Guida Segni in erba

GU I S B N E DA GN D 97 I I D 8 - I N AT 88 E TI -4 RB CA 72 A -5 31 1-7 IS

S.2EGNI

GUIDA DIDATTICA

per la Scuola dell'Infanzia

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SECONDO IL METODO VENTURELLI

La guida didattica per la Scuola dell’Infanzia SEGNI IN ERBA propone un percorso strutturato, strutturato progressivo e coerente, coerente basato sul Metodo Venturelli, Venturelli pensato per accompagnare bambine e bambini in un apprendimento efficace, coinvolgente e motivante in linea con le Nuove Indicazioni Nazionali.

Nazionali Per favorire una formazione omogenea che promuova il benessere psico-fisico e lo sviluppo di ogni bambino e di ogni bambina sulla base dei livelli di partenza. partenza Per realizzare nella pratica didattica una graduale preparazione delle diverse aree di apprendimento. apprendimento Per prevenire le difficoltà scolastiche e limitare l’incidenza di alunni e alunne con BES e DSA. Per ripensare l’organizzazione organizzazione didattica affinché diventi dinamica dinamica.

Per organizzare un percorso didattico semplice, semplice chiaro e inclusivo. inclusivo

S.2EGNI

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

ALESSANDRA VENTURELLI

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1

ALESSANDRA VENTURELLI

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SEGNI IN ERBA 2º 2 º LIVELLO

SEGNI IN ERBA 1º 1 º LIVELLO

perc O rs percO rsO O unitari unitariO O e graduale per la scuO scu O la dell’infanzia secO sec O nd ndO O il met metO O d O venturelli

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

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COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

ALESSANDRA VENTURELLI

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2

livello NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

S.2EGNI

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

3

livello

livello NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

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LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

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I libri operativi collegati alla guida didattica SEGNI IN ERBA

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

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PERCORSO GRADUALE DAL GESTO AL SEGNO GRAFICO

GUIDA DIDATTICA

per la Scuola dell'Infanzia SECONDO IL METODO VENTURELLI

€ 57,00

inquadra il QR CODE e scopri il progetto

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO ALESSANDRA VENTURELLI

GUIDA DIDATTICA

c on attività per il Nido d’Infanzia con un percorso di scoperta delle EMOZIONI attraverso racconti semplici che seguono il ritmo delle quattro stagioni

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o ­altrimenti contrassegnato), è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE G ­ RATUITO, fuori commercio (vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 L. 633/1941).

Esente da I.V.A. (D.P.R. 26-10-1972, n° 633, art. 2 lett. d). Esente da bolla di accompagnamento (D.P.R. 6-10-1978, n° 627, art.4. n° 6).

NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

IN ALLEGATO IL POSTER DEL BENVENUTO

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO ALESSANDRA VENTURELLI

S.2EGNI

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PERCORSO GRADUALE DAL GESTO AL SEGNO GRAFICO

GUIDA DIDATTICA

per la Scuola dell'Infanzia SECONDO IL METODO VENTURELLI

Lettera aperta agli insegnanti

O D R O B L I A I C CA R T AT I R E F E R P O N A M A L L E D ,OL L E R A N N E P L I N OC ONAM AL IPMEIR IOP I M S I F A R G O D N A I C CA R T ! E R E CA I P A . . .O N A M A L OTA S U I A H

ILAIZINI EVORP Carissimi insegnanti, questo progetto nella sua edizione aggiornata risponde dall’esigenza di creare un percorso didattico unitario .arec a illetsap i noc emrof el aroloC dei campi di esperienza e delle diverse aree di apprendimento, al fine di rispondere concretamente alle esigenze della Scuola dell’Infanzia, tenendo conto dei bisogni di bambine e bambini di oggi.

Per favorire una formazione omogenea che promuova il benessere psico-fisico e lo sviluppo di ogni bambino e bambina sulla base dei propri livelli di partenza, partenza, in maniera stimolante, coinvolgente e ludica, per motivarli ad apprendere nuove competenze che li conducano alle autonomie, alla consapevolezza di sé e allo stare bene con gli altri.

Per realizzare nella pratica didattica una graduale preparazione delle diverse aree di apprendimento nel corso della Scuola dell’Infanzia e costruire così adeguati prerequisiti e avviare poi a un’effettiva continuità didattica con la Scuola Primaria.

Per prevenire le difficoltà scolastiche e limitare l’incidenza di etneDSA, vircs oevitando nam alled per azzelquanto ovepasnopossibile c al erisiuqil caricorso :ivitteibO alunni con BES e con amrof anu id onretni’lla imsifarg eraiccart id àticapac elaizini’l erartsomid e alle strategie dispensative e compensative previste dalla Legge 170/2010, in questo modo la piena 772 .p adiupromuovendo g ni iav inclusione nel gruppo di alunni, alunni, nel rispetto delle diversità e dei tempi di apprendimenti di ciascuno.

OTS I V I A M I A Hl’organizzazione didattica affinché diPer ripensare ? E M R O F E TS E U Q venti dinamica dinamica,, coinvolgente ed efficace efficace,, per cui ogni alunno e ogni alunna possa sentirsi parte del gruppo e allo stesso tempo protagonista attivo dei propri apprendimenti, a seconda dei suoi livelli di partenza.

E R AR OLOC OS E MOC

enoizaroloc id aznetepmoc elaizini’l eracifirev :ivitteibO 1 71 .p adiug ni iav

4

4

ILAIZINI EVORP

E R AR OLOC OS E MOC .etaroloc finora etitam elattraverso noc emrof el una aroloCproposta unitaria in cui la Per promuovere quanto espresso guida didattica sia coerente con i libri operativi per ogni fase di apprendimento, con chiare indicazioni pratiche, in un percorso graduale, suddiviso per livelli, di facile utilizzo per gli insegnanti, con attività che partono dalla concretezza del corpo vissuto per arrivare per gradi all’astrazione, rispettando lo stile educativo e didattico di ciascun docente.

Per catturare l’attenzione di bambine e bambini in un percorso semplice e chiaro, all’altezza di tutti, attraverso personaggi-guida, con cui ognuno può entrare in un rapporto di empatia, empatia, per sentirsi accolto e coinvolto.

Con il progetto SEGNI IN ERBA ci auguriamo di essere riuscite a realizzare questi iD es proposta didattica possa aiutare voi insegnanti a guidare facilobiettivi e che questa ng a it n mente bambineuqir ele bambini in tutti gli apprendimenti, ad acquisire i prerequisiti per a rd IM n o c o potere affrontare la Scuola Primaria con buone competenze di base, con sicurezza e I D m al S a it sé. fiducia GE in , at O ID GE E M N P TA R E F N RA P E EI ID NU A F O T O .

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LA COORDINATRICE E LE AUTRICI Alessandra Venturelli Lucia Vitali, Elisa Straforini, Ester Visentini

I C S O N OC I R E H C I R T E M OE G E M R OF E L O N A M R OF E H C ? TO B O R L E D O S I V L I

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A cura di Patrizia Granata e Margherita Fassari

4

NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI Scuola dell’Infanzia

Approccio pedagogico Novità di rilievo Schema di progettazione Curricolo completo

Il ruolo del dirigente scolastico

INDICE

ARGOMENTO

PAGINE

UNA VISIONE INTEGRATA DELLE COMPETENZE Prove iniziali da 4 a 5 Postura e presa

a7 Il progetto didattico nel contesto della scuoladadi6 oggi

Prerequisiti spaziali, logici e temporali

collegamenti alla GUIDA vai in guida p. 171 vai in guida p. 171

da 8 a 21

vai in guida pp. 172-180

11 11

Come prevenire le difficoltà di apprendimento e limitare il rischio di BES e DSA da 22 a 27 vai in guida pp. 181-183

14

Freccia Dai prerequisiti alle competenze

da 28 a 31

vai in guida pp. 184-186

18

Coloro bene

da 32 a 35

vai in guida pp. 186-188

Linee dritte

da 36 a 40

vai in guida pp. 188-197

Motivazione e sviluppo emotivo Croce

da 41 a 43

vai in guida pp. 198-200

22

Cerchio

da 44 a 49

vai in guida pp. 200-206

Disegno il viso

da 50 a 55

vai in guida pp. 207-209

24

Punto

Un approccio unitario tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria

Attenzione e funzioni esecutive

Il rapporto con sé, con gli altri e con la naturada 56 a 61

Quantità

Prove finali Senso di identità e fiducia in sé

da 62 a 63

La lumaca ti saluta

64

Il rapporto con gli altri

18

vai in guida pp. 210-211

26

vai in guida p. 211

26 27

Il rapporto con la natura

29

Socialità e organizzazione didattica

30

Area linguistica e metafonologia

32

Uso dei sensi: motricità e manipolazione

34

Sviluppo del gesto grafico

39

L’insegnamento del gesto grafico

39

La postura e la presa degli strumenti grafici

42

Le abilità che preparano il gesto grafico

45

Le abilità visivo percettive

49

Il senso dei numeri

51 3

4

IL METODO VENTURELLI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

55

La ricerca statistica e sperimentale

55

I criteri metodologici

59

I principali criteri

59

La sequenza metodologica alla luce delle funzioni esecutive

60

Le fasi della sequenza metodologica

61

La didattica guidata

65

I principi psico-pedagogici

67

Il ruolo dell’insegnante

69

Come cambia la Scuola dell’infanzia con il Metodo Venturelli

71

Osservazione e prove iniziali e finali

71

Il Metodo Venturelli in pratica – Copia di tracciati

75

Il Metodo Venturelli in pratica – Disegno di una persona

76

Il Metodo Venturelli in pratica – Disegno di una casa e Colorazione

77

Il Metodo Venturelli in pratica – Copia di parole in stampato minuscolo

78

Dalla concretezza all’astrazione

79

Se sbaglio, imparo

83

Verso una nuova organizzazione didattica

84

Avvio alle posture corrette nelle attività grafiche

87

Presa funzionale degli strumenti

90

Tecniche di colorazione e di campitura

95

Disegno della casa e della persona

101

L’esperienza sul campo – Disegno di una persona

106

L’esperienza sul campo – Disegno di una casa

107

Sviluppare la consapevolezza spaziale

108

Da dove si parte e dove si va con punto e freccia

110

Un suono per ogni tracciato

112

Per prepararsi alla scrittura in stampato

114 5

La grammatica del gesto grafico per le lettere in stampato e per le cifre

118

Per prepararsi alla scrittura in corsivo

122

Mappe riassuntive delle fasi di apprendimento grafico

125

Da linee semplici e forme geometriche allo stampato maiuscolo e alle cifre

125

Da tracciati continui di pregrafismo al corsivo

127

La continuità con la Scuola Primaria

127

La griglia di rilevazione finale degli apprendimenti grafici

129

VADEMECUM PER COMPETENZE

135

Arredi, strumenti e materiali

135

Come promuovere le competenze del fare

137

Manipolazione e strumenti d’uso comune

140

Strumenti grafici

149

LE ATTIVITÀ PER IL NIDO D’INFANZIA

154

Il Metodo Venturelli per il Nido d’Infanzia

154

Giochi e attività

156

Percorso didattico della colorazione

156

Percorso didattico del punto

159

GUIDA AI LIBRI OPERATIVI

162

Introduzione

162

PREPARAZIONE ALLE ATTIVITÀ DEL LIBRO OPERATIVO 1o LIVELLO

165

Giochi per iniziare bene...

165

Prove iniziali

171

Postura e presa

171

6

Prerequisiti spaziali, logici e temporali

172

Il punto

181

La freccia

184

Coloro bene

186

Le linee dritte

188

La croce

198

Il cerchio

200

Disegno il viso

207

Quantità

210

Prove finali

211

PREPARAZIONE ALLE ATTIVITÀ DEL LIBRO OPERATIVO 2o LIVELLO

212

Giochi per iniziare bene...

212

Prove iniziali

220

Postura e presa

220

Prerequisiti spaziali

221

Coloro bene

231

Le linee oblique

234

Le linee spezzate

239

Disegno la casa

244

Disegno il corpo

247

I tracciati curvilinei

252

I tracciati per il corsivo

256

Le spirali

261

Quantità

264

Prove finali

267

7

Una visione integrata delle competenze

PREPARAZIONE ALLE ATTIVITÀ DEL LIBRO OPERATIVO 3o LIVELLO

268

Giochi per iniziare bene...

268

Prove iniziali

277

Postura e presa

278

Prerequisiti spaziali

279

Prerequisiti logici

286

Metafonologia e pre-italiano

291

Coloro bene

295

Disegno bene

297

Pregrafismo per lo stampato maiuscolo

301

Mi oriento nel foglio

306

Le lettere in stampato maiuscolo

309

Le cifre

320

Cifre e quantità

324

Pregrafismi per il corsivo

327

Prove finali

334

LE EMOZIONI NELLE STAGIONI

337

Percorso annuale sulle emozioni e le stagioni

337

Realizzazione del lapbook “La danza delle emozioni”

338

LE STORIE DELL’AUTUNNO

344

UNA DANZA COLORATA - GIOIA

346

Gioco della gioia

348

UN QUADRO AUTUNNALE - TRISTEZZA

350

Gioco della tristezza

352

I RUMORI DELLA NOTTE - PAURA

354

Gioco della paura

356

8

Una visione integrata delle competenze

LE STORIE DELL’INVERNO

358

SOTTO LA COLTRE DI NEVE - RABBIA

360

Gioco della rabbia

362

UN NOIOSO, FREDDO MANTELLO - NOIA

364

Gioco della noia

366

UNA SORPRESA IN MEZZO AL BOSCO - SORPRESA

368

Gioco della sorpresa

370

LE STORIE DELLA PRIMAVERA

372

LA GRANDE AVVENTURA – AMICIZIA

374

Gioco dell’amicizia

376

UNO STRANO ODORE – DISGUSTO

378

Gioco del disgusto

380

LA FESTA DEL BOSCO – RISPETTO

382

Gioco del rispetto

384

LE STORIE DELL’ESTATE

386

VOGLIO ESSERE COME TE! – INVIDIA

388

Gioco dell’invidia

390

UNA NUOVA SFIDA – ANSIA

392

Gioco dell’ansia

394

LA FIDUCIA È MAGICA – FIDUCIA

396

Gioco della fiducia

398

9

Una visione integrata delle competenze

UNA VISIONE INTEGRATA DELLE COMPETENZE Il progetto didattico nel contesto della scuola di oggi Il progetto didattico, in dialogo con le Nuove Indicazioni Nazionali e tenendo conto di quanto espresso anche nelle Indicazioni nazionali e nuovi scenari 2018, 2018, si pone obiettivi chiari ed espliciti, in risposta alle esigenze espresse dalla Scuola dell’Infanzia.

SVILUPPO ARMONICO E COMPLETO DELLA PERSONA • Promuovere la formazione integrale di bambine e bambini in tutti i campi di esperienza e nelle diverse aree di apprendimento, attraverso un approccio unitario e integrato delle competenze di base che parte per ogni apprendimento dalla concretezza del corpo vissuto in relazione con l’ambiente, per arrivare per gradi ai primi concetti astratti che favoriranno poi l’ingresso alla Scuola Primaria.

• «Il principio educativo che sottende la scuola, a partire dall’infanzia, è la centralità dello studente che è soggetto attivo del proprio apprendimento. […] Si va a scuola per conquistare l’autonomia di essere e la competenza del fare e dell’agire»1.

• «La scuola dell’infanzia è parte integrante del percorso formativo unitario» e «contribuisce alla elaborazione del curricolo verticale» dove i campi di esperienza «mettono al centro dell’apprendimento l’operare del bambino, la sua corporeità, le sue azioni, i suoi linguaggi»2.

MOTIVAZIONE • Rendere il percorso stimolante e piacevole per bambine e bambini, promuovendo una crescente consapevolezza delle emozioni, attraverso storie e personaggi che suscitano empatia e coinvolgimento.

• «È necessario avviare a scuola un profondo lavoro educativo e preventivo: un’educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l’empatia, la tenerezza, l’incanto, la gentilezza»3.

• Prevenire le difficoltà di lettura, di scrittura e di calcolo e potenziare i prerequisiti e le competenze di base, per limitare la dispersione scolastica e il ricorso alle strategie dispensative e compensative previste dalla Legge 170/2010 sui DSA.

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, https://www.mim.gov.it/-/ indicazioni-nazionali-per-il-curricolo-scuola-dell-infanzia-e-scuole-del-primo-ciclo-di-istruzione, p. 7.

2 Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, DG Ordinamenti, 2018, p. 8.

3 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, op. cit., p. 8.

1

11

Una visione integrata delle competenze

• «Anche in situazioni di fragilità o svantaggio, un tale ambiente può attivare dinamiche di autorealizzazione impreviste. […] Tale finalità rispecchia il dettato costituzionale, che all’art. 3 impegna la Repubblica a rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana. A tal fine la scuola promuove l’inclusione, […] previene l’evasione dell’obbligo di istruzione e contrasta la dispersione; valorizza le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione»4.

CONTINUITÀ DIDATTICA • Promuovere e potenziare i prerequisiti, in una logica di continuità didattica sia con i Nidi d’Infanzia sia con la Scuola Primaria, in un percorso unitario e coerente, «come concretizzazione nella scuola dell’infanzia di un curricolo unitario in continuità con quanto realizzato nei servizi per l’infanzia, e di un curricolo verticale con la scuola del primo ciclo di istruzione»5.

METODO • Creare percorsi graduali e specifici per le diverse aree di apprendimento, basati su ricerche scientifiche e legati tra loro da un unico approccio unitario, il Metodo Venturelli, che procede mediante prove oggettive di verifica, per offrire indicazioni mirate degli interventi didattici.

• Promuovere «una regia pedagogica stabile e condivisa, capace di orientare le pratiche verso una visione formativa unitaria e coerente, in cui i docenti possano esercitare pienamente il proprio ruolo professionale, costruendo insieme percorsi didattici significativi e risposte condivise ai bisogni complessi degli studenti»6.

SCUOLA DELLA QUALITÀ E DELLE COMPETENZE • Realizzare nella pratica didattica quotidiana una visione pedagogica della scuola della qualità, della lentezza e della gradualità nell’acquisizione delle competenze: tutto ciò implica il rispetto della diversità e dei tempi di apprendimento di ogni bambino, per offrire a tutti l’opportunità di apprendere, in quanto «la scuola dell’infanzia offre un contesto educativo di esperienze concrete e di modalità di apprendimento rispettose della natura e dei ritmi di sviluppo di ciascun bambino»7.

Ivi, pp. 7-8.

Ivi, p. 25.

6 Ivi, p. 8.

7 Ivi, p. 8.

4 5

12

Una visione integrata delle competenze

INCLUSIONE • Rispettare e valorizzare la diversità degli alunni nei loro bisogni e modalità di apprendimento, offrendo stimoli variati e mirati a seconda delle diverse esigenze, secondo tre livelli successivi che possono essere seguiti indipendentemente dall’età di bambine e bambini, in una logica inclusiva di accoglienza e di prevenzione dei BES, promuovendo «un’educazione finalizzata al riconoscimento e alla valorizzazione delle differenze di ciascuno»8.

SOCIALITÀ E CITTADINANZA ATTIVA • Promuovere la socialità e la partecipazione alle attività scolastiche, grazie a una proposta di organizzazione didattica efficace, innovativa e coinvolgente, che propone modalità semplici e quotidiane, per apprendere i diritti e i doveri nel gruppo scolastico, per stare bene tutti insieme, seguendo la logica di «predisporre percorsi e ambienti di apprendimento affinché le conoscenze alimentino abilità e competenze culturali, metacognitive, metodologiche e sociali per nutrire la cittadinanza attiva»9.

8 9

Ivi, p. 24.

Indicazioni nazionali e nuovi scenari, op. cit. p. 8.

13

Una visione integrata delle competenze

ome prevenire le difficoltà di apprendimento e limitare il C rischio di BES e DSA Oggi la Scuola dell’Infanzia è chiamata a un compito fondamentale di cui ancora si sottovaluta l’enorme portata: promuovere lo sviluppo precoce ottimale per ogni bambino,, a livello percettivo-motorio, emotivo, sociale, linbino guistico e cognitivo.

Se nei primi anni di vita bambine e bambini ricevono cure e stimoli adeguati, potranno fare adeguate esperienze e costruire solide fondamenta che consentiranno loro di affrontare il futuro in modo sicuro e con buoni risultati, anche in ambito scolastico.

Quanto espresso poc’anzi è suffragato dalle ricerche in campo neuroscientifico10, le quali spiegano che tutto questo si verifica poiché – per via della plasticità neuronale − le possibilità di cambiamento del cervello sono al loro apice nei primi anni di vita, per poi decrescere in modo progressivo. Pertanto, stimoli ambientali e scolastici positivi in una fascia di età precoce permettono di ottenere risultati migliori per lo sviluppo e il benessere psico-fisico di bambine e bambini, con minor sforzo e costi economici e sociali contenuti.

Se invece si interviene tardivamente, questo renderà più difficile ottenere cambiamenti del cervello significativi, andando su larga scala a gravare sull’intera collettività in termini sociali ed economici.

Appare quindi evidente come sia una priorità investire nella prima infanzia. infanzia. La Scuola dell’Infanzia ha un ruolo determinante di prevenzione del disagio e delle difficoltà a ogni livello, livello, in particolar modo per quanto riguarda gli apprendimenti scolastici di base (leggere, scrivere e contare) che saranno insegnati subito dopo nella Scuola Primaria e che rappresentano poi le fondamenta di tutta la futura scolarità, ma che servono anche per cavarsela nella vita quotidiana.

Alcune ricerche11 hanno messo in evidenza che in Italia un numero crescente di bambini giunge in classe prima con un’insufficiente un’insufficiente preparazione di prerequisiti e tali lacune iniziali spesso impediscono poi un adeguato apprendimento delle tre abilità di base: leggere, scrivere e contare.

Cfr., P Levitt, How the timing and quality of early experiences influence the development of brain architecture CA Nelson III Child development 81 (1).

11 Cfr. S. Baldassarre, A. Venturelli, L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanzia e i primi anni di scuola primaria, in Atti del 2° Convegno Nazionale sulla Disgrafia; “Dalla fatica… al piacere di scrivere”, Faenza 2012, www.convegnodisgrafia.it.

10

14

Una visione integrata delle competenze

Sempre in ambito di ricerca si è visto che, analizzando12 una copia di tracciati di pregrafismo a fine Scuola dell’Infanzia, ben il 41% degli alunni su scala nazionale presenta inadeguata preparazione grafomotoria all’apprendimento della scrittura. Tali alunni, per il 77%, restano poi insufficienti anche nella prova in corsivo di classe seconda di Scuola Primaria, a dimostrazione che mancati apprendimenti di base al termine della Scuola dell’Infanzia sono poi difficilmente recuperabili nella Scuola Primaria.

Primaria. È possibile ipotizzare una correlazione tra questi apprendimenti e il crescente numero di alunni con BES e DSA. Secondo recenti fonti13 del MIM, in Italia, sul totale degli studenti il numero di alunni con DSA è in costante aumento, passando dallo 0,9% del 2010/2011 al 6,0% del 2022/2023, con un aumento di ben il 566% in soli 13 anni.

Alunni con DSA in % del totale alunni (primaria, secondaria di I e II grado) - serie storica 6,00 5,27

5,41

5,66

4,91 4,48

Primaria

a.s. 2010/2011 a.s. 2022/2023

0,8% 3,2%

3,55 3,06

1,6%

Sec. I grado

2,59

6,7%

2,11 1,63 1,25 Sec. II grado

0,6% 7,1%

20 10 /2 01 1 20 11/ 20 12 20 12 /2 01 3 20 13 /2 01 4 20 14 /2 01 5 20 15 /2 01 6 20 16 /2 01 7 20 17/ 20 18 20 18 /2 01 9 20 19 /2 02 0 20 20 /2 02 1 20 21 /2 02 2 20 22 /2 02 3

0,90

Purtroppo, spesso bambine e bambini con BES e DSA vivono le proprie difficoltà con un senso di insuccesso, inadeguatezza e questo genera non di rado un conseguente calo di motivazione scolastica e di autostima.

Proprio a questo proposito, facendo riferimento alle ultime ricerche statistiche sulle difficoltà nelle competenze di base di leggere, scrivere e contare14, si nota come nel 2024, in Italia, il 35% della popolazione tra i 16 e i 65 anni sia analfabeta funzionale. funzionale. Anche in questo caso, siamo Ibidem.

Cfr. I principali dati relativi agli alunni con DSA anno scolastico 2021/22-2022/23, Ufficio di Statistica, MIM, 2024.

14 Cfr. OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en.

12

13

15

Una visione integrata delle competenze

in presenza di un fenomeno in costante peggioramento nel corso degli anni. Ciò significa che attualmente un terzo degli adulti italiani non possiede le competenze fondamentali per partecipare con successo all’economia e alla società di oggi, in rapido sviluppo tecnologico. Questo dato vede l’Italia agli ultimi posti tra i Paesi industrializzati, con un significativo aumento di persone che presentano ridotte competenze di comprensione di un testo scritto e di organizzazione di un semplice ragionamento scientifico.

Se l’obiettivo è quello di creare future competenze di base e limitare il ricorso alle strategie dispensative (es. scrivere di meno se non si sa scrivere bene) e compensative (es. scrivere al computer se non si sa scrivere a mano), come previsto per i DSA secondo la Legge 170/2010, allora è compito della Scuola dell’Infanzia puntare sulla prevenzione e sul potenziamento dei prerequisiti.. prerequisiti L’acquisizione delle competenze non avviene, infatti, per pura maturazione spontanea, bensì soltanto alla seguente condizione: alla presenza di adeguate abilità o conoscenze precedenti su cui far leva per progressivi nuovi apprendimenti. In mancanza di ciò, tutto diventa difficile o addirittura inutile e frustrante per il bambino, poiché non si può costruire qualcosa sul nulla.

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L’insegnante deve partire dalle diversità di bambine e bambini, dai loro verificati punti di partenza e di forza, indipendentemente dalla loro età anagrafica, così da progettare percorsi graduali,, con attività mirate sulla base delle caratterili stiche e dei bisogni effettivi di ciascuno.

Quindi, anziché progettare percorsi standard su un’idea puramente teorica di come dovrebbero essere gli alunni a ogni età, l’insegnante deve guidare ogni bambina e bambino verso la continua conquista di nuovi apprendimenti attraverso esperienze sempre nuove, nuove, mettendoli al centro dell’azione educativa e portandoli alla consapevolezza dei propri miglioramenti, in una logica davvero inclusiva.

Tale approccio positivo faciliterà lo sviluppo delle competenze di base necessarie al passaggio alla Scuola Primaria, Primaria, ma ancora di più consentirà di promuoverne il senso di efficacia e di autostima, autostima, basato sulle effettive conquiste che accompagnano poi per tutta la vita.

... all’astrazione di LEGGERE, SCRIVERE e CONTARE

Dalla CONCRETEZZA DEL FARE, attraverso l’uso del corpo e delle mani...

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Dai prerequisiti alle competenze Un approccio unitario tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria Questo progetto si pone l’obiettivo di proporre attività didattiche concrete per stabilire una sorta di ponte che dalla Scuola dell’Infanzia vada verso la Scuola Primaria, in un approccio unitario e coerente di tutti i principali campi di esperienza e aree di apprendimento.

Il modello di apprendimento elaborato evidenzia sei aree principali di apprendimento che, in modo continuativo tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, sono coinvolte nel passaggio dai prerequisiti iniziali all’acquisizione delle competenze.

area MOTIVAZIONALE

area COGNITIVA

area SOCIALE

area LINGUISTICA

area PERCETTIVO-MOTORIA CON IL METODO VENTURELLI

area LOGICOMATEMATICA

lingua parlata

uso dei sensi

via uditiva metafonologia

via visiva percezione visiva

lettura

scrittura

motricità

manipolazione

via grafomotoria colorazione disegno pregrafismo tecnica di scrittura

prematematica e logica

matematica

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Area motivazionale L’area motivazionale riguarda prevalentemente gli aspetti emotivi che portano alla consapevolezza di sé e degli altri e che stimolano le capacità di attenzione. Questi aspetti possono spingere un bambino verso la curiosità di esplorare l’ambiente, di apprendere cose nuove e di comprendere i fenomeni facendo domande. In questo progetto, come vedremo, la motivazione è largamente promossa da storie legate alle emozioni e da personaggi-guida che sostengono l’interesse dei bambini nel corso delle varie attività proposte.

Le emozioni nelle stagioni - AUTUNNO

Le emozioni nelle stagioni - AUTUNNO

Anastasia la volpe inizia a saltare e a girare su se stessa, l’orso Gedeone si scatena, facendo vibrare la terra, Gino il ghiro non ha più sonno e fa capriole e batte le zampe.

La gioia riempie tutto il bosco e i tre amici non smettono più di ridere.

Mentre ballano le foglie cadono dagli alberi come una pioggia colorata, danzando insieme a loro.

Il pallido sole d’autunno inizia a tramontare, il funghetto saluta i nuovi amici e torna a nascondersi nel suo cespuglio di mirtilli.

Anastasia, Gedeone e Gino tornano a casa con la gioia nel cuore e, giunta la sera, si addormentano nelle loro tane, sognando la loro avventura e le risate fatte insieme.

Una storia d’AUTUNNO per scoprire insieme… la GIOIA

UNA DANZA COLORATA In un bosco dai mille colori vive una piccola volpe di nome Anastasia. È una giornata d’autunno e le foglie sugli alberi sembrano coriandoli gialli, rossi e arancioni.

Anastasia sta camminando e con lei c’è il suo migliore amico, l’orso grande e buffo di nome Gedeone.

Gedeone ama l’autunno perché può rotolarsi in mezzo alle foglie secche. Il loro amico, un ghiro piccolino e un po’ dormiglione di nome Gino, li segue saltellando.

All’improvviso tra un cespuglio di mirtilli, spunta un fungo piccolo e rosso con puntini bianchi, che dice: − Ehi, ciao!

I tre amici si fermano di colpo. − Un fungo che parla! − esclama Anastasia, spalancando gli occhi. − Sono il funghetto salterello! − dice il fungo. − E ho un segreto per voi. Mi avete trovato e ora vi faccio ballare!

Il funghetto salterello inizia a cantare una canzoncina allegra: Sulle zampe, sui piedini, facciamo festa bimbi e piccini!

Ester Visentini e Elisa Straforini

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Area sociale L’area sociale rappresenta un aspetto estremamente importante da coltivare, per cui verranno proposte modalità diversificate di organizzazione didattica che consentano di variare le relazioni nel gruppo sezione, dal lavoro a coppie a quello a piccolo gruppo fino al grande gruppo, anche a seconda delle diverse attività.

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Area linguistica L’area linguistica riguarda i prerequisiti linguistici che preparano alle competenze di lettura e scrittura insegnate poi nella Scuola Primaria. In questo progetto si promuove un primo apprendimento della via uditiva, uditiva, dove i prerequisiti fonologici (la capacità di rappresentare mentalmente i suoni che caratterizzano la lingua) creano le basi della metafonologia (capacità di analizzare le parole nelle loro unità interne di tipo fonologico).

Area percettivo-motoria L’area percettivo-motoria è di grande importanza per potere imparare a scrivere bene e a tal proposito un bambino deve aver prima consolidato adeguate abilità: abilità: prerequisiti p rerequisiti di motricità globale (combinati con aspetti percettivi, spaziali e ritmici-temporali); prerequisiti percettivi nell’uso dei sensi; prerequisiti prerequisiti di motricità fine e di manipolazione. manipolazione.

A loro volta, i prerequisiti percettivi-motori creano le premesse per altre due vie, che facilitano poi l’apprendimento della letto-scrittura: via v ia grafomotoria − le competenze percettive ed esecutive a livello grafico di disegno, coloritura, grafismi, pregrafismo (preparazione sia per lo stampato sia per il corsivo), tecnica di scrittura (capacità di copiare lettere in stampato maiuscolo, da un punto di vista puramente esecutivo, senza ancora l’associazione fonema-grafema, così come per le cifre, senza ancora l’associazione con la quantità); via visiva − percezione visiva di figure, forme, lettere via e cifre15.

Da un punto di vista grafomotorio e di discriminazione visiva dei segni utilizzati, tutte queste abilità precedono e creano le basi della letto-scrittura e della matematica, matematica, in quanto sono le fondamenta senza le quali bambine e bambini non sono in grado di disporre le lettere e le cifre sul foglio in maniera corretta da un punto di vista spaziale, con adeguato controllo motorio e nel rispetto delle forme, forme, perché siano ben leggibili.

Si fa riferimento in particolare al modello di apprendimento della letto-scrittura elaborato dall’equipe di C. Cornoldi, in A. Molin, S. Poli, Pronti per la scuola, Giunti Scuola, Firenze, 2009, p. 14.

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Area cognitiva L’area cognitiva entra in gioco per potere passare dalla concretezza delle “aree di esperienza” all’astrazione all’ astrazione degli apprendimenti più complessi, trai cui la letto-scrittura e la matematica. È necessario, infatti, che bambine e bambini imparino gradualmente, attraverso opportuni stimoli, l’attenzione l’attenzione selettiva ed esecutiva, esecutiva, a non farsi distrarre da ciò che c’è intorno, sviluppando così forme di autoregolazione e di controllo non soltanto di tipo motorio motorio,, ma anche emotivo,, dei pensieri e del comportamento. Tutto questo non è spontaneo, ma va opportunamente vo stimolato in modo graduale e coerente sia a scuola sia in famiglia.

Area logico-matematica L’area logico-matematica riguarda la sezione in cui ci si concentra su come promuovere le capacità iniziali di discriminazione, discriminazione, di riconoscimento delle quantità, quantità, del calcolo a mente e dei prerequisiti logici. logici.

Come mostrato nel modello di apprendimento (vedi p. 18), buona parte dei prerequisiti dell’area percettivo-motoria sono in comune tra le diverse aree di apprendimento, non soltanto per quanto riguarda la letto-scrittura, ma anche per l’area logico-matematica.

Per fare un esempio concreto, promuovere lo sviluppo dei prerequisiti spazio-temporali fin dalla Scuola dell’Infanzia crea basi solide sia per la suddivisione interna delle parole di tipo metafonologico (via uditiva), sia per la percezione visiva delle forme letterali nella giusta sequenza (via visiva), che sono entrambe fondamentali per l’apprendimento della lettura. Contemporaneamente, gli stessi prerequisiti di tipo spaziale e temporale favoriranno la corretta collocazione dei segni nello spazio grafico (via grafomotoria), che permetterà un buon apprendimento anche della letto-scrittura. Avere acquisito adeguati prerequisiti spazio-temporali andrà anche a beneficio dell’apprendimento della matematica, ad esempio nella capacità di contare in sequenza e di orientarsi sulla linea dei numeri.

Promuovere e potenziare nel corso della Scuola dell’Infanzia tutti questi prerequisiti correlati tra loro è quindi estremamente importante, per stabilire concretamente un ponte di continuità con la Scuola Primaria e facilitare gli apprendimenti successivi di leggere, scrivere e contare.

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Motivazione e sviluppo emotivo

La sempre maggiore difficoltà ad attirare e a mantenere viva l’attenzione di bambine e bambini affinché possano imparare cose nuove è tra i principali problemi degli insegnanti di Scuola dell’Infanzia. Partendo dal presupposto che la facile distraibilità è sempre stata una delle caratteristiche dei bambini più piccoli, è comunque riscontrabile un aumento costante del fenomeno, connesso ai rapidi cambiamenti delle abitudini quotidiane, con conseguenti rischi di minori capacità di apprendimento.

Per poter incanalare gli impulsi e le emozioni dei bambini al fine di promuovere la loro attenzione è necessario un ambiente educativo e scolastico in cui siano presenti – il più possibile – silenzio e calma, calma, per dare modo alle adeguate sollecitazioni di suscitare interesse e curiosità, curiosità, così da accompagnare per gradi a conoscere e a controllare i propri istinti e le proprie emozioni, in un processo di sviluppo emotivo che possa consentire di accendere l’area prefrontale del cervello, responsabile di nuovi apprendimenti.

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Una visione integrata delle competenze

Il mondo delle emozioni non è quindi un mondo a parte, ma è in stretta relazione con l’area cognitiva. Infatti, per quanto riguarda la Scuola dell’Infanzia, prima di imparare a leggere, scrivere e contare, bambine e bambini hanno bisogno di imparare l’attenzione selettiva ed esecutiva: esecutiva: focalizzarsi su un compito e portarlo a compimento, senza farsi distrarre da tutto ciò che accade intorno.

Nella Scuola dell’Infanzia, per andare in questa direzione, è dunque importante creare un clima sereno,, alternando momenti di gioco libero e di spontanea espressione, sereno espressione, con momenti di attività strutturate e ordinate ma comunque coinvolgenti.

Il riuscire a essere accattivanti dipende in larga misura dallo stile educativo di ogni insegnante e dal rapporto positivo che egli sa creare con i propri alunni, da come presenta le attività, sollecitando in loro curiosità, meraviglia e coinvolgimento emotivo.

Un modo efficace di far nascere interesse è sicuramente quello del raccontare storie accattivanti che invitino il bambino a intraprendere un viaggio a livello delle emozioni, per imparare a conoscere meglio se stesso e gli altri.

D’altra parte non va dimenticato che, se nelle attività libere bambine e bambini possono esplorare e sperimentare in modo spontaneo, è nel successivo momento di attività guidata che l’insegnante ha l’opportunità di stimolare ognuno sulla base dei suoi bisogni individuali, aiutando in particolare chi presenta maggiori difficoltà.

In questo modo, ogni bambino, indipendentemente dai propri livelli di base, sarà guidato progressivamente verso le autonomie autonomie,, ma anche a una crescente consapevolezza di sé e alla soddisfazione del proprio saper fare.

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A ttenzione e funzioni esecutive Per potere apprendere qualunque cosa, occorre sviluppare le funzioni esecutive: esecutive: una serie di abilità cognitive che non sono spontanee, frutto di maturazione, bensì dipendono in buona parte dalle richieste degli adulti e dai diversi stili educativi.

Le funzioni esecutive rappresentano un potenziale che va opportunamente stimolato attraverso attività coinvolgenti e costanti, adatte alle caratteristiche e al livello di apprendimento di ciascun alunno. Queste abilità non sono divise, ma sono strettamente collegate tra loro, hanno sede nell’area prefrontale del cervello e sono responsabili sia della capacità di controllo emotivo e motorio sia dell’organizzazione di pensiero e comportamentale di bambine e bambini.

In particolare, esse comprendono: l ’inibizione (la capacità di non farsi distrarre da tutto ciò che è intorno); l’attenzione esecutiva; la memoria di lavoro; la flessibilità mentale nel passare dal noto a una nuova attività più complessa.

Già alla Scuola dell’Infanzia, queste abilità sono implicitamente richieste dall’insegnante ogni volta che si assegna anche solo un piccolo compito.

Ad esempio, per potere eseguire la consegna di formare un cerchio con il pongo, un bambino deve prima avere imparato a: scoltare e osservare (es. come si fa un cerchio mostrato dall’insegnante); a comprendere la consegna; pianificare e memorizzare le fasi per realizzare il cerchio (prima faccio un “serpentello” di pongo, poi “giro in tondo il serpentello” e infine lo chiudo nel punto di inizio); eseguire la consegna con attenzione secondo la sequenza sopra indicata e correggersi quando sbaglia (o aiutato dall’insegnante) fino a raggiungere l’obiettivo, in questo caso un cerchio di pongo.

Le funzioni esecutive tendono a emergere già nel corso del primo anno di vita e poi maturano gradualmente fino alla tarda adolescenza, adolescenza, sulla base prevalentemente dello stile di accudimento dei genitori e delle esperienze ambientali, tra cui riveste particolare rilievo l’impronta dello stile di insegnamento a scuola.

Gli anni cruciali per lo sviluppo di queste abilità cognitive si situano proprio nell’età prescolare,, particolarmente intorno ai 4 anni, nel caso in cui bambine e bambini siano adeguatamente re stimolati nella quotidianità, ad esempio a casa aiutando ad apparecchiare la tavola e a scuola seguendo le indicazioni dell’insegnante in attività strutturate di crescente complessità.

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Una visione integrata delle competenze

Su base di ricerca16, è fondamentale potenziare le funzioni esecutive durante l’età prescolare dai 3 ai 6 anni, in quanto il loro sviluppo congiunto consente: un minor rischio di dispersione scolastica; «maggiori capacità di stare seduti, pianificare, prestare attenzione, ricordare le istruzioni, e rispettare le regole dell’apprendimento strutturato tipico della scuola primaria»17; migliori prestazioni in lettura, scrittura e calcolo nel passaggio alla Scuola Primaria, con generali migliori risultati in termini di profitto; un migliore adattamento al contesto scolastico, con adeguati comportamenti sociali e maggiore capacità di controllo emotivo.

Proprio per quanto espresso sopra, ecco perché è così importante, in famiglia come a scuola, promuovere precocemente la capacità di concentrarsi su quello che si sta facendo e di portare a compimento anche piccole attività quotidiane (es. vestirsi e allacciarsi le scarpe).

Stimolare le funzioni esecutive nelle attività didattiche della Scuola dell’Infanzia significa sostenere un metodo di lavoro efficace per il cervello che porterà bambine e bambini da attività inizialmente guidate a semi-guidate fino alle autonomie, alla consapevolezza di sé e dei propri apprendimenti.

Cfr. G.M. Marzocchi, C. Pecini, M.C. Usai, P. Veterbori, Le funzioni esecutive nei disturbi del neurosviluppo, Hogrefe, Firenze, 2022.

17 Ivi, p. 124.

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Il rapporto con sé, con gli altri e con la natura Senso di identità e fiducia in sé L’ingresso nella Scuola dell’Infanzia rappresenta un momento delicato e molto importante della vita di bambine e bambini, che necessita di un periodo di inserimento più o meno lungo per riuscire ad abituarsi a nuove situazioni e a nuovi ruoli.

Si esce dal nido protettivo della famiglia per incontrare nuove figure adulte di riferimento e nuovi compagni di gioco e ciò richiede uno sforzo di adattamento da vari punti di vista − emotivo, sociale e affettivo − che favorirà gradualmente lo sviluppo completo del bambino.

Se l’ambiente scolastico è accogliente e pronto ad accettarlo per quello che è nella sua interezza e diversità, il bambino si sentirà incoraggiato a esplorare, a fare le sue prime esperienze e a comunicare con i suoi compagni con fiducia.

Lo sguardo aperto e benevolo dell’insegnante può guidare in queste prime fasi e restituire al bambino un’immagine positiva di se stesso, per la costruzione progressiva del suo senso di identità.

Solo attraverso i propri movimenti volontari, associati alla consapevolezza sensoriale e percettiva sempre più affinata, bambine e bambini imparano a orientarsi nel tempo e nello spazio, conquistando gradualmente nuove capacità e scoprendo i propri limiti. limiti.

La consapevolezza di sé non si realizza in astratto, ma nasce da:

esperienze vissute

rapporto con gli altri

consapevolezza del proprio corpo

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scoperta delle proprie emozioni

relazione con il mondo circostante

Una visione integrata delle competenze

Occorre però tenere presente che spesso le esperienze di per sé non sono sufficienti a lasciare una traccia durevole a livello cognitivo, quindi diventa fondamentale − come meglio vedremo in seguito − il ruolo di mediazione e di guida dell’insegnante che riconduca il bambino a se stesso, per riflettere dopo un’esperienza sul proprio vissuto, facendo ad esempio alcune domande mirate che lo avviino verso processi di metacognizione e di metaemozione. È questo indugio, questo ritorno in sé che crea il pensiero e che, se diventa abituale, porta bambine e bambini ad ascoltarsi, a farsi da soli le domande ed elaborare opinioni personali, a cercare soluzioni ai problemi, in una crescente consapevolezza di sé e dei propri apprendimenti. apprendimenti.

Il rapporto con gli altri Il senso di identità si costruisce nel rapporto con gli altri, proprio per questo la Scuola dell’Infanzia diventa un luogo privilegiato in cui ciascun bambino può entrare in contatto ogni giorno con stimoli nuovi.

Aprirsi a nuove realtà, a lingue e a modi diversi di essere, sollecita bambine e bambini a fare confronti: riconoscendosi uguale agli altri si tende ad accoglierli, cogliendo più le differenze si è portati a escluderli. In questo modo nascono i primi conflitti e alcune difficoltà di convivenza,, in cui i bambini possono scoprire anche i limiti alla propria volontà in un gruppo sociale. venza Diventa a quel punto essenziale il ruolo dell’insegnante nella formazione del gruppo, gruppo, con attività e giochi tra pari che offrano l’opportunità ogni giorno ai bambini di uscire progressivamen27

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te dall’egocentrismo. dall’egocentrismo. Giocando insieme, infatti, essi possono imparare a conoscersi meglio e a rispettarsi, a condividere giocattoli e materiali in un’atmosfera positiva di amicizia e di condivisione.

Allo stesso tempo, l’insegnante deve aiutare gradualmente bambine e bambini a imparare ad ascoltare gli altri prima di parlare, nel rispetto reciproco di attenzione, per cogliere anche punti di vista diversi.

Nasce quindi l’esigenza, spesso vissuta come necessità dai bambini stessi, di avere delle regole chiare di comportamento che tutti devono rispettare per mantenere l’armonia nel gruppo: dei diritti e dei doveri che rappresentano in realtà le prime forme di cittadinanza. cittadinanza.

All’inizio, possono essere regole molto semplici da seguire, come ad esempio le parole gentili,, magari inserite sotto forma di immagini gentili in un cartellone a parete, all’ingresso della sezione, ma possono essere anche azioni gentili che andrebbero incoraggiate come comportamenti abituali da vivere a scuola come a casa, in accordo con le famiglie, affinché diventino buone abitudini di convivenza positiva.

LE PAROLE GENTILI

LE AZIONI GENTILI

Ciao

scoltare l’insegnante quando A dà le consegne

Grazie Scusa Mi dispiace Come stai?

Ascoltare senza interrompere, quando qualcuno parla Aspettare il proprio turno

Vorrei….

Riordinare insieme i materiali e i giochi

Posso….?

Fare la pace dopo un litigio

Giochiamo insieme?

Aiutare qualcuno in difficoltà

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Una visione integrata delle competenze

Il rapporto con la natura Il rapporto con natura e animali è un aspetto altrettanto importante, che va promosso il più possibile nella Scuola dell’Infanzia, affinché bambine e bambini esplorino in modo attivo l’aml’ambiente che li circonda, circonda, scoprendo le meraviglie della vita in tutte le sue forme.

Le esperienze a contatto con la natura sono il modo migliore per imparare a osservare osservare,, a riconoscere e a nominare piante e animali, ma servono anche per riflettere riflettere,, porsi domande e chiedere spiegazioni sui fenomeni naturali che suscitano sempre nei bambini interesse e ammirazione.

Per il futuro delle prossime generazioni, oggi più che mai è necessario che il rispetto e la cura per l’ambiente naturale vadano insegnati fin da subito al pari di altri apprendimenti, sia fuori sia dentro la scuola.

Sebbene sia più facile coltivare l’attenzione dei bambini per l’ambiente facendoli immergere nel verde (es. raccogliendo foglie di varie forme e colori in autunno, visitando una fattoria didattica per osservare da vicino gli animali da cortile, ecc.), tuttavia può dimostrarsi altrettanto utile e gratificante costruire un orto nel giardino della scuola, dove coltivare e vedere crescere il grano, gli ortaggi o allevare le tartarughe da nutrire con insalata ogni giorno.

In ogni caso, sono le esperienze concrete con il corpo – uso della motricità e dei sensi insieme – in relazione con l’ambiente l’ambiente naturale a offrire le migliori opportunità per fare ipotesi personali, per verificarle e per acquisire reali conoscenze e dunque per creare apprendimenti profondi, perché vissuti di persona.

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Socialità e organizzazione didattica

Nella Scuola dell’Infanzia, bambine e bambini possono trovare numerose occasioni per socializzare,, da momenti di interazione spontanea (es. quando fanno un gioco insieme, condividenlizzare do dei materiali), a momenti di relazione più strutturati, in piccolo o grande gruppo, sotto la guida dagli insegnanti.

Nel caso di sezioni miste, con alunni di diverse età, la gestione risulta più complessa. Infatti, se per certi aspetti i bambini più grandi possono essere di stimolo ai più piccoli che possono imparare spesso per imitazione, è anche vero che diventa a un certo punto necessario diversificare le proposte didattiche, a seconda dei diversi livelli di partenza legati all’età, ma spesso anche in base alle loro caratteristiche soggettive.

Da qui l’esigenza di un’organizzazione un’organizzazione didattica che possa variare nel corso anche della stessa giornata, a seconda degli obiettivi e delle possibilità effettive di apprendimento degli alunni. È più facile promuovere una socializzazione spontanea anche tra bambini di età e con caratteristiche diverse, finché si propongono attività libere (es. costruzioni e manipolazione con la plastilina). Quanto più invece si punta a raggiungere obiettivi didattici precisi, precisi, tanto più 30

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diventa essenziale suddividere gli alunni in gruppi di lavoro, a seconda delle diverse possibilità di apprendimento, sfruttando eventualmente i momenti di compresenza degli insegnanti. Questo vale in particolare se si richiedono abilità di motricità specializzata (es. gioco per imparare ad allacciarsi le scarpe) o grafomotorie (es. tracciare quadrati o triangoli), dal momento che alcuni alunni potrebbero avere necessità di allenarsi ancora in movimenti meno complessi e specializzati (es. usare bene il cucchiaio per i travasi di granaglie o eseguire linee dritte dentro un riquadro).

Inoltre, non va dimenticato che, anche all’interno del medesimo gruppo con livelli simili, possono esserci bambine e bambini che necessitino di un’attenzione e di un aiuto maggiore rispetto ad altri, per i loro particolari bisogni, e questo lavoro ulteriormente diversificato e individualizzato potrebbe non consentire all’insegnante di seguire con altrettanta attenzione anche gli altri bambini del gruppo.

A tutti questo si somma la problematica non da poco di come preparare i bambini di Scuola dell’Infanzia alle richieste di gestione scolastica nella didattica frontale, a cui saranno sottoposti fin dai primi giorni della Scuola Primaria: sapere ascoltare, memorizzare e poi eseguire le consegne dell’insegnante date all’intero gruppo-classe, sapere gestire autonomamente il proprio materiale scolastico, sapere intervenire al momento e nel modo opportuno, ecc.

Nasce quindi l’esigenza di ripensare l’organizzazione della Scuola dell’Infanzia, così che si crei una reale connessione che faccia da ponte con il successivo ordine scolastico, per agevolare l’acquisizione di comportamenti sociali di gruppo e di gestione scolastica attesi con il passaggio alla Scuola Primaria.

Per rispondere a tutti questi quesiti, nel modello didattico qui proposto, in particolare nella successiva sezione Verso una nuova organizzazione didattica all’interno di Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia,, saranno illustrate alcune modalità organizzative che sono risultate particolarmente dell’Infanzia efficaci nella ricerca sperimentale condotta negli ultimi anni in diverse realtà scolastiche.

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A rea linguistica e metafonologia Lo sviluppo di adeguate abilità fonologiche e metafonologiche è un prerequisito fondamentale che deve essere promosso nel corso della Scuola dell’Infanzia, al pari dello sviluppo percettivo, motorio e grafomotorio.

Molteplici studi dimostrano che esiste un’alta correlazione tra la capacità di riconoscere correttamente i suoni e la capacità di imparare a scrivere e leggere successivamente, nel primo anno della Scuola Primaria.

Non significa anticipare l’apprendimento della lettoscrittura, ma il compito della Scuola dell’Infanzia è quello di proporre attività educative e didattiche graduali e propedeutiche, per creare in un primo momento le basi dei prerequisiti fonologici − capacità di analizzare i suoni che formano la lingua parlata − e in un secondo momento i prerequisiti metafonologici globali – analisi e riflessione sul suono delle parole.

Secondo il D.M. 17 aprile 2013 Linee Guida per la predisposizione delle attività di individuazione precoce nei casi sospetti di DSA, DSA, la Scuola dell’Infanzia rappresenta il periodo scolastico in cui devono partire le rilevazioni di tali difficoltà, sulla base di un elenco di indicatori di rischio, e in cui è necessario predisporre specifiche attività educative e didattiche per la consapevolezza fonologica.

Se infatti noi esseri umani abbiamo un istinto innato di apprendere una lingua, lingua, è anche vero che la consapevolezza analitica dei suoni di una lingua può e dovrebbe essere potenziata in modo costante da stimoli opportuni fin dai primi anni di vita, a casa e a scuola, in vista dei futuri apprendimenti di alfabetizzazione. Non a caso, numerose ricerche dimostrano che leggere e raccontare storie a bambini anche molto piccoli migliora lo sviluppo del linguaggio, linguaggio, il futuro apprendimento della lettura e la capacità di comprendere un testo scritto18.

Così, se all’inizio ai bambini più piccoli si può proporre l’ascolto di ritmi semplici come i versi degli animali, di canzoncine e di filastrocche in rima, gradualmente si potrà passare ad attività via via più complesse con i seguenti scopi: i l riconoscimento delle rime nelle parole; il riconoscimento della sillaba iniziale di un gruppo di parole (magari raggruppando insieme le immagini di parole che hanno in comune la sillaba iniziale); la sintesi sillabica, segmentando le parole in pezzetti, per scoprirne la lunghezza ed eventualmente, a livello ritmico, comprendere persino il numero di sillabe.

Cfr. M. Wolf, Proust e il calamaro, Storia e scienza del cervello che legge, Vita e pensiero, Milano, 2019.

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A tal proposito, va ricordato che, a livello metafonologico, la divisione più naturale della parola è inizialmente quella in sillabe, mentre la divisione in singoli fonemi rappresenta un’analisi più complessa della lingua che sarà a carico della Scuola Primaria.

Tutto questo nell’ottica di offrire un percorso didattico facilitante per l’area linguistica, linguistica, che possa compenetrarsi con gli altri campi di esperienza, in una ricchezza di stimoli variati e graduali che rispettano i ritmi di apprendimento di ogni bambino.

Solo per fare un esempio, la compenetrazione tra area linguistica, motricità, senso del ritmo e area matematica già emerge se proponiamo di saltare in cerchi di ginnastica ritmica per ogni sillaba di una parola o se giochiamo a dividere le parole “in pezzetti”, battendo insieme le mani.

Se nel corso della Scuola dell’Infanzia simili attività vengono svolte con gradualità e costanza anche solo per pochi minuti al giorno, giorno, queste consentiranno al maggior numero possibile di alunni di potenziare pian piano le abilità per l’analisi e per la manipolazione della lingua orale, orale, al fine di gettare le basi dei futuri apprendimenti di letto-scrittura.

Inoltre, nel capitolo Le emozioni nelle stagioni, stagioni, questo progetto propone storie che l’insegnante può leggere anche grazie all’ausilio delle illustrazioni, in modo da fornire ottimi spunti motivazionali e consentire a bambine e bambini di migliorare progressivamente la capacità di ascolto,, di comprensione attraverso domande-stimolo e di uso della lingua parlata. ascolto parlata.

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so dei sensi, motricità U e manipolazione Nella società in cui viviamo e siamo immersi, gli strumenti tecnologici come smartphone e tablet sono alla portata di tutti, tanto da far parte ormai dell’esperienza quotidiana di bambine e bambini, fin dalla più tenera età. Questo è conseguenza anche della tendenza dei piccoli a seguire i modelli comportamentali degli adulti, in un rapido cambiamento degli stili di vita, vita, ritenuto inevitabile.

Sebbene la tecnologia offra svariati vantaggi, soprattutto a noi adulti, troppo spesso dimentichiamo di interrogarci sulle conseguenze che essa può avere sullo sviluppo dei bambini, a breve e a lungo termine, a casa come a scuola.

Da tempo, gli studi di neuroscienze19 ci hanno messo in guardia sui rischi del digitale nell’ambito dell’apprendimento, quanto più i bambini sono esposti precocemente e in maniera abituale al mondo virtuale.

Proprio nella fase di vita in cui i bambini sono particolarmente ricettivi e sensibili, l’eccessiva quantità e velocità di stimoli provocata da questi strumenti porta a eccitare troppo impulsi ed emozioni. Di conseguenza, si abbassano sia il controllo motorio ed emotivo sia la consapevolezza di sé, sé, mentre parallelamente aumenta la tendenza a rifugiarsi in un mondo virtuale fatto di immagini spesso dissociate dalla realtà, in cui regnano la passività, l’isolamento e l’uso dei riflessi, anziché il contatto concreto e diretto con il reale.

Tutto questo ha ripercussioni poi anche a lungo termine, per quanto riguarda le capacità di at-

Cfr. M. Spitzer, Demenza digitale, Corbaccio, Milano, 2013.

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tenzione, di memorizzazione e di apprendimento, oltre che ovviamente di inserimento sociale, per non parlare dei rischi di dipendenza, tanto più piccoli sono i bambini che ne fanno un uso massiccio e sostitutivo. È bene tenere a mente che il tempo trascorso davanti a un gioco virtuale è tempo sottratto per fare giochi concreti con i coetanei, per esplorare attivamente il mondo reale e per imparare, anche attraverso i propri errori, ad esempio a rialzarsi dopo essere caduti. È un tempo che in seguito potrebbe non essere più recuperato, mentre imparare a usare strumenti tecnologici è molto facile e intuitivo e può benissimo essere appreso più tardi, attraverso un’adeguata alfabetizzazione digitale, adottando sempre un principio di cautela.

Per apprendere nel migliore dei modi e sviluppare al meglio il proprio potenziale, bambine e bambini hanno bisogno di una relazione diretta del corpo e delle mani con il mondo circostante. circostante.

Infatti è soltanto attraverso l’uso della motricità (prima grossolana, poi fine) e dei sensi (che si possono affinare solo con l’utilizzo) che il bambino può all’inizio esplorare esplorare,, scoprire e interagire con la realtà e con gli altri esseri umani. umani. Il gioco concreto, meglio ancora se insieme a dei coetanei, migliora infatti l’agilità e la coordinazione motoria e al contempo stimola le percezioni sensoriali, promuovendo la creatività e la capacità di risolvere i problemi.

Soltanto attraverso una relazione umana in presenza è possibile ogni apprendimento.

Gli studi sui neuroni-specchio20 spiegano che fin da piccoli impariamo per imitazione dai nostri simili molte attività e comportamenti, sia motori sia di tipo emotivo. Anche per imparare il linguaggio verbale, un bambino ha bisogno della presenza e della relazione significativa con un’altra persona, mentre non impara in maniera efficace mediante un altoparlante, un video o una televisione.

Tuttavia nella società odierna, con l’aumento crescente e sempre più precoce di giochi o strumenti di tecnologia digitale e di tempo dedicato ai video-game, tendono a diminuire le opportunità dei bambini di usare il proprio corpo − soprattutto le mani − in attività quotidiane, nell’utilizzo degli strumenti e nei giochi comuni, soprattutto se richiedono la manipolazione e l’opposizione pollice-indice.

20

Cfr. G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, Specchi nel cervello, Raffaello Cortina, Milano, 2019.

35

Una visione integrata delle competenze

Su base di ricerca21 condotta in diverse aree italiane, risulta che circa l’80% degli alunni al termine della Scuola dell’Infanzia non sa come tenere correttamente le forbici. Tutto ciò dimostra l’attuale scarsa attenzione alle competenze del “fare”, malgrado l’attività del ritaglio sia una delle pratiche più diffuse sia alla Scuola dell’Infanzia sia alla Scuola Primaria.

In una ricerca a campionatura nazionale22, si evidenzia una percentuale simile (85%) di bambini di Scuola Primaria che presenta una presa scorretta delle forbici e un’analoga percentuale insufficiente di presa delle forbici nei genitori dei medesimi bambini, con addirittura lo stesso tipo di presa disfunzionale condiviso tra genitori e figli, perché come noto si impara per imitazione.

In che modo tuo figlio/a impugna le forbici?

In che modo tu personalmente impugni le forbici?

42.0

37.8

33.2

44.6

14.5

15.3

Nessuno di questi/ altro modo

3.0

Nessuno di questi/ altro modo

0.9

Non so

7.3

Non so

1.4

In che modo tuo figlio/a impugna le forbici?

In che modo personalmente impugni le forbici?

correttamente non correttamente

correttamente non correttamente

14.5 85.5

15.3 84.7

S. Baldassarre, A. Venturelli , L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanzia e i primi anni di scuola primaria, op. cit.

22 F. Camillo, A. Venturelli, Ricerca nazionale sulla manualità e sull’uso di strumenti d’uso quotidiano nei bambini di oggi, in atti del Convegno Nazionale “Scrivere a mano nel terzo millennio”, Faenza 16 marzo 2019.

21

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Una visione integrata delle competenze

Di generazione in generazione, a casa e a scuola, stiamo perdendo le competenze del fare, fare, come se le tecniche per la presa degli strumenti fossero intuitive e spontanee, o non fossero più importanti da insegnare, mentre venivano insegnate accuratamente dalle generazioni precedenti.

Nella medesima ricerca sopra indicata, si rileva che un’alta percentuale di bambini non sa allacciarsi le scarpe, ma neppure tagliare la carne a tavola o sbucciare un frutto col coltello, mentre un’alta percentuale degli stessi bambini con scarse competenze di motricità fine sa invece manovrare benissimo il controller di una consolle di videogioco, come si può evincere dal grafico sotto riportato.

Percentuale di alunni di Scuola Primaria che fanno le attività da soli

Allacciarsi le scarpe Tagliare la carne a tavola Pulirsi il sederino con la carta igienica dopo la cacca Arrotolare gli spaghetti con la forchetta Costruire oggetti di carta (aerei, barche, origami) Costruire braccialetti intrecciati Aprire una porta con la chiave Sbucciare un frutto col coltello Distribuire e tenere in mano le carte da gioco Abbottonare i bottoni di camicia, maglia, cappotto Infilarsi i calzini Ritagliare seguendo il confine di immagini o forme Manovrare joystick o controller di consolle di gioco Chiudere una chiusura lampo (zip) di una felpa Infilare delle perline Costruire col lego di tipo “pezzi standard” Realizzare dei puzzle Scavare la terra o la sabbia con le mani Giocare con creta, das, pongo e altre paste 0

10

37

20

30

40

50

60

70

80

90

Una visione integrata delle competenze

Sono solo alcuni esempi evidenti di come, inavvertitamente, bambine e bambini di oggi non imparino più a usare le mani, perché nel tempo è venuta meno in famiglia l’educazione alle competenze del fare, che sia lavarsi le mani, soffiarsi il naso o vestirsi. E tutto questo non può che avere ripercussioni poi sugli apprendimenti successivi di motricità specializzata (es. impugnare una matita per colorare e per scrivere). È fenomeno frequente vedere i genitori sostituirsi ai figli nelle attività quotidiane, perché si ha sempre fretta e non c’è il tempo di sollecitare i bambini ad allenarsi nelle abilità manuali.

Questo atteggiamento forse è frutto anche del non soffermarsi a pensare quanto sia importante nei primi anni di vita imparare a usare bene le mani, attraverso ripetuti tentativi, anche se inizialmente lenti e maldestri, che consentiranno per gradi di imparare le autonomie che saranno utili per tutta la vita (es. usare in modo funzionale le posate a tavola).

In questo contesto socio-culturale, la Scuola dell’Infanzia è oggi più che mai impegnata a salvaguardare e sostenere lo sviluppo completo e armonico di bambine e bambini a livello motorio e sensoriale, attraverso stimoli graduati e specifici, come verrà meglio indicato successivamente con esempi concreti di attività che si possono proporre in questa fascia di età.

Del resto, che vi sia un’interdipendenza tra mano e cervello, come già sosteneva Maria Montessori, è ormai un dato acquisito per le neuroscienze: «La mano parla al cervello altrettanto certamente come il cervello parla alla mano. Il movimento volontario è la base del pensiero e dell’azione volontaria, il meccanismo sottostante attraverso il quale emergono le coordinate fisiche e psicologiche dell’io»23.

Conseguentemente, in collaborazione con le famiglie, è compito primario della Scuola dell’Infanzia educare stimolando l’unitarietà tra sensazione, sensazione, movimento e pensiero nello sviluppo di bambine e bambini, per creare solide basi per tutti i loro apprendimenti futuri.

F.R. Wilson, The Hand, Vintage, New York, 1999, p. 291.

23

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Una visione integrata delle competenze

Sviluppo del gesto grafico L’insegnamento del gesto grafico Si tende a pensare che scrivere a mano sia tutto sommato un’attività semplice, a cui bambine e bambini possono accedere spontaneamente per gradi, passando da scarabocchi a disegni liberi via via più complessi, fino alle prime lettere, per imparare ben presto a scrivere il proprio nome.

Nella Scuola dell’Infanzia spesso capita che a un bambino, dopo avere eseguito un disegno libero, venga richiesto di scrivere il proprio nome sullo stesso foglio, come se disegnare e scrivere fossero attività simili e appartenessero allo stesso sviluppo grafico spontaneo che richiede solo allenamento, non un insegnamento specifico. Non importa se le lettere sul foglio bianco tendono a fluttuare con dimensioni diverse e con un andamento ondulatorio, non avendo riferimenti spaziali precisi di righe o quadretti, o che le lettere siano eseguite spesso in modo maldestro e deformato fino a diventare irriconoscibili, con direzioni disfunzionali dal basso, o addirittura invertite, procedendo da destra verso sinistra.

Peccato però che, a forza di eseguire lettere deformate e con direzioni sbagliate, sbagliate, questi gesti tendano a diventare automatismi sempre più radicati, radicati, difficili da modificare già all’inizio della Scuola Primaria. Questo avviene perché lo sviluppo grafomotorio viene interpretato come un processo naturale che passa attraverso tentativi successivi, per prova ed errore, poiché si presuppone che bambine e bambini abbiano già in sé tutte le capacità per potere imparare da soli, che sia in pratica solo questione di esercizio e piano piano, in base ai propri tempi individuali, tutti impareranno da sé come si fa.

Ma è davvero possibile esprimersi creativamente se non si hanno gli strumenti per farlo?

Basta osservare i bambini che si rifiutano di disegnare, dicendo: “Tanto non sono capace”. Sono solo svogliati, meno creativi o mancano delle competenze per farlo?

Seguendo questa logica spontaneistica, estremamente diffusa nella pratica didattica quanto priva di fondamenti scientifici di ricerca, è facile verificare in realtà che non tutti i bambini approdano prima o poi da soli alle competenze grafomotorie. grafomotorie.

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Una visione integrata delle competenze

Prova ne è una recente ricerca24 condotta su 1370 alunni nel centro-nord d’Italia all’ingresso della Scuola Primaria, in cui si evidenzia che l’80% dei disegni della figura umana è incompleto, mentre il 69% presenta uno schema corporeo inadeguato. Anche a livello spaziale si denotano difficoltà rilevanti nella simmetria per il 70%, nell’orizzontalità per il 40% e nella verticalità per il 36%.

D’altra parte, nella coloritura il 94% degli alunni non segue direzioni funzionali, il 70% esce dai bordi e il 67% non colora in modo pieno le figure.

Tutti questi dati manifestano limitati prerequisiti a livello grafico e spaziale nel disegno, ma anche nella tecnica di colorazione nei bambini in uscita dalla Scuola dell’Infanzia. Essi hanno in comune un prevalente approccio spontaneistico alla didattica grafomotoria, con inevitabili ripercussioni sui futuri apprendimenti grafici e spaziali, quando i bambini dovranno affrontare apprendimenti più complessi nell’avvio alla scrittura, già all’inizio della Scuola Primaria.

Analogamente, si osserva una simile tendenza nell’esecuzione di grafismi sui tratteggi, ancora molto diffusa nella didattica italiana sia nella Scuola dell’Infanzia sia nella Scuola Primaria. Una recente indagine statistica25 ha rilevato che gli insegnanti di Scuola dell’Infanzia intervistati fanno abitualmente un uso elevato dei tratteggi sia per il pregrafismo (61%) sia per la copia di lettere (46%).

Tuttavia, su base di ricerca26 è ampiamente dimostrato che bambine e bambini non imparano nulla mediante questa attività grafica, in quanto non fanno che unire dei segmenti (spesso peraltro in maniera piuttosto frammentata e maldestra), perdendo di vista l’insieme del movimento grafico del tracciato che era l’obiettivo dell’apprendimento. Conseguentemente, questo esercizio non aiuta affatto i bambini a imparare nuovi tracciati.

Un’altra difficoltà grafomotoria tipica durante la Scuola dell’Infanzia si rileva quando si richiede di copiare dei grafismi senza fare vedere come si fa e senza alcuna indicazione di punto di partenza e di direzione. In questo caso, c’è il rischio che diversi bambini traccino i grafismi con

Cfr. Bambini alla primaria: non sanno tenere in mano una matita, lo fa correttamente solo il 35% e il 70% supera i contorni nel colorare. I dati AID, in Orizzonte Scuola, 24 giugno 2025, https://www.orizzontescuola.it/bambini-allaprimaria-non-sanno-tenere-in-mano-una-matita-lo-fa-correttamente-solo-il-35-e-il-70-supera-i-contorni-nel-colorare-i-dati-aid/ 25 Cfr. F. Camillo, A. Venturelli, Tra Infanzia e Primaria: quali abilità di base?, 2025, in https://www.associazioneitalianadisgrafie.com/convegni/ 26 Cfr. K.H. James, The Importance of Handwriting Experience on the Development of the Literate Brain, in Current Direction in Psychological Science 1-7, 2017.

24

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Una visione integrata delle competenze

direzioni diverse, a seconda dei loro impulsi innati.

All’età di tre anni, molti bambini tendono a eseguire il cerchio liberamente in senso orario, anziché in senso antiorario, funzionale per la nostra scrittura alfabetica. Se non saranno indirizzati precocemente nel giusto orientamento, naturalmente in modo giocoso, il rischio è che questi automatismi direzionali si consolidino e siano difficili da modificare quando si andrà a eseguire la lettera “O” in stampato e in corsivo o il numero “0”.

Questo approccio prevalentemente spontaneistico crea una forbice che si allarga sempre di più nel corso degli anni di frequenza della Scuola dell’Infanzia, creando due gruppi ben distinti: I fenomeni descritti appartengono ormai all’esperienza di tutti gli insegnanti della Scuola PRIMO GRUPPO

SECONDO GRUPPO

formato prevalentemente da bambini (più spesso bambine), con maggiori risorse iniziali che diventano sempre più bravi a disegnare, a colorare e poi a scrivere

formato da bambini che già all’inizio presentavano delle difficoltà e che, pur allenandosi al pari degli altri, peggiorano nel corso del tempo nelle loro prestazioni di colorazione, disegno e grafismi, e successivamente anche nella scrittura quando entrano nella Scuola Primaria

dell’Infanzia e sono supportati anche da ricerche27 che dimostrano come i mancati apprendimenti grafomotori in questo ordine di scuola hanno poi ripercussioni negative anche nell’apnell’apprendimento della scrittura – in particolare del corsivo −, infoltendo la schiera di BES e di falsi positivi con diagnosi di DSA. Al di là dei mancati apprendimenti grafici, questi bambini rischiano di essere dunque penalizzati anche nella motivazione ad apprendere e più in generale nel sentimento di sé e nelle proprie possibilità di esprimersi e di realizzare al meglio le proprie potenzialità.

Anche a scuola, prevenire è meglio che curare e forse è il momento di interrogarsi su come rivedere il modo di insegnare il gesto grafico nella Scuola dell’Infanzia, dell’Infanzia, in continuità con la Scuola Primaria, per limitare i danni di questi mancati prerequisiti sui successivi apprendimen-

Cfr. S. Baldassarre, A. Venturelli, L’avvio alla scrittura: ricerca nazionale sulle abilità grafo-motorie tra fine scuola dell’infanzia e i primi anni di scuola primaria, op. cit.

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Una visione integrata delle competenze

ti scolastici, soprattutto per i bambini con maggiori difficoltà iniziali.

Purtroppo in Italia non è prevista una formazione specifica sull’insegnamento del gesto grafico, che si tratti di colorazione, disegno, pregrafismo o scrittura, né tanto meno sono previste chiare indicazioni ministeriali sui metodi più affidabili di riferimento da seguire. Non sono neppure definiti gli obiettivi grafici da raggiungere per ogni tappa di sviluppo, come invece si può trovare nei programmi ministeriali di altri Paesi (es. Francia e Gran Bretagna), dove l’insegnante sa quali grafismi e forme geometriche ogni bambino dovrebbe avere imparato al termine di ogni anno di frequenza della Scuola dell’Infanzia.

In Italia, nelle Indicazioni ministeriali, mancano precisi obiettivi grafomotori al termine della Scuola dell’Infanzia che possano portare bambine e bambini ad approdare nella Scuola Primaria in modo sicuro con adeguati prerequisiti alle competenze di letto-scrittura.

Pertanto, tutto viene affidato alla libera iniziativa, alla formazione individuale e alla buona volontà del singolo insegnante che spesso rischia, non avendo chiari riferimenti di base, di non riuscire poi ad aiutare in maniera adeguata chi è in difficoltà.

La postura e la presa degli strumenti grafici Come accennato in precedenza, la postura e la presa della matita nell’atto di disegnare o scrivere non sono affatto naturali e costituiscono le condizioni alla base della qualità di ogni prodotto grafico.

Se postura e presa non sono stimolate in maniera graduale e corretta fin dalla Scuola dell’Infanzia, non è detto che un bambino, nella sua ricerca personale di trovare un aggiustamento, riesca a trovare la postura più comoda e la presa più efficace per disegnare e scrivere bene.

Una ricerca28 condotta, su un campione di classi prime e seconde di Scuola Primaria, dimostra come la postura risulta inadeguata nel 90% dei casi, con conseguenti ripercussioni negative non soltanto sulla scrittura, ma anche sul benessere psicofisico complessivo dei bambini.

D’altra parte, in un’altra recente indagine statistica29 su diverse classi prime all’inizio della

Cfr. N. Tumiati, L’importanza di postura e presa quando si scrive: una ricerca sul campo in provincia di Ferrara, in Atti del Secondo Convegno Nazionale sulla Disgrafia “Dalla fatica….al piacere di scrivere”, Faenza 29 settembre 2012.

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Una visione integrata delle competenze

Scuola Primaria si rileva che solo il 35% di prese della matita sono adeguate, mentre il 63% è costituito da prese non convenzionali e l’1,6% da prese immature (es. palmari). Le prese disfunzionali sono inoltre spesso associate a tensioni muscolari delle dita e del polso.

Se si considera che la presa della matita si instaura e tende a fissarsi tra i 4 e i 6 anni30, è evidente che dovrebbe occuparsene la Scuola dell’Infanzia, poiché già all’inizio della Scuola Primaria diventa molto difficile portare bambine e bambini a modificare la propria presa, perché ormai è diventato un automatismo.

La postura seduta e la presa corretta della matita sono la conseguenza diretta e indiretta delle abitudini precedenti. precedenti. Se lasciate al caso, senza la supervisione e la guida di un educatore o di un insegnante, le abitudini scorrette possono radicarsi, col rischio di innestare nel tempo problemi anche di salute (es. se si avvicinano troppo le dita alla punta dello strumento grafico e il volto al foglio per controllare il prodotto grafico, si potrebbero avere dolori alla colonna vertebrale e cervicale o disturbi visivi).

La postura seduta al banco per disegnare o scrivere dipende da come il bambino ha imparato prima a stare normalmente seduto a tavola durante i pasti e in famiglia. Quindi, anche in questo caso, il ruolo dell’educazione in famiglia è fondamentale.

Inoltre, prima di imparare a stare seduto, un bambino dovrebbe imparare una buona postura in piedi, stabile ed equilibrata che consenta di eseguire gesti controllati a livello grafico, tenendo fermo il busto e muovendo solo il braccio, secondo il principio neuro-fisiologico che la stabilità precede la mobilità. mobilità.

In base alla maturazione neurologica e motoria, infatti, il controllo motorio parte dal centro del corpo per irradiarsi verso la periferia in direzione delle dita, seguendo la progressione della legge prossimo-distale, prossimo-distale, che comporta il passaggio da un sistema prevalentemente prossimale, responsabile dei movimenti larghi del braccio e della mano, a un sistema distale che controlla l’uso del polso e delle dita.

Cfr. Bambini alla primaria: non sanno tenere in mano una matita, lo fa correttamente solo il 35% e il 70% supera i contorni nel colorare. I dati AID, op. cit.

30 Cfr. C.M. Schneck, A. Henderson, Descriptive Analysis of the Developmental Progression of Grip Position for Pencil and Crayon Control in nondysfunctional Children, in The American Journal of the Occupational Therapy n. 44.

29

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Una visione integrata delle competenze

Ecco perché inizialmente è utile proporre a bambine e bambini attività grafiche su un piano verticale, verticale, stando in piedi (es. alla lavagna o su un grande foglio appeso), consentendo un movimento dell’intero braccio insieme alla mano, promuovendo anche la stabilità del polso e la coordinazione occhio-mano, tracciando poco sopra l’altezza degli occhi.

Per promuovere il progressivo passaggio dal sistema prossimale a quello distale, è quindi utile proporre nella Scuola dell’Infanzia tutta una serie di attività motorie sia di distensione sia di dissociazione dei vari arti coinvolti nel gesto grafico, partendo sempre dal centro del corpo verso le estremità, ripercorrendo in un certo senso le tappe evolutive.

Da una PRESA IMMATURA

A una PRESA INTERMEDIA

Per arrivare a una PRESA MATURA

come quella palmare che tiene stretta la matita con tutto il palmo della mano.

in cui il gomito e il polso acquistano maggiore controllo, mentre l’avambraccio tende ad appoggiarsi al piano del tavolo, anche se le dita sono ancora rigide.

con il completo passaggio al controllo distale del movimento, in cui, oltre all’avambraccio, anche la mano scrivente è appoggiata lateralmente sul tavolo, in modo da consentire la stabilità necessaria per muovere insieme pollice e indice l’uno opposto all’altro, utilizzando la minima energia per ottenere la massima precisione grafomotoria.

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Una visione integrata delle competenze

In parallelo al passaggio dai movimenti prossimali a quelli distali, tende a evolvere anche lo sviluppo delle prese. prese.

Prima di fare impugnare uno strumento grafico, però, dovremmo promuovere tutta una serie di abilità preparatorie di manipolazione, manipolazione, per acquisire forza nei muscoli interni della mano, di dissociazione delle dita e divisione tra i due lati della mano, per citare solo le principali.

Se invece a un bambino viene consentito già nelle prime fasi di apprendimento di utilizzare uno strumento grafico lungo e scivoloso come il pennarello, si potrebbe fissare una prensione inadeguata, difficile poi da modificare, in quanto prima bisognerebbe incentivare un adeguato sviluppo manipolativo e favorire la presa di strumenti più semplici e corti come gessetti o pastelli a cera che promuovono naturalmente la presa a tre dita.

D’altra parte, manca una cultura e un’educazione grafomotoria che porti a comprendere la relazione tra la presa corretta degli strumenti d’uso comune con gli strumenti grafici.

Ad esempio, se si insegna la presa funzionale delle forbici (pollice e medio nei 2 fori e indice esterno che guida), questo apprendimento può indurre a una presa più matura e stabile della matita. Questo si avvera perché, allenando i bambini a tagliare abitualmente con la presa corretta delle forbici, si rafforza l’arco pollice-indice che prepara l’archetto stabile delle dita per la presa funzionale degli strumenti grafici.

Le abilità che preparano il gesto grafico Oltre alla postura e alla presa degli strumenti grafici, sono molti gli aspetti da curare, durante la Scuola dell’Infanzia, per promuovere il raggiungimento di una buona funzione della mano nell’atto grafico. grafico.

I principali sono: la scelta della mano dominante; l’uso integrativo della mano ausiliaria; l’abilità di manipolazione e la dissociazione delle dita; la stimolazione sensoriale; la stabilità degli archi della mano; la separazione dei due lati della mano; la dissociazione delle dita e l’opposizione pollice-indice.

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Una visione integrata delle competenze

Per quanto riguarda la scelta della mano dominante,, nella Scuola dell’Infanzia è opportuno stinante molare bambine e bambini con attività motorie e grafiche diverse, per guidare un po’ alla volta a scegliere la mano più abile. Si può partire dalla semplice osservazione della preferenza d’uso della mano anche in situazioni quotidiane (es. con quale mano il bambino mangia col cucchiaio, tiene le mollette da bucato, infila delle perline, fa girare una piccola trottola, ecc.), così come della preferenza d’uso dei piedi (es. quando calcia una palla) e dell’occhio dominante.

Ampio spazio dovrebbe essere riservato anche a fare molteplici esperienze grafiche con macrografia,, disegni e pregrafismo, grafia pregrafismo, al fine di acquisire consapevolezza della mano più abile a livello grafico.

La scelta della mano per disegnare e scrivere dovrebbe essere ben definita almeno un quadrimestre prima della fine della Scuola dell’Infanzia, per consentire un adeguato allenamento con la mano più abile; in caso contrario, chi fatica nella scelta della mano scrivente spesso presenta in seguito difficoltà grafomotorie nella Scuola Primaria, legate a questa incertezza d’uso.

In parallelo alla scelta della mano dominante, occorre incentivare bambine e bambini a utilizzare correttamente la mano ausiliaria per dare stabilità (es. tenere fermo il foglio quando si ritaglia, si incolla o quando si colora, si disegna o si scrive).

Inoltre, è compito fondamentale della Scuola dell’Infanzia promuovere lo sviluppo e la forza della muscolatura interna della mano, mano, soprattutto attraverso attività di manipolazione di oggetti e di materiali plastici, meglio se in modo intenso (es. meglio il pongo della pasta di sale), per migliorare il controllo delle dita nella presa dello strumento grafico, ma anche la precisione dei movimenti digitali per colorare dentro gli spazi delle figure e per eseguire le lettere quando si scrive.

Favorire la dissociazione delle dita può esser fatto attraverso molti giochi, dal contare con le dita a filastrocche e canzoncine mimate per imparare i nomi di ogni dito. Parallelamente, è consigliabile proporre attività per la sollecitazione percettiva dei ricettori tattili, così da affinare i movimenti precisi delle dita con attività di motricità fine (es. abbottonarsi, girare la chiave

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Una visione integrata delle competenze

in una serratura o infilare dei maccheroni in una stringa).

Quanto alla stabilità degli archi della mano, mano, è essenziale promuovere costantemente attraverso attività di motricità fine l’abilità di aprire e di stabilizzare l’arco pollice-indice,, tenendo queste due dita opposte, come ce per creare un cerchio. L’arco rotondo pollice-indice permette infatti una manipolazione precisa che richiede il minimo sforzo e la migliore funzionalità dei movimenti delle dita nella presa dei vari strumenti d’uso comune che richiedono precisione (es. forbici, pinze e mollette da bucato), così come degli strumenti grafici, con presa matura.

Per potere accedere a questo tipo di presa, è anche necessario che bambine e bambini giungano a una netta separazione dei due lati della mano: mano: la parte ulnare del mignolo e dell’anulare semiflessi in appoggio sul tavolo forniscono stabilità alla mano, mentre le altre tre dita del lato radiale devono potere muoversi in maniera controllata, autonoma e coordinata per guidare lo strumento grafico con precisione.

Sarebbe fondamentale creare una progressione dell’uso degli strumenti, strumenti, sia d’uso comune

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Una visione integrata delle competenze

sia grafici, dal più semplice al più complesso, accompagnando le tappe evolutive del bambino, promuovendo prima la stabilità a tre dita nella presa del cucchiaio, poi quella delle forbici e infine quella di uno strumento grafico.

Infatti, dopo aver stimolato la separazione dei due lati della mano attraverso le posate, è molto più facile passare all’uso delle pinze e delle pre-forbici, con pollice opposto alle altre dita.

Solo successivamente si dovrebbe passare alle forbici (a partire circa dai 4 anni di età), insegnando fin dall’inizio la presa corretta che richiede un’ulteriore dissociazione delle dita con il pollice e il medio in ciascun foro, mentre l’indice esterno guida la direzione delle forbici, tenendo mignolo e anulare flessi e chiusi contro il palmo.

L’attività L’ attività del ritaglio con presa corretta rinforza la separazione dei due lati della mano e rinforza l’arco pollice-indice, soprattutto se si ritagliano cartoncini piuttosto spessi, preparando alla corretta prensione dello strumento grafico per scrivere.

Quando si ritaglia, è opportuno che bambine e bambini siano seduti lontano dal tavolo, per favorire la corretta postura con spalle rilassate e movimento delle forbici in avanti, mentre tagliando appoggiati sul tavolo, la postura è meno rilassata e spesso comporta anche torsione del busto.

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Una visione integrata delle competenze

Certo è che, se lasciamo scegliere liberamente posture, strumenti e modalità di impugnatura, il rischio è che poi si inneschino abitudini sbagliate e a catena automatismi disfunzionali anche con il passaggio a strumenti più complessi, come la matita.

Le abilità visivo-percettive Le abilità visivo-percettive consentono a bambine e bambini di discriminare visivamente tra diverse forme grafiche e di giudicare se sono state eseguite correttamente.

1. La linea verticale

2 anni

2. La linea orizzontale

2 anni e 1/2

3. Il cerchio

3 anni

4. La croce

4 anni

5. La linea obliqua verso destra 6. Il quadrato

5 anni

7. La linea obliqua verso sinistra 8. La croce obliqua 9. Il triangolo isoscele

5 anni e 1/2

In questo ambito, il Test di integrazione visivo-motoria di K.E. Beery31 è considerato da diversi esperti come l’indice più significativo per predire le prestazioni di scrittura a mano, per quanto riguarda in particolare lo stampato.

Lo schema mostra a sinistra la sequenza di sviluppo di copia di figure, secondo il Test di integrazione visivo-motoria di K.E. Beery, mentre a destra viene indicata l’evoluzione per età individuata da M. D. Sheridan32, corrispondente a ogni tracciato.

Tale test neuro-psicologico analizza la capacità di copiare una sequenza evolutiva di figure e di forme geometriche, geometriche, per valutare l’abilità del bambino di integrare l’immagine visiva delle lettere e delle forme con l’appropriata risposta motoria.

Cfr. K.E. Beery, Developmental Test of Visual Motor Integration, VMI-4, Psychological Corporation, Los Angeles, 1997.

Cfr. M.D. Sheridan, From Birth to Five Years: Children’s Developmental Progress, NFER-Nelson, Bucks, 1975.

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Una visione integrata delle competenze

Un bambino dovrebbe, quindi, riuscire a copiare in modo corretto e accurato le nove figure indicate nel riquadro, prima di imparare a scrivere le lettere in stampato maiuscolo, in base a una progressione di sviluppo per età che va da semplici linee a figure più complesse, fino alle principali forme geometriche.

Una volta che un bambino ha imparato a copiare un quadrato, sarà in grado di copiare la forma delle lettere “L, T, H”, analogamente, se sa tracciare un triangolo poi saprà copiare le lettere “A, V”.

In definitiva, questo test offre quindi una chiara indicazione di come rispettare la gradualità di sviluppo grafico, grafico, da tracciati semplici a più complessi, che dovrebbe fare riflettere gli insegnanti su come graduare le proprie proposte grafiche nel corso della Scuola dell’Infanzia, accompagnando le fasi naturali di sviluppo di bambine e bambini. Di conseguenza, la proposta di lettere o di intere parole in stampato dovrebbe avvenire solo dopo avere promosso queste nove figure di base che dovrebbero essere insegnate a tutti i bambini − che da soli non riescono a eseguirle − per abilitarli poi a imparare a scrivere le lettere in stampato.

Altra componente essenziale per scrivere grafismi e lettere è la capacità di programmazione motoria che consiste nel pianificare i movimenti, movimenti, prima che gli atti motori abbiano inizio. I programmi motori si imparano con la pratica, grazie alle informazioni sensoriali che aggiustano il movimento in corso, migliorando il programma motorio fino a raggiungere il movimento desiderato in maniera corretta. Questo spiega l’importanza di proporre, fin dalla Scuola dell’Infanzia, la ripetizione della copia di tracciati grafici e di lettere, per offrire un costante allenamento grafomotorio, per prova ed errore, che conduca ogni alunno ad avvicinare sempre più il suo prodotto grafico al modello del tracciato o della lettera da eseguire.

Infine, occorre sottolineare che, se è importante offrire opportuni stimoli a tutti i bambini in fase di sviluppo per acquisire le basi per ogni attività grafica (disegno, colorazione, scrittura), a maggior ragione questo vale per chi presenta difficoltà più o meno evidenti fin dalla Scuola dell’Infanzia, poiché più bambine e bambini presentano problemi, più dovranno essere stimolati in modo mirato e intensivo a superare le loro difficoltà, difficoltà, prima di accedere alla Scuola Primaria.

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Una visione integrata delle competenze

Il senso dei numeri

Come per tutte le altre aree di apprendimento precedentemente considerate, anche riguardo alla matematica molto dipende dalla qualità e dalla costanza degli stimoli che saranno predisposti dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia, affinché il concetto innato di numero si evolva nell’acquisizione delle procedure di calcolo, attraverso ripetuti esercizi e per imitazione.

Su base di ricerca33, è possibile apprendere che l’intelligenza numerica è innata, ma serve un potenziamento intensivo tramite istruzioni specifiche per poterne consentire il pieno sviluppo, sviluppo, accompagnando bambine e bambini sulla base delle loro possibilità di apprendimento.

Ogni bambino nasce con un vero e proprio istinto del numero, un’intuizione delle quantità che permette di percepire il numero, in modo del tutto simile a come si percepiscono i colori, le forme e le posizioni degli oggetti nello spazio.

Anche bambini di pochi mesi sono in grado di prestare attenzione al numero di suoni e di oggetti in movimento nel loro ambiente. Analogamente, anche la capacità di subitizing − l’immediata operazione visiva di riconoscimento del numero di oggetti − è già presente da 1 a 3 anche in bambini molto piccoli, ma richiede che gli oggetti occupino posizioni distinte nello spazio.

Cfr. S. Dehaene, Il pallino della matematica, Raffaello Cortina, Milano, 2010.

J. Piaget, Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31.

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Una visione integrata delle competenze

Entro il 3, bambini di pochi mesi riescono già a trovare tutte le relazioni di maggioranza, minoranza e uguaglianza, mentre dopo il 3 questa subitanea capacità di riconoscere il numero diventa sempre più lenta, sia nei bambini sia negli adulti.

Dapprima le intuizioni numeriche dei bambini piccoli appaiono determinate dalle traiettorie degli oggetti nella dimensione spazio-tempo dell’ambiente. Una volta però che si è formata la rappresentazione astratta, numerica (es. due oggetti che prima erano in movimento), non c’è più bisogno del rapporto spazio-temporale con la realtà, poiché il concetto astratto del numero 2 è stato fissato.

Anche in questo caso, l’esperienza concreta precede e determina la consapevolezza astratta: aspetti motori e percettivi nella relazione diretta del bambino con la realtà circostante stimolano il riconoscimento dei numeri e la capacità poi di fare operazioni numeriche.

Jean Piaget affermava che «l’intelligenza è un sistema di operazioni [...]. L’operazione non è altro che azione: un’azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile.

Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici»34.

Anche per la matematica, quindi, è importante partire dal corpo, corpo, da esperienze manipolative e concrete che consentano lo sviluppo delle qualità innate di intelligenza numerica, per garantire l’assimilazione del simbolismo matematico, in modo poi da applicarlo prima in contesti reali, reali, poi nei contesti astratti dei problemi scolastici,, ma anche per disegnare il numero giusto scolastici delle dita nella mano, mano, solo per fare un esempio.

J. Piaget, Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31.

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Una visione integrata delle competenze

Nella Scuola dell’Infanzia è quindi utile proporre giochi motori prima col corpo, associati al ritmo (es. saltare in cerchi disposti sul pavimento contando i numeri in progressione, oppure battendo le mani e manipolando oggetti).

Anche per gli aspetti numerici, si impara facendo: non basta l’esperienza, ma occorre guidare bambine e bambini a pensare e a riflettere, ad acquisire consapevolezza, affinché le azioni siano interiorizzate ed eseguite mentalmente.

Ovviamente, il tutto deve essere proposto in maniera ludica e attiva, per stimolare la curiosità, per portare a fare ipotesi, a confrontarsi e a cercare insieme la soluzione dei problemi.

Si possono proporre giochi di quantificazione, invitando i bambini a contare i compagni presenti del giorno, toccando le loro teste: all’inizio sarà l’insegnante ad accompagnare la loro mano, finché pian piano impareranno a farlo da soli. È importante anche abituare bambine e bambini a contare con le dita e ad associare il gesto di ogni dito al numero (per i primi due anni di frequenza contando solo su una mano fino a 5, poi con tutte e due le mani fino a 10). Tutto questo non farà che creare una perfetta sinergia tra coordinazione motoria e capacità di contare.

Per concludere, durante la Scuola dell’Infanzia è il calcolo a mente − la capacità di manipolare mentalmente la quantità in tutte le sue relazioni − che dovrebbe essere allenato in modo particolare, anche solo per pochi minuti al giorno, con interventi specifici di potenziamento, così da garantire il massimo sviluppo neuronale a tutti i bambini e creare fondamenta solide per il passaggio al calcolo scritto nella Scuola Primaria.

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Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

IL METODO VENTURELLI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA L a ricerca statistica e sperimentale Il metodo alla base dell’approccio proposto in questa guida e nei relativi libri operativi è stato messo a punto nell’arco di più di vent’anni di ricerca di pedagogia sperimentale e statistica tuttora in corso, in diverse scuole italiane.

A supporto costante della ricerca sperimentale, dal 2008 ad oggi sono state realizzate numerose ricerche statistiche1 nell’ambito dell’Associazione GraficaMente e dell’Associazione Italiana Disgrafie, per comprendere i punti critici a livello grafomotorio e di motricità fine di bambine e bambini italiani nel corso della Scuola dell’Infanzia e Primaria.

Solo per fare alcuni esempi, queste ricerche hanno riguardato: l’incidenza delle difficoltà grafomotorie e della disgrafia in Italia (2008), la postura e le prese della matita (2012, 2025), la manualità e l’uso degli strumenti nei bambini di oggi (2019), l’uso dei diversi tipi di lavagna (2019) e i prerequisiti della scrittura nel passaggio alla Scuola Primaria (2025).

Tutti questi contributi hanno consentito di focalizzare i punti di lavoro da migliorare nella ricerca sperimentale nel corso degli anni, creando nel tempo una logica unitaria e integrata delle competenze che costituisce il Metodo Venturelli.

Attualmente il metodo viene applicato in modo graduale a partire dall’ultimo anno di Asilo Nido, prosegue per tutta la Scuola dell’Infanzia e si protrae per tutto il triennio della Scuola Primaria, al fine di potenziare gli apprendimenti di base, base, particolarmente legati all’apprendimento del gesto grafico della scrittura.

Questo percorso rappresenta del resto solo la parte iniziale dell’intero metodo che propone un approccio unitario di educazione e rieducazione della scrittura, accompagnando bambine e bambini nel loro sviluppo e nei bisogni specifici individuali nel corso delle tre principali fasi di apprendimento.

Preparazione e avvio alla scrittura per tutti gli alunni, dall’ultimo anno di Asilo Nido, durante la Scuola dell’Infanzia fino alla classe prima di Scuola Primaria.

Potenziamento di attività didattiche mirate per persistenti difficoltà individuali, in classe seconda di Scuola Primaria.

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Interventi individualizzati di rieducazione della scrittura, da parte di un esperto per importanti difficoltà grafomotorie o disgrafie.

Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

Soltanto al termine di questa serie successiva di interventi, si ritiene utile intervenire con strategie dispensative o compensative, come previsto dalla Legge 170/2010 sui DSA, qualora alcuni aspetti non fossero del tutto recuperati (es. se, pur avendo imparato a scrivere bene, il bambino mantiene una velocità inferiore ai coetanei, può essere concesso più tempo per ultimare la stesura scritta o scrivere solo le risposte, senza copiare anche le domande).

In particolare, la ricerca sperimentale per la Scuola dell’Infanzia, dell’Infanzia, iniziata nell’a.s. 2006/07 per creare un approccio propedeutico al gesto grafico della scrittura, ha allargato nel corso degli anni il raggio d’azione anche alle altre aree di esperienza e di apprendimento, pur mantenendo una particolare attenzione al gesto grafico, per favorire l’acquisizione l’acquisizione di tutti i prerequisiti necessari per la Scuola Primaria e più in generale per promuovere l’intera formazione armonica di bambine e bambini.

Il punto di partenza della ricerca è l’osservazione degli alunni.

Come confermato dalle ricerche statistiche2, sempre più bambini tendono a fissarsi precocemente in abitudini e in automatismi poco efficaci di postura e presa degli strumenti, ma anche di colorazione e di esecuzione approssimativa di forme e lettere, con direzioni disfunzionali difficili da correggere nell’ambito della Scuola Primaria, che rendono difficoltoso l’apprendimento della letto-scrittura, soprattutto in bambine e bambini con minori risorse di base.

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Per maggiori approfondimenti, https://www.associazioneitalianadisgrafie.com/convegni/ N. Tumiati, L’importanza di postura e presa quando si scrive: una ricerca sul campo in provincia di Ferrara, AAVV., in Dalla fatica… al piacere di scrivere, op. cit.

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Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

Da tutto questo è nata l’esigenza di mettere a punto un percorso unitario e coerente, coerente, in grado di proporre contemporaneamente interventi sperimentali per diversi apprendimenti: postura e motricità globale; presa di strumenti d’uso comune e grafici; manipolazione e motricità fine; percezione tattile e spazio-temporale; coordinazione visivo-motoria; conoscenza dello schema corporeo e disegno della persona; disegno della casa e colorazione all’interno dei contorni; macrografia; due distinti tipi di pregrafismo in preparazione allo stampato maiuscolo e al corsivo; copia di lettere in stampato e delle cifre mediante la “sequenza metodologica”, come prerequisiti al successivo apprendimento della letto-scrittura e della matematica.

Per verificare i risultati della sperimentazione, ogni anno scolastico sono state somministrate prove iniziali e finali al fine di valutare i livelli grafomotori di bambine e bambini, sia nel gruppo sperimentale sia in un gruppo di controllo di alunni che non avevano seguito lo stesso percorso didattico.

Nel corso degli anni3, si è potuto constatare, mediante il confronto tra prove finali identiche di gruppi sperimentali e gruppi di controllo, che la sperimentazione ha condotto a evidenti migliori risultati nei seguenti aspetti nella prova di “Copia di tracciati” tracciati” sotto riportata, in alunni di 5 anni al termine della Scuola dell’Infanzia.

FORMA

MOTRICITÀ

SPAZIALITÀ

copia di figure e forme geometriche

curvilineità, qualità del tratto e continuità

tenuta del rigo, distinzione grandezze e simmetria

Anche nella prova di disegno di una persona sono stati rilevati migliori livelli nel gruppo sperimentale rispetto a quello di controllo, in particolare, nella conoscenza dello schema corporeo, nella ricchezza di elementi del corpo, con migliore consapevolezza spaziale, per senso di verticalità e di orizzontalità, nonché maggiore presenza di linee doppie per gambe e braccia.

Per quanto riguarda la colorazione colorazione,, essa è risultata migliore nel gruppo sperimentale per rispetto dei contorni, colorazione piena e con direzioni più funzionali e pressione più legge-

3

Per maggiori approfondimenti, si rimanda a https://www.associazioneitalianadisgrafie.com/convegni/

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Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

ra, evidenziando il raggiungimento di un migliore controllo grafomotorio e oculo-manuale rispetto al gruppo di controllo.

Quanto alla prova finale di copia di parole in stampato maiuscolo nel quadretto da 1 cm, nel gruppo sperimentale si registrano evidenti livelli migliori nella capacità di copiare fedelmente la forma della lettera e nella regolarità di altezze dentro il quadretto, con anche direzioni più funzionali dei tracciati, evidenziando una migliore preparazione rispetto al gruppo di controllo per utilizzare poi la scrittura in stampato nell’anno scolastico successivo di classe prima nella Scuola Primaria.

Se poi si confrontano i dati della prova finale di “Copia di tracciati” alla fine della Scuola dell’Infanzia con quelli dello stesso gruppo sperimentale nella prova di “Copia in corsivo” al termine della classe prima di Scuola Primaria, si rileva che l’alta percentuale di livelli positivi raggiunti nella Scuola dell’Infanzia nei tre ambiti analizzati a livello grafomotorio (spazialità, forma e motricità) tende a essere mantenuta col passaggio alla Scuola Primaria.

Le considerazioni sopra esposte dimostrano che il potenziamento dei prerequisiti a livello grafomotorio con il Metodo Venturelli durante la Scuola dell’Infanzia garantisce maggiori possibilità di creare solide basi per i futuri apprendimenti della scrittura, scrittura, particolarmente del corsivo, mentre l’attuale didattica tradizionale di Scuola dell’Infanzia non garantisce il raggiungimento di adeguati livelli che consentano di ottenere poi buoni risultati nell’apprendimento della scrittura a mano nella Scuola Primaria, con tutte le conseguenze che ciò comporta anche per gli altri apprendimenti.

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Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

I criteri metodologici I principali criteri Nel corso della sperimentazione sono stati messi a punto criteri metodologici che offrono a tutti gli insegnanti chiare indicazioni sul modo in cui realizzare le attività, con particolare attenzione alle competenze del fare, al come svolgere le attività, puntando più sul processo che sul prodotto, prodotto, e alla metacognizione,, ovvero la consapevolezza metacognizione dei propri apprendimenti.

Come nel momento del ritaglio occorre prestare più attenzione alla presa delle forbici e a come il bambino ritaglia, aiutandolo a impadronirsi di questa competenza, piuttosto che al ritaglio in sé, allo stesso modo, nei tracciati grafici e nelle lettere, non si insegna semplicemente a copiare una forma, ma si parte dal gesto più funzionale per arrivare a realizzarla.

Questo spiega perché ogni esercizio grafico è proposto con precise indicazioni e riferimenti spaziali, ovvero punti e frecce per le direzioni da seguire, prima attraverso percorsi motori, per poi passare ad attività di manipolazione e motricità fine col medesimo tracciato che preparano ai tracciati grafici veri e propri, in cui si promuove anche la funzionalità della postura e della presa degli strumenti grafici.

Ad esempio, per migliorare postura e presa, prima di iniziare a disegnare o a eseguire dei grafismi, vengono comunicate precise indicazioni a bambine e bambini in piccolo gruppo, magari in modo giocoso attraverso filastrocche o canzoncine, affinché nel tempo diventino buone abitudini. Inoltre, l’insegnante supporta anche individualmente ogni alunno che ne abbia bisogno per migliorare gli aspetti di postura e presa. Nel “percorso a circuito” può seguire ogni alunno a turno nell’esecuzione dei tracciati.

La gradualità è il criterio fondamentale per presentare le attività, attività, così da facilitare lo sviluppo grafomotorio di tutti, in particolar modo di bambine e bambini con minori capacità di base, adattando i propri interventi alle potenzialità effettive di ognuno.

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Il Metodo Venturelli nella Scuola dell’Infanzia

Come appurato dalle ricerche scientifiche, il processo di progressivo apprendimento passa: dalla postura in piedi prima su un piano verticale e poi su piano orizzontale

dal grande (es. gesti nell’aria o sulla schiuma da barba o tracciati alla lavagna)

dal semplice

da un tracciato singolo

alla posizione seduta

al piccolo (es. tracciati realizzati più in piccolo sul libro operativo)

al gradualmente più difficile e complesso

a tracciati continui che presentano un medesimo movimento in comune

La sistematicità nell’ordine delle attività da proporre è l’altro criterio da seguire,, per creare l’abitudine di gesti seguire prima consapevoli e poi sempre più interiorizzati e automatizzati.

Come verrà meglio illustrato in seguito, l’ordine delle attività segue sempre la medesima logica, dalla concretezza all’astrazione,, in modo da collegare in all’astrazione un unico approccio integrato, unitario e coerente le varie aree di apprendimento: motoria, percettiva, grafomotoria, cognitiva, emotiva e sociale.

La sequenza metodologica alla luce delle funzioni esecutive Per quanto riguarda in particolare i tracciati di pregrafismo e le lettere, essi sono sempre presentati secondo un ordine di fasi ben precise e secondo la sequenza metodologica, fino a diventare poco a poco abituali. Non a caso la sequenza metodologica è analoga a quella di ogni motricità specializzata (es. allacciarsi le scarpe).

In questo modo, bambine e bambini sono guidati ad acquisire un po’ alla volta un metodo di lavoro che li renderà sempre più consapevoli e autonomi nel proprio apprendimento e che potrà poi essere riutilizzato in una logica di continuità nella Scuola Primaria.

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GU I S B N E DA GN D 97 I I D 8 - I N AT 88 E TI -4 RB CA 72 A -5 31 1-7 IS

S.2EGNI

GUIDA DIDATTICA

per la Scuola dell'Infanzia

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SECONDO IL METODO VENTURELLI

La guida didattica per la Scuola dell’Infanzia SEGNI IN ERBA propone un percorso strutturato, strutturato progressivo e coerente, coerente basato sul Metodo Venturelli, Venturelli pensato per accompagnare bambine e bambini in un apprendimento efficace, coinvolgente e motivante in linea con le Nuove Indicazioni Nazionali.

Nazionali Per favorire una formazione omogenea che promuova il benessere psico-fisico e lo sviluppo di ogni bambino e di ogni bambina sulla base dei livelli di partenza. partenza Per realizzare nella pratica didattica una graduale preparazione delle diverse aree di apprendimento. apprendimento Per prevenire le difficoltà scolastiche e limitare l’incidenza di alunni e alunne con BES e DSA. Per ripensare l’organizzazione organizzazione didattica affinché diventi dinamica dinamica.

Per organizzare un percorso didattico semplice, semplice chiaro e inclusivo. inclusivo

S.2EGNI

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

ALESSANDRA VENTURELLI

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1

ALESSANDRA VENTURELLI

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SEGNI IN ERBA 2º 2 º LIVELLO

SEGNI IN ERBA 1º 1 º LIVELLO

perc O rs percO rsO O unitari unitariO O e graduale per la scuO scu O la dell’infanzia secO sec O nd ndO O il met metO O d O venturelli

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

perc O rs percO rsO O unitari unitariO O e graduale per la scuO scu O la dell’infanzia secO sec O nd ndO O il met metO O d O venturelli

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO

ALESSANDRA VENTURELLI

i_n e_rba_ percO perc O rs rsO O unitari unitariO O e graduale per la scuO scu O la dell’infanzia secO sec O nd ndO O il met metO O d O venturelli

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livello NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

S.2EGNI

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

3

livello

livello NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

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S.2EGNI

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

S.2EGNI

I libri operativi collegati alla guida didattica SEGNI IN ERBA

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

S.2EGNI

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PERCORSO GRADUALE DAL GESTO AL SEGNO GRAFICO

GUIDA DIDATTICA

per la Scuola dell'Infanzia SECONDO IL METODO VENTURELLI

€ 57,00

inquadra il QR CODE e scopri il progetto

COORDINAMENTO SCIENTIFICO-DIDATTICO ALESSANDRA VENTURELLI

GUIDA DIDATTICA

c on attività per il Nido d’Infanzia con un percorso di scoperta delle EMOZIONI attraverso racconti semplici che seguono il ritmo delle quattro stagioni

LUCIA VITALI - ESTER VISENTINI - ELISA STRAFORINI

Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o ­altrimenti contrassegnato), è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE G ­ RATUITO, fuori commercio (vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 L. 633/1941).

Esente da I.V.A. (D.P.R. 26-10-1972, n° 633, art. 2 lett. d). Esente da bolla di accompagnamento (D.P.R. 6-10-1978, n° 627, art.4. n° 6).

NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

IN ALLEGATO IL POSTER DEL BENVENUTO