 152 pag. 153 pag. 154 pag. 164 pag. 167

Coloro bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le linee dritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il cerchio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Disegno il viso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quantità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prove finali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 169 pag. 170 pag. 177 pag. 182 pag. 184 pag. 185

PREPARAZIONE AI CAPITOLI DEL LIBRO OPERATIVO 2° livello . . . . . . . . . . . . . .

Prove iniziali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Postura e presa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prerequisiti spaziali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Coloro bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le linee oblique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le linee spezzate .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Disegno la casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Disegno il corpo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I tracciati curvilinei .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I tracciati per il corsivo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le spirali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quantità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prove finali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

pag. 186 pag. 186 pag. 187 pag. 188 pag. 196 pag. 198 pag. 201 pag. 204 pag. 205 pag. 209 pag. 211 pag. 215 pag. 217 pag. 221

PREPARAZIONE AI CAPITOLI DEL LIBRO OPERATIVO 3° livello . . . . . . . . . . . . . . pag. 222

Prove iniziali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Postura e presa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prerequisiti spaziali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prerequisiti logici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metafonologia e pre-italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Disegno bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Coloro bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pregrafismo per lo stampato maiuscolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mi oriento nel foglio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bruco-lettere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bruco-numeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cifre e quantità .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pregrafismo per il corsivo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prove finali .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

pag. 222 pag. 224 pag. 225 pag. 231 pag. 236 pag. 240 pag. 243 pag. 245 pag. 249 pag. 251 pag. 257 pag. 261 pag. 264 pag. 270

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

1

Il progetto didattico alla luce delle Indicazioni Nazionali

Alla luce delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012) e delle Indicazioni Nazionali e nuovi scenari (2018), il progetto si prefigge le seguenti finalità: SVILUPPO ARMONICO E COMPLETO DELLA PERSONA

Promuovere la formazione integrale del bambino in tutti i campi di esperienza e nelle diverse aree di apprendimento, attraverso un approccio unitario e integrato delle competenze di base che parte per ogni apprendimento dalla concretezza del corpo vissuto in relazione con l’ambiente, per arrivare per gradi ai primi concetti astratti che favoriranno poi l’ingresso alla Scuola Primaria.

«La finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona»1, in un nuovo umanesimo.

«La scuola dell’infanzia è parte integrante del percorso formativo unitario» e «contribuisce alla elaborazione del curricolo verticale» dove i campi di esperienza «mettono al centro dell’apprendimento l’operare del bambino, la sua corporeità, le sue azioni, i suoi linguaggi»2.

MOTIVAZIONE

Rendere il percorso stimolante e piacevole per i bambini, promuovendo una crescente consapevolezza delle emozioni, attraverso i personaggi-guida e le loro storie che suscitano empatia e coinvolgimento.

«Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici»3.

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Le Monnier, Firenze 2012, p. 13.

Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, DG Ordinamenti, 2018, p. 8.

3 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, cit., p. 9.

1 2

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

PREVENZIONE E POTENZIAMENTO

Prevenire le difficoltà di lettura, di scrittura e di calcolo e potenziare i prerequisiti e le competenze di base, per limitare il ricorso alle strategie dispensative e compensative previste dalla Legge n. 170/2010 sui DSA. «La scuola favorisce la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce»4, «impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che possano impedire il pieno sviluppo della persona umana»5, come sancito dalla Costituzione.

CONTINUITÀ DIDATTICA

Promuovere e potenziare i prerequisiti, in una logica di continuità didattica con la Scuola Primaria, in un percorso coerente e unitario, «perché si affermi una scuola unitaria di base che prenda in carico i bambini dell’età di tre anni e li guidi fino al termine del primo ciclo di istruzione e che sia capace di riportare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante»6.

METODO

Creare percorsi graduali e specifici per le diverse aree di apprendimento, basati su ricerche scientifiche e legati tra loro da un unico approccio unitario, il Metodo Venturelli, che procede mediante prove oggettive di verifica, per offrire indicazioni mirate degli interventi didattici e per promuovere «attività significative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro»7.

SCUOLA DELLA QUALITÀ E DELLE COMPETENZE

Promuovere una visione pedagogica della scuola della qualità, della lentezza e della gradualità nell’acquisizione delle competenze, rispettando la diversità e i tempi di apprendimento dei bambini, per offrire a tutti l’opportunità di apprendere, in quanto è prioritario «fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti»8.

Ivi, p. 20.

Ivi, p. 4.

6 Ivi, p. 15.

7 Ivi, p. 17.

8 I 17 obiettivi dell’agenda 2030, in Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, cit., p. 7.

4 5

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

9 10

INCLUSIONE

Rispettare e valorizzare la diversità degli alunni nei loro bisogni e modalità di apprendimento, offrendo stimoli variati e mirati a seconda delle diverse esigenze, secondo tre livelli successivi che possono essere seguiti indipendentemente dall’età del bambino, in una logica inclusiva di accoglienza e di prevenzione dei BES. «Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguati. Al contrario, la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare le peculiarità di ognuno, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità e di svantaggio»9.

SOCIALITÀ E CITTADINANZA ATTIVA

Promuovere la socialità e la partecipazione alle attività scolastiche, grazie a una proposta di organizzazione didattica efficace, innovativa e coinvolgente, che propone modalità semplici e quotidiane, per apprendere i diritti e i doveri nel gruppo scolastico, per stare bene tutti insieme, seguendo la logica di «predisporre percorsi e ambienti di apprendimento affinché le conoscenze alimentino abilità e competenze culturali, metacognitive, metodologiche e sociali per nutrire la cittadinanza attiva»10.

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, cit., pp. 8-9.

Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, cit., p. 8.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

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La prevenzione delle difficoltà di apprendimento e il rischio BES e DSA

La Scuola dell’Infanzia di oggi è deputata a svolgere un ruolo prioritario nel favorire lo sviluppo precoce del bambino nella maniera più idonea alle caratteristiche di ciascuno, per quanto riguarda gli aspetti motori e percettivi, emotivi e sociali, linguistici e cognitivi.

Le più recenti ricerche di neuroscienze11 ci confermano infatti che, se un bambino nei primi anni di vita riceve adeguate cure e stimoli, egli potrà fare opportune esperienze e costruirsi solide fondamenta che gli consentiranno di affrontare in modo sicuro e con buoni risultati gli anni a venire, anche in ambito scolastico. In caso contrario, le sue basi carenti potrebbero minare tutto il suo futuro.

Questo si verifica perché le possibilità di cambiamento del cervello – per via della plasticità neuronale – sono massime nei primi anni di vita, per poi decrescere progressivamente. Pertanto, se gli stimoli ambientali e scolastici sono positivi in una fascia di età precoce, si possono ottenere migliori risultati per lo sviluppo e il benessere psicofisico del bambino, con minor sforzo e con minori costi economici e sociali.

Al contrario, quanto più tardivamente si interviene nel corso della vita, tanto più è difficile ottenere cambiamenti significativi del cervello e tutto questo, su larga scala, graverà in termini sociali ed economici sull’intera collettività.

Fatta questa premessa, appare evidente come investire nella prima infanzia sia una priorità e che la Scuola dell’Infanzia abbia un ruolo determinante di prevenzione del disagio e delle difficoltà a ogni livello, soprattutto per quanto riguarda gli apprendimenti scolastici di base (leggere, scrivere e contare) che saranno insegnati subito dopo nella Scuola Primaria e che rappresentano poi le fondamenta di tutta la futura scolarità, ma che servono anche per cavarsela nella vita quotidiana.

11

fr. S.E. Fox, P. Levitt, C.A. Nelson III, How the Timing and Quality of Early Experiences Influence the Development of Brain C Architecture, «Child development» 81 (1).

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Tuttavia, negli ultimi anni, alcune ricerche12 hanno messo in evidenza che in Italia un numero crescente di bambini giunge nella prima classe di Scuola Primaria con un’insufficiente preparazione di prerequisiti e che tali lacune iniziali spesso impediscono un adeguato apprendimento delle tre abilità di base: leggere, scrivere e contare.

Ad esempio, una ricerca13 del 2012 che analizza la copia di tracciati di pregrafismo a fine Scuola dell’Infanzia mostra su scala nazionale che ben il 41% degli alunni presenta un’inadeguata preparazione grafo-motoria all’apprendimento della scrittura e che tali alunni restano poi insufficienti anche nella prova in corsivo di classe seconda di Scuola Primaria per il 77%, dimostrando che mancati apprendimenti di base al termine della Scuola dell’Infanzia sono poi difficilmente recuperabili nella Scuola Primaria.

Si può del resto ipotizzare una certa correlazione tra questi mancati apprendimenti e il crescente numero di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). Secondo recenti fonti14 del MIUR, in Italia sul totale degli studenti il numero di alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento è in costante aumento, passando dallo 0,7% del 2010/2011 al 3,2% del 2017/2018, con un aumento del 357%.

Tutto questo non è di scarsa rilevanza se si considera come spesso molti bambini con BES e DSA vivano le proprie difficoltà accompagnati da senso di insuccesso, di inadeguatezza e di conseguenza con un calo di motivazione scolastica e di autostima.

Se poi si fa riferimento alle ultime ricerche statistiche sulle difficoltà nelle competenze di base di leggere, scrivere e contare15, si scopre che nel 2019, in Italia, il 28% della popolazione tra i 16 e i 65 anni è analfabeta funzionale. Il dato è tra i più alti in Europa, eguagliato dalla Spagna e superato solo da quello della Turchia.

fr. S. Baldassarre, A. Venturelli, L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanC zia e i primi anni di scuola primaria, in Atti del II Convegno Nazionale sulla Disgrafia “Dalla fatica… al piacere di scrivere”, Faenza 29 settembre 2012, www.convegnodisgrafia.it.

13 Ibidem.

14 Cfr. I principali dati relativi agli alunni con DSA anno scolastico 2017/18, MIUR, 2019.

15 Indagine Piaac – OCSE, 2019, https://www.oecd-ilibrary.org/education/skills-matter_9789264258051-en

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14

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Nella Scuola dell’Infanzia, dunque, dovremmo puntare sulla prevenzione e sul potenziamento dei prerequisiti, se vogliamo creare future competenze di base e limitare il ricorso alle strategie dispensative (ad esempio, scrivere di meno se non si sa scrivere bene) e compensative (ad esempio, scrivere al computer se non si sa scrivere a mano), previste per i DSA dalla Legge n. 170/2010.

L’acquisizione delle competenze, fin dalla Scuola dell’Infanzia, può avvenire infatti non per pura maturazione spontanea, bensì soltanto alla seguente condizione: che ci siano adeguate abilità o conoscenze precedenti su cui far leva per progressivi nuovi apprendimenti. Altrimenti, tutto diventa difficile o addirittura inutile e frustrante per il bambino, poiché non si può costruire qualcosa sul nulla.

Ecco perché è così importante per l’insegnante partire dalle reali diversità dei bambini, dai loro provati punti di partenza e di forza, indipendentemente dalla loro età anagrafica, per poter progettare percorsi graduali, con attività mirate sulla base delle caratteristiche e dei bisogni effettivi degli alunni che sono presenti in sezione.

Ciò significa, anziché progettare percorsi standard sulla base di un’idea puramente teorica di come dovrebbero essere gli alunni a ogni età, accompagnare ogni bambino verso la continua conquista di nuovi apprendimenti attraverso esperienze sempre nuove, mettendolo al centro dell’azione educativa e portandolo alla consapevolezza dei propri miglioramenti, in una logica davvero inclusiva.

Questo approccio positivo faciliterà quindi lo sviluppo delle competenze di base necessarie al passaggio alla Scuola Primaria, passando per gradi dalla concretezza del fare, attraverso l’uso del corpo e delle mani, all’astrazione delle abilità di leggere, scrivere e contare, ma ancora di più consentirà di promuoverne il senso di efficacia e di autostima, basato sulle sue effettive conquiste, che potrà accompagnarlo poi per tutta la vita.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

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Dai prerequisiti alle competenze: come creare un ponte tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria

Uno degli obiettivi principali di questo progetto è quello di offrire esempi concreti di attività didattiche che consentano di costruire per gradi una sorta di ponte verso la Scuola Primaria, in un approccio unitario e coerente di tutti i principali campi di esperienza e aree di apprendimento.

In particolare, nell’ambito di questo progetto didattico è stato elaborato un modello di apprendimento (Fig. 1 “Dai prerequisiti alle competenze”), in cui si evidenziano cinque principali aree di apprendimento coinvolte nel passaggio dai prerequisiti iniziali all’acquisizione delle competenze, in modo continuativo tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria: • l’AREA MOTIVAZIONALE; • l’AREA SOCIALE; • l’AREA LINGUISTICA; • l’AREA PERCETTIVO-MOTORIA; • l’AREA LOGICO-MATEMATICA. Area motivazionale La prima area, di tipo motivazionale, riguarda sia gli aspetti emotivi sia le capacità di attenzione che possono spingere un bambino verso la curiosità di esplorare l’ambiente, di apprendere cose nuove e di comprendere i fenomeni facendo domande. In questo progetto, la motivazione è largamente promossa da storie legate alle emozioni e da personaggi-guida che sostengono l’interesse dei bambini nel corso delle varie attività proposte.

LA TRISTEZZA 1° livello

LA TRISTEZZA

Storia

La lucciola Lucia

Quando diventa notte, in città, si accendono le luci dei lampioni, delle insegne e delle case.

Lucia, una piccola lucciola, vuole illuminare la notte ma con tutte quelle luci la sua quasi non si vede.

Così, ogni sera è sempre più triste.

Per fortuna, però, incontra altre lucciole che la invitano ad andare con loro a illuminare il parco della città.

Il parco è sempre molto buio di notte e serve qualcuno che lo illumini.

Lucia decide di ascoltare le altre lucciole e di andare insieme a loro fino al parco.

Ora la tristezza di Lucia è passata.

Da quella sera, insieme alle sue nuove amiche, va sempre al parco a illuminare la notte.

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19

Guida vol. 2 TRACCIO E IMPARO Le emozioni nelle storie - 1° livello, pp. 18-19

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Area sociale L’area sociale rappresenta, d’altra parte, un aspetto estremamente importante da coltivare nella Scuola dell’Infanzia, come precedentemente sottolineato, per cui vengono proposte modalità diversificate di organizzazione didattica che consentano di variare le relazioni tra i bambini, dal lavoro a coppie a quello in piccolo gruppo fino al grande gruppo, anche a seconda delle diverse attività.

Area linguistica Per quanto riguarda invece i prerequisiti linguistici che preparano alle competenze di lettura e scrittura che saranno insegnate nella Scuola Primaria, in questo progetto si promuove una prima via di apprendimento della via uditiva, in cui i prerequisiti fonologici (la capacità di rappresentare mentalmente i suoni che caratterizzano la lingua) creano le basi della metafonologia (capacità di analizzare le parole nelle sue unità interne di tipo fonologico).

Area percettivo-motoria Per potere imparare a scrivere bene per prima cosa un bambino ha bisogno di avere consolidato adeguate abilità dell’area percettivo-motoria, in cui si evidenziano tre categorie: 1. i prerequisiti di motricità globale (combinati con aspetti percettivi spaziali e ritmicitemporali); 2. i prerequisiti percettivi nell’uso dei sensi; 3. i prerequisiti di motricità fine e di manipolazione.

A loro volta, i prerequisiti percettivo-motori creano le premesse per altre due vie – previste in questo modello di apprendimento oltre alla via uditiva – per facilitare poi l’apprendimento della letto-scrittura: • l a via grafo-motoria, che riguarda le competenze percettive ed esecutive a livello grafico di disegno, colorazione, pregrafismo (preparazione sia per lo stampato sia per il corsivo), tecnica di scrittura (capacità di copiare lettere in stampato maiuscolo, da un punto di vista puramente esecutivo, senza ancora l’associazione fonema-grafema);

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

• l a via visiva, che consiste nella percezione visiva di figure, forme, lettere e cifre16.

Tutte queste abilità precedono e creano le basi non soltanto della letto-scrittura ma anche della matematica, da un punto di vista grafo-motorio e di discriminazione visiva dei segni utilizzati, in quanto sono le fondamenta senza le quali un bambino non è in grado di disporre le lettere e le cifre sul foglio in maniera corretta da un punto di vista spaziale, con adeguato controllo motorio e nel rispetto delle forme, affinché siano ben leggibili.

Area logico-matematica In questa sezione ci si concentra sulle capacità iniziali di discriminazione, di riconoscimento delle quantità, del calcolo a mente e dei prerequisiti logici.

Come mostrato nel modello di apprendimento di Fig. 1, buona parte dei prerequisiti dell’area percettivo-motoria sono in comune tra le diverse aree di apprendimento, non soltanto per quanto riguarda la letto-scrittura, ma anche per l’area logicomatematica.

Ad esempio, promuovere lo sviluppo dei prerequisiti spazio-temporali fin dalla Scuola dell’Infanzia consente di creare basi solide sia per la suddivisione interna delle parole di tipo metafonologico (via uditiva), sia per la percezione visiva delle forme letterali nella giusta sequenza (via visiva), che sono entrambe fondamentali per l’apprendimento della lettura.

Parallelamente, gli stessi prerequisiti di tipo spaziale e temporale favoriranno la corretta collocazione dei segni nello spazio grafico (via grafo-motoria), che permetterà un buon apprendimento anche della letto-scrittura.

D’altra parte, avere acquisito adeguati prerequisiti spazio-temporali andrà anche a beneficio dell’apprendimento della matematica, ad esempio nella capacità di contare in sequenza e di orientarsi sulla linea dei numeri. Ecco perché è così importante promuovere e potenziare nel corso della Scuola dell’Infanzia tutti questi prerequisiti correlati tra loro, per gettare concretamente un ponte di continuità con la Scuola Primaria e facilitare così i successivi apprendimenti del leggere, scrivere e contare.

16

S i fa riferimento in particolare al modello di apprendimento della letto-scrittura elaborato dall’equipe di C. Cornoldi, in A. Molin, S. Poli, Pronti per la scuola, Giunti Scuola, Firenze 2009, p. 14.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

DAI PREREQUISITI ALLE COMPETENZE

area MOTIVAZIONALE: le emozioni

area LINGUISTICA

lingua parlata

area SOCIALE

area PERCETTIVO-MOTORIA CON IL METODO VENTURELLI

uso dei sensi

1. via uditiva

2. via visiva

metafonologia

percezione visiva

lettura

scrittura

motricità

area LOGICOMATEMATICA

manipolazione

3. via grafo-motoria • disegno • colorazione • pregrafismo • tecnica di scrittura

prematematica e logica

matematica

Fig. 1: “Dai prerequisiti alle competenze”.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

4

Motivazione, sviluppo emotivo e capacità di attenzione

Uno dei principali problemi segnalati attualmente dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia è la crescente difficoltà ad attirare e a mantenere viva l’attenzione dei bambini, affinché possano imparare cose nuove.

Certamente la facile distraibilità è sempre stata una delle caratteristiche dei bambini in tenera età, tuttavia il costante aumento del fenomeno, dovuto ai rapidi cambiamenti delle abitudini quotidiane, sta diventando allarmante, con conseguenti rischi di minori capacità di apprendimento.

Come riuscire allora a incanalare gli impulsi e le emozioni dei bambini e a promuovere la loro attenzione?

Prima di tutto, il bambino ha bisogno di un ambiente educativo e scolastico in cui prevalga il silenzio e la calma, e in cui siano presenti adeguate sollecitazioni che suscitino il suo interesse e la sua curiosità, così da guidarlo per gradi a conoscere e a controllare i suoi istinti e le sue emozioni, in un processo di sviluppo emotivo che possa consentire di “accendere” l’area prefrontale del cervello, responsabile di nuovi apprendimenti.

Il mondo delle emozioni non è quindi un mondo a parte, senza relazione con l’area cognitiva.

Sappiamo infatti che, per quanto riguarda la Scuola dell’Infanzia, prima di imparare a leggere, scrivere e contare, un bambino ha bisogno di imparare l’attenzione selettiva ed esecutiva: la capacità di focalizzarsi su un compito, senza farsi distrarre da tutto ciò che c’è intorno, fino a portarlo a compimento.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Una ricerca dello psicologo Daniel Goleman17 dimostra che, senza l’attenzione esecutiva, associata a un buon controllo emotivo, un bambino non riuscirà poi a fissare apprendimenti astratti e complessi come quello della letto-scrittura e della matematica, ma che è possibile acquisire questa capacità già verso i tre anni di età.

L’attenzione esecutiva non è comunque un’abilità spontanea che emerge con la maturazione, bensì dipende in buona parte dalle richieste degli adulti e dai diversi stili educativi.

Ecco perché è così importante, in famiglia come a scuola, promuovere precocemente la capacità di concentrarsi su quello che si sta facendo e di portare a compimento anche piccole attività quotidiane come aiutare ad apparecchiare la tavola, vestirsi e allacciarsi le scarpe.

Nella Scuola dell’Infanzia, per andare in questa direzione, è fondamentale creare un clima sereno, alternando momenti di gioco libero e di spontanea espressione, a momenti di attività strutturate e ordinate ma comunque coinvolgenti.

Il riuscire a essere accattivanti dipende in larga misura, come noto, dallo stile educativo di ogni insegnante e dal rapporto positivo che sa creare con i propri alunni, da come presenta le attività, sollecitando in loro curiosità, meraviglia e coinvolgimento emotivo.

Un modo efficace di far nascere interesse è sicuramente quello del raccontare storie. In questo progetto didattico, nel volume 2 Le emozioni nelle storie, ogni storia proposta è legata a un’emozione ed è presentata attraverso un personaggio-guida: un animale del bosco con cui il bambino può facilmente identificarsi. Ciascun personaggio delle storie lo stimolerà a intraprendere un viaggio, in una serie di attività, collegate tra loro, che toccano tutti i campi di esperienza.

D’altra parte, non va dimenticato che, se nelle attività libere il bambino può esplorare e sperimentare in modo spontaneo, è nel successivo momento di attività guidata che l’insegnante ha l’opportunità di stimolarlo sulla base dei propri bisogni, aiutando in particolare chi presenta maggiori difficoltà.

In questo modo, ogni bambino, indipendentemente dai propri livelli di base, non solo sarà guidato progressivamente verso le autonomie, ma anche a una crescente consapevolezza di sé e alla soddisfazione del proprio saper fare.

17

Cfr. D. Goleman, Focus, Rizzoli, Milano 2013.

21

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

5 5.1

Il rapporto con sé, con gli altri e con la natura Il senso di identità e la fiducia in sé

Entrare nella Scuola dell’Infanzia rappresenta per il bambino un momento delicato e molto importante della sua vita, che necessita di un periodo di inserimento più o meno lungo per riuscire ad abituarsi a nuove situazioni e a nuovi ruoli.

Uscire dal nido protettivo della famiglia per incontrare nuove figure adulte di riferimento e nuovi compagni di giochi richiede uno sforzo di adattamento da vari punti di vista – emotivo, sociale e affettivo – che favorirà gradualmente lo sviluppo completo del bambino.

Se l’ambiente scolastico è accogliente e pronto ad accettarlo per quello che è nella sua interezza e diversità, il bambino si sentirà incoraggiato a esplorare l’ambiente, a fare le sue prime esperienze e a comunicare con i suoi compagni con fiducia. È infatti lo sguardo aperto e benevolo dell’insegnante sul bambino che può guidarlo in quelle prime fasi e che può restituirgli un’immagine positiva di sé, per la costruzione progressiva del suo senso di identità.

La consapevolezza di sé non è qualcosa che si realizza in astratto, in quanto essa nasce da esperienze vissute e dal rapporto con gli altri, dalla consapevolezza del proprio corpo e dalla scoperta delle proprie emozioni, in una continua relazione con il mondo circostante. È infatti solo attraverso i propri movimenti volontari, associati alla consapevolezza sensoriale e percettiva sempre più affinata, che il bambino impara a orientarsi nel tempo e nello spazio, conquistando gradualmente nuove capacità e scoprendo i propri limiti.

D’altra parte, spesso le esperienze di per sé non sono sufficienti a lasciare una traccia durevole a livello cognitivo. E qui diventa fondamentale, come meglio vedremo in seguito, il ruolo di mediazione e di guida dell’insegnante che riconduca il bambino a se stesso, per riflettere dopo un’esperienza al proprio vissuto, ad esempio attraverso domande mirate che conducano verso processi di metacognizione e di metaemozione. È questo indugio, questo ritorno in sé che crea il pensiero e che, se diventa abituale, porta poi il bambino ad ascoltarsi, a farsi da solo delle domande e a elaborare opinioni personali, a cercare delle soluzioni ai problemi, in una crescente consapevolezza di sé e dei propri apprendimenti.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

5.2

Il rapporto con gli altri

Se il senso di identità si costruisce nel rapporto con gli altri, certamente la Scuola dell’Infanzia diventa un luogo privilegiato in cui ciascun bambino può entrare in contatto ogni giorno con nuovi stimoli.

Questo aprirsi a nuove realtà, a lingue e a modi diversi di essere sollecita il bambino a fare dei confronti: talvolta riconoscendosi uguale agli altri tende ad accoglierli, talvolta cogliendo più le differenze è portato a escluderli. È così che nascono i primi conflitti e alcune difficoltà di convivenza, in cui il bambino può scoprire anche i limiti alla propria volontà in un gruppo sociale, ad esempio come ci si comporta quando si assiste in gruppo a uno spettacolo teatrale.

Diventa a quel punto quindi essenziale il ruolo dell’insegnante nella formazione del gruppo, con attività e giochi tra pari che ogni giorno offrano l’opportunità ai bambini di uscire progressivamente dall’egocentrismo. È giocando insieme infatti che essi possono imparare a conoscersi meglio e a rispettarsi, a condividere giochi e materiali in un’atmosfera positiva di amicizia e di condivisione.

Analogamente, gli insegnanti devono aiutare per gradi i bambini a imparare ad ascoltare gli altri prima di parlare, nel rispetto reciproco di attenzione, per cogliere anche punti di vista diversi.

Nasce quindi l’esigenza, spesso vissuta come necessità dai bambini stessi, di avere delle regole chiare di comportamento che tutti devono rispettare per mantenere l’armonia nel gruppo: diritti e doveri che rappresentano le prime forme di cittadinanza.

All’inizio, possono essere regole molto semplici da seguire, come ad esempio “le parole gentili”, magari inserite sotto forma di immagini in un cartellone a parete, all’ingresso della sezione: dire “ciao” quando ci si incontra, “grazie” quando si riceve qualcosa e “scusa” quando inavvertitamente si urta qualcuno.

23

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Possono essere, però, anche “azioni gentili”, che andrebbero incoraggiate come comportamenti abituali da vivere a scuola come a casa, in accordo con le famiglie, affinché diventino buone abitudini di convivenza positiva, come ad esempio aspettare il proprio turno, riordinare insieme i materiali negli spazi giusti alla fine di un gioco ed eventualmente aiutare qualcuno quando si trova in difficoltà.

LE PAROLE GENTILI SCUSA

CIAO GRAZIE

MI DISPIACE

VORREI…

LE AZIONI GENTILI Ascoltare l’insegnante quando dà le consegne.

COME STAI?

Aspettare il proprio turno.

POSSO… ?

GIOCHIAMO INSIEME?

scoltare senza A interrompere, quando parla qualcuno.

Riordinare insieme i materiali e i giochi.

24

Fare la pace dopo un litigio.

iutare qualcuno A in difficoltà.

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

5.3

Il rapporto con la natura

Anche il rapporto con la natura e con gli animali è un aspetto molto importante da promuovere nella Scuola dell’Infanzia, affinché un bambino esplori attivamente l’ambiente che lo circonda, scoprendo le meraviglie della vita che ha intorno in tutte le sue forme.

Del resto, fare esperienze a diretto contatto con la natura è il modo migliore per imparare a osservare e a riconoscere piante e animali, dando loro un nome, ma anche per riflettere, farsi domande e chiedere spiegazioni sui fenomeni naturali che suscitano sempre nei bambini grande interesse e ammirazione.

Il rispetto e la cura per l’ambiente naturale, oggi più che mai necessario per il futuro delle prossime generazioni, è qualcosa che va insegnato precocemente al pari di altri apprendimenti, fuori e dentro la scuola, ad esempio promuovendo attività di raccolta differenziata.

Certamente è più facile coltivare l’attenzione dei bambini per l’ambiente immergendosi nel verde, e sono molte le attività che si possono svolgere, come raccogliere foglie di varie forme e colori in autunno, oppure visitare una fattoria didattica per osservare da vicino gli animali da cortile.

Altrettanto utile e gratificante per i bambini può essere anche la realizzazione di un orto nel giardino della scuola, dove coltivare e vedere crescere gli ortaggi, o la costruzione di un terrario per le lumache da nutrire con insalata ogni giorno.

Anche in questo caso, saranno comunque le esperienze concrete con il corpo – uso della motricità e dei sensi insieme – in relazione con l’ambiente naturale a offrire le migliori opportunità per fare ipotesi personali, per verificarle e per acquisire reali conoscenze, e dunque per creare apprendimenti profondi, perché vissuti di persona.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

6

Socialità e organizzazione didattica

Nella Scuola dell’Infanzia, i bambini possono trovare varie occasioni per imparare a socializzare, che vanno da momenti di interazione spontanea (ad esempio, quando fanno un gioco insieme, condividendo dei materiali), a momenti di relazione più strutturati, in piccolo o grande gruppo, sotto la guida degli insegnanti.

Più complessa risulta invece la gestione del gruppo di alunni nel caso delle sezioni miste, con bambini di età diverse.

Infatti, se per certi aspetti i bambini più grandi possono essere di stimolo ai più piccoli che spesso imparano per imitazione, è anche vero che a un certo punto diventa necessario diversificare le proposte didattiche, a seconda dei diversi livelli di partenza legati all’età degli alunni, ma anche – e di frequente – in base alle loro caratteristiche soggettive.

Da qui l’esigenza di un’organizzazione didattica che possa variare nel corso anche della stessa giornata, a seconda degli obiettivi e delle possibilità effettive di apprendimento degli alunni.

Infatti, finché si propongono attività piuttosto libere, ad esempio di costruzioni e di manipolazione con la plastilina, è più facile promuovere una socializzazione spontanea anche tra bambini di età e caratteristiche differenti.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Invece, quanto più si punta a raggiungere obiettivi didattici precisi, tanto più diventa essenziale suddividere gli alunni in gruppi di lavoro, a seconda delle diverse possibilità di apprendimento, sfruttando eventualmente i momenti di compresenza degli insegnanti. Questo vale in particolare se si richiedono abilità di motricità specializzata (ad esempio, proponendo un gioco per imparare ad allacciarsi le scarpe) o abilità grafo-motorie (ad esempio, tracciare quadrati o triangoli), mentre allo stesso tempo altri bambini nella medesima sezione potrebbero avere ancora necessità di perfezionarsi in movimenti meno specializzati (ad esempio, allenarsi a usare bene il cucchiaio per i travasi di granaglie o eseguire linee dritte dentro un riquadro).

Altro problema è poi come aiutare, anche all’interno del medesimo gruppo con livelli simili, quei bambini che necessitino di un’attenzione e di un aiuto maggiore rispetto ad altri, per i loro particolari bisogni. Questo lavoro ulteriormente diversificato e individualizzato, infatti, potrebbe non consentire all’insegnante di seguire altrettanto bene anche gli altri bambini del gruppo.

A questa problematica si aggiunge poi l’annosa questione su come preparare i bambini della Scuola dell’Infanzia alle richieste di gestione scolastica nella didattica frontale, a cui saranno sottoposti fin dai primi giorni della Scuola Primaria: sapere ascoltare, memorizzare e poi eseguire le consegne dell’insegnante date all’intero gruppo-classe, sapere gestire autonomamente il proprio materiale scolastico, sapere intervenire al momento e nel modo opportuno, ecc.

Nasce quindi l’esigenza di ripensare l’organizzazione della Scuola dell’Infanzia, così da creare un ponte con la Scuola Primaria anche relativamente a questi aspetti, facilitando l’apprendimento dei comportamenti sociali di gruppo e di gestione scolastica, attesi con il passaggio al successivo ordine di scuola.

Come possiamo, quindi, incentivare i bambini a imparare a collaborare tra loro nel gruppo, ad aiutarsi a vicenda e a divenire sempre più autonomi?

Per rispondere a questi quesiti, nel modello didattico qui proposto – in particolare nella sezione Una nuova organizzazione didattica (vedi p. 71) –, saranno illustrate alcune modalità organizzative che sono risultate particolarmente efficaci nella ricerca sperimentale condotta negli ultimi anni in diverse realtà scolastiche, in continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, tra cui il “gioco dell’orchestra”, i percorsi motori e i percorsi a circuito.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

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Area linguistica e metafonologia

Lo sviluppo di adeguate abilità fonologiche e metafonologiche è un prerequisito fondamentale che deve essere promosso nel corso della Scuola dell’Infanzia, al pari dello sviluppo percettivo, motorio e grafo-motorio, in quanto – come dimostrato da diversi studi – esiste un’alta correlazione tra la capacità di riconoscere correttamente i suoni e la capacità di imparare successivamente a scrivere e leggere, nel primo anno della Scuola Primaria.

Questo non significa che occorre anticipare l’apprendimento della letto-scrittura, bensì che è compito della Scuola dell’Infanzia proporre attività educative e didattiche graduali e propedeutiche, finalizzate a creare prima le basi dei prerequisiti fonologici – capacità di analizzare i suoni che formano la lingua parlata – e in un secondo momento dei prerequisiti metafonologici globali – analisi e riflessione sul suono delle parole, prima ancora di imparare a leggerle e a scriverle.

Secondo il D.M. 17 aprile 2013 Linee Guida per la predisposizione delle attività di individuazione precoce nei casi sospetti di DSA, la Scuola dell’Infanzia rappresenta il periodo scolastico in cui, sulla base di un elenco di indicatori di rischio, devono partire le rilevazioni di tali difficoltà ed è necessario predisporre specifiche attività educative e didattiche per la consapevolezza fonologica.

Se infatti in noi esseri umani è innato l’istinto di apprendere una lingua, è anche vero che la consapevolezza analitica dei suoni di una lingua può e dovrebbe essere potenziata in modo costante da stimoli opportuni fin dai primi anni di vita, a casa e a scuola, in vista dei futuri apprendimenti di alfabetizzazione.

Non a caso, numerose ricerche dimostrano che leggere e raccontare storie a bambini anche molto piccoli migliora lo sviluppo del linguaggio, il futuro apprendimento della lettura e la capacità di comprendere un testo scritto18. Da qui la scelta in questo progetto di proporre ai bambini storie, lette dall’insegnante, congiuntamente alla lettura di immagini, in modo da fornire ottimi spunti motivazionali. Inoltre, questo consente agli alunni di migliorare progressivamente la capacità di ascolto, di comprensione attraverso domande-stimolo e di uso della lingua parlata, arricchendo in questo modo anche il bagaglio dei vocaboli conosciuti.

18

Cfr. M. Wolf, Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e pensiero, Milano 2019.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Così, se all’inizio ai bambini più piccoli si può proporre l’ascolto di ritmi semplici come i versi degli animali, canzoncine e filastrocche in rima, gradualmente si potrà passare ad attività via via più complesse con i seguenti scopi: il riconoscimento delle rime nelle parole, il riconoscimento della sillaba iniziale di un gruppo di parole (magari raggruppando insieme le immagini di parole che hanno in comune la sillaba iniziale), fino ad arrivare alla sintesi sillabica, segmentando le parole in pezzi, per scoprirne la lunghezza ed eventualmente, a livello ritmico, individuarne persino il numero di sillabe che le compone.

Certo è che, a livello metafonologico, per un bambino la divisione più naturale della parola è inizialmente quella in sillabe, non in singoli fonemi che, invece, rappresenta un’analisi più complessa della lingua, a carico della Scuola Primaria.

Tutto questo nell’ottica di offrire un analogo percorso didattico facilitante, anche per l’area linguistica, che possa compenetrarsi con gli altri campi di esperienza del bambino, in una ricchezza di stimoli variati e graduali che rispettino i ritmi di apprendimento di ogni bambino.

Solo per fare un esempio, la compenetrazione tra area linguistica, motricità, senso del ritmo e area matematica emerge se proponiamo ai bambini di saltare in cerchi da ginnastica per ogni sillaba di una parola o se giochiamo a dividere le parole “in pezzetti”, battendo insieme le mani.

Se simili attività vengono svolte con gradualità e costanza anche solo per pochi minuti al giorno nel corso della Scuola dell’Infanzia, consentiremo al maggior numero possibile di alunni di potenziare pian piano le abilità per l’analisi e per la manipolazione della lingua orale, al fine di gettare le basi dei futuri apprendimenti di letto-scrittura.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

8

Uso dei sensi, motricità e manipolazione

Da anni, viviamo in una società tecnologica, dove tablet e smartphone sono alla portata di tutti, al punto che questi strumenti fanno ormai parte dell’esperienza quotidiana dei bambini, spesso anche molto piccoli, che tendono a seguire i modelli comportamentali degli adulti, generando così un rapido cambiamento degli stili di vita, ritenuto inevitabile.

Certamente la tecnologia offre svariati vantaggi, soprattutto a noi adulti, ma troppo spesso dimentichiamo di interrogarci sulle conseguenze dei cambiamenti dettati dall’uso di dispositivi tecnologici sullo sviluppo dei bambini in tenera età, a breve e a lungo termine, a casa come a scuola.

Ricerche nell’ambito delle neuroscienze19 ci informano tuttavia in modo evidente dei rischi del digitale per l’apprendimento, quanto più i bambini sono esposti al mondo virtuale precocemente e in maniera abituale.

L’eccessiva quantità e velocità di stimoli provocata da questi strumenti tecnologici porta infatti a eccitare troppo impulsi ed emozioni, in una fase della vita in cui i bambini sono particolarmente ricettivi e sensibili. Conseguentemente, si abbassa il controllo motorio ed emotivo, ma anche la consapevolezza di sé, e parallelamente aumenta la tendenza a rifugiarsi in un mondo virtuale fatto di immagini, spesso dissociato dalla realtà, in cui regnano la passività, l’isolamento e l’uso dei riflessi, anziché il contatto diretto con la realtà.

Tutto questo, su base di ricerca20, ha ripercussioni poi anche a lungo termine, sia per quanto riguarda le capacità di attenzione, di memorizzazione e di apprendimento, oltre che ovviamente di inserimento sociale.

19 20

Cfr. M. Spitzer, Demenza digitale, Corbaccio, Milano 2013.

Ibidem.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Non mancano poi rischi di dipendenza dal digitale, tanto più piccoli sono i bambini che ne fanno un uso massiccio e sostitutivo.

D’altra parte, non va dimenticato che il tempo “perso” quando si è “catturati” da un gioco virtuale è un tempo prezioso che viene sottratto – in un’età cruciale – al fare giochi concreti con i coetanei, a esplorare attivamente il mondo reale e a imparare, anche attraverso i propri errori.

Il rischio è che questo tempo potrebbe non essere più recuperabile, mentre imparare a usare strumenti tecnologici è molto facile e intuitivo e può benissimo essere appreso più tardi, attraverso un’adeguata alfabetizzazione digitale, e sempre comunque adottando un principio di cautela.

Di cosa invece ha bisogno un bambino, nei primi anni, per apprendere nel migliore dei modi?

Come noto, per sviluppare al meglio il suo potenziale, ogni bambino – soprattutto quando è piccolo – ha bisogno di una relazione diretta del corpo e delle mani con il mondo circostante.

Infatti è soltanto attraverso l’uso della motricità (prima grossolana, poi fine) e dei sensi (solo usandoli si possono affinare) che il bambino inizia a esplorare, scoprire e interagire con la realtà e con gli altri esseri umani. Il gioco concreto, meglio ancora se insieme a dei coetanei, migliora l’agilità e la coordinazione motoria e al contempo stimola le percezioni sensoriali, promuovendo la creatività e la capacità di risolvere i problemi.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

In ogni caso, è soltanto attraverso una relazione umana in presenza che si dà ogni apprendimento. Gli studi sui neuroni-specchio21 ci spiegano come, fin da piccoli, impariamo molte attività e comportamenti, sia motori sia di tipo emotivo, per imitazione dei nostri simili.

Del resto, anche per imparare il linguaggio verbale c’è bisogno della presenza e della relazione significativa con un’altra persona, mentre non si impara in maniera efficace mediante un altoparlante, un video o una televisione.

In realtà, tuttavia, con l’aumento crescente e sempre più precoce di giochi/strumenti di tecnologia digitale e del tempo dedicato a guardare la televisione, in parallelo tendono a diminuire le opportunità dei bambini di usare il proprio corpo – e in particolar modo le mani – in attività quotidiane, nell’utilizzo degli strumenti e nei giochi comuni, soprattutto se richiedono la manipolazione e l’opposizione pollice-indice.

Da una ricerca22 condotta qualche anno fa in diverse aree italiane, risulta che circa l’80% degli alunni al termine della Scuola dell’Infanzia non sa come tenere correttamente le forbici in mano, a dimostrazione dell’attuale scarsa attenzione alle competenze del “fare”, malgrado l’attività del ritaglio sia una delle pratiche più diffuse sia alla Scuola dell’Infanzia sia alla Scuola Primaria.

Analogamente, in una ricerca più recente23 a campionatura nazionale, si evidenzia una percentuale simile (85%) sia nei bambini di Scuola Primaria che presentano una presa scorretta delle forbici, sia nei genitori dei medesimi bambini, con addirittura lo stesso tipo di presa disfunzionale condiviso tra genitori e figli, perché come noto si impara per imitazione.

Questa è solo una dimostrazione di come, generazione dopo generazione, stiamo perdendo le competenze del fare, a casa e a scuola. Sembra quasi che le tecniche per la presa degli strumenti siano intuitive e spontanee, o non siano più importanti da insegnare, mentre invece esse venivano insegnate accuratamente dalle generazioni precedenti. Nella medesima ricerca sopra indicata, si rileva inoltre che un’alta percentuale di bambini non sa allacciarsi le scarpe, ma neppure tagliare la carne a tavola o sbucciare un frutto con il coltello, mentre un’alta percentuale degli stessi bambini con scarse competenze di motricità fine sa invece manovrare benissimo il controller di una consolle di videogioco.

Cfr. G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, Specchi nel cervello, Raffaello Cortina, Milano 2019.

Cfr. S. Baldassarre, A. Venturelli, L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanzia e i primi anni di scuola primaria, op. cit.

23 Cfr. F. Camillo, A. Venturelli, Ricerca nazionale sulla manualità e sull’uso di strumenti d’uso quotidiano nei bambini di oggi, in Atti del Convegno Nazionale “Scrivere a mano nel terzo millennio”, Faenza 16 marzo 2019.

21 22

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Sono solo alcuni esempi evidenti di come, inavvertitamente, i bambini di oggi non imparano più a usare le mani, perché nel tempo è venuta meno in famiglia l’educazione alle competenze del fare, che sia lavarsi le mani, soffiarsi il naso o vestirsi.

E tutto questo non può che avere ripercussioni poi sugli apprendimenti successivi di motricità specializzata, come ad esempio impugnare una matita per colorare e per scrivere.

Frequentemente, del resto, sono i genitori a sostituirsi ai figli in queste attività quotidiane, perché si ha sempre fretta e non c’è il tempo di sollecitare i bambini ad allenarsi nelle abilità manuali. Forse neppure si pensa a quanto importante sia nei primi anni di vita imparare a usare bene le mani, attraverso ripetuti tentativi – inizialmente lenti e maldestri –, che consentiranno per gradi di imparare le autonomie, le quali una volta apprese saranno utili per tutta la vita, come ad esempio imparare a usare in modo funzionale le posate a tavola. In questo contesto socio-culturale, la Scuola dell’Infanzia è oggi più che mai impegnata a salvaguardare e sostenere lo sviluppo completo e armonico del bambino a livello motorio e sensoriale, attraverso stimoli graduati e specifici, come verrà meglio indicato successivamente con esempi concreti di attività che si possono proporre in questa fascia di età.

Del resto, che vi sia un’interdipendenza tra mano e cervello, come già sosteneva Maria Montessori, è ormai un dato acquisito per le neuroscienze: «La mano parla al cervello altrettanto certamente come il cervello parla alla mano. Il movimento volontario è la base del pensiero e dell’azione volontaria, il meccanismo sottostante attraverso il quale emergono le coordinate fisiche e psicologiche dell’io»24. Di conseguenza, è compito primario della Scuola dell’Infanzia educare, in collaborazione con le famiglie, stimolando l’unitarietà tra sensazione, movimento e pensiero nello sviluppo del bambino, per creare solide basi per tutti i suoi futuri apprendimenti.

24

F.R. Wilson, The Hand, Vintage, New York 1999, p. 291.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

9 9.1

Lo sviluppo del gesto grafico L’attuale insegnamento del gesto grafico

Ancora oggi, si tende a pensare che scrivere a mano sia tutto sommato un’attività semplice, a cui un bambino può accedere spontaneamente per gradi, passando da scarabocchi a disegni liberi via via più complessi, fino alle prime lettere, per imparare ben presto a scrivere il proprio nome.

Così, nella Scuola dell’Infanzia spesso capita che, dopo avere eseguito un disegno libero, a un bambino – anche piccolo – venga richiesto di scrivere il proprio nome sullo stesso foglio, come se disegnare e scrivere fossero attività simili e appartenessero allo stesso sviluppo grafico spontaneo che richiede solo allenamento, non un insegnamento specifico.

“Prova e riprova, prima o poi imparerai”: questo potrebbe essere il motto.

Non importa se le lettere sul foglio bianco tendono a fluttuare con dimensioni diverse e con un andamento ondulatorio, non avendo riferimenti spaziali precisi di righe o quadretti, o che le lettere siano eseguite spesso in modo maldestro e deformato fino a essere irriconoscibili, con direzioni disfunzionali dal basso, o addirittura invertite, procedendo da destra verso sinistra.

Purtroppo, a forza di eseguire lettere deformate e con direzioni sbagliate, questi gesti tendono poi con l’abitudine a diventare automatismi sempre più radicati, difficili da modificare già all’inizio della Scuola Primaria.

Questo avviene perché lo sviluppo grafo-motorio viene interpretato come un processo naturale che passa attraverso tentativi successivi, per prova ed errore, poiché si presuppone che il bambino abbia già in sé tutte le capacità per potere imparare da solo, e che sia soltanto questione di esercizio. Poi, piano piano, tutti i bambini, in base ai propri tempi, impareranno da sé come fare. Anche perché bisogna lasciarli liberi di esprimere la loro creatività.

Ma è possibile esprimersi creativamente se non si hanno gli strumenti per farlo?

Basta osservare i bambini che si rifiutano di disegnare, dicendo: “Tanto non sono capace”. Sono solo svogliati, meno creativi o non hanno ancora le competenze per farlo?

Nonostante questa logica spontaneistica, estremamente diffusa, è facile verificare in realtà che non tutti i bambini approdano prima o poi da soli alle competenze grafo-motorie.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Si pensi ad esempio anche all’esecuzione di grafismi su tratteggio, pratica ancora molto diffusa nella didattica italiana sia alla Scuola dell’Infanzia che alla Scuola Primaria, sebbene su base di ricerca25 è ampiamente dimostrato che i bambini non imparano nulla mediante questa attività grafica, in quanto non fanno che unire dei segmenti – spesso peraltro in maniera piuttosto frammentata e goffa –, perdendo di vista l’insieme del movimento grafico del tracciato che era l’obiettivo dell’apprendimento.

Di conseguenza, questo esercizio non aiuta affatto i bambini a imparare nuovi tracciati.

Analogamente, quando si richiede di copiare dei grafismi senza far vedere come si fa e senza alcuna indicazione di punto di partenza e di direzione, c’è il rischio che i bambini traccino i grafismi con direzioni diverse, a seconda dei loro impulsi innati. Ad esempio, molti bambini di tre anni tendono a eseguire il cerchio liberamente in senso orario, anziché in modo funzionale per la nostra scrittura alfabetica, cioè in senso antiorario. Se non saranno indirizzati nel giusto orientamento precocemente e in modo giocoso, il rischio è che questi automatismi direzionali si consolidino e diventino poi difficili da modificare quando i bambini eseguiranno la lettera “O” in stampato e in corsivo o il numero “0”.

Con questo approccio prevalentemente spontaneistico tende a crearsi una forbice – che si allarga sempre di più nel corso degli anni di frequenza della Scuola dell’Infanzia –, dando vita a due gruppi ben distinti.

Il primo gruppo è formato prevalentemente da bambini (più spesso bambine) con maggiori risorse iniziali che diventano sempre più bravi a disegnare, a colorare e poi a scrivere.

Il secondo gruppo invece è composto da quei bambini che già all’inizio presentavano delle difficoltà e che, pur allenandosi al pari degli altri alunni, non fanno che peggiorare nel corso del tempo nelle loro prestazioni di colorazione, disegno e grafismi, e successivamente anche nella scrittura.

25

fr. K.H. James, The Importance of Handwriting Experience on the Development of the Literate Brain, in «Current Direction C in Psychological Science» 1-7, 2017.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

I fenomeni qui descritti appartengono ormai all’esperienza di tutti gli insegnanti della Scuola dell’Infanzia e sono supportati anche da ricerche26 che dimostrano come i mancati apprendimenti grafo-motori in questo ordine di scuola hanno poi ripercussioni negative anche nell’apprendimento della scrittura e particolarmente del corsivo nella Scuola Primaria, infoltendo la schiera dei bambini con BES e di falsi positivi con diagnosi di DSA. Al di là dei mancati apprendimenti grafici, questi bambini rischiano di essere dunque penalizzati anche nella motivazione ad apprendere e più in generale nel sentimento di sé e nelle proprie possibilità di esprimersi e di realizzare al meglio le proprie potenzialità.

Come per la salute, anche a scuola prevenire è meglio che curare.

Forse è davvero giunto il momento di interrogarsi complessivamente su come rivedere il modo di insegnare il gesto grafico nella Scuola dell’Infanzia, in continuità con la Scuola Primaria, per limitare i danni di questi mancati prerequisiti sui successivi apprendimenti scolastici, soprattutto per i bambini con maggiori difficoltà iniziali.

Va detto, a discolpa degli insegnanti, che attualmente in Italia non è prevista una formazione specifica sull’insegnamento del gesto grafico – che si tratti di colorazione, disegno, pregrafismo o scrittura –, né tanto meno sono previste chiare indicazioni ministeriali sui metodi più affidabili di riferimento da seguire. Inoltre, non sono neppure definiti gli obiettivi grafici da raggiungere per ogni tappa di sviluppo, come invece si può trovare nei programmi ministeriali di altri Paesi (ad esempio, Francia e Gran Bretagna), dove l’insegnante sa quali grafismi e forme geometriche ogni bambino dovrebbe avere imparato al termine di ogni anno di frequenza della Scuola dell’Infanzia.

In Italia, nelle indicazioni ministeriali, mancano addirittura precisi obiettivi grafo-motori al termine della Scuola dell’Infanzia, che possano traghettare i bambini in modo sicuro e con adeguati prerequisiti alle competenze di letto-scrittura previste nell’ordine scolastico successivo.

Pertanto, tutto viene affidato alla libera iniziativa, alla formazione individuale e alla buona volontà del singolo insegnante che spesso rischia, non avendo chiari riferimenti di base, di non riuscire ad aiutare in maniera adeguata i bambini in difficoltà, malgrado tutto il suo impegno.

9.2

Postura e presa degli strumenti grafici

Prima di tutto, dovremmo considerare che la postura e la presa della matita nell’atto di disegnare o scrivere non sono affatto naturali e costituiscono le condizioni alla base della qualità di ogni prodotto grafico.

Se postura e presa non sono stimolate fin dalla Scuola dell’Infanzia in maniera graduale e corretta, non è detto che un bambino, nella sua ricerca personale di trovare un aggiustamento, riesca a trovare la postura più comoda e la presa più efficace per disegnare e scrivere bene.

26

Cfr. S. Baldassarre, A. Venturelli, L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanzia e i primi anni di scuola primaria, op. cit.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

A tal proposito, in una ricerca27 condotta su un campione di classi prime e seconde di Scuola Primaria, si evince che la postura risulta inadeguata nel 90% dei casi e che le prese della matita sono disfunzionali per circa un quarto degli alunni – provocando facile affaticamento o addirittura dolore durante l’atto grafico – mentre solo il 10% dei bambini presenta una presa matura a tre dita.

Se si considera che la presa della matita si instaura e tende a fissarsi tra i 4 e i 6 anni28, è evidente che è la Scuola dell’Infanzia che dovrebbe occuparsene, mentre già all’inizio della Scuola Primaria diventa molto difficile portare un bambino a modificare la sua presa, perché ormai è diventato un automatismo.

Dovremmo anche tenere presente che la postura seduta e la presa corretta della matita sono la conseguenza diretta e indiretta delle abitudini precedenti. È dimostrato infatti che abitudini scorrette possono radicarsi se lasciate al caso e senza la supervisione e la guida di un educatore o di un insegnante, con il rischio di innestare nel tempo problemi anche di salute, come dolori alla colonna vertebrale e cervicale, oppure disturbi visivi, perché il bambino avvicina troppo le dita alla punta dello strumento grafico e il volto al foglio per controllare il suo prodotto grafico. In ogni caso, la postura seduta al banco per disegnare o scrivere dipende da come il bambino ha imparato prima a stare normalmente seduto a tavola durante i pasti e in famiglia.

Quindi, anche in questo caso, il ruolo dell’educazione in famiglia è fondamentale.

Inoltre, prima di imparare a stare seduto, un bambino dovrebbe apprendere la corretta postura in piedi, stabile ed equilibrata, che consenta di eseguire gesti controllati a livello grafico, tenendo fermo il busto e muovendo solo il braccio, secondo il principio neuro-fisiologico che “la stabilità precede la mobilità”.

Cfr. N. Tumiati, L’importanza di postura e presa quando si scrive: una ricerca sul campo in provincia di Ferrara, in Atti del II Convegno Nazionale sulla Disgrafia “Dalla fatica… al piacere di scrivere”, Faenza 29 settembre 2012.

28 Cfr. C.M. Schneck e A. Henderson, Descriptive Analysis of the Developmental Progression of Grip Position for Pencil and Crayon Control in nondysfunctional Children, in «The American Journal of the Occupational Therapy» n. 44.

27

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

In base alla maturazione neurologica e motoria, infatti, il controllo motorio parte dal centro del corpo per irradiarsi verso la periferia in direzione delle dita, seguendo la progressione della legge prossimo-distale, che comporta il passaggio da un sistema prevalentemente prossimale, responsabile dei movimenti larghi del braccio e della mano, a un sistema distale che controlla l’uso del polso e delle dita.

Ecco perché inizialmente è utile proporre ai bambini attività grafiche su un piano verticale, stando in piedi, ad esempio alla lavagna o su un grande foglio appeso, consentendo un movimento dell’intero braccio insieme alla mano, promuovendo anche la stabilità del polso e la coordinazione occhio-mano, tracciando poco sopra l’altezza degli occhi.

Per promuovere il progressivo passaggio dal sistema prossimale a quello distale, è quindi utile proporre nella Scuola dell’Infanzia tutta una serie di attività motorie sia di distensione, sia di dissociazione dei vari arti coinvolti nel gesto grafico, partendo sempre dal centro del corpo verso le estremità, ripercorrendo in un certo senso le tappe evolutive.

Parallelamente al passaggio dai movimenti prossimali a quelli distali, tende ad evolvere anche lo sviluppo delle prese, passando da quelle di tipo immaturo come quella palmare che tiene stretta la matita con tutto il palmo della mano, a quelle di tipo intermedio in cui il gomito e il polso acquistano maggiore controllo, mentre l’avambraccio tende ad appoggiarsi al piano del tavolo, anche se le dita sono ancora rigide.

Presa immatura

Presa intermedia

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Presa matura

Con il completo passaggio al controllo distale del movimento, si giunge quindi alla presa matura in cui, oltre all’avambraccio, anche la mano scrivente è appoggiata lateralmente sul tavolo, in modo da consentire la stabilità necessaria per muovere insieme pollice e indice l’uno opposto all’altro, utilizzando la minima energia per ottenere la massima precisione grafo-motoria.

Ma prima di fare impugnare uno strumento grafico a un bambino, dovremmo promuovere tutta una serie di abilità preparatorie di manipolazione, per acquisire forza nei muscoli interni della mano, di dissociazione delle dita e di divisione tra i due lati della mano, per citare solo le principali.

Se invece a un bambino viene consentito, già nelle prime fasi di apprendimento, di utilizzare uno strumento grafico lungo e scivoloso come il pennarello, si potrebbe fissare una prensione inadeguata, difficile da modificare in seguito.

Prima bisognerebbe incentivare uno sviluppo manipolativo adeguato e favorire la presa di strumenti più semplici e corti come gessetti o pastelli a cera, che promuovono naturalmente la presa a tre dita.

D’altra parte, ad oggi manca una cultura e un’educazione grafo-motoria che porti a comprendere la relazione che intercorre tra la presa corretta degli strumenti d’uso comune e gli strumenti grafici.

Ad esempio, se si insegna la presa funzionale delle forbici (pollice e medio nei due fori e indice esterno che guida), questo apprendimento può indurre a una presa più matura e stabile della matita. E questo si avvera perché, allenando i bambini a tagliare abitualmente con la presa corretta delle forbici, si rafforza l’arco pollice-indice che prepara l’archetto stabile delle dita per la presa funzionale degli strumenti grafici.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

9.3

Abilità che preparano al gesto grafico

Oltre alla postura e alla presa degli strumenti grafici, esistono comunque molti altri aspetti che devono essere curati, nella Scuola dell’Infanzia, per promuovere il raggiungimento di una buona funzione della mano nell’atto grafico. I principali sono: • l a scelta della mano dominante; • l ’uso integrativo della mano ausiliaria; • l ’abilità di manipolazione; • l a stimolazione sensoriale; • l a stabilità degli archi della mano; • l a separazione dei due lati della mano; • l a dissociazione delle dita e l’opposizione pollice-indice.

Per quanto riguarda la scelta della mano dominante, nella Scuola dell’Infanzia ogni bambino andrebbe stimolato con attività motorie e grafiche diverse, per guidarlo un po’ alla volta a scegliere la mano più abile. Si può partire dalla semplice osservazione della preferenza d’uso della mano anche in situazioni quotidiane (ad esempio, con quale mano il bambino mangia con il cucchiaio, tiene le mollette da bucato, infila delle perline, fa girare una piccola trottola, ecc.), così come della preferenza d’uso dei piedi (ad esempio, quando calcia una palla) e dell’occhio dominante.

A ogni modo, ampio spazio dovrebbe essere riservato a fare esperienze grafiche variate con macrografia, disegni e pregrafismo, affinché il bambino acquisti consapevolezza della sua mano più abile a livello grafico.

La scelta della mano per disegnare e scrivere dovrebbe essere ben definita almeno un quadrimestre prima della fine della Scuola dell’Infanzia, per consentire un adeguato allenamento; in caso contrario, i bambini che faticano nella scelta della mano scrivente presentano poi spesso difficoltà grafomotorie nella Scuola Primaria, legate a questa incertezza d’uso.

In parallelo alla scelta della mano dominante, occorre incentivare i bambini a utilizzare correttamente la mano ausiliaria che aiuta l’altra mano dando stabilità, tenendo fermo il foglio quando si ritaglia, si incolla, si colora, si disegna o si scrive.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Un altro compito fondamentale della Scuola dell’Infanzia è promuovere lo sviluppo e la forza della muscolatura interna della mano, soprattutto attraverso attività di manipolazione di oggetti e di materiali plastici, meglio se in modo intenso (ad esempio, meglio il pongo della pasta di sale), per migliorare il controllo delle dita nella presa dello strumento grafico, ma anche la precisione dei movimenti digitali per colorare dentro gli spazi delle figure e per eseguire le lettere quando si scrive.

Inoltre, si possono proporre molti giochi per favorire la dissociazione delle dita, dal contare con le dita al cantare filastrocche e canzoncine mimate per imparare i nomi di ogni dito.

In parallelo, si consigliano attività per la sollecitazione percettiva dei ricettori tattili, per affinare i movimenti precisi delle dita, in attività di motricità fine come abbottonarsi, girare la chiave in una serratura o infilare dei maccheroni in una stringa.

Quanto alla stabilità degli archi della mano, è essenziale promuovere costantemente attraverso attività di motricità fine l’abilità di aprire e di stabilizzare l’arco pollice-indice, tenendo queste due dita opposte, come per creare un cerchio. L’arco rotondo pollice-indice permette infatti una manipolazione precisa delle dita che richiede il minimo sforzo e la migliore funzionalità dei movimenti delle dita nella presa dei vari strumenti d’uso comune che richiedono precisione (ad esempio, forbici, pinze e mollette da bucato), così come degli strumenti grafici, con presa matura.

Per potere accedere a questo tipo di presa, è necessario anche che il bambino giunga a una netta separazione dei due lati della mano: la parte ulnare del mignolo e dell’anulare semiflessi in appoggio sul tavolo forniscono stabilità alla mano, mentre le altre tre dita del lato radiale devono poter muoversi in maniera controllata, autonoma e coordinata per guidare lo strumento grafico con precisione.

Sarebbe comunque fondamentale creare una progressione dell’uso degli strumenti sia quelli d’uso comune sia quelli grafici, passando dal più semplice al più complesso, accompagnando così le tappe evolutive del bambino e promuovendo prima la stabilità a tre dita nella presa del cucchiaio, poi quella delle forbici e infine quella di uno strumento grafico.

41

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Infatti, dopo aver stimolato la separazione dei due lati della mano attraverso le posate, è molto più facile passare all’uso delle pinze e delle pre-forbici, con pollice opposto alle altre dita.

Solo successivamente infatti si dovrebbe passare alle forbici (a partire circa dai quattro anni di età), insegnando fin dall’inizio la presa corretta che richiede un’ulteriore dissociazione delle dita con il pollice e il medio in ciascun foro, mentre l’indice esterno guida la direzione delle forbici, tenendo mignolo e anulare flessi e chiusi contro il palmo.

L’attività del ritaglio con presa corretta favorisce del resto la separazione dei due lati della mano e rinforza l’arco pollice-indice, soprattutto se si ritagliano cartoncini piuttosto spessi, preparando così alla corretta prensione dello strumento grafico per scrivere.

Si ricorda anche che, quando si ritaglia, è meglio che i bambini siano seduti lontano dal tavolo, per favorire la corretta postura con spalle rilassate e movimento delle forbici in avanti, cosa che non avviene quando ai bambini è consentito di tagliare sul tavolo, dal momento che la postura è meno rilassata e spesso con una torsione anche del busto.

Certo è che, se lasciamo scegliere liberamente ai bambini posture, strumenti e modalità di impugnatura, il rischio è che poi si inneschino abitudini sbagliate e a catena automatismi disfunzionali anche con il passaggio a strumenti più complessi, come la matita.

42

UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

9.4

Le abilità visivo-percettive

1. l a linea verticale

2 anni

Le abilità visivo-percettive consentono al 2. l a linea orizzontale 2 anni e 1/2 bambino di discriminare visivamente tra 3. i l cerchio 3 anni diverse forme grafiche e di giudicare se sono state eseguite correttamente.

4. l a croce 4 anni In questo ambito, il Test di integrazione visi5. l a linea obliqua verso destra vo-motoria di K.E. Beery29 (Fig. 2) è considerato da diversi esperti come l’indice più 6. i l quadrato 5 anni significativo per predire le prestazioni di 7. la linea obliqua verso sinistra scrittura a mano, per quanto riguarda in particolare lo stampato.

8. l a croce obliqua In questo test neuro-psicologico si analiz9. il triangolo isoscele 5 anni e 1/2 za la capacità di copiare una sequenza evolutiva di figure e di forme geometriFig. 2: A sinistra la sequenza di sviluppo di copia di figure, seche, per valutare l’abilità del bambino di condo il Test di integrazione visivo-motoria di K.E. Beery, mentre a destra viene indicata l’evoluzione per età individuata da integrare l’immagine visiva delle lettere e M.D. Sheridan30, corrispondente a ogni tracciato. delle forme con l’appropriata risposta motoria.

Secondo questo test, un bambino dovrebbe riuscire a copiare in modo corretto e accurato le 9 figure indicate nel riquadro, prima di imparare a scrivere le lettere in stampato maiuscolo, in base a una progressione di sviluppo per età che va da semplici linee a figure più complesse, fino alle principali forme geometriche.

Una volta che un bambino ha imparato a copiare un quadrato, sarà in grado di copiare la forma delle lettere “L, T, H”; analogamente se sa tracciare un triangolo, poi saprà copiare le lettere “A, V”.

In definitiva, questo test offre quindi una chiara indicazione di come rispettare la gradualità di sviluppo grafico nei bambini da tracciati semplici a più complessi, che dovrebbe fare riflettere gli insegnanti su come graduare le proprie proposte grafiche nel corso della Scuola dell’Infanzia, accompagnando le fasi naturali di sviluppo dei bambini. Conseguentemente, la proposta di lettere o di intere parole in stampato dovrebbe avvenire solo dopo avere promosso queste nove figure di base, le quali dovrebbero essere insegnate a tutti i bambini che da soli non riescono a eseguirle, per abilitarli poi a imparare a scrivere le lettere in stampato.

Altra componente essenziale per scrivere grafismi e lettere è poi la capacità di programmazione motoria, che consiste nel pianificare i movimenti, prima che gli atti motori abbiano inizio.

29 30

Cfr. K.E. Beery, Developmental Test of Visual Motor Integration, VMI-4, Psychological Corporation, Los Angeles 1997.

Cfr. M.D. Sheridan, From Birth to Five Years: Children’s Developmental Progress, NFER-Nelson, Bucks 1975.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

I programmi motori si imparano con la pratica, grazie alle informazioni sensoriali che aggiustano il movimento in corso, migliorando il programma motorio fino a raggiungere il movimento desiderato in maniera corretta.

Questo spiega l’importanza di proporre, fin dalla Scuola dell’Infanzia, la ripetizione della copia di tracciati grafici e di lettere, per offrire un costante allenamento grafo-motorio, per prova ed errore, che conduca ogni alunno ad avvicinare sempre più il suo prodotto grafico al modello del tracciato o della lettera da eseguire.

Occorre infine sottolineare che, se è importante offrire opportuni stimoli a tutti i bambini in fase di sviluppo per acquisire le basi per ogni attività grafica (disegno, colorazione, scrittura), a maggior ragione questo vale per i bambini che presentano fin dalla Scuola dell’Infanzia difficoltà più o meno evidenti, poiché più presentano problemi, più dovranno essere stimolati in modo mirato e intensivo a superare le loro difficoltà, prima di accedere alla Scuola Primaria.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

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Il senso dei numeri

Per quanto riguarda la matematica, così come per tutte le altre aree di apprendimento precedentemente considerate, molto dipende dalla qualità e dalla costanza degli stimoli che saranno predisposti dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia, affinché il concetto innato di numero si evolva nell’acquisizione delle procedure di calcolo, attraverso ripetuti esercizi e per imitazione.

Ricerche31 del settore ci informano infatti che l’intelligenza numerica è innata, ma che serve un potenziamento intensivo tramite istruzioni specifiche per poterne consentire il pieno sviluppo, accompagnando i bambini sulla base delle loro possibilità di apprendimento.

Quello che si è scoperto recentemente è che ogni bambino nasce con un vero e proprio istinto del numero, un’intuizione delle quantità che permette di percepire il numero, in modo del tutto simile a come si percepiscono i colori, le forme e le posizioni degli oggetti nello spazio.

Anche bambini di pochi mesi sono in grado di prestare attenzione al numero di suoni e di oggetti in movimento nel loro ambiente.

Analogamente, anche la capacità di subitizing – ovvero l’immediata operazione visiva di riconoscimento del numero di oggetti – è già presente, quantificando entro il 3, anche in bambini molto piccoli, ma richiede che gli oggetti occupino posizioni distinte nello spazio.

Entro il 3, bambini di pochi mesi riescono già a trovare tutte le relazioni di maggioranza, minoranza e uguaglianza, mentre dopo il 3 questa subitanea capacità di riconoscere il numero diventa sempre più lenta, sia nei bambini sia negli adulti.

In un primo momento le intuizioni numeriche dei bambini piccoli appaiono determinate dalle traiettorie degli oggetti nella dimensione spazio-tempo dell’ambiente. Una volta però che si è formata la rappresentazione astratta (numerica), ad esempio di due oggetti che prima erano in movimento, non c’è più bisogno del rapporto spazio-temporale con la realtà, poiché il concetto astratto del numero 2 è stato fissato.

Quindi, anche in questo caso, l’esperienza concreta precede e determina la consapevolezza astratta: aspetti motori e percettivi nella relazione diretta del bambino con la realtà circostante stimolano il riconoscimento dei numeri e la capacità poi di fare operazioni numeriche.

31

Cfr. S. Dehaene, Il pallino della matematica, Raffaello Cortina, Milano 2010.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

Come già affermava J. Piaget: «L’intelligenza è un sistema di operazioni […]. L’operazione non è altro che azione: un’azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici»32.

Da qui l’importanza di partire anche per la matematica dal corpo, da esperienze manipolative e concrete che consentano lo sviluppo delle qualità innate di intelligenza numerica, per garantire l’assimilazione del simbolismo matematico, in modo poi da applicarlo prima in contesti reali, poi nei contesti astratti dei problemi scolastici, ma anche per disegnare ad esempio il numero giusto delle dita nella mano.

Nella Scuola dell’Infanzia, come vedremo, è utile quindi per prima cosa proporre giochi motori con il corpo, associati al ritmo (ad esempio, saltando in cerchi disposti sul pavimento e contando i numeri in progressione, oppure battendo le mani e manipolando oggetti).

Anche per gli aspetti numerici, si impara facendo: non basta l’esperienza, ma occorre guidare i bambini a pensare e a riflettere, ad acquisire consapevolezza, affinché le azioni siano interiorizzate ed eseguite mentalmente.

Naturalmente, il tutto deve essere proposto in maniera ludica e attiva, per stimolare la curiosità dei bambini, per portarli a fare ipotesi, a confrontarsi e a cercare insieme la soluzione dei problemi.

Solo per fare qualche esempio, si possono proporre giochi di quantificazione, invitando i bambini a contare i compagni presenti a scuola quel dato giorno, toccando le loro teste: all’inizio sarà l’insegnante ad accompagnare la loro mano, finché pian piano impareranno a farlo da soli.

32

J. Piaget, Avviamento al calcolo, La Nuova Italia, Firenze 1956, p. 31.

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UN APPROCCIO UNITARIO DELLE COMPETENZE

È importante poi abituare i bambini a contare con le dita e ad associare il gesto di ogni dito al numero (per i primi due anni di frequenza contando solo su una mano fino a 5, poi con tutte e due le mani fino a 10). Tutto questo non farà che creare una perfetta sinergia tra coordinazione motoria e capacità di contare.

Per concludere, è certo che il calcolo a mente – la capacità di manipolare mentalmente la quantità in tutte le sue relazioni – dovrebbe essere allenato in modo particolare durante la Scuola dell’Infanzia, anche solo per pochi minuti al giorno, con interventi specifici di potenziamento, in modo da garantire il massimo sviluppo neuronale a tutti i bambini e creare fondamenta solide per il passaggio al calcolo scritto nella Scuola Primaria.

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IL METODO VENTURELLI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

1

La ricerca sperimentale

Il metodo alla base dell’approccio innovativo proposto in questa Guida Didattica e nei relativi libri operativi è stato messo a punto nell’arco di più di venti anni di ricerca di pedagogia sperimentale, tuttora in corso, in diverse scuole italiane.

Attualmente il metodo viene applicato in modo graduale a partire dall’ultimo anno di Asilo Nido, per continuare durante la Scuola dell’Infanzia e protrarsi nella Scuola Primaria per tutto il triennio, al fine di potenziare gli apprendimenti di base, particolarmente legati all’apprendimento del gesto grafico della scrittura. Del resto, questo percorso rappresenta solo la parte iniziale dell’intero metodo che propone un approccio unitario di educazione e rieducazione della scrittura, accompagnando i bambini nel loro sviluppo e nei bisogni specifici individuali nel corso delle tre principali fasi di apprendimento: 1. preparazione e avvio alla scrittura per tutti gli alunni, dall’ultimo anno di Asilo Nido, durante la Scuola dell’Infanzia fino alla classe prima di Scuola Primaria; 2. potenziamento di attività didattiche mirate per persistenti difficoltà individuali, in classe seconda di Scuola Primaria; 3. interventi individualizzati di rieducazione della scrittura, da parte di un esperto, per importanti difficoltà grafo-motorie o disgrafie.

Soltanto al termine di questa serie successiva di interventi, si ritiene utile intervenire con strategie dispensative o compensative, come previsto dalla Legge n. 170/2010 sui DSA, qualora alcuni aspetti non fossero del tutto recuperati (ad esempio, se un bambino, pur avendo imparato a scrivere bene, mantiene una velocità inferiore rispetto ai suoi coetanei, può avere concesso un po’ più di tempo per ultimare la sua stesura scritta o scrivere solo le risposte, senza copiare anche le domande di un testo).

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Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o a­ ltrimenti contrassegnato), è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE ­GRATUITO, fuori commercio (vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 L. 633/1941).

Esente da I.V.A. (D.P.R. 26-10-1972, n° 633, art. 2 lett. d). Esente da bolla di accompagnamento (D.P.R. 6-10-1978, n° 627, art.4. n° 6).

GUIDA DIDATTICA per la Scuola dell’Infanzia secondo il Metodo Venturelli Il progetto Traccio e imparo offre un percorso didattico unitario, basato sul Metodo Venturelli, sia di continuità verticale tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, sia orizzontale di integrazione tra le varie aree di apprendimento e i diversi campi di esperienza, in un’unica logica pedagogico-didattica.

Volume 1

Dal gesto al segno con punto e freccia

Punto di partenza per l’avvio di questo percorso unitario, con una prima parte teorica, seguita da attività e giochi.

Volume 2

Le emozioni nelle storie

Un viaggio alla scoperta delle emozioni attraverso dodici storie di animali fantastici, suddivise in tre livelli di difficoltà.

I libri operativi

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