GIANLUCA AMATORI
EMILIANO DE MUTIIS
MARZIA MAZZER
Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
ICF, PEI e PDP: dalla certificazione al Progetto di Vita
Raffaello Ricerca & Università
Direzione
Gianluca Amatori, Università Europea di Roma
Co-direzione
Patrizia Granata, Gruppo Editoriale Raffaello
Comitato scientifico
Maria Buccolo, Università Europea di Roma
Lucio Cottini, Università di Urbino “Carlo Bo”
Luigi d’Alonzo, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
Ilaria D’Angelo, Università di Macerata
Noemi del Bianco, Università di Macerata
Daniele Di Mitri, German University of Digital Science
Anna Dipace, Università Telematica Pegaso
Daniele Fedeli, Università di Udine
Catia Giaconi, Università di Macerata
Juan Leiva Olivencia, Universidad de Málaga
Marinella Muscarà, Università di Enna “Kore”
Stefania Nirchi, Università Roma Tre
Marlene Oliverira Dos Santos, Universidade Federal da Bahia
Livia Petti, Università del Molise
Viviana Vinci, Università di Foggia
Editorial board
Emiliano De Mutiis
Valeria De Padova
Cesare Fregola
Francesco Palma
Paola Pavone Salafia
Nicoletta Tomei
GIANLUCA AMATORI
EMILIANO DE MUTIIS
MARZIA MAZZER
Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
ICF, PEI e PDP: dalla certificazione al Progetto di Vita
2026
Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.grupporaffaello.it
ISBN 978-88-472-5147-2
Finito di stampare nel mese di Gennaio 2026 da Gruppo Editoriale Raffaello
È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, comprese stampa, fotocopie e memorizzazione elettronica se non espressamente autorizzate dall’Editore.
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Ristampa: 5 4 3 2 1 0 2031 2030 2029 2028 2027 2026
1. Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF.
2. Il nuovo Piano Educativo Individualizzato.
Acronimi utilizzati nel testo
ADHD Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività
AID Associazione Italiana Dislessia
AIDAI Associazione Italiana per i Disturbi di Attenzione/Iperattività
BES Bisogni Educativi Speciali
CAA Comunicazione Aumentativa e Alternativa
CAST Center for Applied Special Technology
DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento
FIL Funzionamento Intellettivo Limite
GIT Gruppo per l’Inclusione Territoriale
GLI Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
GLIR Gruppi di Lavoro Interistituzionali Regionali
GLO Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione
ICD Classificazione Internazionale delle Malattie
ICD-9-CM Classificazione delle Malattie, dei Traumatismi, degli Interventi chirurgici e delle Procedure diagnostiche e terapeutiche
ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
ICF-CY International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth
ICIDH Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap
MSAL Ministero della Salute
OEPAC Operatore Educativo per l’Autonomia e la Comunicazione
OMS Organizzazione Mondiale della Sanità
PATHS Promoting Alternative Thinking Strategies
PDP Piano Didattico Personalizzato
PEI Piano Educativo Individualizzato
PF Profilo di Funzionamento
PI Piano per l’Inclusione
PTOF Piano Triennale dell’Offerta Formativa
SEL Social and Emotional Learning
UDL Universal Design for Learning
UVM Unità di Valutazione Multidisciplinare
Introduzione
Il cammino verso l’inclusione scolastica nel nostro Paese, avviato formalmente grazie a provvedimenti normativi pionieristici come la Legge 517/1977, rappresenta un processo culturale e pedagogico in continua evoluzione, un orizzonte verso cui tendere costantemente piuttosto che un approdo definitivo. Se da un lato l’Italia può vantare un impianto normativo che ha sancito il diritto di ogni alunno, a prescindere dal proprio funzionamento, a un percorso formativo all’interno della classe comune, dall’altro la prassi quotidiana rivela ancora oggi la persistenza di sfide complesse, di consuetudini da interrogare e di paradigmi da rinnovare. Questo volume nasce proprio dall’esigenza di inserirsi in questo dibattito, non con l’intento di aggiungere un’ulteriore trattazione manualistica a un panorama editoriale già ricco, ma per offrire una riflessione organica e uno strumento operativo aggiornato a tutti i professionisti della scuola – dirigenti, docenti curricolari, insegnanti specializzati – che sono chiamati a essere gli artefici quotidiani dell’inclusione. Il senso profondo di questa monografia è quello di promuovere un decisivo cambio di paradigma: passare da una visione dell’integrazione come mero adempimento burocratico, spesso ridotta alla compilazione di moduli e alla gestione di certificazioni, a una concezione autenticamente pedagogica della presa in carico. Significa spostare il focus dal deficit dell’alunno al suo funzionamento globale, interpretato come l’esito dinamico dell’interazione tra le sue caratteristiche individuali e i contesti di vita in cui è immerso. Significa, in altre parole, abbandonare definitivamente la logica sequenziale e lineare del modello medico (malattia - menomazione - disabilità - handicap) per abbracciare pienamente la prospettiva bio-psico-sociale promossa dall’Organizzazione Mondiale della Sanità sin dal 2001. In questa visione, la disabilità non è una caratteristica intrinseca della persona, ma la conseguenza dell’interazione con un ambiente che può frapporre barriere o, al contrario, offrire facilitatori. La scuola, pertanto, non è più chiamata solo a «gestire» l’alunno con Bisogni Educativi Speciali, ma a interrogare se stessa, a modificare i propri contesti, la propria didattica e la propria organizzazione per diventare un ambiente di apprendimento autenticamente accogliente e accessibile per tutti e per ciascuno. La finalità ultima di questo percorso non è semplicemente garantire la frequenza scolastica, ma promuovere il successo formativo e, in una prospettiva più ampia e lungimirante, gettare le basi per il Progetto di Vita della persona. Questa monografia intende quindi essere uno strumento per aiutare la scuola
a guardare «lontano», in senso diacronico, e a guardare oltre se stessa, in senso sincronico; per supportarla nell’immaginare e nel costruire attivamente l’adultità del bambino e del ragazzo con disturbi o con disabilità, promuovendone l’autodeterminazione e la capacità di compiere scelte consapevoli per il proprio futuro.
Per tradurre questo orizzonte di senso in pratica didattica e organizzativa, il sistema scolastico italiano si è dotato di tre strumenti fondamentali, che costituiscono i tre macro-argomenti e le tre sezioni portanti di questo volume: la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e il Piano Didattico Personalizzato (PDP). La scelta di trattarli in modo organico e interconnesso non è casuale, ma risponde alla convinzione che solo la loro comprensione sistemica possa restituire a ciascuno di essi la propria valenza pedagogica. Essi non sono tre strumenti separati da usare o compilare per alunni diversi, ma tre espressioni complementari dello stesso approccio inclusivo.
L’ICF rappresenta il fondamento culturale e scientifico, il «linguaggio comune» che permette a tutti gli attori coinvolti – scuola, famiglia, servizi socio-sanitari – di dialogare partendo da una base concettuale e lessicale condivisa. Superando la classificazione eziologica dell’ICD, che si concentra sulla causa della malattia, l’ICF offre una cornice teorica per descrivere la salute e gli stati ad essa correlati come interazione tra le condizioni della persona e i fattori contestuali, ambientali e personali. Trattare dell’ICF significa, perciò, fornire la «grammatica» del funzionamento umano, una lente attraverso cui imparare a osservare e a descrivere la persona nella sua interezza, valorizzandone i punti di forza e analizzando come l’ambiente possa agire da barriera o da facilitatore per la sua attività e partecipazione. La sua adozione, sancita a livello normativo dal D.Lgs. 66/2017, non è un mero aggiornamento terminologico, ma una vera e propria rivoluzione dello sguardo, che costituisce il presupposto indispensabile per una progettazione realmente individualizzata e personalizzata. Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è, invece, lo strumento principe della progettazione per gli alunni con disabilità certificata ai sensi della Legge 104/1992. Se l’ICF è la grammatica, il PEI è la sua applicazione sintattica più strutturata e completa. Esso rappresenta lo strumento dove la corresponsabilità educativa trova la sua massima attuazione, dove le diverse competenze del Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (GLO) – docenti, famiglia, specialisti ASL, e lo studente stesso – convergono per definire obiettivi, strategie, strumenti e criteri di valutazione. La recente introduzione di un modello nazionale di PEI ha rappresentato un passo cruciale per uniformare le pratiche e, soprattutto, per radicare in modo esplicito la progettazione alla prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF. Analizzare il nuovo PEI significa, quindi, esplorare come l’osservazione dell’alunno si debba necessariamente sintonizzare con
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quella del contesto, come la progettazione individualizzata debba raccordarsi a quella della classe, e come ogni intervento debba essere pensato in funzione del più ampio Progetto di Vita dell’alunno. Infine, il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è lo strumento che esprime la flessibilità e l’autonomia della scuola nel rispondere alla vasta area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), che include, tra gli altri, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), il Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), i deficit di attenzione e iperattività, gli svantaggi di natura socio-economica, linguistica e culturale e diversi altri. Se il PEI è obbligatorio per la disabilità certificata, il PDP è – ad eccezione dei DSA – lo strumento dell’ opportunità , basato su considerazioni psico-pedagogiche e didattiche del team docente. Esso incarna il principio di personalizzazione dell’insegnamento, che, come le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento del 2011 chiariscono, si distingue dall’ individualizzazione : mentre l’individualizzazione adatta le metodologie per far raggiungere a tutti obiettivi comuni, la personalizzazione può porsi anche obiettivi diversi, calibrando l’offerta didattica sull’unicità di ogni singolo alunno per svilupparne al meglio le potenzialità. Il PDP è dunque il documento che formalizza l’adozione di misure dispensative e strumenti compensativi, ma la sua vera forza risiede nella capacità di stimolare una riflessione più ampia sulle strategie didattiche, sull’adattamento dei materiali e sulla flessibilità della valutazione a beneficio dell’intera classe.
In un mercato editoriale che offre già numerose pubblicazioni su ICF, PEI e PDP, la domanda sulla necessità di un ulteriore volume è legittima e doverosa. La risposta risiede in tre motivazioni principali che hanno guidato la stesura di questa monografia.
La prima è la volontà di contrastare la deriva burocratica e restituire un’anima pedagogica agli strumenti dell’inclusione. Come evidenziato da diverse ricerche e dalla stessa esperienza di molti insegnanti, il rischio che il PEI e il PDP vengano percepiti e utilizzati come meri adempimenti formali, documenti da compilare per «essere in regola», è costantemente presente. Questa routine svuota gli strumenti del loro potenziale trasformativo e, nei casi peggiori, può persino diventare un alibi per pratiche di micro-esclusione e di delega all’insegnante di sostegno. Questo testo si propone di analizzare nel dettaglio questi strumenti partendo dal loro significato pedagogico, mostrando come ogni sezione, ogni campo da compilare, corrisponda a un atto di osservazione, di riflessione, di progettazione e di valutazione che è, prima di tutto, un atto educativo.
La seconda motivazione è la necessità di offrire una sintesi organica e aggiornata alla luce delle più recenti novità normative. Il panorama dell’inclusione è in continua trasformazione: l’adozione del nuovo modello nazionale di PEI (D.I. 182/2020 come modificato dal D.I. 153/2023), la pubblicazione delle Linee guida per la stesura del Profilo di Funzionamento (Ministero della Sa-
Introduzione 11
lute, 2022) e il Decreto Legislativo 62/2024, attuativo della Legge delega sulla disabilità (Legge 227/2021), rappresentano cambiamenti importanti nelle procedure e, soprattutto, nell’approccio culturale richiesto alle scuole. Questa monografia si pone l’obiettivo di guidare i professionisti della scuola attraverso questa fase di transizione, chiarendo i passaggi, evidenziando le connessioni tra i nuovi documenti e fornendo indicazioni concrete per la loro applicazione. La terza e forse più qualificante ragione d’essere di questo volume è l’approccio sistemico e integrato. Spesso, ICF, PEI e PDP sono trattati in capitoli separati o addirittura in volumi distinti. La nostra tesi è che essi possano essere compresi appieno solo nel loro dialogo reciproco. L’ICF non è un capitolo teorico da leggere e archiviare, ma la matrice concettuale che deve informare ogni riga del PEI e del PDP. Il PEI non è un documento «speciale» per un alunno «diverso», ma un’occasione per ripensare la didattica dell’intera classe in un’ottica più flessibile e plurale, i cui principi possono giovare anche alla stesura dei PDP e, più in generale, all’adozione di una didattica universale ispirata ai principi dell’Universal Design for Learning. Allo stesso modo, le strategie di personalizzazione elaborate in un PDP possono rappresentare una «palestra» di flessibilità didattica per tutto il Consiglio di classe, arricchendo il bagaglio di competenze che tornerà utile anche nella co-progettazione del PEI. Questo libro, dunque, si rivolge a chi non si accontenta di sapere cosa sono l’ICF, il PEI e il PDP, ma vuole comprendere come usarli per trasformare la scuola in un luogo più competente e inclusivo, capace di valorizzare le differenze non come un problema da gestire, ma come la vera e propria «normale» ricchezza di ogni ambiente di apprendimento. È un invito a riappropriarsi del senso autentico del proprio agire educativo, armati di strumenti normativi e concettuali più affilati e consapevoli, per costruire, giorno dopo giorno, una scuola realmente per tutti e per ciascuno
12 Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
1. Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF. Fattori contestuali, attività e partecipazione a scuola
La Classificazione Internazionale delle Malattie (ICD)
Sin dalla sua costituzione, nel 1948, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha riconosciuto l’esigenza di stabilire un linguaggio globale e uniforme in ambito sanitario. Questo imperativo ha portato alla redazione di classificazioni dettagliate, strumenti fondamentali per raccogliere dati in modo accurato e confrontabile tra i Paesi, pianificare interventi sanitari efficaci e migliorare concretamente la salute pubblica a livello mondiale. Il primo strumento adottato al suddetto scopo è stato la Classificazione Internazionale delle Malattie (ICD), un sistema classificatorio esistente già dal XIX secolo sotto il nome di Classificazione di Bertillon delle Cause di Morte di cui l’OMS ha assunto la responsabilità con la sesta revisione (ICD-6).
ICD
• Classificazione Internazionale delle Malattie
• 1a ed. 1948
ICIDH
• Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap
• 1a ed. 1980
ICIDH2
• Classificazione Internazionale del Funzionamento e della Disabilità
• 1a ed. 1999
Figura 1 - Le diverse classificazioni OMS dall’ICD all’ICF
ICF
• Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
• 1a ed. 2001
L’obiettivo principale dell’ICD è identificare e classificare la causa delle patologie fornendo per ogni malattia o disturbo una descrizione delle sue caratteristiche cliniche principali e le relative indicazioni utili per la diagnosi. Essendo focalizzata sull’aspetto eziologico (le cause), l’ICD si configura come una classificazione basata sulle origini delle malattie. Le diagnosi vengono poi tradotte in codici alfanumerici. Questo sistema di codifica standardizzato permette di memorizzare, ricercare e analizzare i dati sanitari in modo efficiente a livello internazionale, facilitando la comprensione e il confronto delle tendenze di salute tra i diversi Paesi.
Eziologia Patologia
2 - La logica dell’ICD
Manifestazione clinica
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 13
Figura
Attualmente, per la codifica della morbosità ospedaliera in Italia, si utilizza ancora prevalentemente l’ICD-9-CM (Classificazione delle Malattie, dei Traumatismi, degli Interventi chirurgici e delle Procedure diagnostiche e terapeutiche, versione italiana della International Classification of Diseases - 9th Revision - Clinical Modification 2007). Tuttavia, come indicato nelle Linee guida del Ministero della Salute, nell’ambito dell’accertamento della disabilità in età evolutiva per l’inclusione scolastica e la redazione del Profilo di Funzionamento, è possibile fare riferimento anche all’ICD-10 per la codifica della diagnosi clinica delle malattie, in attesa della sua piena adozione a livello nazionale (MSAL, 2022, p. 21).
Nonostante la sua utilità diagnostica, l’ICD presenta un limite significativo: non descrive le conseguenze delle malattie o i fenomeni ad esse correlati. Una diagnosi di malattia, infatti, non basta a delineare lo stato di salute complessivo di una persona. Due individui con la medesima diagnosi possono avere un «funzionamento» molto diverso, e viceversa, persone con diagnosi differenti possono mostrare uno stato funzionale simile. L’ICD, quindi, non fornisce informazioni su come la persona vive quotidianamente, come si organizza, o come le sue attività sono influenzate dalla malattia.
Per superare questa lacuna, già nel 1976 l’OMS ha iniziato a lavorare per integrare l’ICD con una classificazione complementare: la Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap (ICIDH, 1980). L’impiego congiunto di questi due strumenti mirava a fornire un’analisi più ampia delle condizioni di salute, combinando i dati sulle cause delle malattie con informazioni relative all’impatto della patologia sull’individuo e sul suo contesto sociale.
La Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap (ICIDH)
Nella logica dell’ICIDH le conseguenze della malattia sono interpretate come il risultato di una sequenza di eventi legati da una logica causale lineare e progressiva, come di seguito indicata:
Malattia o disturbo
Menomazione Disabilità Handicap o svantaggio
Figura 3 - La logica dell’ICIDH
Una alterazione patologica iniziale, che può essere anche non immediatamente osservabile, può causare una modifica della struttura o delle funzioni di un organo o sistema. Queste alterazioni sono chiamate menomazioni e rappre-
14 Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
sentano deviazioni dalle norme biomediche, spesso osservabili e misurabili (per esempio, paralisi di un arto, deficit uditivo, deficit visivo, deficit cognitivo).
Quando una menomazione limita la capacità di una persona di svolgere attività, si parla di disabilità. La disabilità è quindi definita come qualsiasi restrizione o mancanza di capacità, derivante da una menomazione, che impedisce a un individuo di eseguire un’attività nei modi o entro i limiti considerati normali per un essere umano.
A sua volta, la condizione di disabilità può generare per la persona uno svantaggio sociale, ovvero una difficoltà nel ricoprire ruoli sociali e nell’ottenere beni e risorse essenziali.
Menomazione e disabilità, nello specifico, possono pregiudicare l’individuo, limitando o ostacolando la messa in atto di sei ruoli vitali:
1. orientamento;
2. indipendenza fisica;
3. mobilità;
4. occupazione;
5. integrazione sociale;
6. autosufficienza economica.
La condizione di svantaggio sociale descritta viene definita handicap, un termine di origine anglosassone che è entrato anche nella lingua italiana per sottolineare con forza la rilevanza sociale della disabilità, il suo impatto sulle opportunità di vita della persona e l’importanza di collegare la condizione di salute individuale alla tutela dei diritti di cittadinanza. Il concetto di handicap e la necessità di ridurne lo svantaggio sociale sono stati recepiti dalla legislazione di molti Paesi; in Italia, costituiscono il fondamento della Legge 104/1992, che rappresenta ancora oggi uno dei pilastri del nostro sistema di tutela dei diritti delle persone con disabilità.
Sebbene nell’ICIDH prevalga una visione ancora fortemente organicistica della disabilità, è rilevante notare come, per la prima volta in un documento ufficiale, la disabilità venga distinta dalla menomazione. Tuttavia, si tratta di un modello ancora sequenziale, che considera la disabilità una conseguenza diretta della menomazione. L’unidirezionalità delle relazioni di causa-effetto che legano malattia, menomazione, disabilità e handicap suggerisce che la malattia rimanga l’elemento chiave per la comprensione dello stato di salute della persona. In realtà, a parità di diagnosi, le conseguenze della malattia variano notevolmente da individuo a individuo e possono essere mitigate da un ambiente fisico e sociale supportivo o da interventi sanitari e sociali adeguati e tempestivi (Ianes, Cramerotti, Scapin, 2019). Ad esempio, un adolescente con paralisi cerebrale che influisce sul controllo motorio fine (menomazione) potrebbe incontrare una disabilità nel prendere appunti a mano durante le lezioni e un handicap nell’esprimere le sue conoscenze negli esami scritti tradizionali. Al contrario, se la scuola
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 15
fornisse un computer portatile con software di dettatura vocale, permettesse l’uso di una tastiera facilitata e offrisse la possibilità di sostenere esami orali o di utilizzare software di scrittura assistita, l’adolescente potrebbe partecipare attivamente alla didattica e dimostrare le sue competenze in modo efficace, minimizzando l’impatto della sua menomazione sulla sua partecipazione alla vita scolastica.
La presenza di limiti concettuali nell’ICIDH ha spinto l’OMS a elaborare un ulteriore strumento, la Classificazione Internazionale del Funzionamento e delle Disabilità (ICIDH-2, 1999). Nell’ICIDH-2, i termini di menomazione, disabilità e handicap sono stati sostituiti da funzioni e strutture corporee, attività e partecipazione, evidenziando per la prima volta la forte influenza dei fattori ambientali e personali sulla patologia
Dopo la presentazione alla direzione generale dell’OMS, l’ICIDH-2, ulteriormente revisionato e ribattezzato Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), è stato adottato all’unanimità dall’Assemblea Mondiale della Sanità il 22 maggio 2001. Alla stesura, elaborazione e validazione della nuova classificazione hanno partecipato gruppi di ricercatori provenienti da più di settanta nazioni. In Italia, il lavoro di revisione è stato condotto dalla Rete DIN (Disability Italian Network), coordinata dall’Agenzia Regionale Sanitaria del Friuli-Venezia Giulia.
Nell’atto di approvazione, l’Assemblea Mondiale della Sanità ha raccomandato esplicitamente l’uso congiunto dell’ICD per la codifica dei problemi di salute e dell’ICF per descrivere il funzionamento della persona, sollecitando i governi nazionali ad adottare quest’ultimo nella normativa e nelle attività dei sistemi sociali e sanitari. L’ICF, infatti, configurandosi come un linguaggio standard per descrivere la salute e gli stati ad essa correlati:
• fornisce una base scientifica per la comprensione e lo studio della salute come interazione tra l’individuo con problemi di salute e i fattori contestuali (personali e ambientali);
• permette il confronto fra dati raccolti in Paesi, discipline sanitarie, servizi e momenti diversi;
• fornisce una modalità sistematica per codificare le informazioni nei sistemi informativi sanitari (OMS, 2001).
Il lavoro internazionale sull’ICF, dal 2001 ad oggi, è proseguito con estrema vitalità, a testimonianza dell’interesse diffuso con cui la classificazione è stata accolta. L’esigenza di rendere l’uso della classificazione il più fruibile e ampio possibile ha portato all’avvio di un lavoro di ulteriore ampliamento dell’ICF per descrivere in modo più approfondito le aree del funzionamento del bambino e dell’adolescente. I risultati di questo lavoro sono confluiti nell’ICF-CY (International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth), approvato dall’OMS nel 2007.
16 Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
Come spiegato nelle Linee guida recentemente pubblicate dal Ministero della Salute:
La versione dell’ICF-CY, dedicata ai bambini e agli adolescenti, è stata «congelata» nel 2012 dall’OMS per permettere l’aggiornamento dell’ICF principale, considerato la classificazione di riferimento. Il processo di aggiornamento ha incluso l’analisi e l’eventuale incorporazione dei concetti specifici dell’ICF-CY nella nuova versione dell’ICF, pubblicata nel 2020. Questa ultima versione, che include anche i contenuti dell’ICF-CY, sarà tradotta in italiano dal Centro collaboratore italiano dell’OMS, in accordo con l’OMS stessa e il Ministero della Salute. La traduzione italiana sarà disponibile sul Portale Italiano delle Classificazioni Sanitarie in formato navigabile, secondo il Ministero della Salute (MSAL, 2022, p. 22).
La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
(ICF)
La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) (OMS, 2001) riflette la necessità di superare il modello basato sulle conseguenze della malattia e di mettere al centro del processo valutativo il lato positivo e attivo della salute ovvero il funzionamento.
Nella prospettiva ICF, il funzionamento (declinato sul versante individuale in termini di attività personali e sul versante sociale in termini di partecipazione) è interpretato come la risultante dell’interazione tra le caratteristiche proprie della persona (biologiche e innate) e gli elementi appartenenti al suo contesto di vita.
Condizione di salute (disturbo o malattia)
Strutture e funzioni corporee
Fattori ambientali
Attività
Partecipazione
Fattori personali
Figura 4 - Interazioni tra le componenti dell’ICF (OMS, 2004, p. 36)
A determinare come la persona funziona è, dunque, un complesso gioco di equilibri tra:
• componenti fisiche (funzioni e strutture corporee);
• componenti psichiche (fattori contestuali personali);
• componenti sociali (fattori contestuali ambientali).
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 17
Quando i vari fattori interagiscono in modo positivo, il funzionamento sarà sano, altrimenti risulterà difficoltoso, ostacolato, disabilitato, ammalato, con Bisogni Educativi Speciali (Ianes, 2005). In questa prospettiva, la menomazione (che è una caratteristica individuale, come la mancanza di un arto o la perdita di una funzione come l’udito) diviene disabilità (limitazione funzionale o impossibilità di eseguire alcune piccole o importanti funzioni) allorché interagisce con specifiche strutture sociali e ambientali. Una menomazione visiva, ad esempio, può diventare una disabilità in relazione al funzionamento specifico della lettura di messaggi di testo sullo schermo del computer, se non vengono forniti display in Braille e software di audiolettura quali la sintesi vocale (von Prondzinski, 2021).
Alla luce di quanto abbiamo affermato sopra, la valutazione dell’influenza esercitata dall’ambiente fisico, sociale e personale risulta determinante per una comprensione globale del funzionamento di ciascun essere umano. Un fattore contestuale può agire come facilitatore (fattore agevolante) o come barriera (fattore ostacolante) a seconda del suo impatto (e grado di impatto) nel supportare o limitare le attività e la partecipazione dell’individuo. Un fattore contestuale, inoltre, può essere una barriera sia a causa della sua presenza (ad esempio atteggiamenti negativi verso le persone con disabilità), sia della sua assenza (ad esempio, la non disponibilità di un servizio necessario) (OMS, 2007, p. 227).
In ambito scolastico possiamo osservare anche fattori contestuali che hanno sia la valenza di facilitatore che di barriera. Basti pensare, ad esempio, al caso di materiale adattato, vistosamente diverso da quello dei compagni e delle compagne, che facilita certamente la comprensione e l’apprendimento ma che, nello stesso tempo, può essere rifiutato dall’alunno con disabilità in quanto segno evidente di diversità stigmatizzante (MI, 2020, p. 22).1
Da queste prime considerazioni risulta evidente come la riflessione sul ruolo svolto da facilitatori e barriere all’interno dei contesti di vita dello studente sia di fondamentale importanza. Come affermano Ianes e Cramerotti (2021), infatti, è evidente quanto l’ambiente che circonda uno studente influenzi profondamente il suo apprendimento, la sua partecipazione e il suo benessere. Un contesto favorevole, con risorse e supporti adeguati, può permettere ad alunni con disabilità anche significative di raggiungere risultati sorprendenti. Al contrario, ostacoli e barriere, che siano ambientali (come l’assenza di rampe) o personali (come bassa autostima o ansia), possono seriamente compromettere il funzionamento della persona, anche in presenza di difficoltà minori o persino in assenza di una diagnosi. Questo significa che anche un alunno senza disabilità specifiche può avere un rendimento scarso
1 Sebbene il termine «alunno» si utilizzi solitamente in riferimento alla scuola primaria e «studente» per la scuola secondaria, nel testo useremo i due termini in modo interscambiabile, per non dover ogni volta riportarli entrambi per riferirci congiuntamente ai due gradi scolastici. In modo analogo, con l’espressione generica «alunno/i» o «studente/i» intendiamo riferirci, d’ora in avanti, ad entrambi i generi, per non dover ogni volta utilizzare le due espressioni relative.
18 Progettare l’inclusione nella scuola di tutti
o bloccarsi completamente se si scontra con barriere legate, ad esempio, a una forte demotivazione o a un senso di inadeguatezza. L’ambiente, quindi, non è un semplice sfondo, ma un fattore determinante per le opportunità di ogni studente.
Per individuare l’influenza che facilitatori e barriere esercitano sulla possibilità dell’individuo di agire e partecipare, ICF distingue tra due costrutti:
• capacità: si riferisce a ciò che una persona potenzialmente sa fare in un ambiente neutro o standardizzato, senza l’influenza di facilitatori o barriere esterne. È la misura del potenziale di un individuo basato sulle sue funzioni corporee e strutture, e su ciò che ha imparato ed esperito;
• performance: descrive ciò che una persona effettivamente fa in una situazione di vita reale e quotidiana, considerando l’interazione con tutti i fattori contestuali (ambientali e personali). È la capacità messa in pratica, influenzata dalle opportunità o dagli ostacoli presenti
Facilitatori
Fattori contestuali ambientali/personali
Capacità Performance
Barriere
Figura 5 - L’impatto dei fattori contestuali nel determinare il gap tra capacità e performance di un individuo
Di seguito si riporta una tabella che presenta diverse esemplificazioni del gap tra capacità e performance generato dall’influenza dei fattori contestuali.
SITUAZIONE
DI PARTENZA
Anna (lesione spinale)
Capacità (potenziale in ambiente neutro)
Mobilità residua degli arti superiori e capacità di stabilizzare il tronco
Fattori contestuali (Barriere) Performance (risultato con Barriere)
Marciapiedi sconnessi, gradini, trasporti pubblici inaccessibili
Fattori contestuali (Facilitatori) Performance (risultato con Facilitatori)
Difficoltà a raggiungere negozi, prendere mezzi, visitare amici Rampe, scivoli, trasporti pubblici accessibili, percorsi pedonali percorribili
Piena autonomia negli spostamenti quotidiani con sedia a rotelle e buona partecipazione sociale
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 19
SITUAZIONE DI PARTENZA
Marco (disprassia verbale)
Capacità (potenziale in ambiente neutro
Comprensione del linguaggio e capacità cognitiva di formulare pensieri complessi
Fattori contestuali (Barriere)
Ambiente rumoroso, ritmi veloci di interazione, assenza di strumenti
CAA (Comunicazione
Aumentativa e Alternativa)
Giulia (ansia sociale)
Luca (ADHD)
Capacità intellettuale di comprendere e analizzare concetti complessi e di esprimersi
Capacità di mantenere l’attenzione per brevi periodi
Aule affollate, richieste di interventi orali, esami orali con commissione
Performance (risultato con Barriere)
Blocco comunicativo, frustrazione, rinuncia a esprimersi, fraintendimenti
Fattori contestuali (Facilitatori)
Ambiente calmo, tempo extra per esprimersi, uso accettato di CAA, compagni rispettosi
Performance (risultato con Facilitatori)
Comunicazione efficace dei bisogni e pensieri, piena partecipazione in conversazioni
Blocco, balbuzie, rifiuto di parlare, incapacità di dimostrare conoscenze
Aula disorganizzata, distrazioni visive, routine imprevedibili, didattica frontale
Difficoltà a concentrarsi, scarsa partecipazione, rendimento sotto il potenziale
Possibilità di esami scritti/ online, presentazioni a piccoli gruppi, supporto psicologico
Aula organizzata, routine chiare, didattica attiva, compagni inclusivi
Piena dimostrazione delle competenze accademiche, riduzione del disagio
Migliore concentrazione, partecipazione attiva, rendimento scolastico elevato
Tabella 1 - Esempi per comprendere l‘influenza dei fattori contestuali
La dialettica tra capacità e performance ci aiuta a mettere in relazione l’osservazione sull’alunno e quella sul contesto, evitando il rischio di vedere questi due momenti come separati e disgiunti tra loro. Tale passaggio ci permette di superare la logica rigida del «sa fare» o «non sa fare» in favore della logica più flessibile del «sa fare se…» (Canevaro, 2013). Intensificando i facilitatori o riducendo le barriere, infatti, la performance dell’alunno potrebbe migliorare notevolmente.
Identificare il gap tra capacità e performance non è semplice, in quanto la capacità andrebbe misurata in un ambiente standard e la scuola, per sua natura, non può definirsi tale.
Adottando i seguenti accorgimenti a livello osservativo, però, possiamo valutare in maniera più sistematica l’impatto dei fattori contestuali sulla performance (Cottini, 2021).
• Var iare i contesti e le modalità di compito : non limitarsi a osservare l’alunno solo in un’unica situazione o modalità di valutazione.
Ad esempio, osservarlo mentre svolge lo stesso compito:
– in un contesto rumoroso vs silenzioso, per valutare l’impatto del rumore sulla sua concentrazione;
– individualmente vs in gruppo, per vedere come le dinamiche sociali influenzano la sua partecipazione;
– con o senza specifici ausili/adattamenti, per comprendere l’efficacia di un facilitatore;
– in un ambiente familiare vs nuovo, per valutare l’impatto dell’ansia o della novità.
• Utilizzare griglie di osservazione strutturate: preparare schede o checklist che permettano di annotare non solo la performance finale, ma anche i fattori ambientali e personali presenti durante l’attività. Ad esempio: «livello di rumore», «presenza di compagni vicini», «umore dello studente», «tipo di istruzioni date», «presenza di distrazioni visive».
• Raccogliere feedback da diverse fonti: coinvolgere non solo l’insegnante curricolare e di sostegno, ma anche il personale scolastico (es. collaboratori, assistenti), i genitori e, se possibile, lo studente stesso. Diverse prospettive possono rivelare l’influenza di fattori contestuali che altrimenti passerebbero inosservati.
• Registrare le condizioni «ottimali» di funzionamento: identificare e documentare in quali specifiche condizioni (es. uso di un certo strumento, attività svolta in piccolo gruppo, istruzioni visive) l’alunno mostra il suo massimo potenziale. Queste condizioni «ottimali» forniscono un’idea più vicina di quelle che sono le sue potenzialità.
• Monitorare le strategie di coping dello studente: osservare come lo studente tenta di superare le difficoltà. Se utilizza strategie di evitamento, di richiesta d’aiuto costante o di blocco, questo può indicare la presenza di barriere che gli impediscono di mettere in atto le sue capacità.
• Confrontare la performance in compiti simili ma con diverse richieste contestuali: ad esempio, se un alunno ha difficoltà nella socializzazione, confrontare la sua performance in un gioco spontaneo rispetto a un gioco strutturato con supporti visivi e ruoli definiti.
Adottando questi accorgimenti, la scuola può andare oltre la semplice osservazione del «fallimento» o del «successo», iniziando a comprendere perché una performance è carente e come l’ambiente può essere modificato per colmare il divario con il reale potenziale dello studente.
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 21
Le diverse tipologie di facilitatori nel contesto scolastico
Nel paragrafo precedente abbiamo visto che le difficoltà di una persona con disabilità possono essere determinate non solo da una menomazione a livello di funzioni e strutture corporee ma anche dalla presenza di barriere o dall’assenza di facilitatori. In questi casi, è necessario agire sui contesti comunicativi, relazionali, affettivi, strutturali e materiali, valutando quali potrebbero essere le barriere da rimuovere o i facilitatori da attivare per migliorare le sue performances.
All’interno del contesto scolastico, nella selezione dei facilitatori da attivare è importante seguire il principio metodologico della speciale normalità che viene così sintetizzato: «sempre prima la normalità, arricchita di quello che serve di specialità, e poi gradi successivi di specialità sempre maggiore, se necessario, fino a risorse anche molto tecniche e speciali» (Ianes, 2005, p. 14). L’integrazione di metodi specifici e risorse tecniche, in altri termini, dovrebbe sempre succedere ed integrarsi con interventi di più ampio respiro che trasformano la normalità a vantaggio di tutti. Solo così si sfugge al rischio della separazione tecnica da un lato e dell’ improvvisazione inefficace dall’altro (Ianes, Cramerotti, 2009; Ianes, Macchia, 2008; Ianes, 2006 ).
Facciamo un esempio applicando questo concetto a una classe in cui è presente un alunno con disturbi visivi che ha difficoltà a leggere il testo alla lavagna o sul libro.
1. Normalità Potenziata: l’insegnante adotta pratiche che beneficiano tutti, rendendo l’ambiente più accessibile visivamente. Ad esempio, scrive più grande alla lavagna, usa colori a contrasto elevato e proietta i testi su uno schermo ingrandito funzionale per tutti gli alunni. Anche gli studenti senza problemi visivi troveranno più facile seguire
2. Specialità Integrata: solo se queste misure generali non bastano, si introducono aiuti più specifici per l’alunno, ma sempre integrati; gli si permette di usare un tablet per ingrandire i testi sul suo banco (uno strumento comune e non stigmatizzante) o di avvicinarsi alla lavagna quando necessario. L’obiettivo è che il supporto specifico sia una naturale estensione delle pratiche di classe, non un elemento di separazione.
Seguendo la distinzione proposta da von Prondzinski (2021), in questo paragrafo identificheremo diverse categorie di facilitatori: speciali/individuali, adattati, umani e universali. Seguendo la logica della speciale normalità, ovviamente, i primi che andrebbero adottati sono quelli universali per poi procedere a ritroso, ove necessario, passando per quelli adattati fino a quelli speciali e, infine, umani.
l’inclusione nella scuola di tutti
Facilitatori speciali/individuali
In questa categoria rientrano dispositivi speciali, protesi e ausili indispensabili per il funzionamento delle persone con specifici problemi funzionali e/o strutturali ai fini dell’apprendimento, della comunicazione, della mobilità, della cura della propria persona, dell’esecuzione di compiti, ecc. Si tratta di un universo vastissimo che va da strumenti semplici, come la forchetta con impugnatura particolare, fino a tecnologie sofisticate, come l’impianto cocleare o la robotica.
Q uando introduciamo facilitatori speciali (come ausili o tecnologie specifiche), non basta che siano funzionalmente validi; devono essere accettati e integrati nella vita della persona (von Prondzinski, 2021). È, dunque, fondamentale considerare i seguenti aspetti che sono cruciali per assicurarne l’efficacia.
• Tempo di apprendimento: innanzitutto, dobbiamo tenere conto del tempo necessario per imparare a usarli. Molti ausili speciali richiedono un periodo di familiarizzazione e pratica. Questo tempo deve essere calcolato attentamente, perché spesso si sovrappone ai normali processi di apprendimento e alle attività quotidiane.
→ Esempio. Immaginiamo un adolescente con dislessia a cui viene suggerito di usare un software di sintesi vocale per leggere i libri di testo. Imparare a usare il software, regolare la velocità della voce, gestire le pause e sincronizzarlo con i suoi appunti richiede tempo ed energia. Se questo processo non fosse supportato adeguatamente, l’alunno potrebbe scoraggiarsi e abbandonare lo strumento, anche se sulla carta sarebbe molto utile per la sua lettura.
• Condizioni ambientali: alcuni facilitatori individuali dipendono fortemente dall’ambiente circostante per svolgere la loro funzione
→ Esempio. Un apparecchio acustico retro-auricolare è progettato per amplificare il suono e aiutare una persona con deficit uditivo. Tuttavia, in un’aula scolastica con molto riverbero acustico (dovuto a pareti spoglie, mobili essenziali) o un costante brusio di fondo (compagni che parlano, rumori esterni), il guadagno di amplificazione offerto dall’apparecchio viene drasticamente ridotto o annullato. Il suono amplificato si mescola al rumore, rendendo ancora difficile distinguere le parole dell’insegnante. L’apparecchio, pur essendo tecnologicamente avanzato, diventa inefficace a causa dell’ambiente non adatto.
• Fattori personali: i fattori personali dello studente possono fare la differenza tra il successo e il fallimento di un facilitatore. L’accettazione e la percezione che l’alunno ha dello strumento sono determinanti.
→ Esempio. A un bambino con difficoltà motorie che fatica a scrivere a mano viene proposto un tablet con tastiera facilitata e software di predizione del testo.
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 23
Barriera data dalla percezione negativa: se il bambino vede il tablet come un «segno di diversità» o «uno strumento da piccolo», potrebbe rifiutarlo per paura di sentirsi stigmatizzato dai compagni. In questo scenario, anche se il tablet è tecnicamente utile, la sua efficacia come facilitatore si azzera a causa della percezione negativa e delle pressioni sociali.
Facilitatore grazie alla percezione positiva: se invece il tablet viene presentato come uno strumento all’avanguardia – un «super-quaderno» che gli permette di essere più veloce e di partecipare pienamente a tutte le attività digitali della classe – il bambino potrebbe accettarlo con entusiasmo. La percezione di autonomia e modernità trasforma il tablet in un potente facilitatore, superando le aspettative e aumentando notevolmente la sua partecipazione.
Questi esempi dimostrano che l’efficacia di un facilitatore speciale va ben oltre la sua pura funzionalità tecnica, dipendendo fortemente da come viene introdotto, dall’ambiente in cui è usato e, soprattutto, da come viene percepito e accettato dalla persona che lo utilizza.
Facilitatori adattati
I facilitatori adattati riflettono il principio dell’accomodamento ragionevole che nell’art. 2 della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità viene così definito:
Per «accomodamento ragionevole» si intendono le modifiche e gli adattamenti necessari ed appropriati che non impongano un onere sproporzionato o eccessivo adottati, ove ve ne sia necessità in casi particolari, per garantire alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio, su base di uguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali.
Gli accomodamenti ragionevoli e gli adattamenti ambientali possono essere definiti anche «facilitatori di buon senso» in quanto rappresentano il prodotto di una mediazione tra bisogni ed esigenze diverse (von Prondzinski, 2021). Per chiarire questo concetto facciamo riferimento al seguente scenario: immaginiamo un ragazzo con disturbo dello spettro autistico che frequenta la scuola secondaria.
Questo studente ha difficoltà significative nella regolazione sensoriale, in particolare è molto sensibile ai rumori forti e improvvisi, che gli causano ansia e difficoltà di concentrazione, compromettendo la sua capacità di seguire le lezioni e partecipare alle attività di gruppo. Un approccio non rispettoso della diversità potrebbe ignorare questa sensibilità o aspettarsi che il ragazzo si adegui all’ambiente rumoroso.
Tuttavia, applicando il principio dell’accomodamento ragionevole, si possono introdurre dei facilitatori adattati per garantire il suo diritto all’istruzione su base di uguaglianza, senza imporre un onere sproporzionato agli altri.
l’inclusione nella scuola di tutti
Vediamone di seguito alcuni.
• Scelta della classe: posizionare la classe in un’ala tranquilla dell’edificio scolastico, lontano da fonti di disturbo interne (es. mensa, bagni, stampanti, palestre, ingresso) ed esterne (strade trafficate). È fondamentale un’aula con buon isolamento acustico e l’uso di materiali fonoassorbenti per ridurre riverbero e rumori di fondo.
• Posizionamento dell’alunno in aula: posizionare il banco del ragazzo in un’area della classe meno esposta a rumori diretti (ad esempio, lontano dalla porta, dalla finestra o dalla zona di maggiore passaggio degli studenti) può ridurre l’impatto sonoro.
• Comunicazione preventiva: informare il ragazzo in anticipo su attività che potrebbero generare rumori (es. «tra 5 minuti useremo il registratore», «faremo un esercizio di gruppo rumoroso») può aiutarlo a prepararsi o a scegliere di utilizzare le cuffie.
• Cuffie a cancellazione di rumore: permettere al ragazzo di indossare cuffie speciali durante le lezioni o le attività più rumorose (come l’intervallo o i lavori di gruppo) può attenuare i suoni eccessivi, aiutandolo a mantenere la calma e a concentrarsi.
• Spazio «tranquillo»: prevedere la possibilità di un breve ritiro in un’aula adiacente o in un angolo designato della classe, meno stimolante dal punto di vista uditivo, dove il ragazzo possa recuperare la calma in caso di sovraccarico sensoriale.
• Modulazione del volume : sensibilizzare gli insegnanti e i compagni all’importanza di moderare il tono della voce o il volume delle attività utilizzando anche specifici applicativi digitali che registrano l’intensità del suono, senza però compromettere la normale didattic a della classe.
Questi accorgimenti non eliminano la sensibilità del ragazzo, ma creano un ambiente più accessibile che gli consente di partecipare attivamente e beneficiare dell’istruzione, riflettendo pienamente l’idea di «facilitatori di buon senso» che mediano tra le esigenze individuali e quelle del contesto.
Facilitatori umani
Le persone coinvolte nell’educazione e nell’inclusione ricoprono un ruolo cruciale, agendo come barriere o facilitatori non solo per la loro presenza o assenza, ma soprattutto attraverso i loro atteggiamenti, comportamenti, percezioni e opinioni verso la persona con disabilità.
Pensiamo alla figura dell’insegnante di sostegno: la sua efficacia come «facilitatore» non si valuta tanto in base alla sua presenza quantitativa in ore, quanto piuttosto in funzione della qualità delle sue relazioni con l’alunno con disabilità, con la famiglia, con i colleghi e con l’intera classe. Se l’insegnante di sostegno si percepisce come il solo responsabile dell’alunno con disabilità, isolandolo dal contesto classe e adottando una visione meramente assistenziale o medicalizzante, tende a creare barriere attraverso atteggiamenti di chiusura, isolamento, rinuncia e sostituzione. Al contrario, un insegnante di sostegno che collabora attivamente, promuove l’autonomia e favorisce l’interazione, diventa un potente facilitatore, consapevole di essere parte integrante della classe. Analogamente, gli atteggiamenti, i comportamenti, le percezioni e le opinioni degli insegnanti curricolari che entrano in contatto con lo studente con disabilità possono essere facilitanti o ostacolanti. Un insegnante curricolare crea barriere all’inclusione se delega completamente la responsabilità al collega di sostegno, adotta atteggiamenti autoreferenziali e poco inclini alla collaborazione o impiega una didattica standardizzata non attenta alle differenze. Viceversa, diventa facilitatore se dimostra consapevolezza della propria responsabilità educativa verso tutti gli alunni, inclusi quelli con disabilità, instaura relazioni focalizzate sulla creazione di contesti inclusivi, ricchi di sostegni di prossimità, manifesta apertura e accoglienza verso le differenze e promuove attivamente l’autonomia e l’autodeterminazione.
Nella tabella seguente sono sintetizzati alcuni atteggiamenti dei docenti che possono influenzare direttamente il funzionamento globale dello studente nel contesto scolastico e sociale:
INSEGNANTE DI SOSTEGNO INSEGNANTE CURRICULARE
Attegiamenti, opinioni e comportamenti barrieranti
• Relazione di tipo assistenziale/ individuale animata da una visione medicalizzante della disabilità
• Atteggiamenti di chiusura, isolamento, rinuncia, sostituzione
• Convinzione di essere l’insegnante dell’alunno e non della classe
l’inclusione nella scuola di tutti
• Estraneità e delega all’insegnante di sostegno
• Atteggiamenti autoreferenziali, poco inclini alla collaborazione
• Impiego esclusivo di una didattica frontale, non attenta alle differenze degli alunni ➤
Attegiamenti, opinioni e comportamenti
facilitanti
• Consapevolezza della propria responsabilità educativa nei confronti di tutti gli alunni della classe
• Relazione focalizzata sulla creazione di contesti inclusivi, competenti e ricchi di sostegni di prossimità
• Atteggiamenti positivi, incoraggianti, di supporto per l’autonomia e l’autodeterminazione dell’alunno
• Consapevolezza della propria responsabilità educativa nei confronti dell’alunno con disabilità
• Atteggiamento di apertura e accoglienza verso le differenze degli alunni
• Convinzione che la disciplina sia un mezzo per sviluppare competenze e non il fine ultimo dell’apprendimento
Tabella 2 - Il ruolo di barriera o facilitatore che possono assumere gli insegnanti
Lo stesso vale per le relazioni tra l’alunno con disabilità e i suoi familiari. Quando si tratta di promuovere l’autonomia, ad esempio, a volte less is more (meno è più). Pensiamo a un ragazzo con sindrome di Down abituato a fare la spesa con un familiare che lo supporta costantemente (leggere prezzi, contare il resto, interagire con la cassiera). Per potenziarne l’indipendenza, i genitori dovrebbero adottare un «fading» graduale del proprio supporto. Inizialmente, ad esempio, potrebbero delegare al figlio compiti specifici come la scelta e la pesatura della frutta, fornendo nel contempo una lista della spesa con immagini o codici colore su tablet per orientarlo autonomamente. Successivamente, si potrebbe incoraggiare il ragazzo a fare la spesa con un pari fidato o un piccolo gruppo supervisionato a distanza.
Questa riduzione progressiva del supporto diretto del genitore, affiancata all’introduzione strategica di strumenti e strategie finalizzate all’autonomia, potrebbe consolidare le sue capacità di gestione quotidiana e incrementare significativamente il suo senso di autoefficacia e la fiducia nelle proprie risorse. L’idea è proprio questa: per promuovere l’autonomia e l’indipendenza nella partecipazione, è cruciale ridurre o sostituire progressivamente l’intervento diretto delle persone (facilitatori umani).
A tale scopo l’approccio più efficace, e per questo il più importante, è la progettazione universale, che mira a creare ambienti, servizi e prodotti utilizzabili e accessibili da chiunque, fin dalla loro ideazione, senza bisogno di modifiche successive.
Torniamo all’esempio del supermercato: se fin dall’inizio l’ambiente fosse progettato con segnaletica chiara, corsie ampie, casse automatiche intuitive e personale preparato ad assistere diverse esigenze, esso diventerebbe intrinsecamente utile a tutti, diminuendo la necessità di supporti umani individuali. In questa prospettiva, è necessario spostare il focus dall’aiuto «sulla persona» a soluzioni che rendano l’ambiente e le attività accessibili «per la persona», permettendole di agire con sempre maggiore autonomia.
Il modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF 27
Facilitatori universali
La Nota n. 40 del 13 gennaio 2021 del Ministero dell’Istruzione, che ha diffuso i nuovi modelli di PEI (Piano Educativo Individualizzato) introdotti dal D.I. 182/2020, ha sottolineato come l’adozione di questi strumenti e delle relative Linee guida inviti a una profonda riflessione sulle pratiche di inclusione. L’obiettivo è rivedere e migliorare tali pratiche, trasformando le consuetudini scolastiche per renderle più inclusive e vantaggiose per tutti gli studenti. In quest’ottica, le Linee guida che accompagnano il D.I. 182/2020, come modificate dal D.I. 153/2023, evidenziano l’importanza della Progettazione Universale (Universal Design). Questo principio mira alla creazione di prodotti, programmi e servizi intrinsecamente utilizzabili e accessibili a tutte le persone, senza la necessità di adattamenti specifici. Il settore dell’istruzione rientra pienamente in questa visione.
Trasferendo il concetto di Progettazione Universale all’ambito pedagogicodidattico, il CAST (Center for Applied Special Technology) ha sviluppato la Progettazione Universale per l’Apprendimento (Universal Design for Learning - UDL). L’UDL fornisce un quadro di riferimento per progettare percorsi educativi che offrano la massima flessibilità in termini di obiettivi didattici, metodologie, materiali e valutazioni per rispondere alle differenti esigenze degli studenti (CAST, 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Savia, 2016; Cottini, 2019). La diversità individuale, infatti, non rappresenta l’eccezione ma la norma in ogni contesto di apprendimento. Le variabili che rendono ogni studente unico sono molteplici e complesse. Tra queste figurano ad esempio:
• Fattori Autobiografici e Personali : ogni studente porta con sé un bagaglio unico di esperienze di vita, background culturale, status socio-economico, personalità e interessi personali. Questi elementi modellano profondamente il modo in cui l’individuo percepisce il mondo e si relaziona all’apprendimento.
→ Esempio. Uno studente adolescente che, a causa di gravi problemi di salute in famiglia, ha dovuto prendersi cura dei fratelli minori fin da piccolo, potrebbe essere estremamente responsabile e autonomo nel gestire il proprio tempo e le priorità e potrebbe avere una spiccata empatia per le difficoltà altrui. Tuttavia, potrebbe anche aver sviluppato una forte ansia da prestazione o una resistenza a chiedere aiuto, percependo la vulnerabilità come un peso. Questo atteggiamento appreso potrebbe influenzare sia il suo approccio verso le sfide scolastiche che la sua relazione con i docenti e i pari.
• Intelligenze Multiple: secondo la teoria di Gardner (1987), l’intelligenza non è un’entità singola, ma una vasta gamma di capacità. Ogni individuo possiede queste intelligenze in gradi e combinazioni differenti, e la loro configurazione si evolve nel tempo con l’esperienza (Gardner, 1999).
l’inclusione nella scuola di tutti
→ Esempio. Un alunno potrebbe eccellere nell’intelligenza corporeo-cinestesica imparando meglio attraverso il movimento e le attività pratiche, come un ballerino o un atleta, pur non brillando nell’intelligenza logico-matematica più spiccata in matematici o scienziati. Un altro potrebbe avere una notevole intelligenza interpersonale, essendo un leader nato e bravo a collaborare, ma essere meno forte in quella verbale-linguistica.
• Stili di Apprendimento: questi sono i comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che indicano come i discenti preferiscono percepire l’ambiente di apprendimento, interagirvi e reagirvi (Mariani, 2000).
Spaziano dalle preferenze ambientali alle modalità sensoriali.
→ Esempio. Alcuni studenti hanno uno stile visivo, imparano meglio con grafici, diagrammi e schemi (es. preferiscono guardare un video esplicativo). Altri sono uditivi, e apprendono ascoltando le spiegazioni o le discussioni (es. preferiscono un podcast o una lezione frontale ben parlata). Altri ancora sono cinestetici, e imparano facendo, toccando e sperimentando attivamente (es. hanno bisogno di un laboratorio o di un progetto pratico).
• Ritmi di Apprendimento: all’interno di una stessa classe, gli studenti operano a velocità e con tempistiche molto diverse. Come osserva Mitchell (2018), in una classe è comune trovare alunni che lavorano a due o tre livelli differenti del programma.
→ Esempio. Durante un compito di matematica, un alunno potrebbe completare gli esercizi in un terzo del tempo previsto e annoiarsi nell’attesa, avendo bisogno di attività aggiuntive e sfidanti. Un altro, invece, potrebbe richiedere il doppio del tempo per assimilare i concetti e completare gli stessi esercizi, rischiando di rimanere indietro se il ritmo della classe è troppo serrato.
Riconoscere queste diverse sfaccettature della variabilità umana è il punto di partenza per una didattica davvero plurale, accessibile e capace di valorizzare i punti di forza di ogni singolo componente del gruppo (Meyer, Rose e Gordon, 2014).
L’eterogeità nel modo di apprendere può essere ricondotta, a livello neuroscientifico, a tre network cerebrali fondamentali. Questi network sono alla base dei tre principi dell’Universal Design for Learning (UDL), ciascuno dei quali affronta una dimensione specifica di come il cervello elabora le informazioni, agisce e si motiva.
1. Rete Affettiva (The «WHY» of Learning - Il «PERCHÉ» dell’apprendimento): questa rete è legata all’emozione, alla motivazione e all’impegno nell’apprendimento. Riguarda il «perché» una persona si impegna in un’attività.
• Principio UDL corrispondente: Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento.
Se la motivazione all’apprendimento varia notevolmente tra gli individui (alcuni sono motivati da novità, altri da sfide, altri dalla collaborazione, altri da ricompense intrinseche), allora un approccio unico alla motivazione non funzionerà per tutti. Questo principio incoraggia gli educatori a offrire opzioni per catturare e sostenere l’interesse degli studenti, mantenendo la loro persistenza e fornendo opportunità per l’autoregolazione, affinché siano studenti motivati e propositivi.
2. Rete di Riconoscimento (The «WHAT» of Learning - Il «COSA» dell’apprendimento): questa rete è responsabile di come percepiamo e diamo senso alle informazioni che riceviamo. Riguarda il riconoscimento di fatti, idee, concetti e modelli.
• Principio UDL corrispondente: fornire molteplici mezzi di rappresentazione.
Se le persone percepiscono e comprendono le informazioni in modi diversi (alcuni visivi, altri uditivi, altri attraverso il testo), allora presentare i contenuti in un solo formato creerà barriere per molti. Questo principio suggerisce di offrire le informazioni in formati vari (testo, audio, video, immagini, grafici, ecc.) e di fornire chiarimenti sul vocabolario, sui simboli e sulle strutture per rendere il «cosa» imparare accessibile a tutti.
3. Rete Strategica (The «HOW» of Learning - Il «COME» dell’apprendimento): questa rete è coinvolta nella pianificazione, esecuzione e monitoraggio delle proprie azioni e strategie. Riguarda il «come» impariamo e dimostriamo ciò che sappiamo.
• Principio UDL corrispondente: fornire molteplici mezzi di azione ed espressione.
Se le persone differiscono nel modo in cui navigano un ambiente di apprendimento ed esprimono le loro conoscenze (alcuni preferiscono scrivere, altri parlare, altri agire o creare), allora chiedere a tutti di dimostrare ciò che hanno appreso in un unico modo li limiterà. Questo principio propone di offrire agli studenti diverse opzioni per interagire con il materiale e per dimostrare la loro comprensione (scrivere un saggio, fare una presentazione orale, creare un progetto, risolvere problemi pratici, ecc.), fornendo anche supporto per la pianificazione e l’esecuzione.
Questi tre principi sono stati la base su cui il CAST ha costruito le prime Linee guida UDL (2008). Nel corso degli anni, attraverso la ricerca e la pratica,
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