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AMATORI • FASSARI • GRANATA

Gianluca Amatori è Professore Ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università Europea di Roma. Dirige

Musica e narrazione per le funzioni esecutive

l’International Research Center for Inclusion and Teacher Training (IRCIT), centro di ricerca che coinvolge oltre 20 atenei del mondo.

Margherita Fassari è Psicologa dello Sviluppo e Responsabile Scientifico di Crescere Insieme. Si occupa di ricerca, innovazione, formazione, monitoraggio qualità, genitorialità e supervisione pedagogica, integrando neuroscienze e educazione.

Patrizia Granata è Pedagogista Clinico® e Docente di Pedagogia Generale e Pedagogia dell’Infanzia e dell’Adolescenza. È supervisora, formatrice, ideatrice didattica e autrice

a cura di GIANLUCA AMATORI MARGHERITA FASSARI PATRIZIA GRANATA

Musica e narrazione per le funzioni esecutive Ricerca-azione e inclusione nello zerosei

Negli ultimi anni, l’interesse per gli effetti della pratica musicale sullo sviluppo neurocognitivo ha favorito numerosi studi volti a indagare se e in che misura un’attività musicale regolare, svolta in contesti educativi non specialistici, possa determinare effetti di trasferimento su domini cognitivi non musicali, quali linguaggio e funzioni esecutive. Parallelamente, la musica si è confermata un efficace strumento di inclusione, capace di promuovere partecipazione e apprendimenti significativi anche in bambini con sviluppo atipico. Questo contributo presenta i risultati di una ricerca-azione condotta in servizi educativi zerosei, basata sull’introduzione sistematica della pratica musicale quotidiana da parte del personale educativo. I dati raccolti evidenziano che l’attività musicale di gruppo favorisce lo sviluppo delle funzioni esecutive e del comportamento adattivo in bambini con sviluppo tipico e atipico,

di testi per l’infanzia e per la primaria

sostenendo il valore della musica come

e di articoli per riviste scientifiche.

risorsa educativa e inclusiva.

€ 15,90

Ricerca & Università

Raffaello Ricerca & Università Direzione Gianluca Amatori, Università Europea di Roma

Co-direzione Patrizia Granata, Gruppo Editoriale Raffaello

Comitato scientifico Maria Buccolo, Università Europea di Roma Lucio Cottini, Università di Urbino “Carlo Bo” Luigi d’Alonzo, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Ilaria D’Angelo, Università di Macerata Noemi del Bianco, Università di Macerata Daniele Di Mitri, German University of Digital Science Anna Dipace, Università Telematica Pegaso Daniele Fedeli, Università di Udine Catia Giaconi, Università di Macerata Juan Leiva Olivencia, Universidad de Málaga Marinella Muscarà, Università di Enna “Kore” Stefania Nirchi, Università Roma Tre Marlene Oliveira Dos Santos, Universidade Federal da Bahia Livia Petti, Università del Molise Viviana Vinci, Università di Foggia

Editorial board Emiliano De Mutiis Valeria De Padova Cesare Fregola Francesco Palma Paola Pavone Salafia Nicoletta Tomei

A cura di

GIANLUCA AMATORI MARGHERITA FASSARI PATRIZIA GRANATA

Musica e narrazione per le funzioni esecutive Ricerca-azione e inclusione nello zerosei

© 2026 Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.grupporaffaello.it info@grupporaffaello.it ISBN 978-88-472-5403-9 Finito di stampare nel mese di Agosto 2026 da Gruppo Editoriale Raffaello È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, comprese stampa, fotocopie e memorizzazione elettronica se non espressamente autorizzate dall’Editore. L’Editore è a disposizione per eventuali omissioni o inesattezze nella citazione delle fonti. Ristampa: 5 4 3 2 1 0

2031 2030 2029 2028 2027 2026

Premessa

L’idea di condurre una ricerca nei servizi zerosei su come la musica possa sostenere lo sviluppo delle funzioni esecutive, nasce dall’esigenza di capire dal punto di vista scientifico come, quanto e in quali condizioni la musica potenzi davvero tali competenze. Ad oggi le evidenze scientifiche mostrano che:

• il ritmo migliora attenzione, memoria e organizzazione sequenziale; • la pratica musicale regola e potenzia inibizione, memoria di lavoro e autoregolazione; • le attività musicali quotidiane migliorano comportamento adattivo e regolazione emotiva anche nei bambini con sviluppo atipico; • la musica aumenta la plasticità cerebrale e rafforza le connessioni tra aree motorie, uditive ed emotive. Questi processi coincidono con i nuclei centrali delle funzioni esecutive. La ricerca condotta vuole evidenziare quali possono essere le metodologie più idonee per verificare l’efficacia della musica condotta in contesti reali, non solo sperimentali, osservare l’impatto della musica nelle routine quotidiane, identificare pratiche musicali realmente efficaci e fornire dati utili per linee guida, formazione docenti e progettazione curricolare. Asili nido e scuola dell’infanzia sono luoghi ideali perché il bambino apprende attraverso corpo, ritmo, movimento. La musica è un linguaggio naturale e accessibile, le funzioni esecutive sono in piena espansione, le routine quotidiane permettono interventi continui e non invasivi, la musica favorisce inclusione, partecipazione e regolazione emotiva. La ricerca in questo contesto può mostrare come la musica diventi un dispositivo educativo trasversale, non un’attività laboratoriale aggiuntiva.

Premessa

Ringraziamenti

Un ringraziamento speciale va al collega ricercatore Daniele Schön dell’Università di Marsiglia, che ha condiviso con noi i principi teorici, la documentazione operativa e i video del progetto da lui supervisionato, Malette Musique à l’école. Il suo apporto professionale è stato di valore teorico e pratico e la sua disponibilità al confronto e a rendere fruibile il lavoro svolto sul territorio è un esempio di circolarità dei saperi che arricchisce il lavoro di tutti. Ringraziamo tantissimo anche il collega musicista Pierre-Yves Lawrence, fondatore dell’associazione La Sirene. I suoi video sono stati l’ispirazione per le nostre attività e i suoi consigli per adattarli a bambini fra 1 e 5 anni sono stati preziosissimi Infine, vogliamo ringraziare Emiliano De Mutiis, musicista, pedagogista e ricercatore che ha curato la stesura delle schede didattiche e ha realizzato i video utilizzati nel corso della ricerca e quelli che possono essere fruiti nel presente volume tramite QR Code. Docenti, educatori e famiglie delle strutture educative Asilo Crescere Insieme Punto Verde, Roma Asilo Crescere Insieme Via Roiti, Roma Asilo Crescere Insieme, Genova Asilo Crescere Insieme Segrate, Milano Asilo Crescere Insieme Cassina De’ Pecchi, Milano Asilo Crescere Insieme Casoretto, Milano Asilo Crescere Insieme Lavagno, Verona Centro Infanzia Giovanni XXIII, Padova Polo Infanzia Crescere Insieme, Lodi Polo Infanzia Baby Gate, Fiumicino Scuola dell’infanzia M. D. Bottani, Padova Scuola dell’infanzia Luigi Maran, Padova Colleghi e collaboratori che hanno contribuito alla somministrazione e allo scoring Dott.ssa Danila Venditti, Psicologa del Ciclo di Vita, Crescere Insieme Dott.ssa Giulia La Rosa, Psicologa Clinica dell’età evolutiva

6 Ringraziamenti

Indice CAPITOLO 1 - L E FUNZIONI ESECUTIVE ............................................................................................ Traiettorie neurobiologiche ed evolutive

Perché occuparsi delle funzioni esecutive nei contesti educativi e scolastici ..... Le funzioni esecutive: una panoramica generale .......................................................... Funzioni esecutive: quali sono? ................................................................................................ Funzioni esecutive: dove sono? ................................................................................................ Funzioni esecutive “calde” e “fredde”: l’integrazione della dimensione affettiva nei processi di controllo .................. Lo sviluppo delle funzioni esecutive ...................................................................................... È possibile allenare e potenziare le funzioni esecutive? ..........................................

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CAPITOLO 2 - CRESCERE IN MUSICA ............................................................................................ Basi neuroscientifiche dell’educazione musicale Breve anatomia della musica....................................................................................................... Come la musica “modella” il nostro cervello.................................................................... La pratica musicale quotidiana .................................................................................................. La musica come dispositivo pedagogico ............................................................................. La musica nei servizi 0-3 ................................................................................................................. La musica alla scuola dell’infanzia ........................................................................................... Osservazione, documentazione e valutazione ................................................................ Competenze professionali di educatori e docenti......................................................... Orientamenti metodologici .......................................................................................................... Musica e inclusione nei contesti zerosei: esperienze, relazioni e possibilità educative .................................................................... La musica come esperienza originaria: corpo, suono, relazione ........................ Il corpo come primo strumento musicale .......................................................................... Musica e inclusione: una relazione strutturale ............................................................... Il gioco musicale come ambiente inclusivo........................................................................ Gioco, movimento e cooperazione: come si costruisce inclusione attraverso la musica ..................................................... Il ruolo dell’adulto: uno sguardo inclusivo .........................................................................

Indice

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CAPITOLO 3 - NARRAZIONI E FUNZIONI ESECUTIVE ..................................................... Crescere attraverso il racconto Perché narrare ...................................................................................................................................... Le diverse forme di narrazione .................................................................................................. Strategie educative ............................................................................................................................ Perché la narrazione è così efficace dal punto di vista neuropedagogico .... La narrazione e la musica: due linguaggi che si intrecciano ..................................

CAPITOLO 4 - LA RICERCA ..................................................................................................................... Struttura, strumenti e risultati Cornice normativa e culturale del sistema integrato zerosei ................................ Perché fare ricerca nei servizi zerosei: fondamenti neuroevolutivi e pedagogici ........................................................................................................................................... La ricerca come produzione di conoscenza professionale ...................................... Chi può svolgere attività di ricerca .......................................................................................... Cosa rende importante la ricerca nei servizi zerosei .................................................. La ricerca e le neuroscienze ......................................................................................................... Le famiglie come co-costruttrici di significato ................................................................. Armonie precoci: da dove nasce la nostra idea di ricerca ....................................... La strutturazione della ricerca .................................................................................................... Descrizione delle attività ................................................................................................................ Gli strumenti di misurazione utilizzati ................................................................................... Qualche risultato..................................................................................................................................

CAPITOLO 5 - LA PRATICA MUSICALE QUOTIDIANA NEL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA ..................................................................... Centralità del processo educativo e costruzione di esperienze significative La musica e le Nuove Indicazioni .............................................................................................. CAPITOLO 6 - SCHEDE OPERATIVE DEI LABORATORI .................................................... Laboratorio pulsazione .................................................................................................................... Laboratorio ritmo ................................................................................................................................ Laboratorio orchestra ...................................................................................................................... Laboratorio danza ...............................................................................................................................

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APPENDICE ........................................................................................................................................................................ 97 I musicanti di Brema ......................................................................................................................... 99 Istruzioni per la costruzione del Boomwhacker ............................................................. 105 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................................. 107

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capitolo 1

Le funzioni esecutive Traiettorie neurobiologiche ed evolutive

Perché occuparsi delle funzioni esecutive nei contesti educativi e scolastici Con il termine Funzioni Esecutive (FE) ci si riferisce a un insieme di diversi processi cognitivi di ordine superiore che consentono di regolare percezioni, emozioni, pensieri e azioni in funzione di obiettivi, soprattutto in situazioni nuove o non automatizzate. L’interesse per lo studio delle funzioni esecutive nella fascia dello zerosei ha assunto una posizione sempre più centrale negli ultimi anni, in quanto sono state riconosciute come organizzatori fondamentali del comportamento. I primi sei anni di vita sono, infatti, caratterizzati da rapidi cambiamenti neurocognitivi, in relazione ai quali queste funzioni iniziano a emergere e si differenziano progressivamente, evolvendo da una configurazione iniziale rudimentale a una più complessa e sempre più integrata. Le ricerche più recenti in ambito neuroscientifico hanno mostrato come le traiettorie di sviluppo delle funzioni esecutive siano strettamente intrecciate con altri domini evolutivi, modulando l’evoluzione del linguaggio, della motricità e delle competenze socio-relazionali a tal punto da essere state riconosciute come cruciali nei processi di sviluppo tipico e atipico. Alterazioni o ritardi in queste funzioni sono infatti documentati in numerosi disturbi del neurosviluppo e sono considerati indicatori sensibili per l’identificazione precoce di profili a rischio. Un ulteriore elemento di rilevanza rispetto ai contesti educativi e scolastici riguarda la plasticità di questi processi. Lo sviluppo delle funzioni esecutive, infatti, come avviene per ogni altro ambito di sviluppo è particolarmente sensibile all’influenza dell’ambiente e delle relazioni. Le evidenze di queste ricerche rafforzano pertanto l’idea che i processi di controllo costituiscono un sistema dinamico, suscettibile di aggiustamenti, ritocchi e perfezionamento in conseguenza delle esperienze che i bambini si trovano a vivere (Pastena, 2025). In tale prospettiva, studiare le funzioni esecutive nello zerosei significa comprendere i meccanismi attraverso cui esse si organizzano e si trasformano in relazione ai contesti di vita del bambino, alle proposte che gli vengono offerte, alla qualità e stabilità delle relazioni in cui è coinvolto. Le funzioni esecutive sono il motore dell’apprendimento, pertanto un buon sviluppo in tenera età permette ai bambini di oggi e studenti di domani di gestire e organizzare le informazioni, gli impulsi e le strategie, evitando che contenuti, anche semplici, possano diventare complessi da gestire. La ricerca internazionale (Diamond, Zelazo, Blair, Center on the Developing Child di Harvard) mostra che le funzioni esecutive predicono la riuscita scolastica più di quello che può fare un QI elevato promuovendo un maggior livello di autonomia negli studenti. Possiamo dunque affermare che il potenziamento delle funzioni esecutive aumenta il successo formativo riducendo a lungo termine la dispersione scolastica. La scuola, proprio per come è organizzata, è uno dei contesti più potenti per allenarle ed esse assumono un’importanza fondamentale anche ai fini dell’inclusione in quanto riducono le barriere, aumentano l’accessibilità cognitiva e migliorano la partecipazione. Le funzioni esecutive

Pianificare, prendere decisioni, valutare conseguenze, assumersi responsabilità, collaborare, gestire informazioni è da considerarsi funzione esecutiva in azione. In sintesi, possiamo affermare che occuparsi delle funzioni esecutive significa occuparsi della possibilità di star bene e di diventare cittadine e cittadini competenti. È un investimento pedagogico per il futuro. Alla luce di queste considerazioni, si propone di offrire un inquadramento teorico aggiornato delle funzioni esecutive nella prima infanzia, analizzandone le componenti, le traiettorie evolutive e i principali fattori associati, alla luce delle più recenti evidenze empiriche.

Le funzioni esecutive: una panoramica generale Anche se la letteratura tradizionale si è sempre riferita alle funzioni esecutive come il “centro di controllo del cervello”, le evidenze neuroscientifiche raccolte negli ultimi anni suggeriscono che queste funzioni rappresentano in realtà un insieme di molteplici abilità cognitive multisfaccettate che operano in maniera coordinata. Questo insieme di processi direttivi è responsabile dell’abilità di un individuo di adottare un comportamento propositivo, organizzato, strategico, autoregolato e orientato agli obiettivi e, per fare questo, richiede l’uso di altre capacità cognitive, tra cui il ragionamento, il linguaggio, le capacità visive e spaziali e la memoria (McCloskey, 2008). Le funzioni esecutive si configurano pertanto come un insieme di processi indipendenti ma coordinati tra loro piuttosto che come un tratto singolo e unitario. Per questo motivo, non corrispondono di per sé al concetto di “intelligenza”, intesa prevalentemente come capacità di ragionamento e problem solving. La ricerca ha infatti dimostrato che la correlazione tra le misure delle funzioni esecutive e quelle dell’intelligenza generale tende ad essere molto bassa. Ciò significa che è possibile incontrare persone che pur avendo un buon controllo esecutivo possono avere delle difficoltà nel ragionamento o nel problem solving in alcuni ambiti. Poiché questi processi sono distinti dalle capacità cognitive, ma al contempo interagiscono con esse in modo tale da determinarne prestazioni e risultati efficienti ed efficaci, la qualità del funzionamento esecutivo offre una nuova cornice di riferimento per spiegare perché molti bambini, pur essendo dotati di spiccate capacità cognitive, non riescono a dimostrare le proprie conoscenze o manifestano difficoltà nel controllo del comportamento o nella regolazione delle emozioni, anche quando conoscono e hanno compreso le regole comportamentali e le risposte emotive appropriate. Inoltre, l’efficacia e l’efficienza del controllo esecutivo possono variare anche considerevolmente a seconda del dominio coinvolto, percezione, emozione, pensiero o azione. Questo significa concretamente che un individuo potrebbe manifestare un buon livello di controllo esecutivo in relazione a percezioni e processi di pensiero, ma non nella regolazione emotiva e nel controllo del comportamento.

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Immaginate uno studente che è molto bravo a organizzare lo studio. Quando deve preparare gli esami, riesce a costruire un piano preciso, divide il materiale in parti, stabilisce le priorità e capisce bene cosa è più importante. Dal punto di vista della pianificazione, il suo controllo esecutivo funziona bene. Tutto cambia però quando entrano in gioco le emozioni. Durante l’esame, lo stesso studente può sperimentare un elevato livello di ansia, anche se conosce bene la procedura che deve eseguire. Quando l’ansia prende il sopravvento, il battito accelera, l’attenzione focalizzata diminuisce, così come l’accesso alla memoria di lavoro, rendendo difficile completare il compito. In questo caso, il controllo esecutivo nel dominio emotivo non è altrettanto efficiente ed efficace. FUNZIONI ESECUTIVE controllano PERCEZIONE

AZIONE

EMOZIONE

PENSIERO

Oltre alla variabilità rispetto al dominio, il livello di funzionamento del controllo esecutivo può variare sensibilmente a seconda del contesto in cui deve essere utilizzato.

INTRAPERSONALE

CONTESTUALE

I processi di auto-consapevolezza e auto-controllo sono direzionati all’interno, ossia verso le percezioni, le emozioni, i pensieri e le azioni rivolte a se stessi.

I processi di auto-consapevolezza e auto-controllo sono applicati alla relazione con l’ambiente naturale, artificiale o costruito dall’uomo.

INTERPERSONALE

FUNZIONI ESECUTIVE Ambiti di applicazione

I processi di auto-consapevolezza e auto-controllo sono direzionati verso gli altri esseri umani, per esempio per comprendere il loro punto di vista o per controllare il proprio comportamento nei loro confronti.

SISTEMI SIMBOLICI I processi di auto-consapevolezza e autocontrollo sono rivolti alla gestione dei sistemi simbolici creati dall’uomo, quali per esempio il linguaggio, la scrittura, i numeri, la musica.

Le funzioni esecutive

Le difficoltà nel controllo esecutivo possono manifestarsi in tutti gli ambiti, così come in uno soltanto di essi, a giustificazione dell’altissima variabilità ed eterogeneità con cui si manifestano in contesti differenti della vita quotidiana.

Funzioni esecutive: quali sono? Il modello teorico a cui oggi si fa maggiormente riferimento è quello proposto da Miyake e collaboratori (2000), conosciuto come Unity and Diversity Model, secondo cui le funzioni esecutive sono essenzialmente composte da tre sottosistemi differenti ma connessi fra di loro: 1. Inibizione 2. Memoria di lavoro 3. Flessibilità cognitiva L’inibizione ha a che fare con la capacità di selezionare e arrestare risposte comportamentali istintive e pensieri intrusivi, di inibire interferenze e distrazioni, di bypassare comportamenti abitudinari e automatizzati a favore di risposte generate in funzione dell’analisi delle caratteristiche del contesto situazionale. Rende possibile l’attenzione sostenuta e focalizzata, la regolazione emotiva, l’assegnazione delle priorità nei processi decisionali, la perseveranza in funzione del raggiungimento di un obiettivo e l’iniziazione di un compito. La memoria di lavoro permette di mantenere attive e manipolare informazioni che devono essere utilizzate entro un breve lasso di tempo (Huzinga et al., 2006). Grazie alla memoria di lavoro riusciamo a tenere a mente un numero di telefono per il tempo necessario a comporlo, ricordiamo la sequenza dei passaggi di una ricetta per cucinare, scorriamo a mente tutti gli step necessari a risolvere un problema matematico e teniamo traccia dei nostri spostamenti nello spazio. È ciò che ci permette di seguire istruzioni multiple e gestire processi complessi che prevedono organizzazione, pianificazione, rispetto del turno e gestione del tempo. La flessibilità cognitiva è la capacità di adattarsi velocemente a cambiamenti e richieste diverse, di modificare le priorità in funzione di prospettive nuove, di applicare regole differenti in contesti non conosciuti e di rivedere il proprio punto di vista in funzione degli errori commessi, apportando correzioni durante l’esecuzione.

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Funzioni esecutive: dove sono? Connessioni del circuito fronto-parietale Dorsolaterale

Parietale posteriore

Le più recenti tecniche di neuroimaging, come la risonanza magnetica funzionale (RMIf) e la tomografia a emissione di positroni (PET), insieme agli studi condotti su persone che hanno subito lesioni cerebrali, hanno permesso di riconsiderare la convinzione che le funzioni esecutive fossero anatomicamente concentrate unicamente nel lobo frontale. Nella realtà, i processi esecutivi di controllo sono costituiti da una rete di circuiti cerebrali diversi e interconnessi, in cui la corteccia prefrontale è lo “snodo” che integra l’apporto di sottosistemi localizzati anche in zone parietali e orbitali che svolgono ognuno funzioni differenti. La sezione superiore e laterale della corteccia prefrontale (dorsolaterale), insieme alla corteccia parietale posteriore, è responsabile della ritenzione e della manipolazione delle informazioni durante l’esecuzione di un compito e della rimodulazione del comportamento in funzione dell’obiettivo. La parte inferiore e laterale (ventrolaterale) è invece coinvolta nei processi di inibizione della risposta e gestione dell’interferenza. Si è ipotizzato un suo ruolo cruciale nella soppressione delle risposte automatiche e nella selezione delle informazioni rilevanti in presenza di distrazioni. La corteccia orbitofrontale presenta numerose connessioni con il sistema limbico, in particolare con l’amigdala e lo striato ventrale, ed è pertanto attivamente coinvolta nei processi di valutazione emozionale delle situazioni e dei contesti, nell’analisi costi-benefici e nella modulazione del processo decisionale in condizioni di incertezza. Le funzioni esecutive

Lesioni in queste aree, come raccontato da Damasio nella sua reinterpretazione del caso di Phineas Gage (Damasio et al., 1994), hanno come conseguenza deficit nel decision making sociale ed emotivo. Il cingolo anteriore è coinvolto nei processi di monitoraggio e stabilisce quando è necessario aumentare il controllo cognitivo in seguito alla presenza di errori o di risposte potenzialmente conflittuali. Sul piano evolutivo, la maturazione di queste aree cerebrali inizia nei primi anni di vita per proseguire fino all’età adulta. Ecco perché le funzioni esecutive non sono al massimo della loro efficienza in bambini e adolescenti.

Funzioni esecutive “calde” e “fredde”: l’integrazione della dimensione affettiva nei processi di controllo Stephanie Zelazo (2012) ha proposto un modello di suddivisione delle funzioni esecutive in “calde” e “fredde”, contribuendo così a integrare la dimensione affettiva nei modelli tradizionali del controllo esecutivo. Le funzioni esecutive “fredde” (cold executive functions) e “calde” (hot executive functions) condividono una base neurocognitiva comune, ma si differenziano per il tipo di informazione elaborata e per il grado di coinvolgimento emotivo e motivazionale. Le funzioni esecutive fredde, infatti, riguardano i processi cognitivi “puri”, cioè quelli che si attivano in condizioni relativamente astratte, decontestualizzate e a basso coinvolgimento emotivo. Entrano in azione principalmente nei compiti di memorizzazione e applicazione di sequenze di un compito, nei processi di selezione delle informazioni rilevanti e nei processi attentivi e inibitori. Le funzioni esecutive calde, al contrario, sono coinvolte nei processi decisionali che si verificano in contesti ad alta valenza emozionale o di rilevanza affettiva. Sono cruciali nelle situazioni di decision making complesse, in cui il controllo esecutivo necessario non è puramente logico, ma emerge dall’integrazione tra segnali emotivi e rappresentazioni cognitive del valore delle scelte intraprese. La distinzione tra funzioni esecutive calde e fredde nei processi decisionali della vita quotidiana va interpretata come un continuum funzionale in cui componenti cognitive e affettive si integrano costantemente. Dal punto di vista evolutivo, la maturazione delle funzioni fredde sembra essere maggiormente connessa alla maturazione dei sistemi neuronali coinvolti, mentre le funzioni calde sembrano seguire traiettorie più complesse, influenzate in modo significativo dall’esperienza sociale, dall’apprendimento e dalla regolazione emotiva.

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Lo sviluppo delle funzioni esecutive Le traiettorie evolutive delle funzioni esecutive sono state oggetto di numerose indagini e studi. Per anni, si è ritenuto che la loro maturazione fosse collegata unicamente alla maturazione delle strutture corticali e sub-corticali che fungono da substrato. Le ricerche più recenti in ambito di neurobiologia delle relazioni hanno invece evidenziato come i contesti sociali, interpersonali ed esperienziali in cui i bambini crescono svolgono un ruolo fondamentale nel promuovere, favorire, potenziare o inibire lo sviluppo completo di questi processi, indipendentemente dagli aspetti fisiologici (Sahin, 2023). Tale linea evolutiva, inoltre, non è assolutamente uniforme e unitaria in quanto esiste una variabilità significativa di sviluppo per funzione esecutiva, per dominio di controllo e per ambito di applicazione. La correlazione di sviluppo risulta particolarmente significativa in termini qualitativi fra i domini e gli ambiti di applicazione e le esperienze di vita. Diversamente da altre funzioni cerebrali, il controllo esecutivo, richiede anni per arrivare al suo punto massimo non solo di maturazione e affinamento dei circuiti e delle connessioni che lo rendono fisiologicamente possibile, ma anche di perfezionamento di applicazione in relazione alle situazioni costantemente mutevoli che un individuo si trova ad affrontare nella vita quotidiana. Alla nascita, i neonati hanno a disposizione strumenti rudimentali e generici di regolazione che si basano su riflessi automatici con funzione primaria di sopravvivenza e salvaguardia dell’individuo. Tuttavia, a partire dai primi mesi di vita, iniziano ad emergere dei precursori importanti del controllo esecutivo quali, ad esempio, la capacità di dirigere e mantenere l’attenzione su stimoli rilevanti o l’utilizzo di strategie basiche di autoregolazione dello stato di attivazione fisiologico quali la suzione o il movimento oscillatorio. È in questi primi mesi che si iniziano a costituire le connessioni neurali fra le varie aree della corteccia prefrontale e altre sezioni ad essa limitrofe che andranno successivamente a costituire quel netwrok funzionale che consente agli essere umani il controllo e la regolazione di comportamenti, pensieri ed emozioni. Dai 6 ai 12 mesi si assiste a un rapido incremento della capacità di direzionare e mantenere l’attenzione per tempi sempre più lunghi e si possono osservare le prime applicazioni della memoria di lavoro come, ad esempio, durante il gioco del “cucù”, dove i bambini devono mantenere in memoria informazioni sull’oggetto non più visibile. In questo primo anno di vita, la crescita delle connessioni sinaptiche è molto rapida e la qualità delle relazioni di attaccamento con il caregiver contribuisce in maniera significativa alla loro specializzazione funzionale. Gli adulti che si prendono cura in maniera stabile del bambino forniscono infatti etero-regolazione emotiva nei momenti di frustrazione, stanchezza e stress; introducono pattern di inibizione del comportamento, offrono occasioni di imitazione di sequenze motorie, di risposte sociali e modellano pattern Le funzioni esecutive

di processamento emotivo e cognitivo che vengono appresi e interiorizzati in maniera implicita e indiretta attraverso la relazione (Gagne, 2026). Fra i 2 e i 3 anni alcune componenti fondamentali del sistema esecutivo iniziano ad essere chiaramente riscontrabili sul piano comportamentale. Sono infatti osservabili i primi tentativi di inibizione delle risposte (controllo inibitorio), la capacità di mantenere in memoria per un lasso di tempo maggiore sequenze di istruzioni sempre più lunghe e complesse (memoria di lavoro) e la generalizzazione di regole, informazioni e soluzioni apprese da un dominio o ambito a un altro (flessibilità cognitiva). La comparsa del linguaggio, inoltre, introduce una variabile di controllo fondamentale sia nell’etero che nell’autoregolazione del comportamento. L’ingresso alla scuola dell’infanzia rappresenta una finestra “critica” per lo sviluppo delle funzioni esecutive. Tra i 3 e i 5 anni, infatti, il controllo esecutivo si perfeziona considerevolmente e si arricchisce di competenze e abilità nuove. I bambini sviluppano progressivamente la capaicità di organizzare e pianificare le proprie azioni, trovare velocemente soluzioni alternative da applicare, manipolare mentalmente informazioni rilevanti rispetto a eventi concreti, resistere a distrazioni, ritardare la soddisfazione di un impulso e modificare il proprio comportamento in tempo reale quando le regole e i contesti cambiano. Quando i bambini arrivano a fare il loro ingresso nella scuola primaria hanno di solito messo insieme una “cassetta degli attrezzi esecutiva” adeguata ai compiti che vengono solitamente richiesti. La loro memoria di lavoro dovrebbe essere efficiente a tal punto da supportare l’apprendimento scolastico, il controllo inibitorio dovrebbe consentire loro il rispetto delle regole comunitarie e di convivenza e la flessibilità cognitiva acquisita dovrebbe metterli in condizioni di esercitare un problem solving diversificato in funzione dei contesti, delle necessità e delle risorse a disposizione. Dopo i primi sei anni di vita, dal punto di vista neuronale, non sono tanto le connessioni o le strutture corticali a modificarsi nettamente, quanto la loro efficienza, grazie ai processi di mielinizzazione, responsabili della velocità di trasmissione dei segnali lungo le reti neurali, e alla ristrutturazione e specializzazione sinaptica che avviene in funzione delle esperienze che il bambino si trova a vivere. I contesti di vita reale rappresentano, infatti, una “palestra” di allenamento che migliora la qualità della risposta dopo ogni tentativo, generando una riorganizzazione costante delle connessioni e l’automatizzazione di alcuni processi, rendendo l’elaborazione sempre più veloce ed efficace. I sistemi emotivi, però, non seguono la stessa traiettoria di sviluppo dei sistemi di controllo ed è per questo che la prestazione in ambito esecutivo può essere fortemente influenzata da condizioni di benessere e malessere emotivo. In adolescenza, l’utilizzo e l’applicazione delle funzioni esecutive si specializza e diventa sempre più sofisticato e contestualizzato. Permane tuttavia la discrepanza di sviluppo con i sistemi deputati all’elaborazione emozionale e questo squilibrio contribuisce ad alcuni comportamenti tipicamente osservabili in

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adolescenza, quali la ricerca costante di sensazioni piacevoli, la propensione al rischio e la mancata valutazione delle conseguenze. Gli esseri umani raggiungono solitamente il massimo livello di efficienza esecutiva nella prima età adulta, grazie a un’integrazione di tutte le funzioni coinvolte che consente un controllo cognitivo complesso, efficiente e adattivo.

È possibile allenare e potenziare le funzioni esecutive? Lo sviluppo del sistema esecutivo è fortemente influenzato e dipendente dal contesto in cui gli individui crescono ed è per questo che, soprattutto negli anni in cui lo sviluppo delle connessioni cerebrali è al suo massimo, la ricchezza di esperienze, il supporto emozionale e interazioni sociali di qualità possono modificare significativamente le traiettorie di sviluppo. Un ambiente emotivamente e affettivamente stabile, supportivo e incoraggiante è la base fondante di qualunque traiettoria di sviluppo indipendentemente dal dominio. La responsabilità adulta primaria sta pertanto nel costruire e mantenere contesti relazionali che salvaguardano il benessere emozionale del bambino, che lo aiutano nell’autoregolazione delle emozioni più intense e complesse e che promuovono la crescita di un sé coeso e integrato. Allo stesso modo, i caregiver primari e gli educatori o insegnanti che entrano in relazione con il bambino nei primi sei anni di vita possono diventare un importante strumento di costruzione del sistema esecutivo attraverso un meccanismo noto come scaffolding (Bruner, 1976). Il sostegno contingente fornito dal caregiver o dall’educatore/insegnante permette al bambino di eseguire compiti che sono al limite delle sue abilità attuali, favorendo così lo spostamento graduale del controllo esecutivo dall’esterno verso l’interno, attraverso processi di osservazione, imitazione e interiorizzazione. Anche il linguaggio riveste in questa evoluzione un ruolo fondamentale. Gli studi condotti infatti sull’utilizzo del dialogo interiore, “self-talk”, mostrano che le esperienze che implicano processi di auto-regolazione con il coinvolgimento del linguaggio interiore contribuiscono in maniera significativa allo sviluppo di abilità di pianificazione, guida e controllo del comportamento già in età pre-scolare (Wall, 2026). Un altro ambito cruciale è rappresentato dal gioco simbolico. Il gioco di finzione richiede infatti al bambino di manipolare rappresentazioni mentali, rispettare regole spesso implicite e di adattarsi a scenari differenti, dovendo spesso controllare al contempo i propri comportamenti in relazione al gruppo dei pari. Anche l’attività motoria riveste un ruolo importantissimo nello sviluppo del sistema esecutivo. Il movimento, infatti, non solo promuove sviluppo e plasticità sinaptica, ma coinvolge anche numerosi processi esecutivi che risultano fondamentali ai fini della corretta esecuzione di alcuni compiti motori, fungendo così da “potenziatore”. Le funzioni esecutive

E la musica? La presente ricerca illustra in che modo le attività musicali sono strettamente collegate allo sviluppo di funzioni neurologiche complesse e possono rappresentare uno strumento importantissimo di potenziamento anche in presenza di condizioni di disabilità, neurodivergenze o bisogni educativi speciali.

20 Musica e narrazione per le funzioni esecutive

capitolo 2

Crescere in musica Basi neuroscientifiche dell’educazione musicale

Breve anatomia della musica I suoni che percepiamo hanno origine da vibrazioni meccaniche nell’aria che vengono “tradotte” in impulsi elettrici una volta che raggiungono il nostro cervello. Questo processo, noto come “trasduzione meccano-elettrica”, coinvolge una serie di strutture anatomiche, che svolgono ognuna un compito specifico di filtraggio, analisi, trasmissione, amplificazione e codifica. Proviamo a seguire una di queste vibrazioni in un viaggio immaginario dall’aria al cervello cercando di capire uno dei fenomeni più affascinanti e complessi della natura umana: la trasformazione di vibrazioni molecolari in armonie complesse (Kandel, 2021). Il nostro percorso inizia con un’onda di pressione sonora che raggiunge l’orecchio esterno. Il padiglione auricolare funziona come un imbuto che raccoglie le onde e le convoglia nel condotto uditivo. Alla fine del condotto, l’onda incontra la membrana timpanica e la fa vibrare, mettendo in moto la catena degli ossicini (martello, incudine e staffa) il cui ruolo è quello di fungere da leva meccanica per aumentare la pressione di modo che il suono riesca a passare dall’aria (bassa resistenza) al liquido che si trova nella coclea (alta resistenza). La staffa colpisce la porta dell’orecchio interno, la finestra ovale, e il suono entra in un tunnel osseo, pieno di acqua, a forma di chiocciola, la coclea, trasformandosi in un’onda viaggiante all’interno del fluido che raggiunge l’organo del Corti, considerato il vero “microfono” del corpo. All’interno di questo organo troviamo le cellule ciliate che piegandosi mettono in moto il rilascio di alcuni neurotrasmettitori (sostanze chimiche prodotte dalle cellule neurali che vengono utilizzate per la trasmissione delle informazioni). Il segnale elettrico generato viaggia lungo il nervo acustico per raggiungere il lobo temporale. Qui si attiva un processo di interpretazione complessa che consente al cervello non solo di “sentire” ma soprattutto di “interpretare”, ossia decodificare il suono come musica, voce umana o rumore ambientale e assegnare a quel suono un valore emozionale, coinvolgendo in questo processo le aree linguistiche, la memoria episodica e semantica e le aree limbiche.

Come la musica “modella” il nostro cervello I suoni delle nostre vite modellano il nostro cervello, nel bene e nel male, e ci aiutano a costruire il mondo sonoro in cui viviamo (Kraus, 2021). Il nostro cervello uditivo, infatti, interagisce con ciò che sappiamo, con le nostre emozioni, con il nostro modo di pensare, con i nostri movimenti e con i nostri sensi influenzando le traiettorie di sviluppo di sistemi cerebrali diversi. Negli ultimi cinque-sei anni, i risultati delle ricerche condotte dalle neuroscienze della musica hanno dimostrato come l’esperienza musicale sia uno degli strumenti più efficaci di potenziamento della neuroplasticità (Proverbio, 2026). Sempre grazie alle tecniche avanzate di neuroimaging di cui abbiamo Crescere in musica

già parlato nel capitolo precedente, si è potuto constatare che l’esposizione alla musica e l’apprendimento musicale non attivano solamente i circuiti neurali del piacere o di regolazione delle emozioni, ma sono in grado di indurre nel cervello umano cambiamenti strutturali e funzionali stabili e duraturi. Sono state infatti riscontrate trasformazioni a livello anatomico, in particolare nelle aree della corteccia uditiva e motoria, insieme a modificazioni nella trasmissione sinaptica e nella mielinizzazione, che risultano in un potenziamento della connettività fra diverse regioni cerebrali, determinando una vera e propria riorganizzazione strutturale del cervello anche in soggetti adulti o in individui che avevano subito lesioni cerebrali importanti (Olszewska, 2021). Queste modifiche si concretizzano in un miglioramento delle prestazioni funzionali: la corteccia uditiva diventa più precisa nel discriminare frequenze e timbri, mentre le aree motorie si specializzano nel controllo fine dei movimenti. Un ultimo aspetto particolarmente rilevante è che queste trasformazioni riguardano anche aree di processamento cognitivo generale. La pratica musicale sembra infatti rafforzare le connessioni tra emisferi cerebrali, soprattutto attraverso lo sviluppo del corpo calloso, migliorando così l’integrazione tra processi analitici e globali e generando effetti trasferibili ad altre funzioni cognitive, come il linguaggio, l’attenzione e la memoria di lavoro. Ma l’influenza della pratica musicale non si riduce all’ambito neuro-anatomico. L’allenamento ritmico, infatti, sembra potenziare la capacità del cervello di anticipare eventi nel tempo, migliorando la precisione temporale anche nel linguaggio e nel movimento, grazie al coinvolgimento simultaneo di circuiti uditivo-motori che ha come risultato una maggiore coerenza dei processi neurali (Schön, 2018). Durante l’infanzia e l’adolescenza, in particolare se presente trasversalmente ai periodi “sensibili” di sviluppo, la pratica musicale può apportare miglioramenti nelle competenze linguistiche e mnestiche, massimizzare l’integrazione senso-motoria e, infine, accelerare la maturazione delle funzioni esecutive. Grazie alla sua natura intrinsecamente multisensoriale e temporale, la musica infatti coinvolge simultaneamente sistemi percettivi, motori ed emotivi, richiedendo il mantenimento in memoria di istruzioni cognitive e sequenze motorie complesse, un controllo e ri-direzionamento costante dell’attenzione, una soppressione delle distrazioni e una regolazione del comportamento. Le evidenze empiriche più recenti supportano in modo consistente questa relazione. Una meta-analisi pubblicata nel 2025 (Lu, 2025) ha mostrato come il training musicale in bambini in età prescolare è in grado di generare miglioramenti significativi nelle tre principali componenti delle funzioni esecutive, con effetti misurabili sul controllo inibitorio, sulla memoria di lavoro e sulla flessibilità cognitiva. Tali effetti risultano più evidenti e prolungati quando l’attività musicale è strutturata, quotidiana e ripetuta nel tempo, integrata con componenti motorie e ritmiche e praticata in contesti gruppali. Parallelamente, Frischen (2024) ha

24 Musica e narrazione per le funzioni esecutive

AMATORI • FASSARI • GRANATA

Gianluca Amatori è Professore Ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università Europea di Roma. Dirige

Musica e narrazione per le funzioni esecutive

l’International Research Center for Inclusion and Teacher Training (IRCIT), centro di ricerca che coinvolge oltre 20 atenei del mondo.

Patrizia Granata è Pedagogista Clinico® e Docente di Pedagogia Generale e Pedagogia dell’Infanzia e dell’Adolescenza. È supervisora, formatrice, ideatrice didattica e autrice

a cura di GIANLUCA AMATORI MARGHERITA FASSARI PATRIZIA GRANATA

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