Psicoanálisis con niños y adolescentes

El libro se organiza en dos partes: la primera presenta seis historiales clínicos que ilustran la complejidad y riqueza de la práctica cotidiana; la segunda desarrolla temas esenciales como el juego, la caja individual, los desafíos de la atención virtual y el valor del trabajo interdisciplinario. Dirigido a psicoanalistas, psicólogos, psiquiatras y profesionales interesados en el desarrollo infantil y adolescente, este libro combina rigor teórico, experiencia y sensibilidad clínica. Su lectura invita a reflexionar, a ampliar la comprensión del lenguaje infantil y adolescente y a renovar la mirada sobre el oficio analítico.

MARTHA ISABEL JORDÁN QUINTERO

PSICOANÁLISIS CON NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

Este libro ofrece una aproximación clara y sensible del psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes, un campo en el que el lenguaje se expresa en palabras, gestos, juegos, silencios y movimientos. A partir de su experiencia clínica, la autora abre las puertas del consultorio para mostrar cómo se construyen sentidos en la relación analítica y cómo la técnica se adapta a la singularidad de cada paciente. Lejos del modelo tradicional del diván, el trabajo con infancias y adolescencias exige una escucha que incluye el dibujo, el cuerpo, la cadencia del habla y las tonalidades emocionales. El texto explora de qué manera el analista traduce estas formas diversas de comunicación en el marco de la transferencia y la contratransferencia, para que se den transformaciones profundas.

PSICOANÁLISIS CON NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE PSIQUISMOS Martha Isabel Jordán Quintero

Martha Isabel Jordán Quintero es médica y psiquiatra de la Pontificia Universidad Javeriana y psiquiatra de niños y adolescentes de la Universidad París V René Descartes. Es psicoanalista del Instituto Colombiano de Psicoanálisis y psicoanalista niños y adolescentes de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Es profesora asistente y coordinadora de la Subespecialidad de Psiquiatría de Niños y Adolescentes en el Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente, se desempeña como psicoanalista titular en función didáctica y directora del Departamento de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis y como psiquiatra infantil en el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, además de ejercer en su consultorio particular. En esta libro, colabora Inga Villarreal Pow, psiquiatra y psicoanalista titular en función didáctica y psicoanalista de niños y adolescentes de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis.

Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes

Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Construcción y reconstrucción de psiquismos Martha Isabel Jordán Quintero

Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Martha Isabel Jordán Quintero Primera edición: Bogotá, D. C., abril de 2026 ISBN (impreso): 978-628-502-101-5 ISBN (digital): 978-628-502-102-2 DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.9786285021022 Número de ejemplares: 300 Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7.ª n.° 37-25, oficina 13-01 Teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co/editorial editorialpuj@javeriana.edu.co Bogotá, D. C.

Corrección de estilo: Guillermo Castillo Diagramación: Leonardo Fernández Diseño de cubierta: Leonardo Fernández Imagen de cubierta: Ilustración de Natalia Rocha Impresión: DGP Editores S. A. S. Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964. Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de Gobierno.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación Jordán Quintero, Martha Isabel, autora Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes : construcción y reconstrucción de psiquismos / Martha Isabel Jordán Quintero. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2026. 324 páginas ; 17 x 24 cm Incluye referencias bibliográficas. ISBN: 978-628-502-101-5 (impreso) ISBN: 978-628-502-102-2 (electrónico) Psiquiatría infantil 2. Psiquiatría del adolescente 3. Psicoanálisis infantil 4. Psicoanálisis en adolescentes 5. Psiquiatría clínica 6. Historia clínica psiquiátrica I. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. Facultad de Medicina. CDD 618.9289 edición 21 CO-BoPUJ 04/02/2026

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

A mis pacientes y sus familias A mi familia A mi sensei A mis estudiantes y profesores A mis colegas, coequiperos y amigos A mis primeras cajas en Munchique, la Primavera y extensiones A todas las cajas que la vida me ha ofrecido con generosidad

Contenido Agradecimientos................................................................... 11 Prólogo................................................................................ 13 Introducción........................................................................ 19 Historiales clínicos: tres casos de pacientes niños y tres casos de pacientes adolescentes

Thierry: del entrampamiento en un autismo ajeno a la individualidad..................................................................... 29 Claudio: un emperador sin imperio...................................... 65 Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas en el proceso psicoanalítico de un niño.................................. 85 Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido*.......................................... 129 Miguel: nuestro recorrido hacia su verdadero self.................151 Leo: varios yoes, memorias despegadas y experiencias compartida........................................................................ 173 De la clínica a la teoría y a la técnica: fenómenos, significados, herramientas

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica......................................................... 205 El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott......................................................... 241 Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños.................................................... 263 Enfoque terapéutico multidisciplinario basado en la organización: un tratamiento “a la carta”.................. 293 Reflexiones en torno a los tratamientos virtuales en los niños........................................................................ 301 9

Agradecimientos El día que me reuní con Nicolás Morales en la editorial para contarle que quería escribir un libro, él se despidió diciéndome que ese libro ya venía en proceso, porque se trataba de explorar mi trayectoria profesional. En efecto, acá presento escritos realizados a partir de mi trabajo de muchos años. Así, son muchas las personas y las instituciones que han contribuido de una u otra forma a hacerlo posible. Gracias a la Pontificia Universidad Javeriana, la Facultad de Medicina y el Departamento de Psiquiatría, que es mi casa académica. Un gracias enorme a todos mis profesores, especialmente en mis comienzos al doctor Hernán Santacruz, quien me cautivó con sus clases de psicología desde tercer semestre de Medicina; al doctor Miguel Uribe, con quién hice mi primera rotación clínica en el Centro 8 y supervisó mi primer caso de un niño; al doctor Alejandro Rojas, quien me dio mis primeras clases de psiquiatría de niños y adolescentes, me abrió el camino para irme a Francia y más adelante fue mi supervisor. Luego, él me abrió las puertas para ejercer la carrera docente y ser partícipe de la creación y de la coordinación de la primera Especialización en Psiquiatría de Niños y Adolescentes del país. Allí también nació el Club de Toby Agradezco a la Fondation Vallée-Centre de Jour pour Pre-Adolescentes Roger Misès, Université Paris 5 y Paris 13 , capítulo París, donde me hice psiquiatra de niños y adolescentes, mientras entendía el valor del trabajo en equipo; al Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, la otra casa, donde trabajamos en equipo, respetando la diferencia y haciendo uso de ella a favor de nuestros pacientes y estudiantes; a la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, donde seguí el camino del aprendizaje y robustecí mi identidad profesional. Gracias a mi analista, a mi sensei, a mis profesores y a alumnos. Vuelvo a la Pontificia Universidad Javeriana. Mis agradecimientos a la Facultad de Medicina, que dio el aval para esta publicación y cubrió los gastos; en la Editorial, a Nicolás Morales, quien confió en el proyecto y me alentó a hacerlo; y a Paola Molano, quien lideró la edición con todo el respeto y dedicación posibles. También agradezco a los editores que autorizaron la publicación de aquellos textos que habían aparecido en revistas y que se transformaron en capítulos de este libro.

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Agradezco a mis pacientes y sus familias y a las personas que han intervenido conmigo para buscar aliviar su sufrimiento. Solo algunos aparecen directamente en estas páginas, pero todos han nutrido el proceso. Por último, agradezco a algunas personas que hicieron aportes específicos en la escritura del libro: a monsieur Bernard Golse, por ser fuente de inspiración, por su pasión defendiendo la salud mental infantil, por su lucha incansable por los niños autistas y sus familias y por haber aceptado escribir el prólogo; a Laura Sierra, por la traducción del prólogo al español, con esa forma tan suya de ser y de escribir; a Miguel Uribe y Diana Matallana, por la lectura paciente y crítica amorosa de los textos.

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Prólogo* Bernard Golse**

Es un gran placer para mí haber sido convocado por Martha Isabel Jordán Quintero para redactar el prólogo de su libro, escrito en colaboración parcial con Inga Villarreal (quien fue su maestra y supervisora), una obra que, en mi juicio, es de vital importancia en nuestro contexto sociocultural actual. Conocí a Martha Isabel Jordán Quintero cuando vino a formarse en París con el profesor Pierre Ferrari, lamentablemente ya fallecido, y trabajé con ella en varias oportunidades en Bogotá entre los años 2000 y 2010. En aquella época, yo dirigía el servicio de paidopsiquiatría del Hospital Saint-Vicent de Paul en París, y reconocía la gran importancia de mantener un diálogo con nuestros colegas del extranjero. Siempre he apreciado su compromiso con el cuidado de la psique de los niños, así como su militancia por la causa psicoanalítica, todo ello sobre la base de un pensamiento verdaderamente sutil y profundo. Es por esto que aceptar la redacción de este prólogo me pareció no solo un acto obvio, sino también una necesidad personal en memoria de esta larga amistad profesional que significa tanto para mí.

Laura Marcela Sierra Vásquez hizo la traducción del francés al español de este texto. Paidopsiquiatra-psicoanalista, miembro de la Asociación Psicoanalítica Francesa, exjefe del Departamento de Psiquiatría Infantil del Hospital Necker-Enfants Malades de París, profesor emérito de Psiquiatría de la Infancia y la Adolescencia de la Universidad de París-Cité y fundador del Institut Contemporain de l’Enfance. Es miembro titular del laboratorio Psicología Clínica, Psicopatología, Psicoanálisis (pcpp) de la Universidad de París, exmiembro del Consejo Superior de Adopción (csa) y expresidente del Consejo Nacional para el Acceso a los Orígenes Personales (cnaop). Destacan entre sus cargos: presidente de la Asociación Pikler Lóczy-Francia (aplf); presidente de la Asociación de Formación en Psicoterapia Psicoanalítica de Niños y Adolescentes (afppea); presidente de la Asociación cerep-Phymentin; presidente de la Asociación Europea de Psicopatología Infantil y Adolescente (aepea), y presidente de la Coordinación Internacional entre Psicoterapeutas, Psicoanalistas y Miembros Asociados que Trabajan con Personas Autistas (cippa). Además, también fue presidente de la Federación Francesa de Psicoterapia Psicoanalítica de Niños y Adolescentes (ffppea). Correo electrónico: bernard.golse@icloud.com *

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Los ataques contra el psicoanálisis En Europa, aunque no solamente en este continente, los ataques contra el psicoanálisis en el tratamiento del autismo son virulentos desde hace muchos años. Estos ataques enmascaran en vano una embestida contra el psicoanálisis en general por una serie de razones que no viene a lugar detallar aquí. Dicho esto, los ataques contra el psicoanálisis en general enmascaran —mal— una ofensiva contra las ciencias humanas en su conjunto —lo que es aún más grave— y, por ende, finalmente, un ataque contra la libertad de pensamiento. Así de simple. Todo esto nos remonta, probablemente, a la creciente influencia de las neurociencias, que son, por supuesto, completamente esenciales, pero a veces incomprendidas o incluso instrumentalizadas por los adversarios de la psicopatología y del tiempo, inevitablemente necesario, para pensar, lo cual es incompatible con un mundo donde la velocidad y la inmediatez suelen ser, desafortunadamente, prevalentes. Por esta razón, en 2021 fundé en París el Instituto Contemporáneo de la Infancia (Icenfant.org), con el objetivo de promover la cura psíquica (to cure) y la prestación de cuidados (to care) de calidad para bebés, niños y adolescentes. El instituto, apoyado en el psicoanálisis, la psicopatología y la pedagogía, y con aperturas importantes al mundo del arte y la cultura, busca poner en dialéctica la creatividad terapéutica y la creatividad artística, lo que considero esencial. Como resultado, soy evidentemente muy sensible al enfoque de Martha Isabel Jordán Quintero a favor del psicoanálisis de niños y adolescentes. Soy de los que piensa que el psicoanálisis de niños y adolescentes existe, incluso si su marco no es el de la cura típica. Como Antonino Ferro (1997), pienso, en efecto, que “el psicoanálisis es uno y completo” y que “solamente se ejerce en situaciones diferentes”. Este libro de Martha Isabel Jordán Quintero me resulta valioso, pues constituye una vibrante abogacía de la legitimidad científica del psicoanálisis (del psicoanálisis en general y del psicoanálisis de niños en particular), que, aunque no está contemplado dentro de las ciencias naturales exactas, pertenece sin contestación a las ciencias narrativas y, por ende, a las humanidades. Este libro es publicado con el cuidado de la Universidad Javeriana de Bogotá, institución en la cual he estado varias veces y de la cual guardo los mejores recuerdos. Esta institución reserva un lugar privilegiado a la salud mental, lo que merece ser absolutamente subrayado.

Prólogo

Transmitir El enfoque del libro de Martha Isabel Jordán Quintero es extremadamente generoso desde varios puntos de vista. Se trata, primordialmente, de una recopilación de textos que escribió entre 2008 y 2024. Como resultado, acepta mostrarnos y compartir con nosotros la evolución de su práctica y su concepción de las cosas a lo largo de los años, tanto en el aspecto clínico como en el plano técnico y teórico. Entre otras cosas, al desplegar su manera de ver y pensar, y al dar acceso a ciertos relatos textuales de sus pacientes, permite a los lectores —y pienso sobre todo en los más jóvenes— identificarse con su práctica y su funcionamiento psíquico, lo que les será ciertamente de gran ayuda. La transmisión ocurre fundamentalmente a través del proceso de identificación y la transmisión se produce siempre en doble sentido (Dupont, 2023). Así, los lectores pueden identificarse con la autora, pero, por su parte, Martha Isabel Jordán Quintero ha hecho el notable y exitoso esfuerzo de identificarse con las preguntas de aquellos que desean comprender mejor lo que ocurre en el psicoanálisis de niños y adolescentes.

A propósito de la estructura de esta obra A menudo pienso en la magnífica frase del poeta suizo Charles-Ferdinand Ramuz: “Morimos por aparentar la idea antes de llegar a las cosas”. El hecho de que esta obra comience con la exposición de varias historias clínicas muestra bien que, para Martha Isabel Jordán Quintero, los hechos son lo primero y que la teoría aparece en un segundo momento; de lo contrario, corre el riesgo de ser defensiva e intelectualizante. Esto hace referencia, en el fondo, a la capacidad negativa tan apreciada por W. R. Bion, quien tomó este concepto de la obra del poeta romántico inglés John Keats1. La cuestión es, en cierto modo, saber dejar tiempo al tiempo, no forzar la interpretación y esperar a que el significado o la hipótesis teórica llegue a su debido tiempo, cuando las cosas estén maduras en la mente del clínico. Martha Isabel Jordán Quintero muestra el trabajo en proceso, deja la posibilidad al lector de experimentar los diferentes materiales, discutir las hipótesis propuestas y llegar a su propia comprensión de los hechos. Los capítulos teóricos vienen solo después, y eso está muy bien así. Martha Isabel Jordán Quintero tampoco duda en evocar su contratransferencia, lo cual, 1

Cartas a sus hermanos, 21 de diciembre de 1817 (Keats, 2011).

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evidentemente, es muy esclarecedor respecto a la emergencia de la elaboración, dando así la razón a W. R. Bion, quien decía, tan inteligentemente, que nuestros pacientes son, decididamente, nuestros mejores colegas.

Clínica, teoría, técnica y teoría de la técnica En un reciente intercambio de correspondencia, Martha Isabel Jordán Quintero me decía que, al construir este libro, deseaba que los lectores pudieran compartir el recorrido conceptual que va desde la clínica hasta una teorización de la clínica, al mostrar cómo la clínica determina la técnica e invitarnos a reflexionar incansablemente sobre la teoría de la técnica. Clínica, modelización teórica, elecciones técnicas y teorización de la técnica. Esta es, en cierto modo, la bellísima hoja de ruta que se ofrece al lector. Lo que me parece esencial es la forma en que Martha Isabel Jordán Quintero nos hace sentir útilmente la dinámica que existe entre estos diferentes ejes. La segunda parte del libro presenta capítulos dedicados a determinadas herramientas clásicas del trabajo analítico con niños, como el juego, la caja individual de terapia y el lenguaje. Aunque no haya referencia directa al trabajo institucional, vemos de igual forma cómo se puede establecer un enfoque transdisciplinario entre colegas, lo cual es evidentemente fundamental. La clínica es lo primero, repito, y de ella emana la teorización a través de la capacidad negativa antes mencionada, que obviamente requiere del análisis de la contratransferencia. También podríamos pensar en el concepto del hecho seleccionado propuesto por el matemático Henri Poincaré (2011), que permite comprender cómo ciertos elementos clínicos pueden emerger al asociarse para sostener una elaboración teórica de los fenómenos observados. A partir de ahí, la técnica —término que etimológicamente designa tanto un procedimiento como un arte— se organiza en función del modelo que el clínico tiene de los trastornos psíquicos (detención del desarrollo, peso relativo de los factores endógenos y exógenos, trastornos de interacción temprana…). La cuestión de la fiabilidad del marco tiene que ver, por ejemplo, con la atención que prestamos (o no) al holding inicial, a las envolturas psíquicas y a su bisexualidad fundamental. Así, poco a poco, se organiza una teorización de la técnica, en relación con el modelo psicopatológico de referencia del clínico. Todo esto está admirablemente mostrado en esta obra. Como metáfora conclusiva, evocaré la construcción de la catedral de Sens en Francia. Los constructores de la época románica anhelaban buscar la luz, elevando

Prólogo

lo más alto posible las aperturas de las paredes y las vidrieras que las decoraban. En Sens, esta elevación del estilo románico acabó por hacer nacer un temor al derrumbe —pensamos, por supuesto, en D. W. Winnicott (2000 [1989])— y así nació el estilo gótico, que permitió alcanzar con seguridad una mayor altura de las paredes del edificio. Un nuevo estilo nació entonces de una dificultad técnica, ¡lo que le otorga Sen-tido a Sens2 precisamente! Del mismo modo, quizás sean las dificultades técnicas vinculadas al trabajo psicoanalítico con niños las que pueden conducir a nuevas teorizaciones sobre la dinámica de las curas y su supervisión. ¡Que el niño sea, en cierta forma, una oportunidad para el psicoanálisis! Finalmente, deseo a este libro el mayor éxito, pues nos muestra la legitimidad científica del psicoanálisis de niños y adolescentes tanto en el plano clínico como técnico y, por ende, terapéutico. Cuidar el funcionamiento psíquico de los niños y los adolescentes es, sin duda, una de las tareas más hermosas que podemos emprender hoy en día en un mundo… ¡un tanto preocupante e inquietante! Agradezco muy sinceramente a Martha Isabel Jordán Quintero por mostrarnos claramente que la ética de una sociedad se mide con relación a la atención que presta a sus miembros más frágiles.

Referencias Dupont, J. (2023). Transmettre. Le Coq-Héron, 255, 46-48. Ferro, A. (1997). L’enfant et le psychanalyste. La question de la technique dans la psychanalyse des enfants. Érès. Keats, J. (2011). Keats and Negative Capability. Bloomsbury. Poincaré, H. (2011). L’invention mathématique [Bulletin de l’Institut Général Psychologique, 1908, 8e année, n.° 3, mai-juin]. En J. Hadamard (ed.), Essais sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique. Éditions Jacques Gabay. Winnicott, D. (2000 [1989]). La crainte de l’effondrement et autres situations cliniques. Gallimard.

2 Juego de palabras que hace alusión a la traducción de sens al español: sentido. Sens es la ciudad y sens es la palabra para sentido en francés.

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Introducción Este libro da cuenta de mi trayectoria como psicoanalista y psicoterapeuta de niños y adolescentes. Es una recopilación de trabajos escritos entre 2008 y 2024, todos ellos basados en la práctica clínica. Por esta razón, se incluyen en muchos casos extensos materiales clínicos verbatim. Los capítulos reflejan la variedad de expresiones sintomáticas, vivencias y experiencias, así como el tejido que se va construyendo entre la clínica y las hipótesis que facilitan la comprensión, los distintos modelos de pensamiento psicoanalítico y el camino progresivo hacia la formulación de teorías. A lo largo de estos años, mi trabajo ha evolucionado, nutriéndose tanto de la academia como, sobre todo, de lo aprendido al vivir, compartir y pensar con mis pacientes, sus familias, instituciones educativas, colegas, coequiperos y otras personas importantes en la vida de quienes han llegado a mi consulta. La experiencia ha permitido la evolución de mi manera de conducir los primeros encuentros, realizar aproximaciones diagnósticas y propuestas terapéuticas, relacionarme con los pacientes e incluso, en muchas ocasiones, la forma de manejar las problemáticas junto con otros actores. Mi manejo técnico ha ido transformándose. Al hablar de la academia, incluyo tanto mi formación como el ejercicio docente. He tenido la fortuna de encontrar muchas personas generosas con su conocimiento a lo largo de la carrera de Medicina en la Universidad Javeriana, una facultad que otorga un lugar privilegiado a la salud mental. A modo de anécdota, la primera consulta a la que asistí como estudiante fue en el Centro 8, donde se atendía a niños con patologías mentales graves y en la cual el psiquiatra explicaba a una madre que su hijo era autista. Más adelante, durante la Especialización en Psiquiatría en la misma universidad, tuve la oportunidad de aprender sobre varios enfoques, entre los cuales el psicodinámico tenía una fuerte acogida. Tras terminar la residencia, tuve la suerte de hacer la Subespecialidad de Psiquiatría de Niños y Adolescentes en la Universidad Paris V, con prácticas principalmente en la Fondation Vallée y, sobre todo, en el Centre de Jour pour Pré-Adolescents (cjpa) Roger Misès. En este lugar comencé, simultáneamente, esta formación y el acercamiento al psicoanálisis en un marco institucional interdisciplinario. Los profesores en psiquiatría de niños y adolescentes eran psicoanalistas,

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y el primer seminario psicoanalítico en el que participé fue La Cura Institucional. Al regresar, comencé a trabajar en el Instituto Roosevelt, en la Pontificia Universidad Javeriana como docente y en mi consultorio. Inicié mi análisis personal y, motivada por mi interés en comprender mejor las problemáticas y ampliar mis herramientas terapéuticas, empecé la formación psicoanalítica en el Instituto Colombiano de Psicoanálisis. Aunque el currículo contemplaba aspectos del desarrollo del self y de las relaciones objetales, se centraba más en el análisis de pacientes adultos. Desde entonces me sorprendía cuánto me ayudaban los conceptos de evolutividad y disarmonía, así como mi acercamiento a la comprensión de las derivas patológicas y el sufrimiento mental en la infancia y la adolescencia, para entender a mis pacientes adultos. Las supervisiones con colegas más experimentados y la reflexión sobre mi participación en el ejercicio clínico han sido fundamentales. Seguí la formación como analista de niños y adolescentes. ¡Gracias a mis supervisores! En esta época, dos supervisiones de pacientes cuyos procesos se incluyen en este libro y el acompañamiento en el seminario para redactar mi trabajo de grado como analista marcaron el inicio de mi trabajo conjunto con Inga. Como docente en las especializaciones de Psiquiatría y Psiquiatría de Niños y Adolescentes en la Facultad de Medicina de la Universidad Javeriana, así como en los seminarios de formación de analistas y de analistas de niños y adolescentes en la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, he podido mantener un intercambio docente con colegas y, principalmente, con mis alumnos, quienes son un motor constante para ir más allá… Siempre me ha gustado enseñar y también escribir. Para mí, ambas actividades van de la mano; escribo para pensar, ordenar mis ideas y entender mejor. Cuando comparto mi trabajo, tengo la ilusión de que pueda ser útil para otros. Este libro da cuenta de mi trabajo en el consultorio, sin incluir mis experiencias de trabajo institucional y en comunidad. Al revisar la literatura relacionada con mis temas de interés, tanto para el ejercicio clínico como para la docencia y al escribir, he encontrado que, salvo algunos trabajos clásicos de gran valor, existen pocos materiales clínicos extensos de análisis de niños, menos aún en español y latinoamericanos. Hay más literatura acerca de pacientes adolescentes y, en general, más trabajos teóricos o teórico-clínicos que clínico-teóricos. En este libro busco mostrar al analista en su trabajo; partiendo de materiales clínicos, espero que el lector pueda leer lo vivido y relatado por la analista tratante y sus reflexiones, así como construir su propia comprensión. Al seguir el trabajo

Introducción

clínico y las conexiones entre los síntomas, lo que ocurre en cada uno de los integrantes durante cada sesión y el trabajo posterior, se facilita la comprensión de cómo surgen las hipótesis comprensivas y los planteamientos teóricos. Para mí, el psicoanálisis y las modalidades terapéuticas basadas en él han sido de gran utilidad para entender y ayudar a mis pacientes. Espero contribuir a reducir la brecha entre teoría y práctica y que mostrar la relación y el proceso terapéutico en acción sea de utilidad para quienes quieren hacerse cargo del psiquismo de niños y adolescentes y sus familias desde distintas perspectivas. La clínica es muy variada: día a día recibimos solicitudes de ayuda de personas con historias y problemáticas únicas, expresadas a través de una multiplicidad de síntomas y transmitidas mediante diversos canales. Históricamente, se han propuesto distintos sistemas diagnósticos y clasificatorios. Diagnosticar proviene de la palabra gnosis, que significa ‘conocimiento’; considero que diagnosticar certeramente es indispensable. Cuando diagnosticamos a partir de un sufrimiento psíquico, es necesario que este diagnóstico refleje la aprehensión de la situación del paciente. Partimos de los síntomas y buscamos entender qué comunican, cuál es su lugar en la vida del paciente en ese momento, en el entorno en el que se desenvuelve y con las personas con quienes comparte su vida. El ejercicio de la reflexión clínico-psicopatológica propuesto por los franceses se hace tangible en la Clasificación Francesa de los Trastornos Mentales del Niño y el Adolescente. Esta propuesta, concebida para niños y adolescentes —y, más recientemente, también para bebés y las interacciones tempranas madre-padre-bebé— incorpora el concepto de series complementarias de Freud y hace énfasis en la evolutividad, ya que niños y adolescentes presentan organizaciones de personalidad más móviles, distintas de las estructuras consolidadas de los adultos. Invita, pues, a diagnosticar cada caso individual considerando factores genéticos, congénitos, características del desarrollo, organización psíquica predominante y los diversos funcionamientos psíquicos en juego, además de las dinámicas relacionales. En resumen, el diagnóstico abarca tanto lo que va mal y que será central en el proyecto terapéutico, como lo que va bien, que servirá como base para fortalecer el trabajo que se emprende con el paciente y su entorno —principalmente la familia y el colegio—. Entender que la polisemia sintomática también responde a una multiplicidad de funcionamientos psíquicos me ha permitido, por un lado, trabajar terapéuticamente con mayor libertad y, por otro, identificar la importancia del encuadre terapéutico, sobre todo cuando el ambiente no ha

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ofrecido seguridad ni estabilidad. En estos casos, el encuadre terapéutico se convierte en una herramienta a favor de la construcción del psiquismo en el proceso-relación psicoanalítica. Se necesita, además, un constante equilibrio entre la firmeza —que fomenta la confianza y es garante de la continuidad— y la capacidad maleable, un término de la metalurgia usado por la psicoanalista Marion Milner para describir una cualidad deseable en el analista: la disposición a recibir las improntas que cada paciente necesita dejar en él y hacer ajustes, con la seguridad de que su esencia no está en juego. La identidad analítica y el abordaje propio resultan de un trabajo analítico personal, del estudio de autores y modelos variados, de diferentes escuelas, de supervisiones y de la experiencia clínica con pacientes. Trabajar psicodinámicamente también exige paciencia, tolerancia para no entender de inmediato y para ir comprendiendo paulatinamente, la disposición a replantear las hipótesis comprensivas y ajustar la manera de relacionarse, así como la capacidad de acompañar y estar presente, muchas veces durante tiempos prolongados. La experiencia de analizar niños y adolescentes brinda la oportunidad de observar y vivir de manera concreta lo que se ha estudiado teóricamente sobre el desarrollo y la construcción del psique-soma en los seres humanos. Vemos el lugar que ocupan los padres, hermanos, abuelos y otras personas importantes; somos testigos de las dinámicas relacionales previas y partícipes de las dinámicas intersubjetivas que van surgiendo con nosotros y con otros. Parecería paradójico, pero la patología —a través de los contrastes, de lo que no está o está perturbado, de lo que aparece prematuramente o persiste cuando ya no debería estar— nos permite entender mejor el desarrollo normal. Considero que proporciona a quienes se interesan en el desarrollo desde una perspectiva amplia, en las diversas disciplinas —pedagogía, fisioterapia, terapia ocupacional, terapia del lenguaje, psicología, neuropsicología, pediatría y por supuesto, en la psicoterapia y el psicoanálisis—, un asidero clínico al conocimiento teórico. Esto resulta valioso para el abordaje comprensivo, diagnóstico y, por supuesto, terapéutico para las personas que se encargan de pacientes de cualquier edad. Con los adultos nos enfrentamos a cuadros clínicos ya establecidos, mientras que en la infancia y la adolescencia estamos en la construcción y la evolución. La experiencia analítica con niños y adolescentes enriquece el trabajo analítico con pacientes de cualquier edad, ya que abre un camino hacia la recepción de comunicaciones que llegan por distintos canales, tanto paraverbales como verbales. Nos permite identificar la coexistencia de múltiples niveles de funcionamiento

Introducción

psíquico y abordar problemáticas vinculadas a áreas y funcionamientos arcaicos, no neuróticos y, en general, a sufrimientos cuyo origen se encuentra en etapas tempranas, independientemente de la edad del paciente. Un día cualquiera en mi consultorio transcurre entre el diván, los cojines y las sillas. Los diversos escenarios físicos, así como los distintos lenguajes usados por los pacientes de todas las edades, son la norma. Así, por ejemplo, un adulto puede hacer uso del tablero y un niño puede querer sentarse en el diván para conversar o convertirlo en el techo de su cueva prehistórica. Nos comunicamos hablando, dibujando, jugando, construyendo escenarios futuristas, pasados, cercanos a la realidad. Recojo, ordeno, y dejo listo para la sesión siguiente. Juego, hablo, estoy en silencio, río y solo a veces interpreto. En este complejo trabajo que realizamos cada día, la colaboración entre colegas es muchas veces indispensable para alcanzar un mayor nivel de comprensión clínica y teórica, que a su vez permite un mejor uso de las herramientas técnicas existentes o la creación de propuestas técnicas innovadoras, en beneficio de nuestros pacientes. He tenido la fortuna de establecer vínculos respetuosos y cálidos con colegas para este propósito. Este libro es testimonio de una colaboración muy especial y de larga trayectoria, que comenzó como una supervisión y se consolidó con el tiempo; ha sido invaluable, pues nos ha permitido reflexionar sobre el material clínico a nivel teórico, clarificar ideas, contrastar posturas y considerar otras perspectivas sobre la patología y su abordaje. Inga fue mi profesora y supervisora. Aunque insiste en no ser protagonista y en que somos dos colegas construyendo juntas, será siempre mi sensei. Hoy tenemos el privilegio y la dicha de seguir pensando y escribiendo juntas en un encuentro semanal que ambas protegemos, siempre con un buen café. Por esto, aunque en algunos capítulos la coautoría hace explícita esta colaboración, su influencia atraviesa todo el libro y está presente en mi identidad analítica. A continuación, se presenta una breve descripción de cada uno de los capítulos que componen este libro. En principio, los capítulos se pueden leer de manera independiente, aunque algunos pacientes aparecen en otros capítulos con materiales clínicos adicionales. El libro se compone de dos partes. En la primera parte, se presentan tres materiales clínicos extensos de niños y tres de adolescentes, cada uno seguido de una elaboración teórica. Estos historiales clínicos reflejan la exploración y el abordaje de distintas expresiones patológicas a través del proceso psicoanalítico. A través de las reflexiones posteriores, el lector encontrará cómo vivió la analista cada sesión en su contratransferencia. Aunque el énfasis está en la clínica, de manera

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transversal se muestra la necesidad imperiosa de utilizar una técnica viva y de adaptar la técnica según las características individuales para responder a las necesidades de cada paciente. Thierry: el primer caso clínico trata sobre un niño diagnosticado erróneamente como autista. La analista comprendió que la problemática central residía en una configuración simbiótica establecida por la madre entre él y su hermana mayor, quien sí era autista. Thierry no tenía un lugar específico en la mente de su madre, situación que se transformó a lo largo del proceso-relación analítica. Claudio: este caso aborda las dificultades de un niño con trastornos alimentarios muy severos, cuyos padres estaban desconectados de la dimensión psíquica del sufrimiento de su hijo. Las dificultades estructurales y, por tanto, relacionales de sus padres se tradujeron en serias alteraciones en la construcción de la organización del self de Claudio. Tito: este capítulo relata el largo proceso analítico de un niño que llegó a la consulta con una organización psíquica psicótica y cómo, paso a paso, avanzó hacia una organización psíquica con aperturas neuróticas, logrando sentirse el protagonista de su propia vida. Rosa: la sintomatología que la llevó a buscar ayuda ponía el cuerpo en primer plano; durante el proceso analítico —que formó parte de un dispositivo interdisciplinario— se evidenció una perturbación de su imagen corporal y una falta de distinción entre el adentro y el afuera. Miguel: quien llegó a sus veinte años siendo aún un adolescente tardío, presentaba un desarrollo severamente perturbado y disarmónico relacionado con problemas físicos congénitos. El proceso terapéutico, que constituye el núcleo de este capítulo, se centró en lograr una mejor integración psicosomática y relacional. Leo: este caso aborda el tratamiento de un adolescente con una organización psíquica con múltiples escisiones yoicas. A lo largo de tres años de tratamiento, que estuvo estrechamente ligado a su desarrollo como músico, Leo logró un proceso de integración yoica que le permitió sentirse como un único yo. La segunda parte del libro reúne una serie de capítulos, cada uno dedicado a temas de particular interés surgidos de la clínica: las perturbaciones del psiquismo expresadas a través del lenguaje, las vicisitudes del juego como indicador del desarrollo y su uso en sesión, los significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños, la construcción de un equipo interdisciplinario y el uso de la virtualidad.

Introducción

Lenguaje: en este capítulo se estudia el lenguaje —herramienta fundamental en los procesos analíticos—, algunos aspectos de su origen en la relación madre-padre-bebé y diversas perturbaciones observadas en la clínica, ilustradas con viñetas de distintos pacientes. Juego: un capítulo que revisa el aporte de Winnicott a la comprensión del juego y sus múltiples significados, ilustrado con viñetas de la autora. El juego es una herramienta indispensable en el análisis, principalmente en el análisis de niños. Se presenta un material clínico que permite observar cómo un niño, que no puede jugar, logra acceder al juego simbólico. Caja: en este capítulo quiero mostrar la importancia de la caja individual que ofrezco a cada paciente al inicio del análisis, como herramienta técnica en el consultorio de niños y en la construcción del psiquismo. Para ello, exploro sus distintos usos y significados a lo largo de cada proceso. Construcción de un equipo interdisciplinario: este capítulo analiza la necesidad de construir un equipo interdisciplinario en algunos casos, para responder a las necesidades de pacientes con patologías mentales complejas. Se ilustra con un caso clínico. Virtualidad: este capítulo ofrece algunas reflexiones sobre la virtualidad en el trabajo analítico con niños, una modalidad de trabajo impuesta por la pandemia. Se ilustran diversas situaciones, algunas exitosas y otras muy difíciles, incluso imposibles de resolver. Se plantean alternativas que consideramos útiles. Este libro no pretende ser un texto sistemático ni abarcar el cuerpo teórico completo ni la totalidad de las herramientas técnicas de la disciplina. Es un aporte a partir de la experiencia. A lo largo de los capítulos, se presentan situaciones clínicas que me han invitado a detenerme, reflexionar y profundizar en los alcances y necesidades de ajustes en la práctica. ¡Qué privilegio el mío de haber podido hacerlo en colaboración con Inga y de contar con la presentación del profesor Golse! El libro es un testimonio de nuestros encuentros en el oficio en este planeta, como me dijera monsieur Golse en su mensaje aceptando mi invitación para escribir el prólogo.

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Thierry: del entrampamiento en un autismo ajeno a la individualidad El objetivo de este trabajo es mostrar el tratamiento psicoanalítico de un niño de cinco años que llegó al consultorio con el diagnóstico de autismo (igual al de su hermana, veinte meses mayor) y cómo, a lo largo de este proceso, pudo desarrollar su individualidad, inicialmente entrampada. Para este fin, elegí material clínico de la primera entrevista diagnóstica y de siete sesiones. La primera de cinco consecutivas es nuestro encuentro inicial, luego de unas largas vacaciones que siguieron a las entrevistas diagnósticas. Luego, se presenta una sesión que tuvo lugar dos semanas después y la última, realizada cinco meses y medio tras el inicio del análisis. Las fechas respetan la cronología, pero han sido modificadas para proteger la identidad de Thierry. Se aportan otros elementos que, si bien son clínicos, provienen de las personas y lugares de vida de Thierry fuera del consultorio. Los materiales se presentan junto con un breve comentario sobre elementos que considero centrales y mi comprensión de lo que ocurre en torno a ellos. Posteriormente, en la discusión, se profundiza el análisis y se articula con planteamientos teóricos relevantes.

Material clínico y comentario La madre asiste sola a la entrevista de primera vez y me cuenta que el padre eligió no venir. A lo largo de este encuentro, comienzo a conocer a Thierry: tiene cinco años y medio; es el menor de los dos hijos de una pareja bicultural. El padre está en casa, a cargo de la crianza, mientras que la madre trabaja. Lucy, su hermana —veinte meses mayor—, tiene diagnóstico de autismo. Thierry asiste a consulta por sugerencia del colegio. Desde siempre, Thierry ha tenido problemas para hablar, tanto en español como en francés; era muy difícil entenderlo, aunque ha mejorado. Actualmente, recibe terapias de lenguaje y ocupacional en el mismo lugar que su hermana. Le asignaron una sombra terapéutica que lo acompañó a todas sus actividades desde el inicio de la escolarización (al igual que a su hermana). La sombra es un recurso terapéutico inicialmente planteado para ejercer el

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papel de yo auxiliar en los niños con autismo mientras se fortalece el yo en el tratamiento. Dejó de contar con este acompañamiento hace cuatro meses y ha estado bien. La madre señala que ahora se expresa mejor, “pero tiene un problema con las emociones; le hacen cortocircuito a su parte académica”. Insiste en que necesita terapia de lenguaje, “porque si él se comunica, todo va a cambiar. Le cuesta trabajo entrar en contacto…”. Describe a Thierry como un niño muy tierno, con dificultades para acercarse a los demás. Ella dice que le va mejor con las niñas porque tiene tacto, es tierno, dócil; en cambio, los niños lo rechazan. Con los adultos también le va muy bien: entra en contacto con ellos y lo quieren. Poco a poco, le resulta importante hacerse entender y busca nuevas estrategias; antes se desesperaba cuando no lo entendían.

Da ejemplos sobre sus dificultades para comunicarse, tanto a nivel verbal como no verbal: no sostiene la mirada, o bien, no atiende, prefiere no involucrarse en juegos con otros niños. Los juegos implican contacto físico, y él no se siente cómodo en tales situaciones. La madre dice que siente que su hijo la sorprende y se maravilla de la capacidad que él tiene para sorprenderse a sí mismo. Sin embargo, su comprensión de las dificultades de su hijo me parece más intelectual que afectiva; yo siento que ella no logra conectarse con él y parece incapaz de traducir lo que entiende en su relación con su hijo. También refiere que su esposo percibe algunas dificultades en Thierry, pero no las considera un problema complejo ni siente que requiera ayuda. En cambio, siempre ha estado muy atento a las necesidades de Lucy y a su tratamiento. Thierry tiene “un lenguaje propio —dice ella—, en el cual él y Lucy se comunican y que solo ellos entienden”. “Es tanto el amor por su hermana y la decepción que siente de no poder compartir con ella, que está dispuesto a ceder su propio espacio, a permitir que ella dañe lo que está haciendo o interrumpa su juego; incluso, permite que lo domine físicamente”. La madre hace una mímica de Lucy aplastando a Thierry. Pocos días después de la entrevista con la madre, hacia el 6 de mayo, tengo mi primer encuentro con Thierry para la sesión diagnóstica inicial. Sobre esta, escribo que Thierry es un niño adorable, que rápidamente entra en contacto con los afectos; transmite emociones y está atento a las mías. Parece frágil, pequeño, con unos ojos inmensos, expresivos, tristes y ávidos a la vez, detrás de sus gafas decoradas con muñequitos. Es difícil entenderle

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si me guío por las palabras. A veces, parece haber construido su neolenguaje, con elementos de francés y español, que alterna en la sonoridad, las sílabas y la pronunciación sin un orden definido. Siento en él una fuerza vital enorme, que evoca palabras como hacia, tendencia, busca. Thierry me pregunta qué hago, a qué me dedico y si me gusta jugar con él. Abre la caja de juguetes y los va mirando. En algún momento, dice que tiene caca. Lo acompaño hasta el baño y le pregunto si quiere que me quede o que espere afuera. Pide que lo espere y luego me llama para que lo ayude a limpiarse. Se mueve por todas partes, con un cuerpo que le pertenece, y se va apropiando del espacio, acercándose y alejándose de mí. Su lenguaje paraverbal es mucho más rico que el verbal, más claro y coherente. Será un reto acompañarlo en esta lucha en la que se encuentra y apuntalar sus ganas de vincularse y existir sin traicionar a Lucy. Siguen las entrevistas, llevamos a cabo una sesión de retroalimentación y comenzamos un proceso psicoanalítico. La sesión que transcribo a continuación es la primera después de las vacaciones largas del colegio y el análisis, así como la primera de la semana (3 de septiembre). La víspera de esta sesión, la madre de Thierry llama para confirmar la hora de la cita. Thierry oye que me nombra y dice (yo lo oigo): T: Es Martha Isabel; yo quiero… —ella le pasa el teléfono y él dice: T: Hola, mañana voy a verte… A: Aquí te espero —le respondo. T: Un beso —me dice. Me despido reiterándole que estaré aquí. Al llegar al consultorio para la sesión del 3 de septiembre, advierto que su apariencia personal cambió: se ve más personita. T: ¿Dónde está el pistolet? —es la primera palabra que dice en francés y pregunta abriendo la caja de juguetes. A: Se me dañó —respondo y, tras un silencio, añado—: tal vez quieres saber si todo está como antes de que nos dejáramos de ver y no te sientes tranquilo de que algo falte… si pensé en ti mientras no nos vimos. Thierry sonríe. T: Está bien, Martha Isabel, no hay problema. Juguemos con otra cosa —busca entre los juguetes y continúa en un español claro, fluido, aunque ocasionalmente usa alguna palabra en francés. A: Mira lo que hay aquí. Le señalo un tarro cuya tapa tiene orificios con tres formas geométricas para encajar piezas… menos una. Thierry no logra meter la pieza rectangular y, tras varios intentos, la deja a un lado.

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A: ¡Qué difícil es entrar en un molde que no es para uno! ¡¿Cómo te debes de haber sentido muchas veces?!: solo podías existir si te metías en el molde de Lucy. T: Soy grande; paso a primero. A: ¿Y Lucy? T: A x (el lugar donde ambos reciben terapias). A: Lucy tiene su lugar y tú el tuyo. T: Mira el bebé —dice mientras saca juguetes de la caja común. A: Aquí está el papá… T: ¿Y esto? —me pregunta señalando un cargador de bebés. A: Es para que el papá cargue al bebé —respondo colocando el cargador en el muñeco del papá. T: Papá no, mamá —busca el muñeco de la mamá y me lo pasa—. Pone. Cambio el cargador de bebé del muñeco del papá al muñeco de la mamá, y él mete al bebé dentro. A: Mira, aquí hay una niña. Thierry la toma en sus manos y la pone junto al papá; quedan el papá y la niña separados de la mamá y el bebé. A: Parece que en esta familia la mamá y el niño, que no es tan bebé, van por un lado; y el papá y la niña, por otro… El juego sigue. Thierry va al baño y me llama al terminar. Regresamos al consultorio, el espacio donde habitualmente estoy con él. T: Pintemos teléfonos. A: Tenemos que dejarlo por hoy; mañana podemos volver a jugar y pintar teléfonos… seguiremos comunicados. Thierry se acerca al bote de figuras geométricas, abre la tapa y deja el rectángulo dentro. A: Sí, juntos vamos a buscar que tú quepas sin tener que pasar por moldes ajenos y sin dejar de ser tú mismo para tener tu lugar. Nota al final del protocolo: esta sesión me sorprende y me conmueve. Thierry sabe a qué viene y lo pone en escena jugando y compartiendo lo que siente: cómo percibe el funcionamiento de su familia, su relación con Lucy, la patología de ella y su propia lucha por existir, por tener cabida en el mundo, por comunicarse. Además, me sorprende la velocidad con la que cambió su lenguaje, como si el trastorno del lenguaje-síntoma que presentaba dejara de ser necesario en este contexto. De esta sesión destaco: • La búsqueda de la pistola y la aceptación de su ausencia parecen reflejar una inquietud por su identidad de niño y parece no ser tan importante que esta se haya perdido.

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• El tarro con tapa con formas geométricas: interpreto su inquietud con el paso de las fichas y Thierry responde a la interpretación quitando el obstáculo y metiendo la pieza rectangular (metiéndose), antes de salir. • Pienso en Aberastury cuando dice que el paciente expresa su fantasía de enfermedad y de curación cuando hay alguien dispuesto a escuchar. • La configuración que tiene en su mente de la estructura de su familia: él con su mamá y no con su papá, quien está con su hermana. • Los teléfonos: parecen simbolizar su necesidad de comunicar y de mantenerse comunicado. Aclaro que para Thierry los teléfonos eran aparatos que tenían únicamente la función de llamar y de recibir llamadas, es decir que no eran usados con la multiplicidad de funciones de los teléfonos inteligentes. Al día siguiente, el 4 de septiembre, Thierry llega al consultorio conversando con su mamá. Cuando abro la puerta, oigo que ella le dice qué hay que hacer (desconozco sobre qué hablan) y le señala sus errores. Thierry me saluda y se despide de ella. Luego, cierro la puerta. Él va hacia los juguetes y menciona que quiere hacer un avión, pero no juega. En cambio, deja el avión de lado, saca mi silla del escritorio y empieza a girar sentado en ella. T: No puedo —y me pide que lo impulse. De inmediato siento que estoy con un niño autista que gira sobre su eje. Parece que su cuerpo va más rápido y sus ojos se quedan atrás: el cuerpo y la mirada están separados, no van juntos. A: Siento que cuando juegas a girar así te pierdes; quizás te vas hacia atrás, a un tiempo en el que vivías en la repetición, cuando aún no sabías que podías ser tú e inventar cosas. Tal vez me lo quieres mostrar aquí y repetirlo una y otra vez. Thierry se baja de la silla. T: Te toca. A: A mí no me gusta girar así: me mareo y no puedo pensar bien. Y lo que me toca a mí, y lo que quiero hacer, es estar aquí, pensar para entender lo que te pasa. T: Sube. A: Quieres que sienta lo que tú sientes cuando giras y giras… Thierry se sube a la silla de nuevo y gira. Luego se baja, saca las pistolas y dispara; me pide que le dispare también.

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T: Es por turnos. A: No voy a dispararte. Me rescato. Reflexiono por qué no pude jugar a disparar y le digo: A: Podemos jugar a dispararnos, porque estamos jugando; entonces, a ninguno de los dos le va a pasar nada y aquí podemos jugar a lo que sea —empiezo a jugar con él. Nota al final del protocolo: intento guiarme por la contratransferencia. No tengo claro qué me quiere transmitir. Tal vez, quiere que sienta las vivencias corporales, la pérdida de control, la mismidad, su soledad. Siento que necesita vivirlo aquí y que la idea de que salga del mundo autístico al que ha entrado es más mía, pero no es el momento. Quizás tiene que seguir viviéndolo. Thierry se baja. Luego viene el juego de las pistolas: él dispara y me pide que le dispare. No soy capaz de hacerlo inicialmente, pues contratransferencialmente siento que lo podría matar. De esta sesión destaco: • Thierry inicia queriendo jugar con el avión, pero no le funciona; quiere establecerse como niño-hombre y esto fracasa. • Hace una regresión. Cuando no encuentra cabida en el mundo de las relaciones con otros, se defiende replegándose, funcionando de manera autista secundaria. En mi concepto, esa regresión durante la sesión está relacionada con la actitud de la madre al inicio de esta. • Sale rápidamente de la regresión disparando, con el intento de construirse conmigo como niño-hombre. Yo, contratransferencialmente, siento que no le puedo disparar porque me da temor matarlo —a él o a su existencia de niño-hombre—. ¿Fragilidad de su identidad sexual? ¿De su identidad en general? • Propone juegos simétricos. Recuerdo que Thierry llegó por ser igual a su hermana. • El 10 de septiembre, nos encontramos para llevar a cabo la primera sesión de la semana y, a partir de entonces, hemos convenido que nos veremos con una frecuencia de tres veces por semana. Tengo una caja individual verde1 dispuesta para él; apenas entra, la nota. T: Mira, una caja —la abre—. Está vacía. A: Para que podamos ir guardando en ella lo tuyo, lo que hagamos acá y algunos juguetes… En la segunda parte del libro, hay un capítulo dedicado a los significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños.

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T: J’aime dessiner [Me gusta pintar]. Me gusta esta caja; a mí me gusta el verde —las de juguetes son azul y roja. Saca juguetes de la caja común, come y me da de comer—. Comemos, ¡Mmm, delicioso! —vuelve a la caja—. T: El títere; yo cojo el [la] serpiente… y tú, la bruja —no lo pronuncia bien, pero le entiendo—. No puede…—intenta meter el títere en su dedo pulgar—. ¿Necesitas ayuda? A: ¿Tú necesitas ayuda? ¿Quieres que te ayude a ponerte el títere? T: Sí, ya —agarra la caja, mete la cabeza en ella, se descubre. ¡Me gusta esta casa! A: Sí. Cuéntame cómo es. Yo quiero saber por qué te gustó esa caja-casita verde. T: Mira, mi camita; tiene mi camita —el títere está acostado dentro de la caja y Thierry recuesta su cabeza en mi pierna; estamos en el piso. Voy a dormir. Ven, bruja: ven a mi casa, visita. A: Hola, Thierry-serpiente, ¿cómo estás? T: Bien, [estoy en] mi casa… estoy durmiendo. Sigue un juego en el cual él se cae a un hueco y me pide ayuda varias veces. Yo lo rescato con los títeres. A: ¡Uy! ¡Ese hueco tan grande! Pero ya sabemos dónde queda; y, bueno, como me pediste ayuda —lo dramatizo—, estoy aquí. T: Ya salí… Tengo una idea: pintamos. Thierry saca un lápiz. Va por hojas y reparte una hoja para cada uno. Cuando yo me siento frente a él, toma los dos títeres: el de él y el mío, y me tapa los ojos; luego, la boca. Y luego me los pone en la cabeza; luego, en el pecho. A: Me pides que venga a estar contigo y me tapas los ojos, no te puedo ver; la boca, no te podría hablar; la cabeza, no te puedo pensar; el corazón, no puedo sentirte ni quererte. ¡Uy, no! ¡¿Que yo te acompañe sin poderte ver, ni hablar, ni pensar, ni querer?! ¡Eso debe ser horrible! [sic]. T: ¡Ya! Yo soy un robot. A: ¿Cómo? T: Un robot, mira —pinta un dibujo de un círculo con dos brazos largos. A: ¿Y qué sigue? T: Acá: yo-robot —pinta un muñequito en lo que sería la cabeza—. Mira: un robot para ti. ¡Toma, Martha Isabel! —en mi hoja—. A: Gracias, Thierry, por haberme hecho un dibujo de un robot. T: Voltea la hoja. Pintamos teléfonos —lo hace y lo recorta. Mientras recorta los bordes, veo que el trayecto del corte atraviesa el dibujo del robot que está al otro lado de la hoja.

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A: Mira: ya no te sientes robot, se acabó el robot… porque ahora somos tú y yo, dos personas que vamos a tratar de mantenernos comunicados. T: Corta el tuyo, robot… —escribe Thierry—. Allí. —se va al diván; me llama, y yo tengo que contestar, y me pide que timbre para que él pueda contestar. La conversación dura solo mientras contesta y cuelga. A: Solo quieres saber si estoy aquí; estoy atenta a todo lo que tengas para contarme… ¡Ay, Thierry me colgó! Debe de ser que, por ahora, esto es lo que me quería contar. Cada uno tiene un teléfono, así que, si quiere hablar conmigo, sabe que me puede llamar, y yo contesto. Thierry toma los dos teléfonos. T: Uno para mí, en ma poche, para que no se perd pas, y el otro, a ta poche, qu’il ne se perd pas [en mi bolsillo, para que no se pierda, y el otro, a tu bolsillo, para que no se pierda]. No, yo me llevo los dos: un pour moi, l’autre pour Juana [la nana de Thierry] [uno para mí y el otro para Juana]. A: Le das el teléfono a Juana, que es con quién vas a estar. T: Chao, M. I. De esta sesión destaco: • La caja: le quiero dar una caja a él. La recibe como caja-casa y se la pone en la cabeza. Ubica en ella su camita y me invita. Adentroafuera, realidad-fantasía, él-yo. • El juego de la serpiente y la bruja: un juego correspondiente a su edad. Es un juego simbólico. Construye una historieta con personajes que viven experiencias hiladas. Confusión de sexos (el serpiente, la serpiente) y de personas (quién necesita ayuda es él, pero formula la frase como si me preguntara a mí si yo la necesito). • Cuerpo: se relaciona con mi cuerpo. Reconoce que tengo un adentro que recibe comida, ojos, boca, cabeza, pecho —partes con las que puedo o no entrar en contacto con él—. También identifica una pierna que lo sostiene. Construye una imagen tridimensional de mi cuerpo y, a partir de esta, va construyendo su imagen corporal. • El robot y la comunicación: me convierte en un robot al impedirme conectarme mediante sentidos y afectos. Le muestro la interpretación en la que él me vuelve robot y él responde diciendo que él es un robot. Pinta un robot y me lo da; así, me entrega su existencia robótica y surge la comunicación-relación entre dos individuos. El 11 de septiembre, al día siguiente de esta sesión tan importante, en la que se destruye el robot y se establece la comunicación entre dos personas,

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llega a la sesión siguiente mintiendo y escondiéndose. Somos dos individuos que jugamos siendo iguales y, luego, diferenciándonos. Asocia la diferencia entre él y yo a la existente entre él y su hermana. Cada uno puede tener su lugar, desempeñar su papel y, aun así, seguir en contacto. El teléfono fue el primer medio de comunicación entre nosotros después de las vacaciones que siguieron a las entrevistas iniciales. Hoy es un símbolo de dicha comunicación entre los dos y del papel fundamental que representa para Thierry: se existe si hay con quién comunicarse. Thierry llega al consultorio para la sesión del 17 de septiembre, la primera de la semana. A: Hola, Thierry, sigue. Saludo a Juana. Él se despide y ella le pasa un jugo diciéndome: “Thierry dice que le da sed; quería traer algo para tomar acá”. Thierry entra, deja el jugo a un lado y abre la caja de juguetes. Saca el títere de la serpiente y se lo pone. Sigue buscando. T: Où est-elle… la sorcière? [¿Dónde está ella… la bruja?]. A: Búscala bien, te aseguro que allí está. Las cosas no desaparecen aquí. T: ¿Ayudas? —busca y no encuentra. A: Ven, miramos… —voy separando juguetes y se ve la bruja. T: La voilà! Elle est là… Oui! —me la pasa—. C’est toi [¡Aquí está! Ella está aquí. Eres tú]. A: Para mí, y también yo… No estabas seguro de que yo estuviera aquí, para recibirte… Algo me hace pensar que, quizá, traes algo difícil hoy. Rabia, miedo a destruir. T: Le lion… Où est le lion?… [El león… ¿dónde está el león?] —encuentra en la caja común de juguetes un león y un hipopótamo. Comienza a morderle la cola al león con el hipopótamo y a rugir. Se ríe, mirando mi respuesta. Espero… Cada uno ataca al otro. A: ¡Hmm… qué susto! ¿Qué tal que, si tú sacas tu rabia acá, yo —el león— te ataque a cambio? T: ¡No, no ataca! —agarra el león y el hipopótamo y me los pasa por la cabeza, por la cara, por los hombros. Me abre la camisa y mete el león. Me hace duro mientras lo desliza, como arañando. No sé muy bien si me ataca y quiere ver mi respuesta o si me ataca y luego quiere dejarme el atacante adentro, para que me haga cargo. Se inquieta cuando ve el león por dentro de mi camiseta. A: Como estamos jugando, el león no me va a desbaratar, no me va a comer. Ya lo saco y podemos seguir jugando —lo saco y lo pongo cerca.

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Thierry se lanza de nuevo, representado por la serpiente, y cae en un cactus; se chuza y me pide ayuda. Llego a rescatarlo llevando la tapa de su caja como camilla; hago el ruido de ambulancia. A: ¡Cómo estás de herido!... Llegué a rescatarte. Thierry recuesta su cabeza en la caja, se sienta, coge un arbolito y me chuza duro. T: Tú con cactus… A: ¡Uy, me duele mucho!… T: Sí, chuza… A: No es suficiente decirme: tienes que arañarme con el león, chuzarme con el cactus… que yo sienta qué tanto es tu dolor… T: Ça y est! [¡Listo!] —cambia el juego: saca el soldado herido y vendado que hemos dejado en su caja—. On a besoin du scotch, pour faire un pansement… [Necesitamos cinta para hacer una curación] —la hace. Mira la caja transparente, la agarra, voltea todos los juguetes en el piso y se la pone en la cabeza—. J’aime pas, elle est nulle… elle est abimée [No me gusta, no sirve, está dañada]. A: No está herida… La caja transparente que está en mi consultorio tiene tiras de cinta pegante pegadas, pero no está rota. Thierry recoge todos los juguetes que puso en el piso y los mete debajo de la caja. T: Il’s se cachent…[Se esconden…] —busca en la caja roja, saca la mamá, la abuela y dice:— Les deux mamans [las dos mamás]… voilà… le papa —es el abuelo— et le garçon [Acá está el papá —el abuelo— y el niño] Ils se cachent… tous… [Todos se esconden]. A: El niño. ¿Eres tú quién se esconde? T: Oui [Sí]. A: ¿De quién te habrás tenido que esconder? T: De tout le monde… [de todo el mundo…] A: ¿Y qué tengo que hacer para que puedas salir? ¿Me ayudas a averiguarlo? Dame pistas… aquí estoy, con muchas ganas de encontrarte —sale. T: Voilà, le garçon! Et maman… et papa…[Listo, el niño y mamá y papá]. A: ¿Qué pasó con la otra mamá? Eran dos… T: Non! C’est la grand-mère! [No, es la abuela!] Thierry no se quiere ir, no quiere meter los juguetes en la caja dañada. Hace todo por meterlos rápido en la caja roja. De esta sesión destaco: • Hoy, por primera vez, Thierry trae algo de afuera (el jugo) a su análisis: la comunicación afuera-adentro se establece como bidireccional.

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• Constata que las cosas están allí; estoy yo —la bruja—, y el vínculo permanece, lo que hace posible jugar a la agresión: hacia él y hacia mí. Me establezco como individuo que siente y él lo acepta. • Surge la capacidad de reparar. • Esconde todos sus objetos. Él mismo se esconde de todo el mundo y sale cuando le digo que lo quiero encontrar. Se presenta como garçon (niño-hombre), acompañado de papá y mamá, y sigue jugando como lo haría cualquier niño de su edad. • Las cajas: la caja herida no le gusta; la considera nulle (inservible). Representa su fragilidad, su cabeza, su self en construcción. La caja buena es el consultorio, el espacio-relación analítica en el cual va construyendo su mundo interno, donde puede ser él mismo, con todos sus objetos, que busca dejar bajo su protección hasta el próximo encuentro. Necesita un continente que no esté roto. De la sesión del 1.° de octubre, presento un resumen. La primera sesión de la semana comienza con la búsqueda del tiempo. Thierry quiere que juntos encontremos el día de hoy en el calendario. Más adelante, guarda mi calendario en su caja. Esta va tomando una función simbólica cada vez más clara en la construcción de su mundo interno. Para mí, guarda su temporalidad en su espacio. Thierry va al baño y, por primera vez, descarga el inodoro. Luego me pide que lo ayude a abotonarse el pantalón, aunque no tiene botón. Lo siento triste e interpreto que se siente incompleto. En ese momento, guarda el calendario y cambia el juego. Se centra más en su cuerpo y en el mío. Usa el mío de forma diferente: se recuesta sobre mí, me da de comer, mete su pierna en la caja, y se acomoda en un espacio protegido entre mi espalda y los cojines, lo que lo calma. Yo lo limito desde fuera, pero también tengo un adentro. Me abraza con fuerza y se recuesta sobre mi pierna, a diferencia de la sesión anterior, en la que me arañó y me chuzó. Siento que ya no vive mi proximidad como un riesgo para su individualidad: ahora puede apoyarse en mí, sin temor. Además, me dice que él ya puede melanger les choses [mezclar las cosas] sin que se le confundan. Pone el tarro de las fichas geométricas vacío sobre mi cabeza y, cuando le interpreto que siente que puedo guardar todas las partes en mi cabeza, lo pone también sobre su cabeza. Le interpreto que ahora siente que él también puede contener sus partes, lo que lo emociona, y empieza a jugar a encestar las piezas. Necesita vivirlo conmigo de manera concreta, con mi cuerpo y con mi mente, para luego experimentarlo simbólicamente en él mismo.

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Thierry toma una moneda de mi escritorio y la lanza al aire. Comienza un juego en el que le digo que hay dos caras de la misma moneda y voy nombrando distintos sentimientos y afectos en cada lanzamiento. Él responde haciendo mímicas y gestos correspondientes. Sus afectos aparecen claramente por primera vez y se produce un cambio: puede pasar de un estado de ánimo a otro. Se refiere a su tristeza con un lenguaje más elaborado, con formulaciones más complejas. Cuando intento hablar, me interrumpe, dejándome claro que no quiere que le “meta mucha cosa”. Thierry explora su cuerpo, el mío, los contornos, el apoyo, lo de adentro y lo de afuera, las caras de la moneda, lo completo y lo incompleto. En su juego se definen el todo y las partes, nociones más complejas de espacio; y aparece el tiempo, ligado a estos espacios. Estas adquisiciones, nociones y descubrimientos, en un inicio, estaban menos diferenciados entre su adentro y el afuera y progresivamente fueron asimilándose como propios. Para tener una mente, es necesario tener una imagen corporal; en esta sesión, él la construye con nuestra interacción. Al final de la sesión, se asegura de guardar todo en su caja, pero no aparece la moneda. La encuentro cuando ya se ha ido y la meto en la caja. En la siguiente sesión, se enfurece conmigo cuando constata que abrí su caja sin él: invadí, lo invadí. De esta sesión destaco: • Búsqueda de la temporalidad (conmigo). • El tiempo dentro de su espacio, representados por el calendario en su caja. • Uso diferente de mi cuerpo: ahora limita y contiene. Tolera mi proximidad porque su imagen corporal es más sólida, tridimensional, y él también puede contener, mezclar sin dejar de ser. Sus afectos le pertenecen. • Tiene un cuerpo propio y una mente propia, por lo tanto, ahora es un sujeto que sufre ante mi invasión y reacciona defendiendo su individualidad. A continuación, transcribo la sesión del 18 de febrero del año siguiente, la cual corresponde a una sesión de martes, primera de la semana, de la vigésima del análisis. Thierry llega muy contento, mostrando disposición, una actitud que se ha venido consolidando desde hace varias semanas. La interacción comienza con él intentando quitarse la chaqueta sin éxito: “Je ne peut pas [no puedo]”. Va a los cojines y me pregunta: “Tu m’aides? [¿Me ayudas?] Il y a des mechants dans la navette, il faut se proteger [hay malos en la nave, hay que protegerse]”.

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Le digo que yo le ayudo, pero que me sorprende que todavía haya des bonhommes mechants (es una expresión que él usa, y la cual quiere decir ‘personajes malos’), si ya los habíamos atacado a todos. El juego consiste en que él sostiene un cojín y yo, otro (o los dos), haciendo una especie de muralla donde podemos escondernos. Mientras tanto, por las hendiduras entre los cojines, él dispara o me pide que lo haga. Se sitúa detrás de mí y recalca que está protegido por el muro y por mí. Los dos estamos dentro de ese espacio protegido. Me llaman la atención varias cosas y se lo hago saber: cada vez que digo que la nave con los malos se fue o que los acabamos, estos aparecen en mayor número. Le digo que, cada vez que nos enfrentamos a los enemigos y nos sentimos más tranquilos, eso nos dura poco, pues aparecen peligros más grandes que no estaban a la vista; que tal vez tiene miedo de relacionarse con otros y quiere saber si esconderse (pensando en su repliegue) es una opción que sigue vigente. También le digo que repite “ je suis morte” [estoy muerta] cuando le disparan. Y cuando le digo: “Mort, porque tú eres un niño; morte, si fuera yo, porque soy mujer”. Él repite: “Morte” (mort es ‘muerto’, masculino, y morte es ‘muerta’, femenino). En todo caso, aunque hay una confusión de género, es un juego de dos: ahora, los dos pertenecemos al mismo bando, y siente que yo lo puedo proteger cada vez que está en riesgo en la historia que construye, porque hay posibilidad de funcionar “como sí”; hace mímica, cambia acentos, prosodia, cambia de sitio para encarnar a otros. Corre hacia mí y me pregunta si lo puedo ayudar o si lo puedo proteger. Los robots aparecen de nuevo; no me resulta fácil entender su lenguaje verbal, porque ahora mezcla los dos idiomas con palabras como dipare (de ‘dispara’ en español, aunque no es una palabra en francés). En el juego, los robots son malos, enemigos, y él se puede volver un robot. Siento que el gran susto de ese enemigo, que aparece cada vez más grande, es el temor a sentirse robot, a dejar de estar vivo… a dejar de ser… a ser autista. Se lo digo, y en ese momento hace como un robot, se me acerca y me dice: “Me ayudas, les mechants sont près, la navette arrive, je sors une grenade géante [los malos están cerca, la nave va a llegar, yo saco una granada gigante]”. Hace la mímica de cargar algo que exige un esfuerzo enorme y lo lanza. Luego hace una gran explosión y me dice que estamos bien, después de cerciorase de que es así. Comentarios a la sesión anotados al final del protocolo: así de violentos son sus movimientos existenciales: de robot autista a humano, y hay que pasar por una explosión que nos podría acabar. También hay un cambio

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grande en términos del manejo corporal y de las distancias físicas. Thierry antes se me arrojaba encima, me hacía daño, pero ahora, por ejemplo, si está herido y nos separan unos metros, me pide ayuda y yo le lanzo una cuerda imaginaria; hace toda la mímica de agarrarse y acercarse poco a poco, me da las gracias, me muestra la herida, yo le hago una curación. En un momento, él mismo se la hace y le pregunto si quedó bien, si ya no le duele o si revisamos, y me dice que ya aprendió, que se la hizo como yo. Ahora se ríe con risa de verdad, disfruta. Hasta hace muy poco, perder era intolerable. No lo sentía como una pérdida objetal, sino como si estuviera perdiendo parte de sí mismo. Pasamos por un periodo en que él tenía que ganar o había empate. Hoy puede divertirse independientemente del marcador en los juegos. Me cuida. El “cuenta el cuento”, es el protagonista de su historia, una que puede compartir sin temor a la confusión y que aparece en forma de narrativa. De esta sesión destaco: • El “cómo si…” ocupa un lugar central; jugamos en sentido winnicottiano. • No siento que use mi cuerpo, sino que, como una persona completa, lo protejo y él, a su vez, cuida de mí. • Ya puede proyectar e introyectar, lo que revela la existencia de espacios mentales no confundidos. • “Los malos” están en un lugar diferenciado del de “los buenos”. • Los malos son robots: el dolor de su vida, la forma como se sintió, como lo vivieron y el gran temor a volver a ser “robotizado” (el opuesto es la comunicación, la existencia para otro, en la mente de otro). • Mort-morte (su identidad de género). En los procesos psicoanalíticos con los niños, el entorno, en especial la casa y el colegio, desempeñan un papel fundamental en la instalación y en el manejo —y los resultados de estos—. A continuación, presento elementos clínicos que no provienen directamente de nuestros encuentros analíticos, sino de personas muy importantes y espacios cotidianos en la vida de Thierry. En este “tras bambalinas”, ilustro la inexistencia de un espacio mental exclusivo para Thierry y la lucha, con una probabilidad cuestionable de conseguirlo. Daré inicio a estos aportes con las preguntas o inquietudes que me surgen. Luego, incluyo los elementos fácticos, seguidos de mis comentarios y comprensiones. Aparentemente, “el papá se quedó con la hija y la mamá, con Thierry”, pero ¿qué tanto puede ser él y qué tanto puede ser pensado cómo es él en realidad? Thierry sale de la sesión y, por la noche, encuentro un mensaje de

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su mamá en mi contestador, dejado antes de la sesión del 6 de septiembre, en el que dice estar “muy preocupada porque Thierry no quiso ir al colegio en la mañana, pues no quería estar separado de su hermanita” —ella se quedó en un curso inferior y él pasó al siguiente—. Me pide que ayude a Thierry con esto durante la sesión. Le devuelvo la llamada y le digo que oí su mensaje después de haber tenido la sesión, pero que él me trajo sus inquietudes. Mamá: No quería desprenderse de mí y la sombra de Lucy (la persona que acompaña a su hermana) tuvo que acompañarlo hasta las escaleras. Y luego sí subió al segundo piso. Analista: Mira que la sombra de Lucy pudo esta vez quedarse y él, en cambio, subir a otro nivel. M: No lo había visto así. Mañana, entonces, allá va a estar —sonríe, inquieta. Me despido y le digo que quedo pendiente de que me cuente cuándo pueden venir con su esposo. Me responde que ya le dijo, y este le respondió que no vendría. M: La única manera como lo podrías conocer es si no dices nada de ser psicóloga, si vienes a la casa diciendo que eres otra cosa —yo quedo muy sorprendida y le respondo: A: Imagínate la cosa tan dolorosa y tan fuera de lugar que yo, diciéndole a Thierry que puede confiar en mí para ayudarlo a encontrar quién es, vaya a su casa con un engaño y haciéndome pasar por alguien que no soy. Solo allí ella parece darse cuenta de las dimensiones de lo que acaba de decir, y sigue: M: Yo tampoco quisiera eso. Me despido diciéndole que las puertas quedan abiertas para cuando su papá pueda venir al consultorio… Después de colgar, pienso que tanto la sombra que “cobijaba a Thierry y a Lucy” y ahora “se queda sobre Lucy y no sobre Thierry” para asombro de la madre como la idea de que la única opción que tengo para conocer al papá es hacerme pasar por quien no soy —esto es, ubicarme en un lugar ajeno negando mi identidad— evocan en mí la realidad que vive Thierry: la inexistencia de un espacio mental para él (o, al menos, no uno para él solo). Un mensaje de la madre me informa que Juana ha sido diagnosticada con cáncer de garganta, de tal manera que Thierry no podrá venir más, pues no hay quien lo traiga. Devuelvo la llamada y me cuenta un poco más: Juana se hará exámenes la semana que viene y la operarán. Ella no quisiera que fuese así, pero nadie más lo puede traer, “y primero está la salud”. Pienso en lo contradictorio de su mensaje: mientras puede pensar en la importancia

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del tratamiento adecuado para la enfermedad física de Juana, pasa por alto que el análisis es una prioridad para la salud mental de su hijo (quizá no lo puede ver). Pienso también que si Juana tiene cáncer de garganta, posiblemente, no pueda hablar, o no podrá hablar… y Thierry no puede venir. Por tanto, Thierry dejará de relacionarse con las dos personas con quienes empezó a hacerlo, con quienes se comunicaba siendo él un sujeto para el otro. Además, me imagino a Thierry pensando que, quizá, él hizo algo para esto, que sus fantasías de una omnipotencia destructora se habían hecho realidad. Él habría enfermado a Juana y a mí me habría hecho algo que habría motivado que yo no quisiera verlo más. Recuerdo sus juegos en los que tantas veces escenificó la violencia de la que solo podría haber un sobreviviente. Espero. Pasa el tiempo y la madre no me llama. En varias ocasiones quiero llamar, pero me abstengo: siento que la explicación que ella me dio no es la explicación completa y me pregunto qué habrá en la mente de esta madre: como pudo comenzar a cumplir con los objetivos académicos, ¿dejó de “estar enfermo” o de “necesitar ayuda”? En la medida en que pudo abrirse al mundo de las relaciones objetales con alguien —yo—, ¿la mamá no lo soportó, y por eso lo saca? Peor aún: ¿el papel del autismo en la dinámica familiar es fundamental y no hay cabida para un hijo diferenciado que ya no lo sea, por lo cual se retira la plataforma que se esbozaba para que Thierry surgiera con una existencia propia? Entretanto, he guardado por casi dos meses los espacios de sus sesiones analíticas. De este material destaco: • Mensajes contradictorios entre el lugar prioritario que ocupa una enfermedad somática de otra persona en la mente de la madre y la borradura de la necesidad de un espacio-tiempo-relación que reciba el sufrimiento psíquico de Thierry. • Ruptura de la comunicación: una y otra vez ha sido evidente la necesidad de Thierry de comunicarse con otro para existir, y ahora se interrumpe abruptamente la que tenía con su nana y con su analista. • Mi respuesta contratransferencial es violenta: siento que respondo a la amenaza a la borradura de la identidad de Thierry, al papel que parece tener el autismo, no en el equilibrio psíquico de Thierry, sino en la dinámica familiar. ¿El colegio logra darle un espacio que sienta propio y que se ajuste a sus necesidades? En un principio, en el colegio se siente la necesidad de instaurar un proceso psicoanalítico con este niño, cuyo desarrollo no va bien, pero que no está comprometido de la misma manera que el de su hermana. A los

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miembros del Departamento de Psicología les inquieta, de manera particular, la dificultad de los padres para reconocer las necesidades propias del niño. Quieren que pensemos en conjunto cómo hacerles la propuesta terapéutica una vez más y asegurarse de que todo esté dispuesto para que los padres no encuentren tropiezos al momento de dar inicio al psicoanálisis. Eso es buen indicador del reconocimiento de la individualidad del self de Thierry. Meses después, acudo al llamado de la psicóloga del colegio para la reunión de cierre de año y del proceso. La familia se va a vivir a otro país y necesitan escribir un informe con las recomendaciones dirigidas al nuevo colegio, en su nuevo lugar de residencia. En la reunión, conozco al padre. Ya me sentía enojada y triste porque hubieran interrumpido abruptamente el análisis, y me sentí aún más impotente cuando entendí que, para Lucy, estaban gestionando un empalme: se había contado con su analista para buscar a alguien que se hiciera cargo de ella. No así con Thierry: yo estaba excluida, tal como se había excluido a Thierry del mundo de la subjetivación. Podría resumir este encuentro como una escenificación donde el equipo psicológico del colegio, el pedagógico y yo, identificados masivamente con Thierry, vivimos la exclusión que él ha vivido a lo largo de su vida. Mis fantasías al salir de la reunión: queda implícito que su papá no hará ningún cambio a su rutina para permitir que “lo de Thierry” siga adelante, a pesar de ser insistentes en ello. Las imágenes que se me vienen a la mente son todas de Thierry, cargado como un objeto en el carro, para ir a llevarrecoger a Lucy a lo de ella —que sí se mantiene—, haciendo los trayectos al lugar de sus terapias —el mismo adonde a él lo llevaban anteriormente—, incluso entrando de nuevo a las terapias para autismo “porque no hay quien lo cuide”. Estas imágenes tienen el común denominador terrorífico de Thierry de nuevo en el mundo del autismo, el cual, aunque no es el suyo, es al que podría regresar defensivamente en términos de organización psíquica.

Articulación clínico-teórica Cada niño nos deja ver en cada sesión diversos niveles de su funcionamiento psíquico y de su organización mental. Por tanto, los materiales clínicos pueden ser entendidos con distintas perspectivas y es difícil seguir todo el material logrado, incluso en una sola sesión. Elegí, en el material que acabo de presentar, la línea que muestra Thierry, desde el entrampamiento en el autismo de su hermana hasta los inicios de una existencia como individuo, en el marco de la relación analítica. Mostraré el recorrido en este sentido,

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en torno a tres temas, que, por supuesto, se separan tan solo para efectos de la presentación, pero que se imbrican en el proceso: la caja (en sus múltiples versiones y significados), la construcción de la imagen corporal y la agresión.

La caja individual desempeña un papel fundamental

El uso de la caja fue introducido por Mélanie Klein, quien sugería prepararla introduciendo de antemano en ella algunos elementos, según la edad del niño y otros considerados pertinentes a partir de las entrevistas iniciales. La modalidad de uso varía entre los analistas: en mi caso, la ofrezco vacía y pongo a disposición materiales para pintar, pegar, cortar, bloques para armar y desarmar y juguetes que cada niño guardará o no en ella. Ahora bien, aunque comparto el sentido que tiene para Klein et al. (1976 [1955]), “el cajón individual […] es parte de la relación privada e íntima entre el analista y el paciente que es característica de la relación de transferencia…” (p. 25), en mi opinión, también tiene un significado muy importante en la construcción del mundo interno y la expresión de este proceso, y de esta manera evito prefabricárselo. Siguiendo esta comprensión, me adhiero al uso que Thierry hará de las distintas cajas como un paso fundamental en la construcción de su mundo interno. Con Thierry, además de la caja privada que le ofrezco, él usará también, en ese sentido, el tarro cuya tapa tiene figuras geométricas y otras dos: la caja común de juguetes y la caja herida. El tarro con tapa con formas geométricas. Si bien hay elementos importantes que anteceden nuestro encuentro, para mí, lo que sucede con el tarro —primera caja que usa en esta primera sesión después de las vacaciones— marca lo que será la esencia de nuestro trabajo analítico conjunto. La secuencia (sesión del 3 de septiembre): 1) el rectángulo que no logra entrar pasando por moldes que no le corresponden, 2) la interpretación, 3) Thierry quita el obstáculo y mete la ficha (se mete), antes de salir. Caber, no caber, ¿cómo caber? Considero que allí expresa, desde el comienzo, y siguiendo a Arminda Aberastury (1972), su fantasía de enfermedad y de curación y la aceptación que hace de mí como su terapeuta. Usa el tarro como objeto concreto para escenificar lo que vive y lo que necesitaría para estar bien. El objeto concreto puede, gracias a la interpretación que liga palabras a la imagen, volverse un símbolo para los dos. Objeto con tapa y piezas que mete o saca, y asegurándose de no dejar nada por fuera de él al término de la sesión.

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Su caja privada. La recibe como caja-casa, y se la pone en la cabeza. Está vacía. Él ubica en ella su camita —la empieza a habitar— y me invita de visita. Adentro-afuera, realidad-fantasía, él, yo y nuestro juego simbólico. La caja herida y la caja buena. El 17 de septiembre, aparecen en su juego dos cajas: por un lado, está la herida —él, su cabeza, su self en construcción—. Es frágil. La caja herida no le gusta, es nulle [nula]. No quiere dejar su cabeza ni sus objetos en la caja dañada. Necesita un continente que no esté roto. También está la buena —la caja de juguetes en común—, el espaciorelación analítico en el cual va siendo él con todos sus objetos, que busca dejar protegidos en ella hasta el encuentro siguiente. Va construyéndose. La caja-mente. Con un cuerpo delimitado y diferenciado del mío, con una mente propia, puede recibir y poner freno a lo que siente demasiado. Poco tiempo después, el 1.° de octubre, sufre la transgresión, la intrusión, cuando abro la caja sin su presencia para introducir la moneda. La sesión del 1.° de octubre comienza con la búsqueda del tiempo; quiere que, juntos, encontremos el día de hoy en el calendario. Está tratando de ubicarse en el presente; me dice que él puede hacerlo, pero con mi ayuda. Más adelante, guarda mi calendario en su caja. Me pregunto si busca referencias temporales en mí, conmigo. También si al meter el calendario ubicado en hoy dentro de su caja, cuya función simbólica en la construcción de su mundo interno es cada vez más clara, estará apropiándose de estas referencias e introduciendo la temporalidad a su existir… Mientras lo escribo, tomo conciencia del uso de referencias espaciales para describir lo que pasa. Thierry tiene ahora un espacio propio, un adentro sujeto al transcurrir del tiempo. Y él, como protagonista, vive experiencias con su caja, su cuerpo, el mío, el consultorio con sus distintos lugares, con muebles, con objetos… su self. El uso que hace Thierry de las cajas refleja el recorrido hacia su individualidad. Aparecen desde el inicio y su significado va cambiando: se trata de objetos concretos, símbolos de continentes confiables o dañados, accesibles para él o frenos a su acceso, depositarios o guardianes de contenidos valiosos o no tanto, con límites poco claros y, luego, definidos. Pasarán de ser cosas al terreno del juego, donde, como sabemos, los conflictos se expresan en el ámbito simbólico. Logra progresos esenciales en cuanto a la temporalidad y a la espacialidad, que son organizadores fundamentales de la psique.

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Cuerpo: ¿cómo se construye la imagen corporal?

En el material clínico hay múltiples referencias a su cuerpo, al mío y al uso que hace de ambos en este proceso de búsqueda de su individualidad. La madre de Thierry me comentó que su hijo tolera con dificultad la cercanía corporal. Durante nuestro primer encuentro, Thierry va al baño y me llama al terminar. En la siguiente sesión (el 4 de septiembre), viene con su madre, quien corrige su comportamiento y privilegia lo educativo antes de despedirse. Él propone un juego de niño que fracasa y, entonces, vive conmigo un repliegue autístico defensivo. En ese momento, siento que su cuerpo y su mirada no van juntos: somos él y yo quienes nos hemos apartado… pero también él se ha apartado de sí mismo. Dice: “No puedo…” (refiriéndose a girar en la silla), pero siento que lo que realmente no puede es ser él mismo, continuar siendo él cuando no es recibido como tal. El cuerpo comunica la incomunicación, las consecuencias de la ruptura en el contacto. Me pide que viva directamente en mi cuerpo, girando yo también, lo que él no me puede transmitir simbólicamente. Su cuerpo es inabordable; se siente enajenado. Intervengo diferenciándonos: me niego a hacer lo mismo que él y, en cambio, lo invito a volver al mundo de las relaciones. Thierry sale disparando, convirtiéndose en un cuerpo que juega un juego de niño, un cuerpo en acción, en relación. La semana siguiente (10 de septiembre), Thierry agarra dos títeres y los usa para cubrirme los ojos y la boca y ponérmelos en el pecho. Se relaciona ahora con mi cuerpo: descubre en él un adentro que recibe comida, ojos, boca, cabeza, pecho —partes con las que puedo o no entrar en contacto con él—. También encuentra apoyo en mi pierna. La cercanía corporal, que antes le era intolerable, ahora no solo no suscita los temores previos, sino que Thierry la busca. Thierry construye una imagen tridimensional de mi cuerpo y, a partir de ella, va construyendo la suya. Una semana más tarde (17 de septiembre), Thierry me araña y me chuza, incluso me mete “una fiera” dentro de la camisa; necesita agredirme y que me duela. En la sesión del 1.° de octubre, el uso que hace Thierry de mi cuerpo cambia de manera importante: podemos ver cómo siente que habita su cuerpo —ya diferenciado del mío— y que en este cuerpo reside su mente. Va al baño —es la primera vez que usa el inodoro— y regresa sin el botón de su pantalón. Lo siento triste. Pienso que ir al baño y ver cómo sus contenidos se iban, así como la pérdida del botón del pantalón, lo confrontan con una sensación de incompletitud, y así se lo interpreto. Tras esto, él dice que ha encontrado el día de hoy en el calendario y lo guarda en su caja. Cambia el

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juego: se recuesta sobre mí, me da de comer, mete su pierna en la caja, se acurruca en un espacio protegido entre mi espalda y los cojines, y se calma. Yo lo limito desde fuera, pero también tengo un adentro: me abraza fuerte, se recuesta sobre mi pierna (durante la sesión anterior me había arañado y chuzado). Siento que ya no vive mi proximidad como un riesgo para su individualidad: puede apoyarse en mí sin temor. Además, me dice que él ya puede “melanger les choses” [mezclar las cosas] sin que se le confundan. Pone el tarro de las fichas geométricas vacío sobre mi cabeza y, tras mi interpretación de que siente que yo puedo guardar todas sus partes en mi cabeza, lo coloca sobre la suya. Le interpreto que ahora siente que él también puede contener sus partes. Thierry se emociona y juega a encestar las piezas. Necesita vivirlo conmigo, en lo concreto, con mi cuerpo y mente, para vivirlo en él, simbólicamente. Mi cuerpo limita y contiene; él —delimitado— también puede contener sus partes, ser un individuo. En el juego de la moneda expresa afectos y su gestualidad es concordante. Me pide que no hable, regulando lo que puede recibir, y me lo comunica. Es una sesión que se vive en un ambiente muy distinto; siento que estamos en una interacción entre dos individuos. Thierry ha explorado el cuerpo: el suyo, el mío, en sus contornos, en el apoyo, en lo que queda adentro y afuera, en las distintas caras de la moneda, en lo completo e incompleto. En su juego, se definían el todo y las partes; también aparecieron nociones más complejas de espacio: apareció el tiempo y este ligado a los espacios. Estas adquisiciones, nociones y descubrimientos se situaron en un afuera que inicialmente no estaba claramente diferenciado del adentro, pero que paulatinamente fue asimilándose hasta que pudo experimentarlo como propio. Para tener una mente, hay que tener una imagen corporal; en esta sesión, esta imagen se construye entre ambos. Al final, Thierry se asegura de guardar todo en su caja, pero la moneda no aparece. La encuentro después de su partida y la introduzco en la caja. En la siguiente sesión, se muestra muy enojado cuando constata que abrí su caja sin él: percibe que invadí, que lo he invadido. Le había dicho que era su caja privada y que solo la abriríamos en sus sesiones y, al incumplir, ha vivido esa transgresión de modo profundo porque su individuación está en proceso y ha logrado establecer un lugar para él con el otro (su analista). Para mí, es evidente que su caja lo representa: cuerpo y mente reunidos. En la sesión del 18 de febrero, Thierry narra su historia. Su juego se acompaña ahora de un discurso, lo que muestra que ha logrado construir una imagen corporal que surge de él; ya no está “aplastado por Lucy”. Ya no

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suena bien decir “Mi cuerpo”, sino “Yo”, pues ahora me percibe como una persona total que lo protege de los malos, quienes están en un lugar diferenciado de nosotros, los buenos. Él y yo somos buenos, pero tener elementos en común no pone en riesgo nuestra diferenciación. Los malos son robots; pone en escena que sentirse como un robot —y el hecho de que lo trataran como tal al no darle un espacio mental para él, diferente del autismo de su hermana— fue el gran dolor de su vida. Volver a ser robotizado, cuyo opuesto es la comunicación, la existencia para otro, ocupar un lugar propio en la mente de otro) es la amenaza vigente contra la cual debe mantenerse alerta. El abandono del tratamiento y la reunión en el colegio, de la que salgo con la imagen de Thierry cosificado, confirman las razones de su temor.

Agresión

En este proceso, la agresión está al servicio del logro de un cuerpo y, por tanto, una mente diferenciados para Thierry (Winnicott, 1992 [1950]). El sentido de la agresión evoluciona a lo largo del proceso: pasa por mi cuerpo real —inicialmente es agresión concreta— y solo después pasará al terreno del juego, donde se simbolizará. En la sesión del 7 de septiembre, vivo contratransferencialmente que la agresión tendría un poder infinito de aniquilación; por un momento, me salgo del terreno de juego y no siento poder dispararle, por temor a matarlo y a matar su individualidad incipiente. El 17 de septiembre, con la comunicación bidireccional entre él y yo introyectada, y con la certeza de la permanencia del vínculo y, por ende, de él mismo, se hace posible jugar a la agresión: agresión hacia mí. Pienso en sesión que necesita que yo sienta en mi cuerpo, como única opción de entender su sufrimiento. Me establezco como individuo que siente y él acepta. Rabia-agresión necesaria para delimitarme, y así delimitarse, para diferenciarnos. Me recorre suavemente y de manera dura con los objetos: me araña, me chuza e introduce el león por mi camisa. Necesita saber que hay dos cuerpos, que somos uno y otro. Me tiene que agredir y que yo sobreviva a su agresión. Puede usarme y así salir de la omnipotencia (Winnicott, 1989b [1969]). Pienso que los intentos de comprensión de fenómenos similares a este llevaron a Rousillon (2010) a proponer la noción de función simbolizante del objeto. Agresión hacia él: se lanza al cactus, se chuza. Surge también en este momento la capacidad de reparación: herido, me pide ayuda y acepta mi rescate. Reconoce que hay alguien herido. ¿Me repara por el daño causado por su agresión? ¿Se repara él? ¿Ambas? Para Klein (1975 [1935]), estaría

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accediendo a la posición depresiva en su conceptualización original. Prefiero dejar abierta la pregunta, pues estamos viviendo el proceso de construcción de su individualidad. Por lo pronto, ambos podemos reparar-curar. En la última sesión, el 18 de febrero, podemos jugar a dispararles a los malos; eso sirve ahora para dejar a los malos fuera. Juego con él, somos dos individuos que compartimos un escenario, un plan, el “como si…”.

Identidad sexual ¿Qué pasa con la identidad sexual de un niño que nace con cuerpo de hombre, pero vive un entrampamiento en el autismo de su hermanita? La madre dice que Lucy “lo aplasta”; sus padres construyeron un espacio mental común e indiferenciado para sus dos hijos. Thierry nace con cuerpo de bebé de género masculino, pero para incorporar el pene como un falo se requiere un proceso. Él inició su vida bajo “la sombra” de una identidad común en el autismo y también en la indiferenciación de sexos. La primera sesión de la retoma, el 3 de septiembre, comienza con su búsqueda de la pistola y su respuesta de aceptación a que no esté. Pregunta por su identidad de niño y parece no ser tan importante que no esté, que se haya perdido. Al día siguiente, el 4 de septiembre, Thierry inicia queriendo jugar con el avión, pero no le funciona. Quiere establecerse como niñohombre y, de nuevo, fracasa —fragilidad de la identidad sexual—. Hace, entonces, el repliegue autístico del que surge disparando, en un intento de construirse conmigo como niño-hombre. Yo, contratransferencialmente, siento que no le puedo disparar, pues me da temor matarlo, matar lo que de él está surgiendo con tanta dificultad. La reflexión posterior acerca de mi respuesta inicial me lleva a pensar que, quizá, yo sentía que Thierry estaba funcionando en ecuación simbólica (Segal, 1957) y no en un nivel simbólico de juego. Thierry esconde sus objetos (incluyendo a dos mamás y un abuelo-papá); él se esconde de todo el mundo. Sale de su escondite cuando le digo que lo quiero encontrar (17 de septiembre). Surge como niño-hombre: el que sale del escondite es un niño con un papá y una mamá, aparece en una familia cuya configuración de papá, mama y abuela —con diferencia de géneros y generaciones— le ofrece un lugar. Me agredió oralmente, luego me delimitó y después me chuzó. Recibí también su aspecto fálico y ahora él puede asumir por momentos su identidad masculina. Si bien es cierto que su masculinidad tiene cabida, es frágil. En la sesión del 18 de febrero, siento la necesidad de precisar que si él muere, la palabra es

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mort, pues él dice morte (muerta). Para él, no parece indispensable rectificar. Retomo la pregunta inicial: ¿cómo se establece la imagen corporal? Intento que el punto de partida nos lleve hacia el cuerpo-mente. Freud (1923) planteó que el psiquismo se estructura a partir del yo corporal —no el esquema del cuerpo real, sino la imagen, la representación de este—. Para Lebovici (1989), cuando el bebé real nace, sus papás comienzan el reto de ser papás para ese bebé, y él, el de devenir un sujeto, con ellos. Las fantasías que le preceden —el bebé imaginado, el bebé fantaseado— imprimirán marcas en la forma como es recibido, cuidado, interpretado, en la manera como su mamá y su papá se relacionarán con él, la persona en quien se constituirá. Winnicott, por su parte, insiste a lo largo de toda su obra en el papel fundamental que tiene el mundo externo, haciendo énfasis en la madre y el padre, en el proceso de construcción de los seres humanos. Tras ligar los postulados de Lebovici y las múltiples evocaciones de Winnicott, opino que Thierry llegó a una familia que no disponía de un espacio mental para él como niño-hombre, con potencialidades propias. El bebé real no tuvo cabida porque el fantasma del autismo ocupaba todo. Y así fue cuidado. El esquema corporal era el de un niño sano, pero la imagen corporal a la que dio pie la interacción no favoreció la identificación sólida con un cuerpo masculino, ni con un psiquismo propio capaz de relación. Se regresó en sesión (Winnicott, 1992 [1950]): experimentó conmigo, en el ambiente confiable del setting analítico, su funcionamiento autístico, la defensa masiva que le permitió un lugar en la mente de sus padres. Y también vivimos juntos la salida de su regresión como hombrecito, al sentir que Thierry era bienvenido por mí. Actualmente, se acepta que la construcción de la imagen de sí mismo se hace con otros, en las interacciones precoces; el uno se hace a partir del dos. El proceso analítico ofreció a Thierry una nueva oportunidad de transformar su imagen corporal conmigo —desde el inicio, le ofrecí un espacio propio, lo recibí como un niño que no era autista— y estuve disponible como objeto para ser usado, en términos de Winnicott (1989a [1968]) o de Bollas (1989). Este último plantea, entre las distintas funciones del analista, la del objeto transformacional: “Refiriéndose a la función maternal de procesador para su hijo. No es un otro a cabalidad o un objeto interno formal, sin embargo la madre es un objeto conocido a través de su acción continua que altera la existencia psicosomática del niño” (p. 213). Considero que pude desempañar esta función, acogiendo lo transferido de sus objetos originarios, pero respondiendo de forma distinta. La imagen corporal de Thierry se fue transformando dentro del marco de

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este espacio-relación analítica, con mi mirada, mi cuerpo, el consultorio con sus materiales y sus juguetes, con nuestros juegos, con el lugar dado a la agresión, en la comunicación no verbal y verbal. No sabemos si los alcances de este breve encuentro analítico serán suficientes para que su identidad de niño-hombre se establezca sólidamente, parte fundamental de su surgimiento como individuo. Pero muestra sus intentos. Inquieta, por supuesto, la forma en que se interrumpe el tratamiento, y así se privilegia de nuevo a Lucy en la mente de los padres, justo cuando Thierry estaba conquistando su individualidad.

Comunicación a través de los teléfonos El 2 de septiembre hablamos por teléfono; a través de este medio nos comunicamos por última vez antes de las vacaciones y, por primera vez, la víspera de la retoma (el 3 de septiembre), sesión en la que plantea la necesidad de comunicar y mantenerse comunicado. El robot y la comunicación: entiendo la comunicación como un proceso que requiere dos elementos: un emisor, un receptor y un mensaje que pasa del uno al otro, pues el emisor considera que tiene algo que decirle al receptor, quien, a su vez, está dispuesto a recibirlo y a procesarlo; el mensaje producirá ecos, circulará en esa interfaz que es la intersubjetividad. Considero que la comunicación psicoanalítica es una vivencia compartida que pasa por distintas modalidades, de las cuales el lenguaje verbal es solo una. El 10 de septiembre, Thierry hace de mí un robot al impedirme conectarme mediante sentidos y afectos. Le interpreto que me vuelve robot: no lo puedo pensar, ver, sentir… Pongo en palabras lo que ha actuado conmigo, mostrándole que entiendo lo que hace conmigo, y él responde diciendo que él es un robot. Entonces, dibuja en mi hoja un muñeco con brazos y cabeza, y en la cabeza de este pinta un robot. Me pregunto si él siente que tiene una mente robotizada o si percibe que en la mente de sus papás él es un robot. Me da el robot, me entrega su existencia robótica, y este deja de existir para dar pie a la comunicación entre él y yo, dos individuos capaces de guardar elementos… la comunicación está introyectada. Ha destruido el robot y se ha establecido la comunicación entre dos personas. Llega a la sesión del 11 de septiembre mintiendo y escondiendo: somos dos individuos que jugamos siendo iguales y luego diferenciándonos. Asocia la diferencia entre él y yo a la que existe entre él y su hermana. Cada uno se puede ocupar de lo suyo sin vulnerarse y sin que el vínculo deje de existir. El

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teléfono nos sirvió para comunicarnos, se volvió el símbolo de la comunicación, y esta última, el requisito para la existencia. En varias ocasiones se ha llevado a su casa los teléfonos. Para la sesión del 17 de septiembre, trae algo por primera vez; pienso que el análisis está en su mente. La comunicación entre el afuera y el adentro, el mundo externo y su mundo interno en proceso de construcción, se puede dar en ambos sentidos. Con el encuentro de la bruja, confirma que las cosas siguen allí: yo estoy allí, el vínculo permanece. El gran dolor de su vida ha sido sentirse robot —lo que ocurre por la ruptura de las relaciones, de la comunicación—. Los malos son los robots y ahora, el 18 de febrero, puede jugarlo conmigo, construir su historia en el terreno del juego, narrármela, y sentir que yo lo puedo proteger —somos un nosotros al estar comunicados—. Oscila entre la posición esquizo-paranoide y la depresiva en términos kleinianos. Cuando los padres de Thierry consultan inicialmente, su madre está inquieta por el “no lenguaje” de Thierry; ella dice que “si él se comunica todo va a cambiar”: queda planteada esta línea incluso antes de conocernos. Pero no se trata de aprender a hablar, sino de sentir que vale la pena comunicarse, que él tiene qué decir a alguien a quien le interesa y viceversa.

¿Y el autismo? Thierry no es un niño autista. Resulta indispensable para mí detenerme en este punto y fijar la diferencia tajante, y a menudo banalizada, entre el autismo infantil como sustantivo, refiriéndose a la organización psíquica (Misés et al., 2004), y lo autístico como adjetivo calificativo, siguiendo a Jeammet (1990), quién lo hizo para establecer las diferencias entre la psicosis y lo psicótico. La primera corresponde a una entidad nosológica caracterizada por la ausencia de sentido de sí mismo, por la incapacidad de sentirse sujeto y de reconocer a los demás como tales. La segunda, en cambio, aparece para describir las características de mecanismos de funcionamiento psíquico, rasgos, síntomas, defensas… Ninguno de ellos es patognomónico de la organización autista. La lectura simplista que equipara una y otra corre el riesgo de desembocar en tratamientos inadecuados con resultados dramáticos: si un niño que no tiene un autismo nuclear es tratado como si lo tuviese —y así se le niega la posibilidad de desarrollar su creatividad, su fantasía, su capacidad de relación, de humanizarse—, puede involucionar hacia una organización autista, confirmando algo que no era así en un comienzo, a la manera de un falso positivo.

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¿Por qué afirmo que Thierry no es un niño autista, sino que estaba entrampado en un autismo ajeno? Porque me pudo usar como objeto desde el inicio. Cuando nos encontramos, era más un objeto subjetivo, pero un objeto. Durante el proceso, su relación conmigo va cambiando y se convierte en un objeto objetivo. Y solo existiendo es posible encontrarse con alguien y comenzar una relación. Porque la avidez de comunicación sobrepasaba sus dificultades de expresión por medio del lenguaje verbal: el síntoma de no poder expresarse en ninguno de sus dos idiomas desapareció muy rápi­damente. Porque me pudo tener en su mente y sentir que yo también a él, durante un tiempo prolongado, cuando solo nos habíamos visto para las entrevistas iniciales. Es decir, accedía a la representación del otro en ausencia, no requería la posesión ni la inmediatez del encuentro concreto. Por la rapidez de la evolución: el autismo primario evoluciona lentamente y con gran dificultad. Y también porque pudo vivir conmigo y ayudarme a entender —para que yo pudiera hacerlo con él— el sentido de su repliegue autístico secundario. Thierry no venía genéticamente ni congénitamente determinado como autista: nació con capacidades para ser un niño común y corriente, pero no contó con un espacio mental para él en la mente de sus padres, abrumados por el autismo que lo antecedió. Esta fue su única opción. Era el rectángulo en un mundo donde, si bien había una matriz continente, fue preciso tener una forma predeterminada para pasar por los orificios que daban acceso. Ya en el colegio, había ido mostrando la fuerza con la cual quería existir como él. Me mostró inmediatamente que necesitaba entrar en ese tarro-mundo de la intersubjetividad, pero siendo él. Y durante el proceso analítico, pude ir construyéndolo en mi mente (Villarreal, 1998 [1991]) a partir de él, de lo que él me mostraba y me hacía sentir, y no a partir de información ajena, a diferencia de cómo fue construido en la mente de los padres como repetición de la experiencia con Lucy. Lo tuve como individuo desde las entrevistas y lo recibí así. La guía a lo largo del proceso fue la relación transferenciacontratransferencia. Hablé de la agresión de Thierry, pero en esta historia aparece otra, quizá la mayor de todas, la que él sufrió: no haber sido recibido como era. La forma como termina el proceso me hace pensar que la ruptura de este análisis, como ocurre a menudo en el análisis de niños, es una repetición de la situación traumática original, la agresión primera que dio lugar a un repliegue autístico secundario, mal diagnosticado y tratado como autismo primario.

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Pensar la simbiosis2 El objetivo del trabajo precedente era mostrar el camino analítico hacia su individualidad de un niño diagnosticado previamente como autista. Los siguientes comentarios destacarán algunos de los hechos clínicos mediante el concepto de fenómenos simbióticos. Para este fin, me centraré únicamente en algunos apartados de este rico material clínico: la entrevista inicial con la madre, la primera sesión diagnóstica, las dos primeras sesiones después de las vacaciones y la sesión correspondiente a la vigésima semana de análisis. La lectura de este material clínico me recordó una pieza de la serie de esculturas de Henry Moore, Intersections and Stringed Surfaces, que representa la figura de una madre con su bebé.

Figura 1. Mother and Child, de Henry Moore , escultura en plomo y cuerda amarilla Fuente: © 2025 The Henry Moore Foundation. All Rights Reserved, DACS / www.henry-moore.org.

Para mí, esta obra es una expresión muy linda de lo construido entre la madre y su bebé, de este mundo vivencial (Lebenswelt), de esta pareja que Este apartado es escrito por Inga Villarreal, que nació en Ámsterdam. Estudió psiquiatría en Inglaterra y Estados Unidos. Hizo su carrera de psicoanalista en Colombia. Fue vicepresidenta de la Asociación Psicoanalítica Internacional por Latinoamérica (1977-1981 y 1991-1995) Recibió la distinción de la API por servicios meritorios prestados a la Institución. Villarreal ha ocupado cargos directivos en la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis y en el Instituto Colombiano de Psicoanálisis. Tiene una larga trayectoria profesional en la que se conjugan la clínica —pionera en la atención psicoanalítica de niños y adolescentes en nuestro país— y la docencia. Ha sido supervisora y profesora de muchas promociones de psicoanalistas y psicoanalistas de niños y adolescentes. 2

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forma un solo cuerpo en la base, pero al mismo tiempo crea conexiones intensas entre ojos, boca del bebé y senos de la madre en un espacio compartido. Quiero destacar que esta obra no es sencillamente la expresión concreta de una relación madre-bebé, sino que contiene todo este mundo simbólico creado en la mente del artista, que expresa lo simbiótico: el estado naciente de dos seres, basado en lo físico y trascendiéndolo al campo psíquico. Es la expresión de una madre presente y de un bebé en condición de conectarse intensamente con ella. Thierry pudo crear con su analista ese ambiente que, en mi opinión, fue justamente lo que falló en la relación con su madre. Esta obra de arte ilustra una intensa conexión entre madre e hijo y evoca en mí la relación que Thierry establece con su analista. Esta capacidad de conectarse de Thierry excluye el diagnóstico de autismo. Como la analista explicó, la madre incluye en la presentación inicial de Thierry el hecho de que tiene una hermana autista veinte meses mayor: Lucy. No sabemos qué esperaban o temían sus padres, pero parece que percibieron a Thierry como un niño con síntomas similares a los de su hermana, aunque en menor grado. De todos modos, tanto él como su hermana recibieron el mismo tipo de tratamiento, incluida la sombra terapéutica. El hecho de haberlos asimilado ejerció una influencia psíquicamente desfavorable sobre Thierry. De la información obtenida acerca de la relación entre los hermanos, podemos establecer que poseen un lenguaje común difícil de entender para los demás; él se adaptó al mundo autista de su hermana hasta tal punto que permite que Lucy le dañe sus cosas y que lo aplaste físicamente. Comprendo esto como una gran necesidad de relacionarse con ese objeto-hermana; en mi opinión, refleja la necesidad de vivir o revivir una situación de simbiosis. En el desarrollo normal, esta simbiosis se vive y se resuelve en la relación con la madre y con la intervención del padre; ante la falla en este desarrollo, posiblemente la necesidad de una vivencia simbiótica se trasladó a la relación con su hermana. Esto es importante de destacar, porque, como se verá más adelante, esta relación se repite en la transferencia. Se puede afirmar que las interacciones tempranas de Thierry con su madre pueden haber estado influidas por la relación previa de esa madre con su bebé autista. Me pregunto cómo habrá sido el estado psicológico de esta madre durante el embarazo y los primeros meses de Thierry. En esta misma línea: ¿cómo sería la representación mental de Thierry, tomando en consideración los conceptos de bebé imaginado y de bebé fantaseado? A estos temas se refirió la analista en el trabajo que comento. Es casi seguro

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que lo miraba con mucha angustia. Supongo que hubo una perturbación en el mundo relacional entre este bebé y su madre desde el principio. ¿Quién es Thierry y qué le pasó? La única manera de acceder a posibles respuestas es tratar de entender lo ocurrido en los primeros encuentros entre el niño y su analista. Se sabe que los analistas de niños diagnosticamos a partir de la primera sesión de juego. Aunque este juego puede ser similar al de un niño que juega solo o acompañado en otro entorno, en este contexto cobra otro significado. Cuando se le brinda un espacio, una atención, una escucha analítica que incluye un funcionamiento de contención, el niño recibe el mensaje de ser entendido y responde estableciendo con el analista un contacto especial y profundo: la transferencia. Se conforma así una pareja analítica entre el niño, que busca ser entendido, y el otro-analista, que se acerca a él para entender. El juego se constituye en una herramienta valiosa para este propósito, pues permite al niño expresar sus angustias y conflictos psíquicos, al tiempo que el analista puede entenderlos. Para esto se necesitan dos: un niño con la capacidad intacta de esta búsqueda del otro y otro, su analista, que se la brinde. Los niños autistas se caracterizan justamente porque carecen o tienen muy limitada esta búsqueda del objeto, fundamental para poder transferir. El material clínico de Thierry es muy rico y podría entenderse desde muchos ángulos. Lo enfocaré de acuerdo con la necesidad de conectarse y de ser entendido por un otro. Cuando su analista le ofrece a este niño comprensión, espacio, mirada, y puede pensarlo sin tener la mente ocupada con lo de la hermana, él se conecta con la analista y se constituye un espacio cuyas características son difíciles de traducir en palabras; resulta más fácil de entender y vivir mirando la escultura de Moore. Llama la atención la intensidad del contacto que Thierry busca desde un primer momento; él quiere saber quién es y qué hace su analista y, más importante aún, si quiere jugar con él. Es útil recordar en este momento que nuestros pacientes funcionan simultáneamente en diferentes niveles de su estructura psíquica. Por lo tanto, no se excluye que un niño muy enfermo y con deseos muy primitivos también pueda tener inquietudes e intereses correspondientes a un nivel más avanzado de desarrollo. Él establece un contacto intenso en este primer encuentro y también pone a prueba a su analista para ver si ella lo puede acompañar a evacuar su caca. En él se crea la esperanza de un lugar privado para sí, no invadido por Lucy. Esta esperanza lo acompaña durante sus vacaciones, ocurridas justo después de estos primeros encuentros, y a su regreso manifiesta su gran interés en reanudar.

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Va directo a la caja común de juguetes —su analista, en un capítulo de la segunda parte de este libro, se ocupa de los múltiples significados del uso de la caja de juguetes—. Quiero destacar qué representa este mundo creado entre el analista y su paciente. Las miradas de ambos convergen sobre la caja. Ante este ofrecimiento, el niño elige el material apropiado para expresar sus contenidos psíquicos, y entre los dos inician la construcción de un campo psicológico común. Lo primero que busca Thierry al regresar es le pistolet (la pistola). Para mí, esto es una expresión de su necesidad de ser aceptado como niño-hombre. Es muy significativo que acepte con tanta facilidad cuando ella le dice que le pistolet se dañó, de la misma manera que acepta que su hermana le dañe sus cosas. Habíamos resaltado la repercusión en el desarrollo de Thierry de su relación con una madre cuya mente estaba copada por el autismo de Lucy. Lo que más le importa a Thierry es tener al otro en una relación simbiótica, y parece que tener un espacio propio como niño-hombre viene muy en segundo lugar. De todos modos, la analista le interpreta al niño de una manera en la cual él se siente entendido. Le muestra que permaneció en su mente durante la ausencia de las vacaciones cuando le dice que él, tal vez, quiere saber si todo está como antes, si ella pensó en él durante su ausencia. Thierry está listo para mostrarle a su analista qué es lo que le pasa, que en este caso, como en tantos otros, se centra en la vivencia que tiene de sí mismo. Creo que es importante que para él todas las fichas tengan que estar contenidas en una caja. En un primer momento, él no logra meter la última, y la analista le interpreta con mucha intuición que él no cabe en un molde ajeno. Sin embargo, al final de la sesión pone la ficha que no cupo levantando la tapa. ¿Qué es lo que nos quiere mostrar? ¿Todos tienen que estar juntos, expresa una simbiosis? Las secuencias en las cuales se desarrollan las interacciones en una sesión son muy significativas. Thierry, sintiéndose entendido a través de las interpretaciones, puede seguir mostrando otros aspectos de sus objetos internos. Después de la secuencia de las fichas, de las cuales una no cabe, pasa a mostrar la imagen intrapsíquica de su constelación familiar, representándola con los muñequitos que la integran. Me pregunto: ¿cuál es la necesidad de completitud?, ¿tener un lugar solo para él es sentirse incompleto? En el desarrollo normal de todos los bebés hay un período que se caracteriza por un funcionamiento simbiótico con sus madres. En Thierry, sin embargo, este funcionamiento no dejó de ser prevalente cuando debía ceder su primacía a otro, caracterizado por dos individuos que se vinculan. ¿Qué permite superar la simbiosis madre-bebé cuando las condiciones de

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un desarrollo normal están alteradas? El niño necesita tener un lugar propio en el mundo psíquico consciente e inconsciente de su madre, ser pensado por ella como un individuo en sí; es decir, con el sexo que le corresponde, con una vida que le pertenece y no, por ejemplo, como reemplazo de un ser querido muerto. También se necesita que esta madre tenga la imagen internalizada del objeto-padre del niño, para que permita la tercería, pilar de la instauración del Edipo temprano. En el caso que nos ocupa, su madre, en la entrevista inicial, parecía entender las necesidades de su hijo, entre estas, la necesidad fundamental de contar con un espacio propio en la mente de ella. Sin embargo, durante el curso del tratamiento, se hace evidente que este entendimiento se limitaba a una comprensión racional, que no se traducía en la existencia de un lugar propio para un hijo varón como individuo. Hay un lugar compartido en su mente en el cual se confunden las representaciones psíquicas de Thierry y de Lucy bajo el común denominador de lo que ella entiende por autismo. Esto se evidencia en varios apartados del material; a manera de ejemplo: cuando la madre suspende el tratamiento de Thierry para atender a su niñera enferma, en quien se ha desplazado inconscientemente la enfermedad. La madre comenta que “primero está la salud”, refiriéndose a la necesidad de atender la enfermedad aguda de la niñera a costa del tratamiento de su hijo. Planteado cómo lo vive la madre, ahora nos tenemos que preguntar cómo se vive Thierry a sí mismo y cuál es su organización psíquica. Desde el inicio del tratamiento, Thierry se aferra a su analista e intenta resolver con ella el entrampamiento en que se encuentra dentro de una configuración simbiótica. Thierry no es un niño autista; la organización psíquica de Thierry no corresponde a esa representación mental de niño autista que la madre tiene de él. La figura del padre está ausente en el material clínico. También se encuentra ausente en la mente de la madre como posible participante del tratamiento. Lo mismo se capta en la falla de su función de tercero en el desarrollo, para que se pueda romper la simbiosis dando cabida a una posible triangulación. El resultado es la representación de familia que tiene Thierry, la cual muestra en el juego en el que pone a la mamá y al bebé de un lado, y de otro, al papá y a la hija. Planteo la hipótesis de que Thierry trasladó aspectos de su relación simbiótica con su madre a su hermana autista, creando graves problemas en su identidad sexual de niño-hombre. Como sabemos, en el psicoanálisis, las hipótesis se confirman o se descartan a través del material clínico y,

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fundamentalmente, de lo que pasa en la relación transferencia-contratransferencia. Volvamos, entonces, al material. El juego de los teléfonos es muy significativo. Thierry quiere comunicarse, y se puede pensar que en esta secuencia funcionó en un nivel más avanzado, pues representa la comunicación. Sin embargo, los dos teléfonos son iguales y los intercambia en un momento dado. Podemos inferir que representa la pareja analítica como dos iguales conectados en ambos sentidos; es relación, pero es especular. El episodio de la silla giratoria, en el cual Thierry regresa a un estado autista, es importante. Nos muestra que él puede usar la regresión a dicho estado como defensa en ciertos momentos. Sin embargo, hay que preguntarse por qué él quiere que la analista también ponga en escena la misma regresión autista. Girar sobre su eje evoca autismo, pero que un niño pida a su analista que haga esto lo descarta. Esta es otra escena —como la de los teléfonos— en la cual aparecen dos personas, pero cada una tiene que hacer lo mismo. Sabemos que cuando en un proceso analítico analista y paciente tienen que ser o hacer exactamente lo mismo, estamos en presencia de una configuración narcisista. Estas configuraciones narcisistas se pueden observar, por ejemplo, en sueños o en el juego en el consultorio de niños. Las considero un paso que forma parte de la salida de la simbiosis. Hay dos, pero la diferencia no es tolerable, entonces solo pueden existir en espejo. Otro ejemplo que lo ilustra está en la viñeta de los disparos mutuos. La analista no acepta el papel de tener que ser o hacer lo mismo, le muestra que ella es una persona diferente a él y, además, le interpreta que pueden jugar a disparar y que a ninguno de los dos les va a pasar nada. Creo que la palabra en este momento es el elemento tercero que se interpone a este “hacemos lo mismo, somos lo mismo”. El lenguaje introduce el cambio al registro de la simbolización. Thierry lo acepta. En mi experiencia, hay niños que no pueden aceptar las interpretaciones y se angustian tanto que el analista se ve obligado a hacer lo mismo, a jugar a lo mismo por un tiempo prolongado. Los comentarios de la analista luego de esta sesión nos muestran todo lo que ella ha entendido y todo lo que está reflexionando sobre su paciente, abriendo un espacio en su mente para él solo. Creo que este espacio en la mente de la analista es fundamental para que Thierry pueda seguir trabajando su proceso de individuaciónseparación con ella (Mahler, 1975). Reencontramos a Thierry en una sesión unos meses después. En sus comentarios a esta sesión, la analista nos dice que Thierry ya no se le arroja

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encima; es decir, ha dejado de actuar en sesión lo que en el afuera le sucedía con su hermana, pero en el papel pasivo (recordemos que la mamá relató que la hermana lo aplastaba). En sesión él invirtió su posición, adoptando el papel activo. Como se había comentado en supervisión, la analista había sufrido semanas muy difíciles con Thierry, quien la atacaba, intentaba hacerle daño físico, centrando sus ataques sobre todo en su vientre, sus senos y sus ojos. La imagen de Henry Moore me evoca la simbiosis normal por estas conexiones múltiples y muy intensas, justamente entre estas partes del cuerpo, tan significativas en términos de las primeras relaciones. En un desarrollo normal, estas conexiones se van modificando muy poco a poco. En mi opinión, cuando hay estados simbióticos que persisten más allá de esta fase del desarrollo normal, o cuando hay regresión a ella, se pueden presentar rupturas de la comunicación y de la relación durante un proceso analítico, y también en la vida. Estas suelen ser violentas, porque solamente así se puede salir de la organización simbiótica. La analista sobrevivió a estas actuaciones violentas de Thierry, permitiéndole hacer el tránsito del mundo de los objetos subjetivos al mundo de los objetos objetivos (Winnicott, 2005 [1971]). Según Klein (1958), desde el nacimiento el bebé tiene un yo establecido. Según Mahler (1975), el bebé pasa primero por una fase autista —postulado muy discutido hoy en día— y después por una fase simbiótica en el camino hacia la individuación. En la clínica observamos con frecuencia señales de una persistencia o de regresiones a estados simbióticos. Estos pueden coexistir con fenómenos de otras fases del desarrollo en el mismo paciente. En mi opinión, la hipótesis de una organización simbiótica nos explica mejor el material clínico de Thierry que las teorías de Klein (1952). Para Klein, estos ataques al cuerpo de la madre-analista serían típicas manifestaciones pertenecientes a la posición esquizoparanoide. Para mí, estos ataques son intentos violentos de romper la simbiosis y dar un paso hacia la individuación. ¿Por qué es importante pensar en modelos diferentes para observar los mismos fenómenos clínicos? Considero que la teoría define las interpretaciones. Ver estos ataques al cuerpo de la madre como maneras de salir de la fantasía de fusión o de simbiosis, y poder trabajarlos en la transferencia, es diferente a abordarlos en última instancia como expresiones de la pulsión de muerte. De vuelta a nuestro material clínico: la analista neutraliza y contiene estos ataques a sus ojos, sus senos y su vientre, y solo después podrá encontrar su significado inconsciente. Thierry puede seguir su camino a una

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nueva fase, bellamente ilustrada en esta última sesión presentada. Él y su analista enfrentan con disparos a los malos. Se ha construido un adentro y un afuera diferenciados, que permiten la proyección de lo malo hacia fuera —funcionamiento muy distinto de la indiferenciación simbiótica—. La analista y el niño se ubican detrás de la muralla de los cojines que los separa de “los malos”, quienes están afuera; esto nos ilustra la existencia de dos espacios. Esta separación muestra que ya hay un adentro y un afuera, paso vital para la construcción de la psique de un individuo. Quiero recalcar la evidencia de que Thierry también pudo dar el gran paso de las actuaciones al juego simbólico. Cuando faltaba mucho camino terapéutico por recorrer, la madre interrumpió el tratamiento, y a esto se sumó la ausencia del padre, lo cual refleja que ni él ni ella le pudieron dar un espacio lo suficientemente bueno a su hijo varón. La identidad sexual no se pudo establecer firmemente. Le pistolet (pistola-falo) quedó inservible, hecho negado por el niño. Además, no se sabe si está morte (muerta) o mort (muerto). El material nos muestra que Thierry, a través de su análisis, pudo retomar el curso de su desarrollo normal, pero queda la preocupación de derivas patológicas.

Resultados y conclusiones En este trabajo he mostrado cómo se venía dando el desarrollo de un niño que llegó con el rótulo de autista, un diagnóstico compartido con el de su hermana, veinte meses mayor. A lo largo del proceso, durante el cual su analista le dio un lugar para él solo y no como autista, se evidencia que el niño pudo hacer uso de ese espacio-relación analítico y de la analista: su cuerpo —ampliado en el consultorio—, los materiales y objetos, para transitar desde el mundo de los objetos subjetivos hacia uno de objetos más totales, con esbozos de una identidad sexual masculina. Es decir, ¿cómo pudo existir como individuo capaz de relacionarse con otros dentro de un marco temporal-espacial compartido? Thierry no es, y nunca fue, un niño con una organización psíquica autista. A lo largo del proceso entendimos que el autismo fue la única forma de existir para sus padres, una defensa masiva que se interpuso en el desarrollo de su individualidad. Considero que el proceso psicoanalítico le ofreció a Thierry una segunda oportunidad para franquear el obstáculo a su desarrollo y recuperar su proceso hacia el logro de su individualidad. La evolución del psiquismo infantil es un hecho innegable, lo cual implica

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que podemos favorecer los cambios psíquicos hacia organizaciones mejor elaboradas, pero también implica que se corre el riesgo de involución. El psicoanálisis es una opción que puede resultar benéfica en pacientes que, como Thierry, sacrifican sus potencialidades debido a sufrimientos inmensos. La técnica requiere variaciones, y el uso del analista como función y como persona es el pilar.

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Claudio: un emperador sin imperio* Me siento a escribir este texto y, a pesar de estar dispuesta y en un entorno propicio para la tarea, no logro escribir más de dos renglones seguidos. Un comienzo, otro, una frase, una imagen de él, de sus padres, de escenas vividas, varios recuerdos. Los sentimientos se superponen, se agolpan. Reviso una vez más mis notas y constato que se asemejan a lo que me pasa: no reflejan una historia clara, hilada; son más bien datos inconexos, fragmentos, notas que, creo, corresponden más a mis intentos de dar representación a lo que lo desborda y a lo que me desborda, a dejar por escrito algo que pienso que es importante y no entiendo bien, pero espero comprender después. ¿Hago un resumen del caso? ¿Presento un recuento? ¿Intento hacer una recopilación en orden cronológico del proceso? ¿Elijo viñetas, protocolos de sesiones? ¿Qué nombre le pongo a mi paciente para hablar de él protegiendo su identidad? Pienso en la “organización en mosaico” que describe Misès (1990) para ilustrar la esencia de las organizaciones de personalidad del tipo patologías límite de la infancia: Para dar cuenta de niños que no eran ni neuróticos ni psicóticos, que no eran ni francamente neuróticos ni francamente psicóticos, pero que tenían sin embargo mecanismos pertenecientes a la una y a la otra. (Misès, 26 de julio de 2010, comunicación personal)

Dejo de lado el intento infructuoso de hilar artificialmente el mosaico de síntomas, diagnósticos, tratamientos, percepciones, afectos, ideas y transferencias diversas que constituyen la esencia de la patología límite de la infancia. Voy escribiendo, así en desorden, teniendo en mente que en la forma está el fondo.

Clínica: la obra, los directores y la compañía “Usted es la persona número diecisiete a la que venimos…”, dice el papá para comenzar la entrevista inicial, a la que asisten él y su esposa para contarme * Publicado originalmente en Revista Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 45(2), 287-314. Diciembre 2020. issn: 0120-0445.

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acerca de Claudio. Continúa diciendo que Claudio tiene once años, está en tercero de primaria, vive con ellos y con sus dos hermanas mayores. Un psiquiatra le hacía seguimiento desde hace unos años, pero ya no puede seguir viéndolo y les dio mi número. Dicen no poder definir un motivo de consulta; lo que parece evidente es el temor a quedarse solos ante las dificultades de su hijo. No coinciden entre ellos respecto a cuáles son estas o a la priorización. La lista incluye: dificultades para prestar atención desde el preescolar, incapacidad de seguir actividades de cualquier orden —incluso jugar, comer, vestirse—, problemas académicos y comportamentales diversos (son vagos en la descripción, no precisan) y conflictos relacionales. El papá usa las palabras confundido y querido para responder a mi pregunta de cómo lo siente ahora, mientras la mamá responde que es un niño desobediente, necio, “un tirano”. Comentan que es inestable, que se descompensa: puede estar bien y súbitamente se torna irritable, agresivo (añaden que ofende en particular a la mamá, al papá y a las hermanas), provoca la formación de “bandos” en la casa. No tolera las frustraciones, normas y, sobre todo, cambios. El papá relaciona los movimientos afectivos de Claudio con el hecho de que le dan cosas condicionando la posibilidad de mantenerlas a través de su conducta y, por supuesto, las pierde. El padre dice: “Sabemos que son condiciones imposibles de antemano”. La mamá, sorprendida al oír este punto de vista, dice que no es posible darle más, que él acapara todo y no es suficiente. Los pone en jaque. Hay confusiones que van más allá de los contenidos. Me pregunto: ¿confusión de quién? ¿Cómo es la organización familiar? ¿Cómo funcionan lospapeles? Encontraré varias veces entre mis datos anotaciones relativas a cómo uno y otro mencionan algo y luego no hablan al respecto, ponen y quitan información, una especie de secreto a voces. ¿Qué sentido tendrá hacer esto? Distintas evaluaciones se iniciaron a los cuatro años de edad, cada una de las cuales ha arrojado un diagnóstico diferente y motivado intervenciones varias. Entre ellas, dos seguimientos largos desde lo psi: uno psicoterapéutico y otro con consultas terapéuticas y medicación. El metilfenidato lo tornó eufórico; se cambió a metilfenidato de liberación sostenida, que produjo crisis de pánico. En el momento de la entrevista inicial de los padres conmigo, Claudio recibe medicamentos que la madre le ajusta a criterio propio, según las variaciones del peso corporal y de la conducta. Ha habido varios intentos fallidos de intervenciones familiares a las que dejan de asistir porque “siempre les dicen que se separen”.

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A manera de cierre de esta entrevista, les digo a los padres que la problemática de Claudio va mucho más allá del dominio de la atención, con la cual encabezan la lista de dificultades; si bien esta refleja su malestar, considero que la identidad está globalmente comprometida. Les propongo hacer entrevistas iniciales, diagnósticas, con Claudio. Programo tres encuentros con él; una vez hayan tenido lugar, leeré los informes que me han traído y, si lo considero necesario, solicitaré una evaluación psicológica completa. Para ese momento tendré más herramientas para comprender la problemática y saber qué modalidad terapéutica proponer. Haré una retroalimentación con Claudio y me reuniré con ellos para discutir el camino a seguir.

Primer acto: entrevistas iniciales Escena 1. No me cuadra

No nos hemos conocido y pienso varias cosas, tal vez más de lo necesario antes de nuestro primer encuentro, uno de los tres programados para evaluación. Tengo la expectativa de conocer a un niño al que no va a ser fácil tratar y menos aún querer. Lo saludo, me presento y lo invito a entrar. Le indico el área de niños del consultorio y me encamino con él hacia allá. En mis notas del primer día escribí: “Es un niño promedio”. ¿Qué habré querido decir? ¿Corresponde a una primera imagen de normal? ¿Nada fuera de lo esperado? ¿No me genera nada en particular? ¿Ninguna característica me resulta llamativa? Creo que está relacionado con que la descripción que tuve de él a través de sus padres me dejó con inquietudes que no se correspondieron con lo que sentí al conocerlo personalmente. Describo su apariencia: tiene una estatura y una pinta1 que corresponden con su edad. A: Claudio, ¿para qué crees tú que estamos los dos aquí? C: Para hablar de mi comportamiento. Además, mi mamá me dijo que de pronto tú me puedes ayudar a manejar lo de la droga —refiriéndose a los medicamentos. Permanece todo el tiempo sentado, con movimientos de pies y manos. Me pregunta si no tengo computador, si no tengo un televisor; dice, perplejo: C: ¿Cómo no te aburres si no tienes nada de tecnología? Entonces, no tienes nada que hacer.

Pinta, en el lenguaje coloquial colombiano, es la apariencia, como uno se ve (incluye la ropa, el pelo, los gestos, la forma en que uno saluda, se desplaza…).

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A: ¿Qué es lo que pasa con tu comportamiento, eso que dices que tenemos que hablar los dos? C: Es que me da rabia —lo dice con fuerza, enfatizando la palabra rabia y haciendo gestos de ira. Él dice que tiene rabia; yo lo siento triste y confundido. Me cuenta que pierde el control con frecuencia, se pone triste, siente culpa… y cada vez que tiene culpa, le da rabia por sentir culpa. Así pasa de la una a la otra. Añado una nota: no me cuadra su forma de hablar adultomorfa. Tampoco me cuadra que se mueva tanto y, al mismo tiempo, permanezca en un lugar. Está contenido, retenido; lo siento a punto de estallar. Me pregunto si pondrá todo en movimiento en el afuera para evitar tocar el terremoto de adentro. Un encuentro con sus defensas y con algunos contenidos que se expresan de forma más directa, anuncio de movimientos complejos en su psique-soma. Para este escrito, considero importante introducir un párrafo que complemente las anotaciones que hice en la historia clínica. En mis notas, no dejé explícito el encuadre de las entrevistas iniciales, si bien siempre lo hago. Incluye el propósito, el número de encuentros, qué buscamos, cómo, cuándo, por cuánto tiempo y dónde lo haremos. Verbalizo la regla fundamental, mi papel de escucha analítica estando en el área de niños y mostrando, simultáneamente, el espacio y los objetos de los que podrá valerse para comunicarse de varias maneras. Así como dejo claro para Claudio el mundo del sí, también soy clara al indicar el mundo del no: los límites en el espacio con objetos que no están para ser usados en las sesiones y los límites de la agresión. El detalle de la información que doy varía según la organización psíquica del paciente.

Escena 2. Nada es suficiente

C: Hola, Martha. ¿Esta cita sí va a durar más que la otra? Es que quiero alcanzar a jugar contigo. Siento que nada le es suficiente, que pide aquello de lo que no hay y más de lo que hay. No le digo nada, todavía. Suena el teléfono y el contestador se activa, recibiendo un mensaje. C: ¿Qué es eso? A: No tengo secretaria; ahora estoy contigo, no voy a interrumpir, así que quien me está llamando me deja un mensaje y, apenas pueda, le devuelvo la llamada. C: Y en caso de que yo necesite hablar contigo, ¿tú sí me vas a contestar?

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Me pide que interceda por él con su mamá para que le permitan restablecer el contacto con un amigo con quien sus papás le prohibieron hablar; me dice: C: Porque tuvimos un problema como complicado y no lo he vuelto a ver. A: ¿Cómo fue lo del problema? C: Algún día te cuento, pero ahora no. Quiero volver al colegio, ya estoy aburrido de las vacaciones. Sabes, es que este colegio sí me gusta porque está Pedro. A: ¿Quién es Pedro? C: Es mi amigo; es feo, obeso y tiene muchos problemas. Cuando está contento, no se ríe normal, sino que se mueve —se para y lo imita haciendo varios gestos. Si por alguna razón él no va al colegio, porque está enfermo o algo, pues estoy solo, no tengo amigos. Me pregunta si puede sentarse en los cojines y, una vez le digo que sí, que están allí para eso, coge su celular, pulsa en Menú y me pregunta si yo sé cómo se encuentra el directorio (refiriéndose al diccionario): C: Es que quiero buscar qué quiere decir psicóloga… porque no sé muy bien qué es, aunque conozca muchas… pero me gusta venir aquí a hablar contigo, es bueno hablar con la psicóloga —me toma una foto—. Para llevarte aquí, conmigo —señalando que me lleva “en el celular”.

Escena 3. Disfraz y fragmentos

Me llama la atención la forma en que está vestido: parece disfrazado de niño chiquito. Al entrar, me pregunta: “¿Esta cita sí va a durar hora y media?” —el doble de lo previsto—. Se acomoda en los cojines y pregunta si la “secretaria” está trabajando, si vienen otros niños además de él, qué hago cuando él no está, si también vienen adultos, si yo tengo hijos. Hablamos de cuáles serán las razones por las que me hace preguntas; le digo que mientras estemos juntos, estoy buscando, con él, cómo hacer para que se sienta mejor y tenga menos dificultades. Después de un rato, dice que sus hermanas son las que hacen todo bien y nunca ponen problemas. Lo siento triste. Leo la información que me han dejado: muchas evaluaciones fragmentadas, instrumentales, escalas, énfasis en el comportamiento y alusiones a compromiso somático. Busco y no encuentro ninguna evaluación de su personalidad ni referencia a sus sentimientos. En este momento, me pregunto por qué hay tantos diagnósticos. ¿Tendrá que ver con los marcos referenciales de los profesionales que lo han visto? ¿O más bien con la variabilidad de la expresión de lo que le sucede? ¿Con las opciones sintomáticas que va dando el desarrollo para expresar un mismo

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dolor subyacente? Al inicio, sentí que tenía frente a mí las defensas, más que el sufrimiento que había movilizado su surgimiento. Más preguntas que respuestas en torno al diagnóstico de Claudio. ¿Quién es el paciente? ¿Es solo él o son él y sus papás? Con una impresión diagnóstica de una patología límite con trastornos del comportamiento, en términos de la Clasificación francesa de los trastornos mentales del niño y el adolescente, vigente para ese momento (Misès y Quemada, 2000; Misès, 2012), en el eje i, enmarcada en una disfunción familiar severa, propongo: • Psicoanálisis individual con Claudio, a razón de tres veces por semana, con sesiones de 45 minutos de duración (a mi cargo). • Trabajo con el colegio y con los padres (también a mi cargo). • Seguimiento por psiquiatría, a cargo de un colega: seguimiento farmacológico y enlace con equipos médicos y eventuales hospitalizaciones. Dejo inicialmente el mismo esquema, con monitoreo del peso y evaluación de la evolución, mientras se lleva a cabo el empalme con el otro miembro del dispositivo terapéutico propuesto.

Segundo acto: el proceso psicoanalítico Escena 1. El cuerpo y las relaciones corporales

Inicialmente, me sorprende que Claudio se muestre como un niño tranquilo, calmado, que organiza, respeta el encuadre, los espacios dentro del consultorio, los objetos que no son de juego y los juguetes. Con el tiempo, aparecen otras facetas: surge la violación de espacios y el intento de destruir cosas. Tomo conciencia de las modificaciones que he hecho al consultorio, como quitar el florero y cambiar las plantas de lugar; también de las que hago justo antes de que él llegue a sesión: guardo el computador, organizo, intento evitar la invasión. Así me siento cada vez que viene. Por tanto, la protección de cosas, espacios, tiempos son intentos de limitar la amenaza de intrusión en mi psiquismo. En este periodo de transgresión de normas, propone el juego de la gallina ciega. Sesión tras sesión se ata alrededor de la cara y la cabeza su saco o mi bufanda, cubriéndose los ojos. Ahora, en este estado de no poder ver, al que llegó por elección, camina sin puntos de referencia. No se protege, no pone las manos delante de su cara y se choca; camina rápido y con movimientos amplios sin tantear lo que encuentra a su paso, se golpea y golpea, tumba,

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arrasa, transgrede. El objetivo es encontrarme; en teoría, yo debería evitar el encuentro, que implicaría mi pérdida en el juego. El riesgo es grande, y por un buen tiempo yo soy quien se acerca y lo alcanza para evitar que se haga daño, y con esto pierdo. Los límites corporales no están dados desde dentro; los busca en el afuera con la terapeuta, en el espacio-tiempo del análisis. Hay un movimiento complejo: él me debe buscar y yo no me debo dejar encontrar. Esto en una condición artificialmente provocada, que disminuye la posibilidad de ubicarme porque él se ha cubierto para no verme. Yo debo evitar el encuentro, y su conducta errática me lleva a buscarlo y a dejarme encontrar al precio de perder. ¡Qué paradoja! Yo pierdo muchas veces y él se alegra y, luego, se pone triste o bravo. Me pregunta si es que no entiendo el juego, porque yo misma busco perder. Sesiones más tarde de gallina ciega, cambia sus preguntas: ¿por qué lo cuido?, ¿para qué lo hago, si él no vale nada y da lo mismo que se tropiece y se pegue, como tantas veces en su vida? Las intervenciones mediante el juego, y luego también mediante la palabra, abrirán paso a comprensiones diferentes; le sorprende que le diga que él mismo se ha vendado, quizá por no querer ver cosas que duelen y están frente a él. Tal vez siente que, no viendo lo evidente, esto desaparece; no sabe bien qué hacer conmigo, porque quiere que le recuerde qué puede hacer y por dónde puede hacerlo, pero le da rabia que lo haga, y también quiere asegurarse de que lo siga haciendo, porque a él le cuesta hacerlo por sí mismo.

Escena 2. Ataques y amenazas

Episodios de autoagresión directa, en momentos de mayor pérdida del control, referidos por los padres: golpes de la cabeza contra el piso y paredes, introducción de objetos en la nariz para provocar epistaxis. Luego impide que otros se acerquen a ayudarle a controlar el sangrado. Claudio tiene un problema alimentario serio: no come casi nada y su peso corporal está muy por debajo de lo esperado. Pide a la mamá que prepare platos especiales. Ella lo hace con la ilusión de que esto sea benéfico, y él los deja servidos. Solo quiere comer una mezcla repulsiva de comida dulce y salada, fría y caliente. Varias veces trae esta mezcla al consultorio y la entra a sesión. Come sin modales, riega todo, se unta y unta los muebles y los objetos a su alrededor. La alteración en la conducta alimentaria ha tenido distintos matices a lo largo de varios años: selectividad progresiva, restricción, hiporexia, anorexia. Su estado general se deteriora, estamos ante un riesgo inminente de

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desplome nutricional, lo que requiere un cambio en el marco terapéutico, ahora con un equipo interdisciplinario: nuevo intento de intervención familiar, psicoterapia de los padres —no logran estar juntos—, nutricionista, pediatra, subespecialistas. Sigue mal. “La suplencia no es suficiente o ya es muy tarde”, dice la madre. Se hospitaliza. Presenta un cuadro psicótico franco, que lleva a que la psiquiatra a cargo modifique la medicación durante su hospitalización e inicie antipsicóticos. Viene a sesión la misma tarde del alta hospitalaria. Me dice que no quiere hablar de lo que vivió durante la hospitalización y que eso ya pasó. Al salir, fue con su papá a correr karts. C: En contra de mi mamá, de mis hermanas y de mí mismo… Yo tampoco estoy de acuerdo —silencio breve y retoma—. Saliendo de la pista nos pasó una cosa que nos asustó mucho, como si hubiera sido una señal: imagínate que nos tocó ver un muchacho, un poquito mayor que yo, que iba piloteando su carrito y, por no chocar a otro, trató de frenar en seco y dio vueltas en campana… No entiendo cómo alcanzó a frenar y no chocó al que estaba parado. Tocamos varios temas, le muestro el conflicto que le genera que su papá, cuando apenas sale él de una experiencia muy inquietante en relación con su salud, le proponga un plan que lo pone, siente él, en riesgo de muerte. Me pregunto si el carro no es un elemento masculino, que el papá ofrece a Claudio para compensar el hecho de padecer un trastorno de connotación femenina. Aumenta de peso, vira a bulimia, hace atracones con glúcidos. En consulta: eructa, elimina gases, es sucio y ensucia paredes, muebles, juguetes. Destruye lo que hace y tengo que recordarle que no puede tratar mal los objetos y muebles del consultorio. Lo siento voraz; nada es suficiente, quiere coger todo, apropiarse de todo, dejar huella, así sea negativa. La agresión directa contra mí dejó de estar presente. A veces también me siento excluida, como si no estuviera. Un día llega a sesión lanzando la maleta del colegio contra el escritorio, no saluda, tiene el iPod conectado; se acomoda en el diván y va haciendo movimientos corporales y gestos que me hacen sentir que estoy presenciando un orgasmo. En las sesiones siguientes trae velas y fósforos, quiere que “hagamos luz, que juguemos con fuego”. Está, por supuesto, la dimensión de riesgo, destructiva, pero le muestro que también está su ilusión de que juntos podamos ver. Recuerdo el juego de la gallina ciega de los comienzos; recientemente me ha hablado de su pánico a la oscuridad y ahora siente que quiere ver lo que estaba oscuro, aunque asuste.

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Escena 3. ¿Y los límites?

Primera sesión después de unas vacaciones, durante las cuales hice cambios en mi consultorio. Claudio trae una bomba amarilla inflada, con una cara pintada en marcador oscuro. C: Soy yo, mi mamá me pintó mientras esperábamos abajo. Es de mi cumpleaños. Propone que juguemos a lanzarla y recibirla; es cauteloso con los límites de la nueva distribución del consultorio. Lo mira con mucha atención: C: Es muy grande, se ve muy grande. Siento que quiere complacerme, pero deja ver la ansiedad que le genera la sensación de no tener límites o el cambio en los puntos de referencia, que aún no siente propios. Le indico el espacio de juego que tenemos ahora y va explorando poco a poco, usando el juego de la bomba. Las reglas se han ido volviendo más complejas: para coger la bomba, cada uno tiene que moverse en las áreas permitidas de juego; hago movimientos difíciles, dejo un pie en el piso, me estiro, giro o me valgo de algún objeto para alcanzarla. Logro cogerla y digo: A: Esta se deja rescatar. C: Este porque soy yo —después de un momento de silencio, continúa—. Y no es que se deje rescatar, sino que tú encontraste o tú encuentras más bien cómo rescatarlo, dejando un pie firme en el piso y moviéndote por donde toca. En esta misma sesión, le ofrezco darle una caja personal para que guarde en ella lo que hagamos acá o algo que él quiera traer para sus sesiones. Le pregunto de qué color la quiere, y responde: C: Amarillo es mi color favorito. Yo le digo: A: Esta. Y él aclara: C: Este. Pienso: él es una bomba amarilla; quiere una caja amarilla ofrecida por mí para la construcción de su mundo interno. Amarillo es el color del que se compran objetos cuando se espera un bebé cuyo sexo se desconoce, pues “sirve” para niños y niñas; identidad no definida. No digo nada. Es hora de irse, me dice que quiere dejar la bomba acá. Me pregunta si cabrá en la caja; intentamos y no lo logramos. A: La podemos dejar en este clóset hasta que vuelvas. C: La sacamos juntos del clóset —dijo ya en la puerta.

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Escena 4. Angustias de abandono y persecución

Al regreso de otras vacaciones de un mes, Claudio me reclama haberlo abandonado dos meses. Lo siento con una menor inestabilidad motora, pero una mayor inestabilidad psíquica. Lo vivo “más”: intrusivo, voraz, ansioso, agresivo. La madre me transmite una inquietud del colegio y me pide que me haga cargo: lo ven hablando solo y, cuando se lo señalan, dice que habla con Claude; de igual manera, responsabiliza a este cuando lo regañan por algo que dice o hace. Ya en sesión, descarto que se trate de un síntoma de connotación alucinatoria o delirante; le es difícil a Claudio sentirse uno, vivirse uno, hacerse cargo de sí mismo y se defiende así por momentos. Llega a sesión y me entrega un dibujo en colores oscuros; me dice: C: Son los monstruos. También una figura geométrica construida con gran precisión a partir de dos hilos de colores que se entretejen insertándose con un punzón en una hoja de papel. Dice: C: Toma, son tus regalos de cumpleaños… Yo leí la fecha en un diploma que tenías antes colgado. Los recibo, le doy las gracias… Transcurre el resto de la sesión y nos despedimos. Se devuelve de la puerta, me da un beso y me dice: C: Gracias, mami.

Escena 5. Una sesión de hace poco: el sufrimiento depresivo subyacente

Trae el iPod y me dice que hay dos canciones que quiere que yo oiga, lo hacen pensar en mí: ¡Ay, ay, ay, ay… qué bonita es esta vida! Y aunque a veces duela tanto, y a pesar de los pesares, siempre hay alguien que nos quiere, siempre hay alguien que nos cuida… (Jorge Celedón) Mírame con amor o con enojo, pero no dejes nunca de mirarme (Alejandro Durán)

Las oye y canta varias veces recostado en el diván. Está quieto, plantea varios temas que analiza. Muestra la mayor importancia que da ahora al pensamiento, el incremento de su capacidad de mentalización y los elementos depresivos de los que tanto se ha defendido.

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C: Yo como y, no sé, me siento vacío, siento que no hay nada —tocándose el estómago—. ¿Sabes qué me tiene preocupado? Que estoy comiendo mucho, me da mucha hambre. Me cuenta que le cogió a su hermana esta muñeca, con la que se ríe mucho —la trajo—, porque la puede poner a que diga cosas. Pero no entiende por qué repite “tengo miedo”. ¿Para qué hacen una muñeca que dice que tiene miedo? C: Bueno, sigamos hablando. Es que no sé cómo explicarlo. Se siente en el estómago. Me siento vacío. Y cuando como es como si me estuviera comiendo yo mismo. A: No es falta de comida ese vacío… ¿de qué será?… Pone música que yo oigo, se para y baila con la muñeca, se acuesta en el piso, sobre el tapete, junto al diván. El silencio es enorme. Veo que está llorando. Cuando se da cuenta de que yo lo he visto llorar, me dice: “Todo está bien”.

Tras escena

Me parece importante mencionar algunos comportamientos de los padres de Claudio que nos dan luces acerca de la problemática familiar. El padre me entrega un cheque por $600, cuando mis honorarios son $600 000, varias semanas después de lo acordado, y me pregunta si quedamos a paz. Un día, cuando yo tenía una situación médica que limitaba mis movimientos de manera visible, me pasa el dinero del pago a una distancia que me hace imposible tomarlo. Para las sesiones, llega con mucha antelación, uno o incluso dos pacientes antes, se ubica en el exterior del consultorio y habla en voz alta, prueba los timbres de su teléfono, sube y baja en el ascensor. Interrumpe estas sesiones y las de su hijo. En las raras ocasiones en que se quedaba en silencio, Claudio salía a asegurarse de que su papá sí estuviera allí y que estuviera bien. Su paso por el consultorio nunca era inadvertido, pues marcaba su presencia cada vez con algo dejado atrás: el teléfono, las llaves, las gafas, el tiquete del parqueadero o también basura —llamativamente, por lo general—, papeles que tuvieran su nombre —facturas, soportes de transacciones financieras—, objetos por los que volvía. Interrumpía sin problema una nueva sesión o a mí en lo que estuviera haciendo. Por su parte, la madre me pregunta, al terminar una sesión dos semanas antes de mis vacaciones, que les había anunciado con antelación, cuándo le voy a presentar a Claudio la niña que voy a dejar como reemplazo. ¿Qué habrá en la mente de la madre? ¿Cuál reemplazo? ¿Las personas y relaciones somos reemplazables? ¿Habrá para ella alguna diferencia entre reemplazar

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una persona o una función? La palabra niña evoca el lugar de poco valor que me da como terapeuta de su hijo y que nos da a las mujeres. Me viene a la mente la imagen de la madre de Claudio bebé, molesta, lavando una cobija muy sucia sin reconocer el significado de esta para el niño, y me pregunto si Claudio habrá podido acceder a la transicionalidad.

Interrupción: apagón de la obra

Me informan que Claudio necesita refuerzo escolar que le impide la continuidad del psicoanálisis. Para ese momento, llevábamos dos años de trabajo conjunto. Con frecuencia, se interrumpen los procesos de los niños límite una vez se esboza la mejoría.

Discusión: articulación entre la clínica, la teoría y la técnica Claudio es uno de esos pacientes que nos obliga a revisar y replantear nuestra manera de hacer el oficio de psicoanalistas, para poder ayudarle a resolver su dolor psíquico. Su sufrimiento tiene un origen traumático; en su psiquismo hay huellas que no puede expresar exclusivamente a través del lenguaje verbal, pues el trauma antecedió su aparición. Se vale entonces de múltiples escenarios y canales de comunicación para expresarlo. El psiquismo de Claudio no tiene una organización prioritariamente neurótica y, por tanto, un análisis basado en la interpretación no era el camino. Estudiando el material clínico para escribir este trabajo, transcurridos varios años después de suspendido el proceso, encuentro algunos recursos técnicos que fueron de gran valor durante el psicoanálisis de Claudio. Existen muchos, pero solo mencionaré los que aparecen ilustrados en el material.

El cuerpo habla concretamente

En su época de restricción alimentaria, en la que la suplencia no fue suficiente y viró a la bulimia, Claudio llegó con una pobre diferenciación del yo y del no-yo, sin sentirse un continente capaz de contener y, menos, de elegir buenos contenidos para él. Por supuesto, estaba lejos de poder simbolizar y expresar verbalmente su sufrimiento, y se valía de escenificar en el marco del consultorio y con todo lo que lo habita: objetos, muebles, su analista; tanto la carencia como sus intentos infructuosos de ubicar el vacío e intentar llenarlo. Nada entra en el cuerpo, entra lo desagradable dejando pegote afuera y luego entra en exceso.

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Considero que haberle permitido comer en el consultorio, vivir la experiencia conmigo, desempeñó un papel en transformar el valor de suplencia insuficiente o tardía —la que hace referencia a la madre en su dimensión histórica— por la de construcción de él en calidad de continente, capaz de reconocer, incluso, la ausencia de contenido y de diferenciar el hambre del sentimiento de vacío. El paso de la expresión cruda del vacío y el intento por colmarlo a la expresión verbal, simbólica, afectiva, se ilustra en el segundo acto, escena 5. C: Yo como y no sé, me siento vacío, siento que no hay nada —tocándose el estómago—. ¿Sabes qué me tiene preocupado? Que estoy comiendo mucho, me da mucha hambre… Bueno, sigamos hablando… Es que no sé cómo explicarlo: se siente en el estómago, me siento vacío. Y cuando como es como si me estuviera comiendo yo mismo. A: No es falta de comida ese vacío… ¿De qué será? Pone música que yo oigo, se para y baila con la muñeca, se acuesta en el piso, sobre el tapete junto al diván. El silencio es enorme, veo que está llorando.

Uso de los aparatos electrónicos

En otra sesión, trae el iPod para que yo oiga dos canciones que “lo hacen pensar en mí”: ¡Ay, ay, ay, ay… qué bonita es esta vida! Y aunque a veces duela tanto, y a pesar de los pesares, siempre hay alguien que nos quiere, siempre hay alguien que nos cuida… (Jorge Celedón) Mírame con amor o con enojo, pero no dejes nunca de mirarme (Alejandro Durán)

La primera vez que vino a mi consultorio, me había dicho sorprendido que debía aburrirme, que si no tenía “nada de tecnología, entonces no tenía nada que hacer”. Claudio, al no contar con una representación clara de su cuerpo ni de su psiquismo, tampoco puede confiar en la buena calidad de sus objetos internos. No siente que puede confiar aún en la representación del otro en ausencia. Me toma una foto, encuentra la manera —precaria aún— de llevarme fuera, de tener a la mano al objeto analista entre una sesión y otra. Transcurrido el tiempo, Claudio trae algo de afuera, a su sesión: su

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iPod, para compartir conmigo canciones. Puede llevarme con él, y regresar a contarme lo que siente y lo que necesita de mí. En la primera canción, un vallenato, se conjugan la letra triste y la ilusión de que alguien lo quiera, con el ritmo festivo. La segunda es un reclamo de constancia objetal. Usa un aparato, lo trae de afuera… y tiene de su mundo interno, de su self y de las relaciones objetales que se complejizan.

Los regalos

C: Toma, son tus regalos de cumpleaños —me entrega el dibujo de los monstruos y la figura tejida con dos hilos—. Yo leí la fecha en un diploma que tenías antes colgado”. Los recibo, le doy las gracias… Transcurre el resto de la sesión y nos despedimos. Se devuelve de la puerta, me da un beso y me dice: C: Gracias, mami. Me ha pensado en ausencia, recuerda una fecha que considera importante para mí y me trae los monstruos y también la figura tejida con dos hilos. Si Claudio me trae regalos hechos por él, ha podido sentirse creador y dueño de algo valioso que puede ser compartido. Ha tenido la ilusión de que su regalo sea bien recibido. Y me entrega tanto los monstruos —lo monstruoso que habita en él, lo monstruoso de él— como el tejido que yo recibo como símbolo de una relación entre dos, que se está tejiendo. El regalo más grande para mí fue este: el de poner en escena la relación analizado-analista, la transferencia-contratransferencia y vivirme en ese momento como un objeto “mami” capaz de recibirlo a él como es, con sus afectos y las diversas dimensiones de funcionamiento psíquico. No haber recibido sus regalos habría sido desafortunado, por no decir un error.

Flexibilidad en el marco terapéutico, dispositivo interdisciplinario

Su estado general se deteriora; estamos ante un riesgo inminente de desplome nutricional, lo que requiere un cambio en el marco terapéutico, ahora con un equipo interdisciplinario: nuevo intento de intervención familiar, psicoterapia de los padres —no logran estar juntos—, nutricionista, pediatra, subespecialistas. Sigue mal: “La suplencia no es suficiente o ya es muy tarde” —dice la madre—. Se hospitaliza. Presenta un cuadro psicótico franco que lleva a que la psiquiatra a cargo modifique la medicación durante su hospitalización, iniciando con antipsicóticos.

Claudio: un emperador sin imperio

El psicoanálisis es una herramienta terapéutica valiosa; averiguar y trabajar sobre el significado inconsciente de las manifestaciones del sufrimiento psíquico es el camino hacia la transformación duradera. Sin embargo, las manifestaciones del sufrimiento en un paciente con unos padres que no logran conectarse con él pueden comprometer seriamente la salud física, incluso la supervivencia. Es necesario reconocer los alcances y las limitaciones de nuestro instrumento, así como pedir ayuda. Si la no cohesión del self es un aspecto nuclear de la problemática del paciente, un dispositivo terapéutico continente, formado por personas pensando en conjunto y trabajando por objetivos comunes desde distintos vértices, puede ser una alternativa en ciertos momentos. El psicoanálisis puede ser el tratamiento único, pero también puede formar parte de un dispositivo plural.

Acceso a los sentimientos

Álvarez (2010), tras una amplia experiencia clínica psicoanalizando niños autistas y fronterizos, propone que existen tres puntos en un continuum de niveles de trabajo analítico y niveles de significado. El uso de la interpretación con estos pacientes no daba lugar al encuentro de significados, en razón del compromiso profundo del yo, la limitación en la capacidad de introyección-proyección y la precaria estructuración de objetos internos. Sugiere entonces que trabajar en un nivel anterior —prestándoles sentido a través de descripción y amplificación de sus estados mentales— resulta más efectivo para ayudarles a pensar. En relación al tercer nivel, plantea que concierne no el pensar acerca de los sentimientos ni identificarlos, sino el acceso a los sentimientos como tales. Es el nivel más intenso de trabajo. Subraya que, si es el apropiado de acuerdo con el desarrollo y organización psicopatológica del paciente, este método no se debe considerar inferior o menos completo que el trabajo interpretativo. La lectura del texto de esta autora me evocó el recorrido del proceso analítico vivido con Claudio. En la escena 5 del segundo acto, Claudio expone —ahora que puede— el camino andado: llega diciendo que se siente vacío (tocándose el estómago) y expresa su preocupación por comer mucho. La analista interpreta en busca del sentido del vacío y Claudio responde con un llanto que transmite su tristeza.

El uso del consultorio, previo al uso de su caja individual

Claudio no tiene límites claros, ni los de su cuerpo, ni los de su psique. El consultorio: a manera de ejemplo, en la escena 1 del segundo acto menciono que “tomo conciencia de las modificaciones que he hecho al

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consultorio”, para evitar la destrucción de objetos en primera instancia y, luego, entiendo que es para protegerme de las vivencias de invasión e intrusión. La falta de límites claros también aparece a través de la sintomatología en la conducta alimentaria y en la forma en que se desplaza tropezándose por el consultorio. La caja individual: desempeña un papel fundamental en el trabajo psicoanalítico con niños. Su uso fue introducido por M. Klein, quien sugería prepararla poniendo en ella algunos elementos según la edad del niño y otros considerados pertinentes a partir de las entrevistas iniciales. La descripción de su técnica fue detallada por Aberastury (1981). Para Klein (1976 [1955]), esta caja “es parte de la relación privada e íntima entre el analista y el paciente, característica de la situación de transferencia psicoanalítica” (p. 25). En mi opinión, también tiene un significado muy importante en la construcción del mundo interno del niño y en la expresión de este proceso en el marco de la relación psicoanalista-analizado. Cada niño usa la caja según lo que necesita elaborar; el punto más importante por trabajar depende de su organización mental y del momento del proceso de desarrollo en el cual se encuentra. En la escena 3 del segundo acto, se describe el ofrecimiento a Claudio de una caja para usarse como su caja individual. Por supuesto, inicialmente no puede hacer usarla; él necesita del consultorio en su totalidad: el espacio, los muebles, los objetos, los juguetes y a mí. Más que hablar de la modificación en el uso de la caja como herramienta técnica, resalto la necesidad de comprender los distintos usos que puede tener la caja para Claudio y cómo, cuando un niño aún no tiene un modelo continente-contenido, no resulta útil pensar que esta pueda ser un representante del mundo psíquico, sino más bien un soporte en dicha construcción. Meses más adelante, a la hora de irse, me dice que quiere dejar la bomba acá. Me pregunta si cabrá en la caja; intentamos y no lo logramos. A: La podemos dejar en este clóset hasta que vuelvas. C: La sacamos juntos del clóset —dijo ya en la puerta. Ya cuenta con una representación de caja con un volumen determinado, que puede contener, y que otros espacios del consultorio también pueden ejercer esta función.

El juego

En el segundo acto, la escena 1, Claudio me propone que juguemos a la gallina ciega. ¿Juego? Dice Winnicott:

Claudio: un emperador sin imperio

La psicoterapia tiene que ver con dos personas que juegan juntas… Cuando no es posible jugar, el trabajo del terapeuta está enfocado en llevar al paciente de un estado en el que no puede jugar a uno en el que sí pueda. (2005 [1971], p. 51)

Aquí no hay juego; él repite lo que le pasa y yo siento que debo tolerar un aparente juego, en el cual Claudio se pone deliberadamente en desventaja —se venda los ojos— y así intenta buscarme. Si yo me ofrezco como objeto que debe ser encontrado por él, pierdo. En el marco de la relación transferencia-contratransferencia, Claudio puede vivir esta experiencia repetidamente e irla transformando progresivamente. Así, el juego, actividad normal y necesaria cuando las cosas van bien, se vuelve curativo cuando no marchan bien. El juego es una herramienta, un escenario de transformación, la base para la instalación de la creatividad, de la simbolización. En el segundo acto, escena 3, en la sesión de retoma después de interrupción por vacaciones, he transformado mi consultorio. Considero que ya hay juego. Claudio trae una bomba amarilla inflada con una cara pintada en marcador y dice: “Soy yo. Mi mamá me pintó mientras esperábamos abajo. Es de mi cumpleaños”. Propone que juguemos a lanzarla y recibirla. Se refiere a lo grande que le parece el consultorio. Resulta retador atraparla sin salirse del espacio permitido para el juego. En un lanzamiento difícil de atrapar, hago maniobras y la tomo en mis manos. Exclamo: “Esta se deja rescatar”. Claudio responde: “Este porque soy yo”. Después de un momento de silencio, continúa: “Y no es que se deje rescatar, sino que tú encontraste o tú encuentras más bien cómo rescatarlo, dejando un pie firme en el piso y moviéndote por donde toca”.

Construcción del paciente en la mente del analista

Villarreal (1991) recorre la obra de Freud en busca del significado y uso de las construcciones en el análisis. Freud considera que el construir es parte indispensable de la tarea del analista para acceder a lo reprimido de algunos pacientes. Villarreal precisa que Freud tenía en mente pacientes que habían alcanzado una estructura psíquica compleja, que se relacionaban con objetos totales y se enfrentaban a situaciones de conflicto enmarcadas en las neurosis. En El hombre de los lobos (1917-1919), Freud deja ver que las construcciones por parte del analista permitían entender lo que había ocurrido tempranamente y contribuir a la resignificación del pasado histórico.

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Villarreal se pregunta: ¿qué lugar tienen las construcciones actualmente en nuestra práctica analítica? Y, a fin de responderse, revisa qué entendemos por paciente y analista. En cuanto al primero, ya no es el neurótico que para curarse tiene que recuperar sus recuerdos infantiles. Se otorga importancia a las relaciones con los objetos primeros y la influencia de estas en la relación paciente-analista. Para Villarreal, el analista es el que provee el setting […] para facilitar la transferencia, pone su saber profesional a la disposición del paciente […]. Tal vez lo más importante es que pone su propio psiquismo a disposición del analizando […]. Con cada paciente que recibe, participa en un largo proceso, dándole un lugar a este en su propio mundo psíquico. En este proceso construye poco a poco al paciente dentro de sí mismo; lo trata de entender en toda su individualidad y en toda su dimensión psíquica del momento y de su desarrollo en el pasado. (1991, p. 68)

Continúa: en mi opinión, el analista construye continuamente. Sus construcciones están influenciadas por su bagaje teórico, su esquema referencial y por lo que él es… Es por ese “ser pensado” por el analista que el paciente puede construir paso a paso un mundo psíquico cambiante, en el a posteriori y construir él, a su vez, una nueva versión de su verdad histórica y un modo diferente de relacionarse con sus objetos que podría entenderse como una recuperación de lo perdido, en el proceso regresivo de la enfermedad. Sin embargo, en otros pacientes —Claudio, por ejemplo— este construir se refiere a lo que el paciente nunca había podido construir durante su desarrollo. (1991, p. 70)

No se trataba de recuperar, pues el nacimiento psíquico de Claudio se dio en un marco interaccional temprano, marcado por la discontinuidad y la falta de ajuste. El desarrollo se comprometió y las fallas en su identidad, en sus objetos internos, la ausencia de modelo continente-contenido, la imposibilidad para jugar, el recurso al cuerpo, al acto para expresar su dolor, así lo ponían en evidencia. Para mí, fue fundamental ir construyendo a Claudio en mi mente y poner mi representación de él a su disposición, para que él apuntalara la propia sobre esta. Comenzó el proceso de cambio psíquico.

Claudio: un emperador sin imperio

Referencias Aberastury, A. (1981). Teoría y técnica del psicoanálisis en niños. Paidós. Álvarez, A. (2010). Levels of Analytic Work and Levels of Pathology: The Work of Calibration. International Journal of Psychoanalysis, 91(4), 859-878. https:// doi.org/10.1111/j.1745-8315.2010.00284.x Misès, R. (1990). Les pathologies limites de l’enfant. Puf. Misès, R. (26 de julio de 2010). Comunicación personal en entrevista “Las patologías límite hoy” con M. I. Jordán-Quintero, París. Misès, R. (Dir.). (2012). Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l´adolescent (5.a ed.). Presses de l’École des Hautes Études en Santé Publique. Misès, R. y Quemada, N. (2000). Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (4.a ed.). Puf. Freud, S. (1917-1919). The Wolf Man [El hombre de los lobos] (se, 17). Hogarth. Klein, M. (1976 [1955]). La técnica psicoanalítica del juego: su historia y su significado. Paidós. Misès, R. y Quemada, N. (2000). Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (4.a ed.). puf. Misès, R. (Dir.). (2012). Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l´adolescent (5.a ed.). Presses de l’École des Hautes Études en Santé Publique. Misès, R. (1990). Les pathologies limites de l’enfant. puf. Misès, R. (26 de julio de 2010). Comunicación personal en entrevista “Las patologías límite hoy” con M. I. Jordán-Quintero, París. Villarreal, I. (1991). Construcciones en el análisis. Revista de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 16(3), 298-317. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge.

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Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas en el proceso psicoanalítico de un niño* Este capítulo aborda el historial clínico de un proceso psicoanalítico de siete años de duración llevado a cabo con un paciente desde sus seis hasta sus doce años de edad. Se describe el lento tránsito de Tito por diversas organizaciones psíquicas, tal y como están descritas en la Classification Française des Troubles Mentaux des Enfants et des Adolescents (cftmea-R2020). Inicialmente, Tito presentaba una organización psicótica, pasó por una organización límite y, finalmente, logró alcanzar una organización más cohesionada, con predominancia neurótica. Para documentar este proceso, se aportan informaciones obtenidas del colegio, los padres y las entrevistas iniciales, así como viñetas de sesiones, transcripciones de tres sesiones al inicio del tercer año, otras viñetas de años posteriores y dos sesiones del sexto año de análisis. Este material se organiza cronológicamente, estructurado por años. Se presentan fragmentos del material seguidos de comentarios y reflexiones de primer nivel sobre los contenidos emergentes en la relación transferencia-contratransferencia. Posteriormente, se presenta una discusión sobre el conjunto de este material clínico. Allí se analiza el desarrollo de los procesos psíquicos a lo largo de este extenso recorrido, marcado tanto por progresos como por una ruptura psicótica y finalmente encausados en una tendencia evolutiva hacia la organización neurótica. Asimismo, se discute acerca de las funciones desempeñadas por la analista en los distintos momentos del desarrollo de Tito y su relación con la técnica empleada. El tratamiento se realizó, en distintas fases, con intensidades variables: dos sesiones semanales al inicio, tres en una etapa intermedia y una semanal hacia el final, todas de 45 minutos de duración y de manera exclusivamente presencial. Paralelamente a las sesiones individuales con Tito, se mantuvo un contacto a necesidad con su familia y con los dos colegios a los que asistió, adaptándose según las necesidades del proceso. *

En coautoría con Inga Villarreal.

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Este capítulo fue escrito en dos fases. La primera fue llevada a cabo por Martha Isabel Jordán, la analista tratante de Tito. Años después de finalizado el proceso, fue retomado por ella en colaboración con la doctora Inga Villareal Pouw. Juntas revisaron los materiales y reflexiones, para construir el texto actual, que plasma tanto la discusión como el entendimiento conjunto sobre las transformaciones psíquicas de Tito, las funciones de la analista y las implicaciones de estas en la técnica empleada, así como en la teoría de la técnica subyacente. Los apartes escritos a dos manos aparecen en primera persona del singular. Aquellos que reflejan el trabajo a cuatro manos y, sobre todo, a dos psiquismos, en la primera persona del plural.

Material clínico Mi primer acercamiento a Tito fue a través de la psicóloga escolar encargada de su seguimiento. Había trabajado con otros alumnos de este colegio, reuniéndome con los docentes, el equipo de psicología, directivos (encargados de tomar decisiones) y los padres de los niños en cuestión. Inicialmente, esperaban respuestas concretas a preguntas como qué hacer en momentos difíciles. Solo el trabajo a lo largo del tiempo ha mostrado que, aunque no puedo ofrecer estas respuestas, sí podemos pensar juntos y construir mejores herramientas para el manejo de los niños, tras entender mejor su funcionamiento psíquico del niño. Esta fue la primera vez que se me solicitó una reunión para abordar las preocupaciones en torno a un alumno y plantear cómo transmitirlas a los padres con el fin de proponer un tratamiento psicoanalítico. La psicóloga me citó para hablar sobre Tito, un estudiante de primero de primaria que generaba gran inquietud entre profesores, psicólogos y directivos. En esta reunión, me relató que, durante el año escolar anterior, Tito no hacía caso, tiraba cosas y decía que estaba con Pedro, un personaje que ella interpretó inicialmente como su amigo imaginario. En ocasiones, cuando presentaba estos episodios, la psicóloga lograba tranquilizarlo. Un año después de estos eventos, Tito dejó de hablar de Pedro y decía que tenía un amigo imaginario que se llamaba Tito, al igual que él. El Tito amigo imaginario tenía un loro como mascota. En momentos de agitación en clase, se excusaba diciendo que “Tito amigo imaginario” lo estaba pateando; también lo veían preguntándole a este si entendía lo que la profesora le explicaba al curso. A veces Tito buscaba cosas en el piso, se movía de manera extraña y parecía percibir cosas que los demás no, hechos que sugerían que estaba

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

alucinando. Se había vuelto más difícil contenerlo en la rutina escolar. La psicóloga escolar y yo coincidimos en la pertinencia de un tratamiento para Tito y pensamos juntas en cómo plantear esta necesidad a los padres. Después de este encuentro, la psicóloga se reunió con ellos, quienes aceptaron la sugerencia. Así fue como Tito llegó a mi consultorio. Al término de la evaluación inicial, propuse un psicoanálisis individual para Tito, con reuniones con los padres y acompañamiento al equipo docente, educativo y psicológico escolar a cargo. Llevé a cabo el proceso de entrevistas iniciales con los padres. En un comienzo, expresaron su inquietud por las quejas recibidas del colegio, mostrándose sorprendidos por ellas, como si se tratara de un niño diferente al Tito con el que convivían en casa. Solo después de preguntarles si habrían pedido ayuda por iniciativa propia, comenzaron a relatar dificultades presentes desde siempre, y en varios dominios, aunque sin especificar claramente en qué consistían. Entre los ejemplos que mencionaron estaban los siguientes: “Tardó mucho en dejar de usar pañales en las noches, tenía miedo al agua y por tanto no se bañaba solo; habló y caminó tarde”. La mamá agrego: “Hipersensibilidad al contacto, que hacía imposible que uno lo tocara —ahora ya se deja tocar por algunas personas—, no soportaba la ropa, no se acercaba a los demás niños”. Ambos padres trabajan mucho, por lo que Tito y su hermano permanecen al cuidado de Juana, la nana, a quién Tito quiere mucho.

Primeros meses del análisis: no puedo aprehender a Tito

Del periodo inicial del análisis, es llamativo que no tengo registros detallados de lo que ocurría entre nosotros dos ni descripciones precisas de Tito. Solo anoté que no lograba hacer estos registros. Aun así, conservo algunos recuerdos: Tito me saludaba amorosamente, mirándome a la cara y con afán de “entrar con toda a su sesión”. Llegaba “dispuesto, en urgencia”: corría, se desplazaba por todo el consultorio y terminaba las sesiones sudando. No era agresivo conmigo directamente, aunque a veces lo era con los juguetes. También recuerdo que Tito parecía no reconocer las necesidades de su cuerpo; por ejemplo, cuando hacía ciertos movimientos, yo debía preguntarle si necesitaba ir al baño. Le resultaba difícil recoger sus cosas, despedirse o prepararse para salir. Era evidente que no quería irse. En una oportunidad, al finalizar la sesión, se devolvió desde la puerta y regó todo el contenido de la caja común de juguetes en el piso. En un primer momento, sentí rabia. Escribí:

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88 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Él se pone molesto, no sé si conmigo, no sé si lo puedo llamar rabia, me parece… Es la primera vez que recibo una señal sobre su estado emocional. Me pregunto por qué lo tomé, con el colegio esperando una resolución rápida de la sintomatología y unos padres que sentía distantes de la comprensión de la magnitud de las dificultades de su hijo y lejanos afectivamente de su sufrimiento, pero buenas personas.

No me era fácil describir a Tito. Realizaba actividades motoras que no tenían sentido para mí, a las que no lograba dar valor comunicativo. Sin embargo, mi dificultad para entender los contenidos no me impedía tener claro que sí estaba en contacto conmigo; nunca lo sentí como el niño alejado, alucinado o paranoide que esperaba encontrar según las descripciones de colegio y los padres. Pero no podía precisar si era un niño triste, ansioso o tierno; simplemente era difícil de describir, captar o aprehender. Recuerdo haber tenido vivencias contratransferenciales masivas en esa época, compuestas, entre otras cosas, de sensaciones de desconcierto y desilusión. Me preguntaba si el proceso tenía sentido; me inquietaba no encontrar cómo acceder a Tito para ayudarlo. Permanecía con la sensación de no poder perder ni un segundo el contacto con él a través de mi mirada, mi presencia cercana y mi voz. Tito demandaba de mí una atención continua, que sentía como una cuestión de vida o muerte. Yo sentía que cumplía con una función —sin tener claro cuál—. Algo estaba ocurriendo en el espacio que yo le brindaba. Él ansiaba asistir, y yo sentía cariño por él y esperaba, sesión tras sesión, poder acercarme más. Mi afecto y mis ganas de ayudarlo se sentían en contradicción con la incertidumbre de si lograría hacerlo.

Segundo año de psicoanálisis: organización del mundo intrapsíquico Los esquemas Era frecuente que Tito hiciera uso del tablero para plantear un esquema de distribución del espacio, una secuencia de eventos que quería que ocurrieran o la disposición del consultorio para jugar. Sin embargo, el juego no se llevaba a cabo, ya que Tito aún no estaba en posibilidad de jugar. A veces me pedía que escribiera o pintara en el mismo dibujo; dividía los espacios en el tablero con palabras, señales, sumas y restas. Más adelante, comenzó a usar flechas y números para indicar secuencia, movimiento y continuidad.

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

Figura 1. Esquemas en el tablero Fuente: archivo personal de la analista

En el esquema que aparece en la figura 1, dividió el espacio del tablero en posibles lugares a los que podía ir siguiendo caminos que partían de la casa: el parque, el colegio, entre otros. Usó flechas para los trayectos y letreros para identificar cada lugar. En la parte de abajo todavía hay objetos que no se sabe muy bien qué son. Cuando aún no podía escribir, me pedía que lo hiciera por él y me dictaba. A medida que iba aprendiendo, pedía que yo escribiera (a manera de modelo) para luego copiarlo. Durante su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, Tito traía sus nuevas adquisiciones a la sesión con orgullo. El uso de esquemas se extendió durante varios meses. A lo largo de este periodo, sentí que Tito tenía una gran necesidad de comunicarse conmigo y que, poco a poco, yo encontraba maneras de entenderlo. Esperaba, con ilusión, abrirme camino hacia una conexión afectiva con él. En este periodo, Tito pudo experimentar que yo, como el otro, disponía de un espacio psíquico para él como objeto. Considero que, con estos esquemas, Tito comenzó a construir nociones de espacio y tiempo en su mente, intentando poner orden a su mundo psíquico y comunicarme esa organización. En ese

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momento, lo hacía de forma bidimensional. Durante este proceso, asumí las funciones que él no podía llevar a cabo: dibujar, escribir y dar un cierto orden. En este sentido, fui su yo auxiliar, función que permitió que, juntos, siguiéramos construyendo su psiquismo. La caja Poco a poco, Tito comenzó a establecer compartimentos en su caja individual: al fondo ubicaba las partes, las piezas incompletas o no reparadas, lo desordenado o desmembrado. Sobre estos contenidos ponía un cartel que inicialmente decía pare y luego danger (‘peligro’ en inglés). Por encima de este cartel, hacia la superficie de la caja, ubicaba lo ordenado, lo completo, las piezas armadas. El uso de la caja indicaba una transformación en la organización psíquica de Tito: daba el paso de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad. Ahora era “dueño”, se sentía un continente capaz de albergar diferentes contenidos y también de ordenarlos, separarlos y, de cierta manera, controlarlos. Para mí, era un claro indicador de proceso.

Figura 2. Su caja individual Fuente: archivo personal de la analista

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

Esta evolución ocurrió bajo mi mirada, que él solicitaba constantemente, ya sea verbalmente o mediante gestos. Salió a vacaciones de mitad de año. Tito toleró esta interrupción del tratamiento sin expresar angustias de separación, como tampoco lo había hecho durante pausas más cortas, fines de semana o los días entre una sesión y otra. El entre-dos: somos dos jugando Hacia la segunda mitad del año, se hizo más frecuente que Tito sacara muñecos de trapo de la caja común de juguetes o de su propia caja y propusiera un juego que consistía en lanzarlos para que yo los atrapara y se los devolviera. Este juego se repitió durante varios meses. A veces también intentaba lanzar un muñeco de plástico duro, con el que podíamos lastimarnos, dejando ver que la agresividad estaba presente. Al señalarle que ese muñeco no era adecuado para este juego, aceptaba la limitación sin insistir. Usamos cojines a manera de escudos para protegernos. Los muñecos que sufrían daños por los lanzamientos frecuentes eran reparados por mí a su pedido. En particular, el vaquero —un muñeco de trapo con brazos y piernas cosidos al tronco, que no tenía cara— sufría amputaciones recurrentes de sus piernas, que Tito me exigía reparar entre sesiones. Se mostraba muy pendiente de que, en la próxima sesión, el muñeco estuviera completo otra vez para volver a lanzarlo. En ese momento, sentía que para Tito era indispensable que yo reparara al vaquero cada vez que quedaba desmembrado. Para mí, el juego entredos tenía el propósito de que Tito llevara el vaquero a perder una extremidad y a mí a restituir su completitud. Consideré que el juego era movilizado por la necesidad de poner a prueba la integridad de su self, recientemente cohesionado, así como los alcances de su agresión.

Tercer año de psicoanálisis: de la ruptura psicótica al verdadero self marsupial

Comenzando el tercer año de análisis, Tito regresó a clase antes del término de mis vacaciones. La psicóloga escolar me contactó —yo aún estaba lejos, de viaje—, angustiada, describiendo a Tito como un niño que había sufrido una desintegración psicótica. Temía por su seguridad en el colegio mientras estuviera en ese estado y sin el apoyo del proceso psicoanalítico. El personal del colegio se sentía desbordado y yo compartí esta angustia. Contacté a los padres por Skype, pero en esa entrevista estos refirieron que Tito estaba “un poco inquieto, pero nada fuera de lo común”. Esta disparidad entre las dos

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lecturas me recordó los inicios del análisis y el lugar tan difícil que Tito ocupaba: entre dos realidades psíquicas diferentes. Ambos padres, aunque buenas personas, enfrentaban grandes dificultades para conectarse, tanto con el colegio como conmigo, y, por ende, con la dimensión del sufrimiento de su hijo. La madre tenía una comprensión inmediata y concreta de los síntomas, mientras que el padre, melancólico, sencillamente “no podía” ni recibir ni procesar este dolor. Sentí que solo un encuentro en el marco de la relación transferencia-contratransferencia, a mi regreso, aclararía lo que estaba ocurriendo con Tito. Mientras tanto, era indispensable contener la angustia del colegio, trabajar con los padres y proteger a Tito de la falta de contención que sufría tanto en casa como en el colegio. Tres primeras sesiones después de las vacaciones de análisis Lunes. Lo anuncian y lo hago pasar. Desde dentro del consultorio, oigo que protesta en el corredor diciendo que no quiere entrar. Viene con Juana, su nana. Abro la puerta y escucho a Juana preguntarle: “¿Qué te pasa? Si tenías tantas ganas de venir, ¿por qué no quieres entrar ahora?”. Tito entra sin mirarme, sin saludarme, y se dirige directamente a la zona de niños del consultorio. Saca la caja común de juguetes y la vuelca, lanzando todos los juguetes al piso. Hace lo mismo con los bloques de armar, las figuras encajables y, por último, esparce el contenido de su caja (al transcribir, escribí casa en lugar de caja). Mientras lo hace, me mira y dice: “No quiero volver nunca más aquí, yo no quería venir hoy. Voy a botar todo porque no quiero venir”. Lo siento más tranquilo, no porque su angustia haya desaparecido, sino porque ha logrado traerla y compartirla, ponerla aquí. Espero. Su expresión cambia, y ahora lo siento asustado. Pienso que debe ser muy doloroso verse rodeado de ese desorden de piezas, con objetos por todas partes. Le digo que está muy bravo conmigo porque me fui y lo dejé sin terapia, con su vida en pedacitos, desordenada, y que ahora empiezo a entender lo que ha pasado, porque me lo está contando. La sesión es bastante silenciosa en palabras, aunque Tito habla habitualmente. Recuerdo que ambos estábamos sentados en el piso, rodeados de tantos objetos esparcidos, y la vivencia de sentimientos fuertes provenientes de Tito: primero rabia, luego miedo y angustia. Al terminar la sesión, Tito sale dejando todo regado. Me despido, diciéndole que el miércoles estaré esperándolo y que juntos encontraremos cómo hacer para que esté menos asustado. Me mira con una mirada profunda, amorosa, llena de tanto… Recojo con cuidado, asegurándome de que todos los objetos de su caja vuelvan

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

a ella. Sentí que Tito tenía rabia conmigo por haberlo dejado solo, botado, con todo regado, en un momento tan difícil. Sin embargo, logré recibir su dolor y sus comunicaciones, para comenzar a devolverle sus contenidos a través de interpretaciones verbales. Miércoles. Tito solía llegar a su hora habitual, pero ese día yo llegué quince minutos tarde por una confusión con el horario. Le dije que estaría esperándolo y le incumplí. Sentí rabia conmigo misma por fallarle justo cuando ya había dejado claro lo que significaba para él mi ausencia durante las vacaciones. También sentí angustia por cómo podría afectarle este retraso. Llamé a la portería del edificio para confirmar si ya había llegado. Juana respondió y me dijo: “No se preocupe, está sentado tomándose un jugo y esperando tranquilo, porque sabe que usted viene”. Cuando entré al edificio, Tito se dirigió hacia mí emocionado. Me saludó y comentó que el jugo estaba rico. Se acercó, me dio la mano y dijo: “Yo le dije a Juana que tú ya venías” y se recostó sobre mí. Le pedí disculpas y le expliqué mi confusión. También pregunté a Juana si podían quedarse más tiempo para compensar los minutos perdidos, a lo que ambos respondieron que sí. Subimos juntos en el ascensor. Al abrir la puerta del consultorio, Tito notó que el tope de resorte que amortiguaba la puerta estaba suelto y exclamó con angustia y dolor: “¡Se rompió!”. Cerré la puerta, me senté en el piso, lo tomé y le mostré que es un tope de goma al final de un espiral que empata en un orificio de la pieza pegada a la puerta —se usa para que, al abrir la puerta, no se golpee contra la pared— y que, aunque se vea como roto, solo estaba desprendido y podíamos arreglarlo. Yo comienzo a tratar de meterlo y me dice: “Tengo una idea, tú miras por dónde y me guías, y yo, que tengo dedos más chiquitos, voy tratando de meterlo”. Así lo hicimos y logramos repararlo. Me miró feliz e hicimos “chóquela cinco” en señal de logro. Luego, le dije: “Tu idea de que juntos podemos, con mi guía y los intentos de los dos, ir haciéndonos cargo de lo que se ha roto, de lo que está desordenado, es brillante”. Después, Tito me preguntó: “¿Puedes sacar la caja?... esa, la que tiene muchos pedacitos... piezas con las que se arma todo, ¡ay!, tú sabes, el Lego”. Fui por él y construimos una casa. Solo habla para preguntarme en un momento si el otro día metí todo lo de él (y solo lo de él) en su caja individual. Le respondo con una mirada amorosa y seguimos construyendo juntos. Al acercarse el final de la sesión, me preguntó: “¿Podemos dejar en mi caja lo que hemos armado? ¿O lo metemos en este tarro, pero lo dejamos

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guardado? Es que quiero seguir desde aquí. ¡Ay!, tú entiendes, qué tal que alguien quiera jugar con este mismo juego y desarme lo que ya hicimos”. Respondí que entendía y que no queríamos que eso ocurriera. Juntos guardamos cuidadosamente las piezas listas, recogimos las demás y las metimos en el bote de Lego que me acompaña a guardar aparte. Después de la sesión, pensé que un proceso de reparación tiene lugar entre los dos: el tope no se quebró (no es un daño irreparable), sino que se zafó, y con los aportes de cada uno logramos restablecerlo. Esto es posible porque, para ese momento, Tito tiene la posibilidad de identificarse también con la actitud reparadora: antes estaba puesta en mí, ahora es compartida. Subrayo que, mientras me espera, le dice a Juana que sabe que yo vendré: ya tiene la representación psíquica de mí en calidad de objeto confiable. Siento culpa de haberle fallado, rabia de no responderle como él necesitaba, después de haber vivido una experiencia tan dolorosa. También siento que lo que vivimos juntos en la sesión, de cierta manera, me repara y me permite confiar en el proceso, en que no todo se va a echar hacia atrás. Viernes. Abro la puerta. Tito llega con Juana. Trae un computador por primera vez. Juana lo mira con cariño y me pregunta: “¿Doctora, usted cree que le podemos traer una camita o, así sea, un sleeping bag a Tito para que duerma acá unas nochecitas? Es que ¡este sitio es mágico! Usted no sabe cómo está de distinto, más tranquilo”. Él se ríe. Está impaciente por mostrarme algo en el computador. Ella le dice: “Ya te dejo entrar a tu sitio...”. Él la mira y le dice: “Mágico”. Entramos. Se sienta en los cojines (pienso que haciendo “camita”) y prende el computador. Me dice que me quiere mostrar lo que ha jugado en las vacaciones. Mientras aparecen las imágenes, me pregunta si sé qué son los zombies. Le respondo que sí. El juego consiste en que hay un muñequito de forma humana que va saltando obstáculos al interior de una construcción. Tito moviliza bloques de concreto que caen desde el techo y obtiene puntos si aplasta al muñequito. Cuando esto pasa, el muñequito desaparece y en su lugar quedan una calavera y huesos largos. En un momento quiero decir algo, pero él se adelanta: “Espérate, mejor mira el otro”. Se trata de un nuevo juego que también me quiere mostrar. En este, hay un animal que se transforma en otros dos (un conejo, un topo y un zorro) y va adoptando la identidad de los otros según lo necesite. Tito me explica: A veces hay que saltar, entonces, es mejor ser conejo. A veces, meterse en la tierra, y para eso hay que poder excavar, como el topo y el zorro...

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

El zorro piensa, entonces, toca ser zorro muchas veces hasta para saber si es mejor ser conejo o topo.

Al escribir el protocolo pienso que está jugando. Todo está puesto en escena: desde la vivencia de muerto-viviente, cuando se siente no integrado o desintegrado, hasta la ilusión de contar con los recursos para enfrentar lo que venga, la confianza en el pensamiento. Ve un títere en forma de koala en la caja común de juguetes (es nuevo). Me dice: “¡Un koala! Sabes, los koalas tienen a sus bebés en la barriga. Ya nacieron, pero no están listos, son chiquitos. ¡Koalín, se va a llamar Koalín! ¿Lo puedo meter en mi caja? Di que sí”. Por supuesto, allí está. Tengo que decir que lo compré pensando en él durante las vacaciones que acaban de pasar, en las que estuvo tan mal. Desde que lo conocí, le han llamado la atención los títeres. Después, pensé que trajo su computador por primera vez para mostrarme sus transformaciones a través de tres animalitos: me dejó ver que estaba organizándose con tres personajes cuyas identidades iba adoptando según la necesidad prevalente. Pienso que cuando uno se puede transformar en algo, indica que el juego es posible, que se pueden vivir distintos aspectos del mundo interior sin que toda la identidad se condense en uno. Está la función como sí. Ya apareció un niño con un mundo interno, con fantasías, que puede confiar en el pensamiento —el zorro era necesario incluso para saber cuándo adoptar cualquier otra de las dos identidades—. En esta misma sesión, Tito puede expresar el surgimiento de un bebé marsupial: un sujeto que, aunque ya tiene una existencia propia y diferenciada, todavía no está listo. Después de estas tres sesiones, con las cuales se inauguró el tercer año de análisis, fue necesario trasladar a Tito a un colegio más acogedor de la diferencia, capaz de contener sus dificultades, sin que las expresiones variadas amenazaran su lugar en él. Hacia el final de este tercer año, época de Halloween, Tito me pidió que confeccionara con él un disfraz de Steve, el personaje principal del juego Minecraft. Me indicó que se trataba de un señor que necesitaba una espada para poder matar zombies. Tito puede identificarse con un personaje masculino que porta un arma. Asume su agresividad.

Cuarto año de psicoanálisis: apropiación de su cara y su cuerpo, de su self para sí mismo y en el mundo de las relaciones objetales

A partir de la mitad del cuarto año, Tito ocupó sus sesiones analíticas usando mi iPad para jugar con la aplicación Photobooth. Su juego consiste en tomar

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una foto de su cara y transformarla mediante las alternativas que ofrece la aplicación. Deforma y luego recupera la cara completa. Se centra en una parte, sobre todo en la boca y los ojos, y la replica muchas veces consiguiendo hacer figuras que evocan en mí las imágenes logradas con un caleidoscopio: a veces, se trata de la cara completa, que queda como si la estuviera mezclando con una batidora o metiéndola en una centrifugadora, de tal forma que se gira y contorsiona. Puede también hacerle zoom o modificar sus proporciones, para que algunas partes —por ejemplo, la frente o las mejillas— se vean muy pequeñas y otras prominentes. Hace muecas, explora expresiones de su cara y está atento a mi reacción ante cada una de estas manifestaciones emocionales. Pienso que se está apropiando de una cara individual, de su propia cara, que permanece y no desaparece por el hecho de sufrir cambios. Está tranquilo, se divierte mientras imprime todas estas modificaciones a las fotos en mi presencia y sin deformarme a mí. Más adelante, me empieza a incluir en las fotos que toma y que luego transformará. En esta época, le da importancia a la figura-fondo y juega aplicando una modificación distinta a su imagen y a la mía. Algunas de las transformaciones más frecuentes que elige para su figura lo dejan en negativo, semejante a un fantasma o a un cuerpo visto a través de rayos x. En cambio, a mí me deja con un cuerpo sólido, visible, que delimita su imagen, a veces en los contornos, en otras, más bien, sirviéndole de fondo. Estas imágenes se volverían cada vez más complejas: habrá escenas en las que el fondo se mueve y las imágenes de nosotros permanecen estables en primer plano y otras en las que los dos nos movemos sobre un fondo estático. Entretanto, Tito me cuenta sobre su vida social, sobre el mundo que vive por fuera de nuestros encuentros: tiene una vida propia rica y tiene amigos, cada uno descrito de manera individual, con nombre y características particulares. Vive experiencias como ir sus casas, invitarlos a la suya o asistir a fiestas. En la cotidianidad, participa en las actividades deportivas y culturales, así como en clases extracurriculares, y disfruta el aprendizaje, pues me cuenta emocionado lo que ha aprendido. Así mismo, va a las excursiones escolares con ilusión: disfruta planearlas e imaginarse lo que vivirán, y, al regresar, hace recuentos emotivos y vívidos. En esta época, reparé en su pedido constante de que lo mirara atentamente a los ojos. No quiere decir que solo ahora me lo pida, sino que apenas hace poco es evidente para mí. También se vuelve usual que, en respuesta a su demanda, yo le cante un fragmento de una canción que dice: “Oye, mira hacia arriba, disfruta las cosas buenas que tiene la vida”. Se convirtió en un código compartido. Nos

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

reímos en complicidad, confirmando que estamos conectados y que el interés de los dos está volcado en lo que él está haciendo, trayendo, construyendo. Con el Photobooth, lleva de nuevo la exploración del espacio al terreno del juego, primero de manera bidimensional y luego tridimensional. Inicialmente, todas estas figuras parecen estar en un mismo plano. Luego, hay figura y fondo. Más adelante introduce el movimiento, bien sea en la figura o en el fondo. Tener cara y jugar con ella va muy ligado a la individualidad. Él se apropia de su cara: la puede deformar sin perder su identidad, mientras que sus amigos tienen existencias individuales en características y vínculos diferenciados. La pertenencia al grupo se da un poco más tarde, cuando ya no siente amenazada su individualidad. Sin angustia, se pone en escena para ambos en el escenario lúdico la movilidad del psiquismo, la tranquilidad de sentirse dueño de un sí mismo cohesionado y el habitar un mundo objetal y relacional y un espacio-tiempo internalizados y cambiantes. Me llena el corazón cuando abro la puerta para cada sesión y encuentro a un niño alegre, sonriente, en un uniforme sucio, vivido. Todo él se muestra como alguien que ha sido protagonista de experiencias múltiples. También se puede poner muy bravo conmigo, triste, molesto, nostálgico… y expresarlo.

Quinto año de psicoanálisis: reafirma el yo soy, aquí estoy en cara y cuerpo

Las sesiones habitualmente transcurren así: Tito llega muy temprano, en compañía de Juana. Sus padres insistieron en la hora de las 5:30 porque, en algunas ocasiones, llegaba tarde a la sesión de las 4:40 por el trancón en la autopista. A veces duerme en el carro; a veces adelanta alguna tarea o se baja, juega y conversa con el portero de turno y la recepcionista. Sube a su hora en punto y busca el iPad. Juega Clash Royale o Lego —descargué los dos juegos a petición suya—. Me va contando cosas a través de los personajes o de manera directa. Terminamos las sesiones a la hora convenida, aunque él siempre quiere quedarse un poco más. Sigue trayendo relatos de historias vividas con otros: voy conociendo también a su familia extensa a través de ellos. Me llama la atención que viene con ilusión e incertidumbre ante la idea de hacer la primera comunión y perplejo por algunos temas que le enseñan en el curso preparativo para este evento. Un día, después de mis vacaciones de mitad de año, viene muy bravo. Juana me dice que no quiere entrar. Tardo cerca de quince minutos en lograr que ingrese al consultorio; permanece en el corredor, frente al ascensor,

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junto a la escalera. Cuando entra, se acuesta en el diván y me dice que no quiere volver nunca más… Yo me limito a intentar contenerlo y validarle la rabia y la tristeza que sentía subyacente. De pronto se incorpora y, en un abrir y cerrar de ojos, va hasta su caja y la vacía, volcando todos los contenidos en la caja común de juguetes. Toma mi iPad, y me doy cuenta de que borra los dos juegos que había descargado. Se acuesta de nuevo en el diván y entonces la tristeza es mayor que la rabia; llora desconsoladamente. A mi interpretación, en relación con que se está borrando aquí, me responde que quiere ser invisible, que no importa, que no me va a hablar, pero que no quiere volver nunca más. Le recuerdo que dejar de venir es una opción y que lo podríamos decidir así, pero conversándolo y entendiendo por qué. Sin embargo, advierto que este no es un muy buen momento para eso, pues ahora lo puedo acompañar en su dolor. Entonces, le propongo que regrese a su próxima sesión y revisemos los contenidos de su caja, para que él decida que quiere hacer con ellos. Debe haber muchos de esos contenidos que querrá botar, otros que querrá regresar a la caja común y que eventualmente habrá alguno que quiera guardar. Tito levanta los hombros, me sonríe y me dice: “Lo que quieras”. Al fin me mira. La siguiente sesión transcurrió seleccionando contenidos de la caja: lo de meter en la caneca del reciclaje, lo de botar a la otra caneca, los juguetes que regresábamos a la caja común, y otros que metimos en bolsas (juegos de armar) “para que otros niños los puedan usar”. Vino más tranquilo y se fue muy aliviado. Sentí que necesitaba que yo lo viera crecer, que necesitaba hacer una especie de “rito de paso” de niño a preadolescente conmigo, aquí en el consultorio. De hecho, físicamente ha crecido mucho y está cambiando: se ve mayor. Pensé que necesitaba asegurarse de que yo tuviera presente en lo que él era capaz de representar y de simbolizar. Era como si me estuviera diciendo: Ya hemos construido juntos mi almacén de símbolos, entonces, ya puedo evocar experiencias del pasado que están almacenadas a manera de recuerdos… Siento que mi pasado es mío, pero ahora soy distinto. Ya sé que me tienes en tu mente y yo te tengo en la mía; no necesito todos los soportes concretos.

Hacia el final de este quinto de análisis, la madre sugirió en varias oportunidades la terminación del proceso, pero Tito no quiso. Decidimos acoger el pedido de Tito y continuar. El año siguiente viene el paso a

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

bachillerato y Tito está entrando en la pubertad; la directora del colegio me subrayó la importancia de acompañarlo en estos cambios. Desde hace un tiempo, yo lo siento más estable, tranquilo, cada vez más cerca del registro neurótico prevalente; entiendo en qué se basa la solicitud de la madre, pero también sé que se aproxima una época con procesos que lo pueden vapulear. Entretanto, yo no puedo dejar de sentir su dolor. Me transmite una experiencia de soledad marcada durante los fines de semana y las vacaciones. Siento que hay poca vitalidad en la casa, que hacen pocos proyectos, que la espontaneidad es escasa; de hecho, siento que los miembros de la familia hablan poco entre ellos… No es un ambiente motivador a pesar de los grandes esfuerzos que han hecho por estar mejor. Esto me lleva a dilatar también el término del proceso. Juana sigue trabajando con ellos y Tito alimenta la relación privilegiada que tiene con ella.

Sexto año de psicoanálisis: historias que trae Tito, que vive la pareja analítica y la historia de la construcción de Tito

A la primera sesión después de las vacaciones de fin de año —cumplió once años el mes pasado—, viene con su papá, lo anuncian diez minutos antes, lo hago pasar. El papá se disculpa diciéndome que Tito tenía muchas ganas de venir. Nos saludamos. Se quita los zapatos, va a la zona de cojines y abre la que fue su caja. Se ríe y me dice: T: Verdad que ya no es mi caja, perdón, es de alguien que ahora la necesita. Me pregunta si vi Star Wars 8 y, acto seguido, me dice que no hizo nada en vacaciones… y sigue hablando: T: Jugamos con mis primos un juego de cartas de un videojuego. Hubo una masacre: querían atacar a una prima mía y tenía una tarjeta de hermano con mi hermano. Entonces, si ella se moría, mi hermano tenía que morir. A: No entiendo: si tu prima se moría, ¿por qué se tenía que morir tu hermano? T: Porque tenían la misma tarjeta, la tarjeta de hermano. A: Pero si son dos personas… T: Dos tarjetas… A: ¿Dos personas diferentes con dos tarjetas? Entonces, allí me confundo un poco: si muere una persona que tiene una tarjeta, ¿la otra persona que tiene la misma tarjeta también muere? T: Sí… A: Es un juego un poco confuso… Sigue este juego confuso durante un rato más de la sesión; intento aclararlo sin lograrlo…

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T: Me dieron de regalo ocho naves de Star Wars, son cuatro buenas y cuatro malas. A: Tito, ¿y cómo has jugado? T: Pues como cuando están en el espacio y así —hace el ademán de dos naves volando, una con cada mano, una persiguiendo a la otra—. Pero habitualmente saco una por una. Si saco una buena y una mala, la mala ataca y la buena esquiva; tienen armas láser por muchos lados. Pero te digo algo: la nave más decepcionante… bueno, una nave que tiene algo de decepcionante y algo de no. Es que la más grande anda como una tortuga; tiene como un millón de bombas acá y eso es como… —la imita andando muy lento—. Y el lado bueno es que tira todas las bombas y puede destruir a una nave supergigante: las tira al punto débil de la nave y explota. Tiene una nave que tiene muchas bombas —ese es su poder—. El problema es que va muy lento. Esa nave tiene la capacidad de destruir a otra nave, atacándola en su punto débil: el lugar donde carga las bombas. A: ¿Cuál es el punto débil? T: ¿Te digo? Donde carga las bombas. Porque, literalmente, al principio lanza todas las bombas, y solo una logra destruir todo. A: Es un gran Kabúm —yo introduzco esta palabra hoy, pero es la que él usa para referirse históricamente a las grandes destrucciones. T: ¡¡¡Sí!!! —se ríe—. Logró destruir toda la nave mala, pero también pierdes. En el bombardeo se destruyen al final… Bueno, eso es todo. Sigue la sesión y, después de un rato, va a la caja de juegos. T: Mira, aquí está el caballito y el koala. ¿Cómo era que se llamaba el koala? A: Koalín, así le pusiste tú. T: Ah sí, y el mono… —va sacando los juguetes y poniéndolos juntos— y la bruja… ¿Te acuerdas cuando tú los lanzabas y yo los atrapaba, y luego al revés? ¿O más bien cuando hacíamos guerrita y nos los tirábamos? ¿Te acuerdas que siempre la nariz del koala se golpeaba y sonaba o que el bebé no lo podíamos lanzar porque es muy pesado y nos podíamos golpear? A: Sí, me acuerdo de nuestros juegos, Tito T: Ese fue uno de los primeros que me inventé yo. Se emociona y se va al lugar donde jugábamos para recrear el juego; lanza el koala. Jugamos de nuevo con emoción, narrando uno y otro T: ¡Ay! Pasé Inglés, fui el único que se quedó a actividades, pero bien. ¿Y por qué no tiras al vaquero? Jugamos de verdad, los dos; él se ríe con ganas, a carcajadas. Por mi parte, estoy feliz de verlo así después de la interrupción.

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

Es importante anotar que Tito expresa verbalmente la confusión a través de su narración de lo que ha hecho durante el tiempo en el que no nos vimos por vacaciones. Las autoras nos preguntamos qué significado(s) tiene la muerte en este relato y nos parece que, siguiendo este material, está más en relación con las angustias de haber estado separado que con las vivencias de abandono. También expresa la no diferenciación cuando narra un juego en el que su hermano tendría la misma suerte de la prima por tener la misma tarjeta, como si el objeto parcial (tarjeta) se impusiera a la existencia de dos sujetos diferenciados. Después de haber depositado en su analista toda la confusión, Tito puede expresar en el terreno del juego su agresividad, la reunión de lo bueno y lo malo en el marco delimitado de la sesión. El kabúm está en el registro del como si. Después del juego compartido, hace un recuento de muchos aspectos de los juegos que han sido importantes en nuestra relación y busca constatar que yo tenga en mente nuestra historia. Se organiza en la sesión y hay un clima de tranquilidad y complicidad en la dupla. A la sesión dos semanas después de la anterior, viene acompañado por su nana, entra y va hacia el ventanal del fondo (en la zona del consultorio adecuada para el trabajo con niños y adolescentes). Me pregunta por qué nunca abro esa cortina. Le respondo que prefiero tener esa ventana cerrada para estar más tranquilos. Me pregunta luego si estoy tranquila abriendo la ventana que queda del otro lado (junto a mi escritorio). Le digo que sí, y le muestro que la abro y, cuando ya la quiero cerrar, le pongo un seguro. Aquí ve —por primera vez en seis años— este aspecto de la realidad compartida del consultorio. T: ¿Un seguro muy seguro o no tanto? A: Seguro, mira, la ventana queda cerrada a menos que yo lo quite para abrirla. T: ¡Uy! —saca los personajes de la caja de juguetes—. El profesor, la alumna, la madre, la niña… —hay dos muñequitas que se parecen, solo las diferencia la ropa que llevan—. Esta será la madre y esta la niña. A: Se parecen, pero no son iguales. T: Digamos que las niñas se visten más así… Yo señalo las diferencias. T: Los abuelos… Mira —sacando una carpa de la caja—, la enfermería, por si a alguien le duele algo… Ahora tú organiza los alumnos. A: ¿Qué están haciendo? T: Este es el profesor, esta es la madre, esta es la alumna… estos son todos los que van a clase.

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A: Los abuelitos vinieron a traer a uno de los nietos y trajeron al bebé y la mamá, a su hija —las que se parecen. Comienza la clase. Él es el profesor y me ha pedido que yo haga el papel de los alumnos. Sigue la clase: T: Muy bien, bueno, ¿trajeron sus tareas? A: Sí, profesor —dice una alumna—. A mí se me quedó —anuncia otro—. ¿Por qué se te quedó, Juanito? —pregunto como si fuera el profesor, y Tito me interrumpe—. T: ¡Acuérdate que el profesor soy yo! —hablándome a mí—. Juanito, ¿por qué se te quedó? —pregunta, en su papel de profesor—. Muy bien —va sacando cosas—. Hagan un experimento que no sea peligroso. Propongo que el experimento sea cocinar, pero no le gusta la idea; no es lo que tiene en mente. Tito retoma la dirección del juego. T: Mira, este tiene cara de ser un bully —dice, sacando un niño de la caja. A: ¿Por qué? ¿Qué hace? Tito, con el muñeco en la mano, pasa y tumba a un alumno. A: ¡Uy! ¿Y por qué tumbó a Juanito? T: No lo sé, hay personas que son así de malas, pero nadie sabe por qué. A: ¿Malas con quienes, Tito? T: Con los amigos… Necesitamos un director. Este —toma un títere de un rey y le pone otra figura por dentro, para que se sostenga… El bully golpea a una alumna y esta protesta. Viene un diálogo en el que le pone nombre al bully, Tomás, y a la niña, Daniela. Daniela protesta y el profesor regaña a Tomás. Le dice que si sigue molestando a sus compañeros, lo manda donde el director. T: Ahora copien esto —da clase. Como una de las alumnas —me llama Martha— pido permiso para ir al baño y, al regresar, el profesor me muestra que una alumna se quedó dormida. A: ¿Le puedo prestar mi cuaderno a Clarita para que se adelante? T: Claro, y si se siente mal, como que tiene dolor de panza, la acompañas a la enfermería. A: Por ejemplo, porque está asustada o algo anda mal… Mira que está con sueño y ahora también la pancita. T: Eso me pasó a mí una vez. ¿Te acuerdas? Me llevaron a la enfermería y me dieron un supuesto remedio que sabía a naranja, pero era un polvito que sabía horrible. A: Tito, ese dolor era cuando estabas angustiado por algo.

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

T: Sí, algo así —mira a la alumna enferma. A: ¿La llevamos a la enfermería? T: Sí, pero primero tiene que avisar. A: Profesor, me duele la barriga —digo, haciendo la voz de la alumna. T: ¡Ay!, ve a la enfermería —la llevo a la carpa que él organizó como enfermería y él la deja a cargo del médico—. Y ahora, ¿qué vamos a hacer? —me mira como Martha Isabel, es decir, como la persona que soy, la médica en el juego. A: Profesor, ¿ahora tenemos Inglés? T: No, sigue la clase de Ciencias —vuelve al juego—. Vengan acá —Martha, despierta a Clarita y van al experimento que propone el profesor—. Lo único que no pueden hacer es algo que explote. A: Profesor, a usted no le gustan los kabúm. T: No, es en serio, no quiero que pase algo peligroso. ¡Tomás, mucho cuidado! A: Profe, yo tampoco quiero más explosiones —digo, imitando la voz de Tomás—. Cuando usted piensa en peligro, me mira a mí; yo ahora tengo explosiones de rabia, malgenio… pero no voy a hacer nada peligroso, no voy a hacer explotar el salón. T: A mis otros estudiantes también les decía eso… A: ¿Nos dirige el experimento de hoy? —digo como otro alumno, hablándole al profesor—. ¿Qué materiales tenemos para mezclar? T: Mezclen el líquido de este tarro… con… —dirige la mezcla indicando las medidas precisas de cada ingrediente; le señala a Tomás que puso más de lo debido. Todos contribuyen. Sigue la clase. Tito me pide que desempeñe varios papeles según el alumno que juego. A: Lo siento mucho, pero es que no quería que me regañaran porque ya en mi casa me dijeron que, si eso volvía a pasar, me castigaban sin comer helados en una semana —digo, siendo Tomás. T: Pero esas son las consecuencias… Tenemos que hablar con tu papá —dice, buscando una figura para el papá—. Digamos que el señor es médico y también es el papá de Tomás. Le digo que tenemos que suspender el juego, que elija cómo lo vamos a dejar… T: Que vamos a hablar con él… Ah, no, mejor hagamos una reunión de papás, pero para razones buenas. Guardamos los juguetes, nos ponemos los zapatos y nos despedimos.

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Tito comienza a ver el consultorio real con sus detalles y hace preguntas acerca de la seguridad; le interesa cómo se siente la analista con las precauciones que ha tomado para que sea un ambiente seguro. Tito es el profesor que mantiene el control de la sesión y se encarga de elegir los personajes: inicialmente, un profesor, una madre y su hija mujer. Después, introduce un personaje: Tomás, niño necio y matoneador. Tito también reparte los papeles: él es el profesor, que representa las rígidas defensas superyoicas, y a la analista le corresponde asumir las funciones cambiantes de los alumnos y la madre de los alumnos. Tomás representa los impulsos y lo masculino. Hay una evolución en términos edípicos: inicialmente, plantea una triangulación fallida entre el profesor, la mama y la hija; hacia el final de la sesión, aparecen el papá, la mamá y un niño. Tito plantea finalmente una reunión, pero “para cosas buenas”. En las sesiones posteriores, cerca del final del proceso, Tito juega como el sujeto que pilotea carros de carreras. Recorre pistas que atraviesan diferentes lugares geográficos, ciudades y terrenos variados. En general, prefiere los atajos, pasando por áreas en construcción o caminos secundarios; se siente contento cuando gana, pero sobre todo cuando supera retos como giros en el aire, saltar sobre puentes en obra y recoger el elixir (botellas que aumentan la potencia, la velocidad o proporcionan más vida). Ahora yo me siento a su lado (por petición suya) y lo miro jugar. Siento que tengo el papel de la mirada aprobatoria y acompañante de la madre. Me muestra, me cuenta y me pregunta; si gana, hacemos “chóquela cinco” y, si pierde, me hace una cara triste para que yo lo consuele. Todo ocurre en el marco del juego. Ataque al prisma: el protagonista debe hacer uso de armas y técnicas de ataque para avanzar de un mundo a otro.

Séptimo año de psicoanálisis: finalización del proceso

Cuando tiene doce años, Tito entra a bachillerato y está ilusionado. Me cuenta acerca de los cambios, de lo que significa para él la multiplicidad de salones y de profesores. Se va ajustando. La terminación de este análisis se hizo de mutuo acuerdo; nos despedidos emocionados y tranquilos a la vez.

Discusión Breve contexto teórico

El psiquismo es capaz de evolución, de transformación. Winnicott escribió: “Progreso es la evolución del individuo, del psique-soma, de la personalidad y

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

de la mente con (a la larga) la formación del carácter y la socialización” (1958, pp. 280-281). Para él, esto es así en personas de cualquier edad. Por su parte, Bergeret (1974) planteó que “la estructura de personalidad […] se concibe entonces […] como la base ideal de organización estable de los elementos metapsicológicos constantes y esenciales en un sujeto”(p. 17). Esta referencia apunta principalmente a los adultos. Para él, los niños y adolescentes no tienen una estructura, sino lo que él llama una preestructura de la personalidad, que se caracteriza por ser cambiante y variable. El potencial evolutivo se conserva en gran medida, aun cuando el desarrollo sano de los niños y adolescentes se ve interferido por factores de distinto orden. La Clasificación francesa de los trastornos mentales del niño y el adolescente (cftmea) es un sistema de clasificación psiquiátrica y psicopatológica de inspiración psicoanalítica, desarrollado por un equipo bajo la dirección del profesor Roger Misès. Actualmente está vigente la versión de 2020. Esta clasificación busca, en primera instancia, identificar la organización de la personalidad —refiriéndose a la estructura cambiante y variable— preponderante sobre la cual se instalan los diversos cuadros. Es decir, se constituye en un legado de la propuesta de aprehender y tratar a los niños y adolescentes, tomando en consideración la clínica y la reflexión clínicopsicopatológica, a la que esta invita, en sus particularidades. También da cabida a los aspectos múltiples individuales y relacionales que convergen en el desarrollo de la patología, a la posibilidad de coexistencia de múltiples funcionamientos en una misma persona y a la apuesta por propiciar transformaciones esenciales en el tiempo. Desde esta perspectiva, con la ilusión —y la responsabilidad que implica— de contar con el potencial evolutivo, los procesos terapéuticos con los niños y adolescentes promueven la transformación de la organización psíquica, evidente especialmente en términos del self y de las relaciones que la persona establece con los objetos, en cómo habita el mundo. Esto es así incluso en pacientes muy perturbados.

Transformaciones de la organización psíquica de Tito Tito al llegar a su análisis Como se describió en el material clínico, el niño a quién recibió la analista no coincidía con el niño descrito por su ambiente, en el que predominaba una escisión psicótica. Al llegar, Tito mostró su desorganización a través de descargas motoras y su dificultad para identificar y diferenciar sensaciones

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corporales. Según su analista, el cuadro clínico de Tito correspondía a una disarmonía psicótica (cftmea). Sus funciones como objeto-analista, en este primer periodo, fueron contenerlo y ayudarle a identificar y nombrar estímulos originados en su soma, que él no sentía como tal. Su otra función fue ofrecer un encuadre que hacía las veces de ambiente sostenedor (holding), en términos de Winnicott. En 1958, en su artículo “Aspectos metapsicológicos y clínicos de la regresión dentro del marco psicoanalítico”, Winnicott afirma que, para él, el trabajo de Freud se divide artificialmente en dos partes: primero, la técnica, el material aportado por el paciente y que será entendido e interpretado por el analista; segundo, el encuadre en el que se llevará a cabo el trabajo. Según Winnicott, el encuadre refleja el ambiente inicial de las relaciones precoces y afirma que Freud lo creó porque conocía la importancia de este entorno. Winnicott lo conceptualizó como madre suficientemente buena. En este artículo, Winnicott (1958, pp. 285-286) enumera doce puntos del marco clínico de Freud, correlacionando cada uno de ellos con el ambiente sostenedor. Al revisar estos puntos a la luz de lo vivido entre Tito y su analista, se observa que están vigentes. Algunos incluso demandaron transformaciones para ajustarse a la realidad psíquica de Tito. Entre estos se destacan: • Estuvo “al servicio del paciente” un cierto número de veces a la semana a una hora prefijada, definida según conveniencia mutua. • Luchó por estar allí “viva, puntualmente, respirando”. • En este tiempo, “la analista se mantenía despierta y se preocupaba por el paciente”. • El “odio y el amor… no eran negados por la analista”. • “El objetivo del análisis era contactar con el proceso del paciente, comprender el material presentado, comunicar tal comprensión por medio de las palabras” y también —añado— el juego, el dibujo, las distintas maneras de estar juntos. • La labor analítica se llevaba a cabo en una habitación con ciertas características como iluminación, insonorización, temperatura adecuadas y disponiendo de objetos que pudieran necesitarse. • La analista evitó hacer juicios morales e intentó ser digna de la confianza de Tito. • La analista hizo lo que consideró necesario para ayudar a Tito a diferenciar realidad y fantasía. Freud partía de la distinción clara, ya existente, entre una y otra.

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• No hubo reacciones promovidas por la venganza. • Por último, y esta se quiere recalcar, la analista sobrevivió y Tito fue viviendo progresivamente una existencia propia. Predominancia de la bidimensionalidad Tiempo después, Tito dio un paso fundamental en la evolución de su organización psíquica, reflejado mediante el uso de esquemas (figura 1). Es llamativo que, de la desorganización, Tito pasara a estos esquemas —organización plana, bidimensional— necesarios en el desarrollo y apropiación de las nociones de espacio y tiempo en su psique. Se destaca la función del encuadre confiable y estable, ya mencionado en los aportes de Winnicott, para este logro. Además, es muy importante resaltar que, durante este periodo, Tito pudo comenzar el aprendizaje de la lectoescritura y del lenguaje matemático. Se observa una comunicación similar a la de la relación temprana madrebebé, en un niño más grande. Aparece la imitación como un medio para poder, luego, hacer las cosas de manera autónoma. La función primordial del objeto-analista en ese entonces fue servir como yo auxiliar, ampliamente ilustrado a través de sus intentos de respuesta a los múltiples pedidos de ayuda de Tito para ejecutar tareas que él aún no podía llevar a cabo por sí mismo y, luego, ofrecer un modelo para que él copiara cuando ya se sintiera capaz de ser el autor. Acceso a la tridimensionalidad De la organización bidimensional de los esquemas, Tito pasó a la tridimensionalidad, expresada en el uso de su caja individual. Estableció compartimientos y ubicó contenidos en los diferentes lugares (figura 2). Llama la atención que, en el fondo de su caja, pusiera lo caótico, lo que vivía cómo peligroso, lo que había que mantener bajo contro11. Tito consideró a su analista un objeto capaz de recibir los diferentes aspectos que coexistían en su psique, y ella se sintió progresivamente capaz de recibir sus comunicaciones y responder a sus necesidades. Fue así como dibujó, a su pedido, las señales-divisiones de pare y danger: el primero, para La caja tuvo varias funciones en el psicoanálisis de Tito: fue un soporte concreto del proceso hacia la internalización y representante de su mundo intrapsíquico —un símbolo—. En el material del quinto año de análisis se evidencia que, cuando Tito internalizó la función caja, prescindió de ella como objeto concreto. 1

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bloquear el surgimiento de los contenidos peligrosos y, el segundo, que advertía de su peligrosidad. Lo caótico se iba organizando en Tito, y juntos iban a poder enfrentarlo. En el presente trabajo, interesa a las autoras destacar algunos de los fallos o aspectos no logrados en el desarrollo de los niños con patologías límite de la infancia, presentes en Tito durante este periodo del análisis: fallos en el apuntalamiento que se tradujeron en fallos en la elaboración de la función continente, fracaso en el registro de la transicionalidad —que favorece que se mantengan las relaciones especulares, que haya precariedad en los procesos terciarios, que sea difícil jugar y, en consecuencia, tramitar la ausencia— y fallos en la elaboración de la posición depresiva. Según Misès (1990), en ese contexto en el que la vulnerabilidad a la pérdida del objeto deviene un elemento esencial de la problemática, el niño no consigue integrar las angustias depresivas y de separación ni resolver el conflicto de ambivalencia. La diferencia entre realidad psíquica y realidad externa permanece fluctuante, se establece por sectores, a través de clivajes, mientras persisten modos arcaicos de apertura hacia la simbolización, condiciones que no permiten adquirir las capacidades suficientes para la plena resolución de los conflictos internos y el control de la agresividad… Prevalecen las defensas mayores utilizadas contra las representaciones fantasmáticas no integradas y contra los riesgos persistentes de desbordamiento del aparato psíquico. Sin embargo, a pesar de los fracasos en la elaboración de la posición depresiva, se adquiere el reconocimiento de la madre como objeto total y la diferenciación entre yo y no-yo, incluso si en ciertas circunstancias la proyección y la confusión la alteran. (pp. 20-21)

Continúa afirmando que los niños con patologías límite acceden al sentimiento de sí mismos, y en ellos predominan las angustias depresivas y de separación sobre las de fragmentación y aniquilación, características que sirven para diferenciarlos de niños con organizaciones psicóticas. Tito fue estructurando su mente bajo la mirada y presencia de su analista, indispensables en la adquisición de la tridimensionalidad. Es fundamental precisar que, aunque para su analista Tito fue organizando progresivamente su mente en tiempo y espacio —y pudo entonces acceder al aprendizaje formal—, no tenía aún características suficientes para sostener su desarrollo. Esto se confirmó mucho después en su análisis, cuando ocurrió la ruptura

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

psicótica (véase el aparte correspondiente). En este punto, no era posible aún hablar de un aparato mental con consciente e inconsciente diferenciados. El juego entre-dos Antes de llegar a su tratamiento, las pulsiones agresivas y las partes del self de Tito estaban escindidas y proyectadas en Tito-doble. Tito era víctima de las agresiones de ese doble suyo. En ese momento, Tito pudo hacer uso de su objeto-analista para poner en escena el fenómeno del doble trastorno (Green, 1983), ya no con Tito-doble, sino con su analista-persona. Proponía un juego de lanzar muñecos de un lado al otro del consultorio, tal y como se describe en el material clínico. Ponía en escena todo el proceso complejo y prolongado de introyecciones y proyecciones. Es necesario destacar que, en este juego de lanzarse los muñecos, Tito propuso lanzar un objeto duro hacia su analista, quién lo vivió como una agresión hacia ella. Ella puso límites y él los aceptó. ¿Por qué Tito necesitó escindir y proyectar su agresividad en un comienzo? Las autoras opinan que esta era vivida como omnipotentemente destructora y requirió un largo proceso analítico para poder integrar sus pulsiones en su organización psíquica y vivirlas como parte de su self. Es de gran importancia destacar que, por una parte, aunque Tito ya tenía claro que era posible dañar, su analista era la encargada de reparar los muñecos dañados. No se puede afirmar que se tratara del paso de la posición esquizo-paranoide a la depresiva en términos de Klein (1978 [1934]), puesto que él dañaba y esperaba que su analista reparara. Por otra parte, se puede considerar que el juego repetido en el que el vaquero perdía la pierna podía interpretarse como castración en el sentido clásico (Freud, 1926). Sin embargo, en ese momento no había evidencia de una organización edípica en Tito. Tampoco daba señales de angustia durante el juego; más bien, se escenifica una y otra vez la ilusión de que, una vez las partes se separaran, se pudieran reunir de nuevo. En opinión de las autoras, no se trababa de angustias de castración —características de una organización neurótica— ni de angustias psicóticas de desintegración secundaria. Más bien, se trataba de la dupla angustias de separación y angustias de intrusión, descritas por Green (1990 [1974], p. 89) en el modelo de los estados límite, cuando la cohesión está amenazada y que, para él, afecta negativamente la formación del pensamiento. En Tito, la línea divisoria entre la actuación en sesión y el juego era muy fina y, a partir del juego de los muñecos, se hace evidente el juego simbólico. En este juego simbólico no irrumpe la angustia, por eso es posible

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mantenerse en el registro del juego. Esto se hizo viable cuando se logró limitar las agresiones y reparar lo dañado, en el terreno del como si. Es posible afirmar que Tito iba transformándose —gracias al potencial evolutivo del psiquismo infantil— desde una escisión psicótica, hasta construir una organización psíquica en la que ya había cabida para aspectos múltiples del self y del otro. En ese periodo, a la analista se le otorgaron varias funciones: fue más un objeto par, por un lado, y, por otro, un objeto capaz de reparar, tanto en su presencia como durante su ausencia, los objetos dañados. Tito acogió el límite que ella puso para proteger a ambos de sus pulsiones agresivas. Se le encargó ser el doble de Tito: ya no había un Tito imaginario, sino una analista real, pero que debía hacer lo mismo que él. Paralelamente, seguía desempeñando su función de continente y la de llevar a cabo repetidamente la reparación física de los objetos dañados, para que Tito pudiera introyectar la potencialidad de una imagen completa de sí mismo que incluía su cuerpo y su psiquismo. En el juego de lanzar los muñecos hay elementos que permiten teorizar los sucesos desde el surgimiento de la transicionalidad en términos de Winnicott (2005 [1971]) y también la aparición de lo que Kohut (1971) describió como una transferencia en espejo. Por su parte, Green (1983 [1979]) propone: El objeto del análisis en el marco, no debe estar ni en el analizado ni en el analista, sino en el espacio potencial de su entre-dos, en una nueva forma de reunión que permite acceder a la metáfora del objeto, que es el objeto del vínculo: ni mío, ni tuyo: vínculo2. (p. 155)

Hay dos, y una relación entre dos personas, en constante transformación. Tito ya contaba con una organización psíquica más compleja, pero las funciones fundamentales estaban puestas en la analista y en el medio externo. Ante la pérdida de esos puntos de referencia, como ocurrió durante las vacaciones de fin de año, se produjo una ruptura psicótica. La ruptura psicótica y su resolución En el mes de diciembre, al final del segundo año de análisis, convergieron múltiples eventos: sus vacaciones escolares, las vacaciones de la analista (la interrupción del análisis), las vacaciones de Juana y una obra en la que levantaron 2

En francés, el juego de palabras es: ni mien, ni tien: lien.

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

el piso de una parte de su casa para cambiarlo por otro. Fue a Tito a quién se dejó sin piso y su organización frágil, que había venido transformándose y cohesionándose, se desarmó. Las autoras no consideran que la ruptura correspondiera a un proceso involutivo, sino a una regresión en el sentido dado por Winnicott (1958). Tito ya había construido algo del orden de un piso propio, pero esto se rompió. Este hecho se manifestó cuando la psicóloga escolar —muy inquieta— le contó a la analista que Tito habló de que “levantaron el piso de la cocina”. Un piso que sentía suyo fue levantado; Tito se rompió. En ese momento, Tito ya contaba con una psique tridimensional, pero la capacidad de contención estaba puesta en la analista y en el medio ambiente. Para las autoras, como se mostró en lo ocurrido durante las vacaciones, el sostenimiento de su integridad psíquica dependía aún en gran medida del ambiente contenedor. Ante la falta de este —acentuado por la ausencia de la analista y la interrupción del proceso—, Tito se desintegró. Ahora resulta más claro lo que ocurrió: cuando llegó a análisis, lo prevalente en Tito era el hecho de estar en fragmentos y la descarga de pulsiones sin un orden. Se organizó haciendo uso de defensas obsesivas: esquemas y, más adelante, ubicando el caos al fondo de su caja y lo que vivía de forma más ordenada arriba. Entre los dos tipos de contenidos, un dique que anunciaba el peligro e invitaba a detenerse y prepararse para enfrentar el caos en caso de aventurarse a prescindir de la defensa. Esta aparente estabilidad lo sostuvo durante la primera separación. Ya en la segunda, se derrumbó, cuando perdió los esquemas: las vacaciones del colegio, las vacaciones de la nana, las vacaciones de la analista y la estructura de la casa —explícita con el levantamiento del piso de la cocina para remodelar—. Al llegar, Tito “tiró todo”: se permitió levantar la defensa obsesiva y expresar lo que estaba viviendo en su mundo interno, desparramando el contenido de su caja. En su experiencia clínica con niños con organizaciones psicóticas prevalentes —disarmónicas, sobre todo—, las autoras coinciden con Winnicott en cuanto a la función defensiva de la desintegración. Dice Winnicott (1990 [1965]): La desintegración, al contrario (de la no integración), es una defensa. El término desintegración es usado para describir una defensa sofisticada, una defensa que se da como producción activa de caos, en defensa contra la no integración en la ausencia de un soporte al yo por la madre, es decir, en contra de la angustia impensable o arcaica resultante del fracaso en el holding en la etapa de dependencia absoluta. (p. 61)

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Señala que el caos puede ser tan doloroso como la imposibilidad de contar con el ambiente, pero tiene la ventaja de ser producido por el niño —es decir, ya no pertenece a la realidad exterior—. “En términos de psicoanálisis, es analizable, mientras [que] las ansiedades impensables no lo son” (p. 61). La desintegración implica entonces haber logrado un cierto nivel de integración. A partir de este nivel de integración y en el marco de un proceso-relación psicoanalítica que le daba confianza, Tito se permitió vivir la desintegración. Vivió entonces una regresión a este momento de su vida en el que hubo fallos, para poder replantear su organización psíquica, confiando en la potencialidad de un desarrollo favorable. Dice Winnicott (1958): Cuando en psicoanálisis hablamos de regresión damos a entender la existencia de una organización del yo y de una amenaza de caos… Es como si hubiese la esperanza de que surjan condiciones favorables que justifiquen la regresión y ofrezcan una nueva oportunidad para el desarrollo hacia adelante, el que ha sido imposibilitado por la dificultad inicial debida al fracaso del medio ambiente. (p. 281)

Para las autoras, en la historia de Tito coexistieron la falla ambiental y la ilusión de corregir el fracaso originario, que Winnicott considera como la capacidad latente para la regresión. Esto implica una organización yoica compleja y un medio ambiente especializado (el proceso-relación psicoanalítica). Se logró la resolución del proceso mediante la ruptura psicótica, dando paso a la integración que hemos llamado “salida al verdadero self marsupial”. La integración: salida al verdadero self marsupial Tito se integró de manera sorprendentemente rápida en una organización mejor cohesionada y más evolucionada. Las tres primeras sesiones tras la retoma, después de las vacaciones en las cuales se dio la desintegración, dan cuenta de esta integración. En la primera sesión, tiró todo de su caja, expresando que los intentos de organización previa no habían logrado su función. La analista recibió el caos y le aseguró que juntos se harían cargo de él. Cuando Tito se había marchado del consultorio, la analista recogió todo y separó sus pertenencias, guardándolas en su caja individual. De esta manera, pudo contener su desintegración sin angustiarse y transmitirle su compromiso de acompañarlo en ese momento. Pensó que esto era posible porque tenía a Tito construido en su mente. Una de las autoras de este texto, Inga Villarreal (1998), escribió:

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

El analista, con cada paciente que recibe, participa en un largo proceso, dándole un lugar a este en su propio mundo psíquico. En este proceso construye poco a poco al paciente dentro de sí mismo. Lo trata de entender en toda su individualidad y en toda su dimensión psíquica del momento y de su desarrollo en el pasado. Este entender depende, de un lado, en gran parte de su bagaje teórico y, de otro, de su comprensión empática. El interjuego de estos factores influye de manera profunda en la manera como construye al paciente en su propio mundo psíquico y en el cómo, cuándo y qué le interpreta. En este sentido, el analista piensa a su paciente, en algo similar como la madre creó a su hijo en su mundo interno. (p. 68)

En la segunda sesión, Tito confió en que su analista llegaría a pesar de un retraso. Este acto indicó su paso del objeto subjetivo al objetivo (Winnicott, 2005 [1971]), mostrando que ya había internalizado su objeto-analista. Diferenció lo roto e irreparable de lo separado y reparable entre los dos integrantes de la dupla. Por su parte, la analista se sentía culpable por haber contribuido, con sus vacaciones, a la falla del ambiente sostenedor, a las vivencias de abandono y sus consecuencias. Tenía que reparar, repararlo y hacer lo necesario para que pudieran seguir trabajando juntos. Años después, tras reconocer que las fallas del analista no se buscan proactivamente, consideró que esta sesión permitió convertir la falla en una oportunidad: Tito no presentó su sufrimiento de manera anecdótica; ella reprodujo la falla del ambiente y, juntos, en el marco de la relación transferencia-contratransferencia, consiguieron una respuesta diferente y reparadora. En todo caso, se deja abierta la posibilidad de que esta experiencia pudo ser una escenificación transferencial, es decir, una actitud reparadora compartida llevada a escena que simboliza la reparación interna de Tito dentro del proceso analítico. Como era de esperarse, su culpa disminuyó al compartir la experiencia reparadora. En la tercera sesión, Tito le pudo mostrar a su analista un mundo mucho más complejo: aparecen tres personajes que vivió como aspectos de sí mismo, ya no como partes escindidas. Había nacido, pero no estaba listo; tenía un self verdadero marsupial. La salida hacia el self marsupial se dio después de que Tito matara al zombie del segundo juego, obteniendo puntos y ganando al pasar de una existencia de muerto viviente a dejar atrás calaveras y huesos largos. Esto confirmaba, o escenificaba una vez más, que la ruptura era una ganancia. Era necesario abandonar una existencia aparentemente

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completa pero sin vida, y permitirse comenzar desde las piezas, para constituir una organización vivida como verdadera. No es casual que fueran tres personajes: tres aspectos de su personalidad en los que podía vivirse sin romperse. El ir y venir entre la construcción del psiquismo que ha logrado y las relaciones objetales que establecía (ya con un objeto total internalizado) le permitió imaginarse siendo distintos personajes, pero ya no como el producto de una escisión psicótica (como antes de llegar), sino como facetas de sí mismo, a las que podía acceder según las circunstancias y necesidades. Las autoras consideran que cada fase del proceso psicoanalítico de Tito, con una organización prevalente distinta, necesitó de un objeto diferente. La adquisición de la tridimensionalidad para un niño psicótico es indispensable para que se establezcan contenido y continente. Bion (1963) define originalmente el modelo continente-contenido como una función de la personalidad, una forma de relación que permite el desarrollo emocional y el proceso de pensamiento. Al final del periodo recién descrito, se vivenciaba como un marsupial. Continuaba en psicoanálisis y el proceso de transformación psíquica, por supuesto, seguía avanzando, permitiendo esbozar una apertura hacia la neurotización. Apropiación de su cara y su cuerpo en presencia del otro Después de lograr todo lo anterior, Tito se volcó definidamente a un juego que, para las autoras, tiene el sentido de una apropiación de su cara, con las distintas partes que la componen y junto con sus expresiones faciales. También incluyó la identificación de la respuesta emocional en la cara de su analista. Las autoras se atreven a señalar que están ante una escenificación de un juego similar —mucho más elaborado por el momento del desarrollo en el que se da— al primer juego del bebé con su madre. Ante la mirada de la madre-analista Tito se subjetivaba e individuaba, conformando un espacio en el que la figura y el fondo eran claros. El desarrollo que se dio en el proceso analítico no es cronológico, como el esperable en la infancia. Este material clínico es un testimonio de cómo, solo cuando se han logrado ciertas adquisiciones en la organización del aparato psíquico, el paciente puede retomar aspectos que habitualmente pertenecen a los comienzos de la vida, evocando a Spitz (1965) con la sonrisa social, a Lacan (1966) con el jubiloso encuentro con la imagen de su cuerpo en el espejo o a Winnicott (2005 [1971]) con la función de la mirada de la madre. El uso de pantallas durante las sesiones corresponde fundamentalmente al cuarto año de análisis, aunque apareció desde el comienzo del tercer año y

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se mantuvo hasta el cierre del proceso, con usos y significados diversos. La sesión descrita en la primera semana del tercer año es muy importante, no solo por el contenido del juego, sino también porque Tito llevó por primera vez la pantalla. Tenía listos los juegos que quería mostrar a su analista, y la pantalla facilitó la expresión de la vivencia de su abandono como un abandono-muerte, en un momento en el que ya era posible procesar esta experiencia. Durante las vacaciones —y la ausencia de la analista—, Tito encontró un tipo de solución a su sentimiento de soledad mediante el uso de la pantalla. Ese recurso le permitió pensar en el otro, en su analista, y llevarle lo que había sentido y pensado. El vínculo no se rompió durante la separación y, tras desintegrarse, Tito pudo resurgir sintiéndose integrado: una persona en quien se reunían múltiples aspectos, dejando claro que aún necesitaba maternaje. Comunicación verbal del mundo externo en el análisis Desde el cuarto año, Tito comenzó a compartir con su analista lo que ocurría en su mundo externo entre una sesión y otra. En el quinto y sexto año, dedicaba más tiempo de sus sesiones a este propósito y lo hacía con mayor detalle. Esto reflejaba cómo Tito empezaba a percibirse como una persona completa, protagonista de lo que le ocurría. Ya no narraba únicamente los acontecimientos en sí, sino también cómo los experimentaba. En este proceso, reconocía además a su analista como una persona con identidad propia, capaz de recibir aquello que traía consigo. Su self estaba más cohesionado y establecía relaciones objetales con objetos objetivos, diferenciados y múltiples. Anuncio de la terminación del análisis Durante la primera mitad del quinto año de análisis, Tito continuaba jugando y trayendo sus experiencias a las sesiones. En la mitad de este año, expresó mediante su acción en sesión que deseaba iniciar la fase de terminación de su análisis, aunque inicialmente lo hizo de manera agresiva. Sin embargo, se recuperó rápidamente cuando, en respuesta a las interpretaciones de la analista, pudo escenificar esta terminación de forma ordenada, clasificando, eligiendo y mostrando su capacidad de simbolizar y las introyecciones logradas. El juego simbólico, elaboración de la agresión, un Edipo más integrado: la historización de Tito Durante este año, Tito mostró una notable evolución en su organización psíquica. Destacan el uso del juego simbólico, íntimamente relacionado con el manejo de la agresión; el cambio en el papel de la analista, y la historización

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de su propio desarrollo. Tito representó aspectos agresivos a través de juegos verbalizados: el kabúm y los explosivos. En la segunda sesión, el personaje de Tomás, que representaba sus pulsiones agresivas, ejercía la agresión dentro del marco contenedor representado por el profesor superyoico. Este último personaje —que representó un aspecto que también le pertenecía— imponía límites claros para evitar que la agresión se desbordara. De este modo, el contenido de los juegos y el espacio-relación contendedor del consultorio evidenciaban la creciente complejidad de la organización psíquica de Tito, constituida por las tres instancias freudianas (Freud, 1923). Los conflictos, ahora, podían ocurrir entre estas instancias. Se observó también una evolución en la situación edípica hacia un Edipo más integrado. Esto se evidenció cuando Tito propuso una reunión con Tomás, su padre y su madre “para hablar de cosas buenas”. Más adelante, asumió de forma más clara su papel de niño-hombre, piloteando su carro y jugando con armas mientras exploraba distintos mundos. Además, Tito evocó los juegos que habían sido importantes entre él su analista. Las autoras interpretan este hecho como un proceso de historización, en el cual Tito logra conectar con su pasado y sentirse completo para vivir plenamente el presente. Tito ya tenía la capacidad de saber que él y su analista eran dos personas con mentes separadas, capaces de pensar en el otro en su ausencia y saberse pensados mutuamente. Por su parte, la función de la analista cambió de manera radical: dejó de asumir los personajes que Tito le adjudicaba —y representarlos según lo que él tenía en mente— para convertirse en una persona con existencia propia que acompaña y sostiene el proceso.

De la construcción de la representación psíquica del cuerpo al yo soy integrado

Hasta ahora hemos enfocado la discusión en las transformaciones de la organización psíquica de Tito a lo largo de su proceso analítico. En este capítulo queremos destacar un aspecto de ese proceso: la construcción de la imagen del cuerpo; Freud plantea que el yo es, principalmente, un yo corporal (1923, p. 27), como fundamento de una imagen integrada del sí mismo. Esta imagen incluye la identidad de género. Para mayor claridad, seguimos el mismo esquema cronológico que hemos empleado previamente. Se relató que Tito, antes de entrar en el tratamiento, veía a un doble suyo que lo pateaba y que tenía un loro en el hombro. A las autoras les parece que esta descripción podría corresponder a una defensa en el sentido de Freud, descrita en el artículo titulado “La escisión del yo en el proceso

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defensivo” (1940 [1938], p. 273). En ese doble estaban depositados los impulsos agresivos de Tito y también, posiblemente, el loro fálico. Como ya se describió en el material, Tito llegó mostrando una desintegración psicótica. Desde la perspectiva de Winnicott, el término desintegración se usa para describir una defensa sofisticada, una defensa que consiste en una producción activa de caos en defensa contra la no integración en caso de ausencia de soporte materno al yo, es decir, una defensa contra la ansiedad impensable o arcaica resultante de fallos en el holding en el estado de dependencia absoluta. (1965, p. 61)

Para las autoras, en ese momento no era posible hablar de una imagen corporal desde la perspectiva de Tito; el cuerpo le servía para la descarga, y él era incapaz de identificar las sensaciones y señales provenientes de su cuerpo. Es importante anotar que el primer logro evidenciable en el proceso analítico de Tito fue la adquisición de las nociones de tiempo y espacio. Posteriormente, fue capaz de representarse a través de una precaria puesta en escena de lo que estaba viviendo de sí mismo, armándose en el interior de su caja individual, dentro del consultorio. En este momento mostró un esbozo de la vivencia de un adentro y un afuera, siendo una parte de este adentro experimentada como peligrosa, intentando separarla de lo ordenado, completo (pare y danger). La imagen ya es tridimensional. Posteriormente, se representó en el muñeco sin cara (el vaquero). Su analista, en uno de sus papeles en este juego, es ahora un doble suyo que juega igual que él. Las autoras consideran fundamental subrayar que ya no es él su propio doble, como lo describieron antes de llegar, sino que ahora pide a su analista que desempeñe esta función. En este momento, la descripción de la imagen corporal de Tito era la de un cuerpo frágil que se fragmentaba una y otra vez. Otro papel desempeñado por la analista en esta época fue el de reparar ese cuerpo del personaje sin cara que representaba a Tito. La inestabilidad y fragilidad de esta imagen se evidenció cuando, durante las vacaciones del segundo año de tratamiento, ocurrió la ruptura psicótica descrita en la retoma del tercer año. Para las autoras, esta ruptura estuvo relacionada con la falta de contención y soporte al psiquismo por parte de la analista y del proceso analítico. Por esto, el juego repetido del muñeco que Tito lanzaba, dejándolo sin pierna, no puede interpretarse sencillamente como una escenificación de una angustia de castración; permitía a Tito elaborar sus temores a que surgiera el caos guardado en su cuerpo-psique-caja,

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como había comunicado claramente a través del manejo que daba a los contenidos de su caja individual. Sin embargo, la rápida recuperación de la cohesión después de la ruptura mostró que lo anteriormente logrado no se perdió. Lo primero que apareció fue la representación de Tito como tres animalitos, cada uno con un aspecto de él: zorro (el que pensaba), topo (el que se escondía) y conejo (el que saltaba). Esto fue seguido por el juego en el que ganaba si mataba al personaje zombie, reduciéndolo a un cráneo y huesos largos. Una vez más escenificó que la desintegración era una alternativa de salida a vivencias asociadas con una integración precaria. Finalmente, surgió la imagen de un ser marsupial, Koalín, con una integración que ya podía contener la imagen de un cuerpo naciente, que todavía necesitaba maternaje para estar listo. La fase siguiente es de especial interés: se trata de la gradual apropiación de su rostro, con sus expresiones, y la confianza en que se trata de un único rostro capaz de múltiples expresiones. Además, Tito se permite deformarlo y reformarlo una y otra vez de manera controlada mediante un juego que, además, le da placer. Mirar su rostro en el iPad le sirve como la mirada en espejo, aludiendo al Narciso que contempla su reflejo en el agua. Una vez que se logra una imagen clara del rostro, surge una reelaboración del espacio, evidente a través del juego con la figura y el fondo, estableciendo contrastes, intercambiando la solidez de las imágenes propia y de su analista, y también con la introducción de movimiento en los personajes o en el fondo. Este proceso dio lugar al juego de verse reflejado en el espejo junto con su analista, dejando claro que, para él, son dos. Tito se va de vacaciones de análisis habiendo logrado lo que podríamos considerar un psique-soma mucho más integrado. Al regresar, en la primera sesión, expresa indicios de desintegración, pero esta vez lo hace mediante relatos confusos acerca de lo vivido durante este periodo. En la sesión siguiente, propone juegos en los que reparte funciones: él es el profesor autoritario, mientras que su analista representa a varios alumnos, destacando que debe asumir el papel de Tomás, un niño agresivo y explosivo que puede hacer cosas peligrosas. Para este momento, Tomás encarna el peligro que antes Tito ubicaba en su interior, del cual buscaba defenderse, poniéndolo al margen con los letreros de pare y de danger. El papel de niño (hombre) agresivo, proyectado en su analista, le permite, paulatinamente, ir internalizándolo. Recordemos que, antes de llegar al análisis, se describía la presencia de un Tito doble alucinatorio que lo pateaba y que llevaba el loro fálico sobre su hombro. Las autoras consideran

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que, a través de este largo proceso analítico que ahora incluye el juego con su analista, Tito ha logrado una identidad más cohesionada, que integra la identidad de género y sus impulsos agresivos. Hacia el final de este análisis, Tito pudo jugar con un carrito, bajo la mirada de su analista, pero sin que ella interviniera de forma concreta; conduce los carritos de alta gama que recorren mundos diversos. Es posible decir que la historia ahora es narrada a la manera de: “Yo soy… Tito”.

Papeles cambiantes de la analista y sus implicaciones para la técnica analítica

En los apartados precedentes de la discusión, las autoras enfatizaron en las transformaciones en la organización psíquica de Tito; en este quieren retomar los materiales clínicos, centrándose en los distintos papeles que asumió la analista a lo largo del proceso analítico. Para ello, se enfocan en su contratransferencia —indicando el momento y las características del desarrollo de Tito— y en el uso que hace de esta como guía de la técnica a favor de su paciente. A lo largo del escrito, en las reflexiones que siguen a los materiales clínicos y en los apartados previos de la discusión, hay fragmentos que aluden a la contratransferencia y a las funciones desempeñadas por la analista. El lector está invitado a regresar a ellos cada vez que lo considere útil. Aquí se retoman los puntos que las autoras encuentran más relevantes para este nuevo aspecto destacado. En los comienzos del proceso, la analista no lograba hacer registros, no lograba aprehender a Tito ni encontraba la forma de acceder a él para poder ayudarlo. Recuerdos de esa época del análisis: Él venía, se movía, se desplazaba, demandaba mi atención constante; yo tenía ganas de acercarme, de entender, de responder a la conexión que él pedía. Lo acompañé con mi mirada, la voz, la presencia cercana. Recibí y acogí con paciencia; fui poniendo palabras para nominar sensaciones, ayudé a identificar sensaciones corporales y sentimientos… y toleré la gran incertidumbre de no saber qué le ocurría y, sobre todo, el no tener claro cómo ser útil para él. No era, sin embargo, el niño que no lograba conectarse o el niño alucinado o paranoide que me había sido descrito por sus padres y por el colegio. Sentí cariño, ilusión.

Durante la época de los esquemas, la analista, en su función de yo auxiliar de Tito, se encargaba de dibujar, de poner símbolos y números sobre

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la superficie, de indicar trayectos de un punto al otro y de plasmar tanto los puntos de salida y encuentro como la posibilidad de recorridos y movimientos. Es decir, desempeñaba las funciones que él tenía en mente, pero que no podía pasar a la acción por sí mismo. En la época del uso de su caja individual, una vez logrado un mayor desarrollo en los conceptos de tiempo y espacio, así como una mayor complejización del self, la función solicitada al yo auxiliar cambió: Tito guardaba en la caja —soporte y también representante de su psiquismo en construcción— los elementos rotos, no unidos, las partes, en el fondo de esta. Solicitaba a su analista escribir un letrero que dijera pare, que colocaba siempre sobre estos elementos incompletos, y sobre este ubicaba lo ya construido, lo completo. Se trata de un pedido de ejecución de una función en un nivel muy distinto al pedido en la época de los esquemas. Antes se trataba de llevar a cabo una tarea que él tenía en mente: Tito era consciente, por ejemplo, de lo que quería pintar, pero no podía, o de los números que aún no sabía cómo escribir, por lo que solicitaba a su analista que lo hiciera en su lugar con indicaciones precisas. En contraste, en la época de la caja, el pedido concreto de Tito incluía pintar con su analista los letreros de pare y danger. Con estos encargos, lo que estaba solicitando era la construcción de una parte de su aparato psíquico ya tridimensional. Esta parte se encargaba de separar los contenidos inconexos de los ya ensamblados. El primer letrero, pare, indicaba una prohibición absoluta de acceso a lo que ocupaba el fondo de la caja-psiquismo. Cuando pidió cambiar el letrero por uno de danger, Tito estaba solicitando construir un dique ya permeable. También pedía que su analista lo acompañara a acceder a lo inconexo, a lo caótico vivido como peligroso, para enfrentarse a estos contenidos. Siente que puede haber una comunicación entre las partes ensambladas, lo ya construido y las partes fragmentadas vividas como caos. Esto mostraba que Tito reconocía que en él coexistían distintos niveles de funcionamiento psíquico y se hacía cargo de contenidos diversos. La vivencia de la evolutividad, la potencialidad transformadora de su organización psíquica, le permitía enfrentar un mundo objetal móvil y cambiante, con más posibilidades. De manera recíproca, la constatación de las posibles transformaciones en el mundo de las relaciones objetales, en presencia y con ayuda de su analista, alimentaba su ilusión de organizarse como individuo.

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

En la época del juego del lanzamiento de los muñecos entre los dos, en el que Tito lanzaba al vaquero sin cara que una y otra vez perdía la pierna, la analista debía repararlo para que Tito lo encontrara completo en la sesión siguiente y repitiera el juego. Ella escribió: Sentía que para Tito era indispensable que yo reparara al vaquero cada vez que quedaba desmembrado. Para mí era claramente un juego entre dos, un juego que tenía el propósito de que Tito llevara el vaquero a perder una extremidad y a mí a restituir su completud. Consideré que el juego era movilizado por la necesidad de poner a prueba la integridad de su self, la cohesión recientemente lograda y, también, los alcances de su agresión.

En este ir y venir que se da entre las representaciones del self y las de los objetos, Tito lanzaba al vaquero que se desmembraba y la analista lo reparaba antes de la siguiente sesión. El vaquero dejaba de estar completo, y Tito constataba en el afuera la posibilidad de perder su existencia cohesionada y, también, de recuperarla con la función complementaria de la analista, quien reparaba. Con el tiempo, al retomar el material, las autoras consideraron importante resaltar que, para entonces, los juegos adquirieron sentido simbólico. La pérdida de la pierna del vaquero podría interpretarse clásicamente como la expresión del temor a la castración. Sin embargo, las autoras piensan que, en el caso de Tito, este juego expresaba más el temor a la pérdida de la completud, de la cohesión recién lograda. Es un buen ejemplo de la importancia de entender la angustia subyacente prevalente para instrumentar la intervención que se le ofrece al paciente en un momento dado. Tito estaba apenas construyendo una imagen corporal; por tanto, sería prematuro adjudicarle el sentido de trámite del temor a la castración a este juego. La incertidumbre del comienzo del proceso analítico cedió su lugar a la ilusión y la tranquilidad ante la vivencia compartida de la transformación posible. No había duda, para ese momento, de que se estaba llevando a cabo un trabajo conjunto. En la zona transicional, jugaron en este espacio compartido y se divirtieron, mientras ponían en escena aspectos fundamentales del proceso evolutivo de Tito. Durante las vacaciones entre el segundo y el tercer año de análisis, la analista recibió una solicitud urgente de ayuda por parte del colegio, mientras que los padres consideraban que no había señales de alarma. Escribió en sus comentarios de ese momento:

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122 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Sentí que solo un encuentro en el marco de la relación transferenciacontratransferencia a mi regreso me aclararía lo que estaba sucediendo psíquicamente con Tito. Es, sin embargo, indispensable contener la angustia del colegio, pensar con los padres y proteger a Tito de la falta de contención tanto por sus padres como por el colegio.

En términos de técnica, lo ocurrido en este momento resulta útil para resaltar la importancia de acoger las ansiedades provenientes de los padres y del colegio y trabajar en equipo. La analista se reunió con el departamento de psicología y con las personas encargadas de tomar decisiones en el ámbito directivo, tomando medidas en conjunto. También se reunió con los padres para entender, junto a ellos, tanto lo que Tito estaba manifestando como la mejor manera de acompañarlo. De las discusiones posteriores entre las autoras, subrayan que, mientras la sintomatología era ruidosa, para la analista este momento marcó un punto de inflexión en el tratamiento: no se trataba de banalizar la lectura del colegio ni de ignorar la alarma opuesta entre el colegio y los padres, sino de recalcar la confianza en la dupla analista-analizado para hacerse cargo de lo que ocurría en el psiquismo de Tito. En sus comentarios después de lo que denominó la primera sesión posruptura, comenzando el tercer año de análisis, la analista escribió: Sentí que ha tenido rabia conmigo porque lo dejé solo —botado, con todo regado— en ese momento tan difícil. Logré recibir su dolor, sus comunicaciones, recogiendo sus distintos contenidos y comenzar a regresárselos vía interpretación verbal.

Luego, tras la segunda sesión posruptura, anotó: Un proceso de reparación tiene lugar entre los dos: el tope no se quebró (no es un daño irreparable), sino que se zafó y, con los aportes de cada uno, lo logramos restablecer. Esto es posible porque ya para ese momento Tito tiene la posibilidad de identificarse con la actitud reparadora que antes estaba puesta en mí y ahora es compartida. Subrayo que, mientras me espera, le dice a Juana que sabe que yo vendré, ya tiene la representación psíquica de mí en cuanto objeto confiable. Yo siento culpa de haberle fallado, rabia de no responderle como él necesita, después de haber vivido una experiencia tan dolorosa. Y también siento que lo que vivimos juntos

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

en la sesión, de cierta manera me repara a mí o me permite apoyarme en la confianza en el proceso, en que no todo se va a ir hacia atrás.

Al final de la transcripción del protocolo de la tercera sesión posruptura escribió: Pienso —al escribir el protocolo— que está jugando, que todo está puesto en escena, desde la vivencia de muerto viviente cuando se siente no integrado o desintegrado, hasta la ilusión de contar con los recursos para enfrentar lo que venga y la confianza en el pensamiento. Trajo su computador por primera vez para mostrarme sus transformaciones a través de tres animalitos; me mostró que estaba organizándose con tres personajes cuyas identidades iba adoptando según la necesidad prevalente. Pienso que, cuando uno se puede transformar en algo, indica que el juego es posible, que se pueden vivir distintos aspectos de su mundo interior sin que su identidad completa se condense en uno. Está la función del como si. Apareció ya un niño con un mundo interno, con fantasías, que puede confiar en el pensamiento —el zorro era necesario incluso para saber cuándo adoptar cualquiera de las otras dos identidades—. En esta misma sesión, Tito puede expresar el surgimiento de un bebé marsupial, un sujeto que, si bien tiene ya una existencia propia, diferenciada, no está listo.

Tito le comunicó a su analista, durante estas sesiones, lo que le había ocurrido, las experiencias que tuvo mientras no se encontraron. Le contó lo que le había pasado y también cómo se había hecho cargo de aquello. Finalmente, le dejó saber cómo se encontraba para el momento del reencuentro y qué esperaba de ella como analista. Durante los dos primeros años, ella le interpretó a través de su forma de estar con él y luego mediante el juego; comenzó a formular interpretaciones verbales al inicio del tercer año, cuando sintió que estaba listo para recibirlas y hacer uso de ellas. Tito las acogió, las procesó y respondió, lo que indicaba que ya estaba en otro funcionamiento psíquico, con una organización psíquica que permitía la contención y el procesamiento de contenidos. La capacidad de representación, simbolización y confianza en el pensamiento iban en camino. Después de estas sesiones descritas y de encuentros para reflexionar conjuntamente con el colegio y los padres, fue necesario implementar un cambio a un colegio más acogedor de la diferencia, capaz de contener sus

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dificultades sin que las expresiones variadas de estas amenazaran el lugar de Tito en este. La analista hizo un cierre amoroso y reconocedor de los aportes al desarrollo de Tito en el colegio que dejaba y presentó a Tito con la complejidad de su psiquismo al colegio que lo recibía. La analista notó que, al pensar en el título que quería dar a las funciones que Tito le pedía en “la época del Photobooth”, las palabras que venían a su mente estaban en gerundio y en plural. Ella debía recibir sus múltiples aspectos, reconocer la existencia individual y singular de un único Tito conformado por sus distintos componentes —por ejemplo, las transformaciones de su rostro— y, más adelante, mantenerse firme, en una existencia “sólida”. A través de la aplicación, Tito veía figura y fondo claros, mientras jugaba con tener solo la silueta o aparecer en negativo, superponiéndose y alternando quién estaba en primer plano. Todo esto ocurría en un juego divertido, que Tito jugaba sintiendo solidez en su imagen corporal y confiando en la existencia de su analista. En discusiones posteriores, las autoras valoraron la necesidad de Tito de comunicarle a su analista aspectos detallados del mundo exterior que estaba viviendo —experiencias y vivencias—. Ella conocía a cada uno de sus compañeros de colegio, caracterizaba a las personas de su familia nuclear y extendida y se hacía representaciones de las aventuras vividas con su nana y de los lugares donde transcurría la vida cotidiana. El papel que Tito otorgaba a su analista en este momento era el de integrar los distintos aspectos de lo que ahora él vivía como su realidad psíquica —en el sentido de André Green— en relación con otra persona a quien hacía partícipe de su vida en un sentido amplio. De las anotaciones de la analista sobre el momento en que Tito vació todos los contenidos de su caja individual y quiso borrar los juegos descargados en el iPad, mientras le decía que no quería regresar… y luego acogió su propuesta de revisarlos —una vez ella los recogió— se retoma este fragmento: Sentí que necesitaba que yo lo viera crecer, que necesitaba hacer una especie de “rito de paso” de niño a preadolescente conmigo, aquí en el consultorio. De hecho, físicamente ha crecido mucho, está cambiando, se ve mayor. Pensé que necesitaba asegurarse de que yo tuviera presente y que era capaz de representar y de simbolizar. Era como si me estuviera diciendo: “Ya hemos construido juntos mi almacén de símbolos, entonces ya puedo evocar experiencias del pasado que están almacenadas

Tito: transformaciones de las organizaciones psíquicas

a manera de recuerdos. Siento que mi pasado es mío, pero ahora soy distinto; ya sé que me tienes en tu mente y yo te tengo en la mía… no necesito ya todos los soportes concretos”.

De las conversaciones entre las autoras sobre esta época del análisis, en relación con las funciones de la analista y la técnica, se recalca: Tito habita la mente de su analista, le dice cosas; es decir, ya hay en ella una representación de una persona que reconoce qué necesita y lo transmite. Este es un indicador de proceso, en el cual la relación transferencia-contratransferencia fue fundamental y dio lugar a esta nueva construcción. La autora que no condujo este análisis llama la atención sobre el hecho de que la analista da una lectura positiva a este evento negativo: considera que la expresión de la agresión de Tito va en la línea del desarrollo, de reconocer y comunicar la necesidad de dejar atrás el pasado y ser visto con los aspectos novedosos que ahora identifica en él. En el apartado anterior de la discusión, se señala la dimensión agresiva: no se trata de ignorarla ni de restarle valor; lo que interesa a las autoras en este punto es privilegiar la manera en que la analista la abordó y la respuesta de Tito a sus intervenciones. ¿Qué habría pasado si la analista hubiera privilegiado los aspectos destructores de la agresión en contra suya o del proceso, instrumentando sus interpretaciones desde ese lugar? No se sabrá, pero sí es posible afirmar que la actitud contratransferencial de la analista fue provechosa para Tito. La analista tiene una construcción más compleja y global de Tito y sus necesidades en su mente; puede conectarse con sus emociones. El mundo externo de Tito está presente en la mente de la analista gracias a las diversas comunicaciones que él ha realizado. Las reflexiones sobre el proceso analítico que ella va elaborando las incluyen. La analista comienza a imaginar cómo será Tito cuando sea más grande. Deja abierta la pregunta de a qué función corresponde esto, si se relaciona con lo que los padres imaginan de sus hijos a futuro. Durante el sexto año, la analista desempeña varias funciones: contener la confusión, luego contener lo bueno y lo malo y finalmente ser la “garante” de la historia vivida entre los dos. Más adelante, Tito puede poner en escena al profesor superyoico (una parte de él) y le pide a su analista que interprete varios personajes, cuidando que ella no proponga papeles distintos a los que él solicita, escenificando sus distintos objetos internos, incluido Tomás, el agresivo. Es muy importante, en términos de técnica, que al pedirle asumir estos papeles, Tito está transfiriendo aspectos propios; su tarea, entonces, es

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permitirle ver estos aspectos en el terreno del juego mientras la ve desempeñándolos, para luego introyectarlos y hacerse cargo de ellos. En este momento, la analista asume el papel de todos los alumnos y sigue las instrucciones de Tito. Ambos recorren y recuerdan los distintos juegos que han compartido a lo largo del tiempo. Al final, Tito asume un único papel —o todos los papeles—: se asume a sí mismo como un muchacho de su edad. Recorre, como piloto de su propio carrito de carreras, muchos escenarios, viviendo aventuras, mientras le pide a su analista que interprete el papel de la mirada benevolente. Nos preguntamos cuál ha sido la técnica utilizada a lo largo de este proceso psicoanalítico, ilustrada con este material extenso. Al principio, es necesario destacar los elementos de un encuadre muy estable, que en un paciente como Tito consisten, entre otros, en el encuentro presencial en el espacio físico del consultorio y la introducción, lo antes posible, de la caja individual (hay un capítulo de este libro dedicado a esta herramienta). La atención constante —no flotante— de la analista forma parte de dicho encuadre y, por supuesto, del proceso. Un paciente que comienza su proceso analítico siendo un niño psicótico requirió de su analista una presencia expectante, que fuera acogiendo fragmentos, partes inconexas —emociones, movimientos— y la búsqueda permanente de la conexión emocional con él. Posteriormente, la analista le ofreció un continente, reuniendo los elementos del encuadre y su presencia expectante, mientras Tito pudo ir sintiéndose capaz de continencia. Siempre estuvo disponible y dispuesta a jugar según las indicaciones dadas por Tito, sin introducir, y menos imponer, elementos ajenos, para que Tito expresara y escenificara aquello que necesitaba, en la forma de su elección. La analista fue verbalizando lo poco que iba comprendiendo de lo expresado por Tito a través de gestos y movimientos, favoreciendo la identificación y discriminación de emociones y sensaciones. Por ejemplo, ponía palabras a sus necesidades fisiológicas. Se desempeñó como una analista sin un papel definido de antemano: estuvo disponible para asumir y desempeñar aquello que Tito traía o requería, procurando cumplirlo de la forma más adecuada posible. Aunque parece sencillo, no es evidente. La analista se permitió estar en un estado de no comprensión, en el sentido planteado por Bion (1963), lo que posibilitó abstenerse de ofrecer interpretaciones apresuradas. Interpretó solo cuando consideró que lo que Tito estaba transmitiendo y lo que

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estaban viviendo podía ser procesado por un psiquismo más complejo, capaz de recibir, contener y metabolizar dichas interpretaciones, avanzando así en el proceso de simbolización. Preferimos quedarnos con la idea de la necesidad de una técnica psicoanalítica viva, acorde con el funcionamiento psíquico y la organización psíquica prevalente del paciente en cada momento del proceso.

Conclusiones Se demostró que, durante el largo proceso psicoanalítico —casi siete años— de Tito, hubo transformaciones fundamentales en su organización psíquica. La existencia de un potencial evolutivo de las organizaciones psíquicas, postulada por los autores franceses, se comprobó en este material clínico. Tito pasó de una organización psicótica a la patología límite y, de esta última, a la apertura neurótica. Las transformaciones en las organizaciones psíquicas de Tito mostraron una tendencia hacia la integración, hacia una representación más cohesionada y compleja de su sí mismo, así como relaciones de objeto más totales. Se subraya la tendencia, aunque la manera en que se dieron no fue lineal ni siempre progresiva, sino que estuvo marcada por crisis, con idas y venidas entre integración y desintegración. Se describió una secuencia de organizaciones psíquicas prevalentes en Tito: desde una desintegración psicótica, pasó a adquirir nociones de espacio-tiempo. Cabe señalar que, en esa época —la del uso de los esquemas— accedió al aprendizaje de la lectura y la escritura. Adquirió una precaria organización, representada en su caja individual, de un psiquismo que ya tiene límites —adentro, afuera— y un cierto orden interno. Con estas nociones adquiridas, pudo pasar a un juego “entre dos”, a introyecciones y proyecciones. Estas, a su vez, fueron capitales para lograr representaciones psíquicas de su cuerpo. Surgió la imagen de él como un marsupial. Posteriormente, la representación de su sí mismo incluyó la cara, una cara que puede expresar y comunicar emociones. Logró representaciones psíquicas de sí mismo con su analista, expresadas a través de imágenes digitales. Más adelante, mostró cómo estuvo listo para proponer y jugar juegos de funciones que le sirvieron para integrar su agresividad. Jugó juegos de niño grande, acompañado de su analista. Hacia el final del proceso, logró su historización. Se demostró que Tito, con las características específicas de la organización psíquica prevalente en cada momento, buscó y encontró un objeto —su analista— que podía utilizar en la relación de transferencia-contratransferencia: funciones

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de contención, yo auxiliar maleable, papel de dos iguales y, paulatinamente, función de objeto total. La construcción gradual del aparato psíquico de Tito se llevó a cabo con el trabajo continuo de la dupla entre él y su analista.

Referencias Bergeret, J. (1974). La personalidad normal y patológica. Gedisa. Bion, W. (1963). Elements of Psychoanalysis. Karnac. Freud, S. (1923). The Ego and the Id. (se, 19). Hogarth. Freud, S. (1926). Inhibition, Symptoms and Anxiety (se, 20). Hogarth. Freud, S. (1940 [1938]). The Splitting of the Ego in the Process of Defense (se, 23). Hogarth. Green, A. (1983 [1979]). Narcissisme de vie, narcissisme de mort. Les Éditions de Minuit. Green, A. (1990 [1974]). La folie privée. Gallimard. Klein, M. (1978 [1934]). Una contribución a la psicogénesis de los estados maniacodepresivos. En Obras completas (v. 2) (pp. 253-278). Paidós. Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self. International Universities Press. Lacan, J. (1966). Écrits. Seuil. Misès, R. (1990). Les pathologies limite de l’enfance. puf. Misès, R. (2020). Classification française des troubles mentaux de l´enfant et de l´adolescent R-2020 (6.a ed.). Presses de l’École des Hautes Études en Santé Publique. Spitz, R. (1965). The First Year of Life: A Psychoanalytic Study of Normal and Deviant Development of Object Relations. International Universities Press. Villarreal, I. (1998). Contribuciones a la técnica psicoanalítica. Tiresias. Winnicott, D. (1958). Metapsychological and Clinical Aspects of Regression within the Psycho-analytical Set-up. En Collected Papers, Through Paediatrics to Psycho-Analysis (pp. 278-294). Routledge. Winnicott, D. (1990 [1965]). The Maturational Processes and the Facilitating Environment. En Studies in the Theory of Emotional Development (pp. 44-70). Karnac. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge.

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido* El presente trabajo aborda las fallas en la diferenciación de las representaciones del adentro y el afuera en el cuerpo y la psique de Rosa, manifestadas a través de un síntoma peculiar en su conducta alimentaria: la ingesta de grandes cantidades de lechuga y la aparición de lesiones en la piel. Asimismo, permite explorar los alcances de un proceso terapéutico psicoanalítico en un marco bifocal. Rosa, de diecisiete años, acudió a un centro de atención especializado en trastornos de la conducta alimentaria (tca). Su motivo de consulta fue atracones (¡con lechuga!). Esta elección inusual sorprendió a la psiquiatra que la atendió inicialmente. Durante la evaluación, se descartaron alteraciones de la imagen corporal, típicas en pacientes con bulimia nerviosa; Rosa no se sentía gorda, no deseaba adelgazar ni vomitaba tras ingerir alimentos. Tras un estudio cuidadoso, la psiquiatra estableció un diagnóstico de depresión mayor en el marco de una disarmonía evolutiva con elementos psicóticos y propuso un dispositivo terapéutico bifocal. En este esquema, la psiquiatra asumió el papel de psiquiatra referente1, encargándose del mundo externo de Rosa: su familia, el tratamiento farmacológico, la atención en situaciones de urgencia y hospitalización, el nexo con otros médicos, las acomodaciones, así como las negociaciones escolares (por ejemplo, tolerancia respecto al número de inasistencias). Paralelamente, Rosa fue derivada a una psicoterapeuta para trabajar en su mundo interno. En este capítulo, se profundiza en los aspectos del tratamiento psicoanalítico recibido por Rosa, un proceso que se extendió por más de una década con una intensidad de cuatro sesiones semanales, incluyendo los ajustes técnicos necesarios para tratar a una paciente con elementos psicóticos.

Publicado originalmente en: Revista Mexicana de Trastornos Alimentarios, 8(2), 193-202. Juliodiciembre, 2017. https://doi.org/10.1016/j.rmta.2017.06.003 1 Ver características del papel del psiquiatra referente en el apartado siguiente: “Terapia bifocal”.

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Definición de conceptos clave Los atracones son episodios de ingesta de grandes cantidades de alimentos, generalmente de alto contenido calórico. Hasta la aparición de la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm-5, por sus siglas en inglés) de la American Psychiatric Association (apa, 2013), el atracón era uno de los varios síntomas posibles en diversos tca. Según el dsm-5, un individuo que ha comido en exceso al menos doce veces en tres meses cumple con los criterios para el trastorno por atracón. Sin embargo, el caso de Rosa presenta una particularidad que será precisada más adelante. En psicoanálisis, los síntomas no constituyen una patología per se, sino que tienen el valor de comunicar algo que no está bien, pero que el paciente no logra expresar de forma mentalizada. Según Corcos (2011), los atracones son conductas “centradas en el cuerpo” de origen multifactorial, en las que influyen factores fisiológicos, socioculturales, familiares y, predominantemente, psicológicos, todos imbricados de forma única en cada caso. Los procesos psicoanalíticos llevados a cabo con pacientes con atracones suelen revelar perturbaciones identitarias y problemáticas de dependencia, derivadas de la pobre calidad de las relaciones internalizadas (Humphrey, 1986; Patton, 1992). Desde esta perspectiva, los atracones serían una forma de adicción que busca mitigar los fallos en los mecanismos de defensa y en la organización psicológica. El sentido del self en estos pacientes fluctúa y suelen recurrir a la autolesión para lidiar con el sentimiento crónico de vacío e intentar recuperar el control ante la vivencia angustiosa de pasividad que trae la pubertad. Según Corcos (2011), estos pacientes reeditan, mediante el manejo de la comida y la insatisfacción con su cuerpo, un patrón de relaciones tempranas inestables, caracterizadas por la alternancia entre fusión y rechazo, proximidad extrema y abandono. La transferencia “designa la transposición, el traslado sobre otra persona —principalmente el analista— de sentimientos, deseos o modalidades relacionales previamente organizadas o vividas en relación con personas altamente catectizadas en la historia del sujeto” (Denis, 2005, p. 1832). La contratransferencia es “el conjunto de reacciones inconscientes del analista a la transferencia de su paciente” (Geissman, 2005, p. 386). Heimann (1950) advierte que la contratransferencia constituye una herramienta privilegiada para comprender las comunicaciones del paciente hacia su analista.

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

La terapia bifocal es un dispositivo terapéutico propuesto por Jeammet (1992) y desarrollado por Corcos (2008), a partir de las reflexiones sobre las especificidades del funcionamiento psíquico en la adolescencia. Desde un punto de vista descriptivo, la terapia bifocal implica la intervención de dos terapeutas, cada uno en un tiempo y lugar distintos. En este esquema, el denominado psiquiatra referente es quien recibe inicialmente al potencial paciente y propone la necesidad de un proceso de psicoterapia psicoanalítica con otra persona, el psicoterapeuta (Rojas-Urrego, 2008). Según Corcos, las terapias bifocales se basan, por consiguiente, en la presencia de una pareja psicoterapeuta-psiquiatra referente en el tratamiento integral del adolescente, como figuración de la dualidad psíquica entre realidad externa y realidad interna, estableciendo una cierta tensión, pero también una articulación entre las dos personas que intervienen… El psiquiatra garantiza la continuidad y la coherencia de la relación terapéutica, asegura las condiciones de eficacia de la psicoterapia y restaura una tercera función que permite un cierto grado de diferenciación. Su objetivo es alcanzado, en buena medida, gracias a la intervención activa en la realidad del paciente, proponiendo y asegurando distintas modificaciones pertinentes (contacto con el medio escolar y familiar, medidas educativas o institucionales eventuales, etc.). Él también es el encargado de prescribir un tratamiento farmacológico eventualmente necesario, permitir la discusión sobre la pertinencia de proseguir o suspender la terapia y decidir, cuando así lo requiera el estado del adolescente, una hospitalización durante una situación de crisis. (2008, p. 96)

Material clínico En el extranjero, donde vivían Rosa y su familia, habían buscado tratamiento, pero no había certeza acerca de su diagnóstico. Regresaron a su país de origen en busca de un nuevo enfoque. La psiquiatra que evaluó a Rosa determinó que presentaba sintomatología depresiva de larga data, que había sido manejada farmacológicamente sin una mejoría significativa. El cuadro depresivo era evidente. Los síntomas relacionados con la conducta alimentaria no se consideraron indicativos de un diagnóstico independiente. La organización psíquica de base era difícil de precisar, ya que coexistían elementos psicóticos con otros que sugerían una estructuración mejor lograda. La psiquiatra

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consideró la posibilidad de hospitalización, pero optó por no proceder con esta medida. Prescribió un modulador del afecto y un antipsicótico, además de recomendar psicoterapia intensiva. La madre de Rosa reportó los antecedentes siguientes: el parto fue eutócico, sin complicaciones peri o neonatales. Sin embargo, a los ocho días de nacida, mientras Rosa tomaba el biberón, presentó un episodio de posible apnea neonatal de duración indeterminada, que no respondió a las maniobras de resucitación empleadas, pero que luego resolvió espontáneamente. La madre expresó: “Se me murió, en mis brazos”. Una primera evaluación neuropediátrica descartó secuelas iniciales, aunque posteriormente se identificaron problemas de disfunción vestibular e hipotonía. La madre describió a Rosa como “una niña muy juiciosa, no lloraba ni por hambre ni por cansancio. Yo sabía que tomaba tres biberones diarios”. Desde los tres meses de edad, Rosa presentó asma. A los seis meses, hubo un cambio de niñera, tras lo cual Rosa dejó de crecer y aumentar de peso durante tres meses. La madre asumió su cuidado y, un mes después, Rosa recuperó el crecimiento esperado, según la curva pondoestatural. La madre asoció este evento a las dificultades de Rosa para tolerar cambios diversos, como de posición corporal, lugares, año escolar, planes previstos o ropa. Rosa también presentó dificultades para adaptarse al jardín infantil y, más adelante, al colegio. Tendía a involucrarse en juegos solitarios, aunque participaba en juegos simbólicos y de papeles, y luego trabajaba sola en las labores escolares. Se sentaba frecuentemente en una silla junto a la puerta del salón. Desde los seis años, comenzó a rascarse la piel con fuerza hasta sangrar y experimentar dolor —lo que hoy se define como autolesionarse o cutting—, a golpearse la frente contra objetos duros o con las manos e incluso a ingerir analgésicos, argumentando dolores físicos. En los meses previos a la consulta, Rosa mostró un aumento en los síntomas depresivos, incluyendo llanto, insomnio, labilidad emocional, marcado aislamiento y referencias recurrentes al vacío, la muerte y el suicidio en sus trabajos escolares y conversaciones. Según la madre, pocas semanas antes de la consulta Rosa dijo “sentirse extraña”: describió que “sentía que flotaba y se veía a sí misma” o que “la gente pasaba y se reía de mí”. Rosa ingresó al consultorio como una joven profundamente triste y angustiada, que caminaba muy despacio, como si todo le pesara. Se sentó apretando las manos y tirando de los cueritos (pellejitos) de los bordes ungueales de las uñas de las manos. Hablaba en voz baja y gesticulaba a su

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madre para que respondiera las preguntas. A pesar de ello, causaba la impresión de ser una joven inteligente y curiosa. Rosa verbalizó ideas nihilistas y de desesperanza, que cuestionaban su lugar en un mundo: “lleno de gente, donde yo no tengo cabida porque nunca aprendí a estar con gente”. Expresó ideas de muerte, aunque sin ideación suicida explícita. No parecía experimentar alucinaciones, pero reportó oír voces críticas e insultantes que la culpaban: “por hacer cosas que hacen sufrir a los demás” y “por ser tan boba que ni siquiera he podido encontrar cómo dejar de sufrir”.

Primera viñeta: atracones con lechuga

Rosa relató en una sesión, al comienzo del segundo año de análisis, que cuando comía lechuga podía “ver un globito en mi estómago y tocarlo —señala el lugar tocando su abdomen— y, al mismo tiempo, sentirme inflada”. No es posible afirmar que Rosa introducía lechuga en su cuerpo, en su estómago, porque ella no se sentía Rosa ni era consciente de tener un adentro separado del afuera. Los materiales clínicos que se presentan a continuación ilustran diversos aspectos de esta confusión entre el adentro y el afuera, tanto en el plano corporal como en el psíquico.

Segunda viñeta: fantasía de nacimiento Rosa relató:

Mi vida comenzó una tarde de x cuando una señora empezó a expulsarme fuera de mi hogar. Con cada pujo, yo sentía que me estaban succionando. Era una locura: esta señora gritaba como yo. Mi cabeza finalmente salió del hueco… [En inglés, Rosa escribe: “When my head finally picked out of the whole”. Esta palabra, escrita con w, significa ‘todo’, mientras que hole, sin w, significa ‘hueco’]. No sabía en dónde estaba y me sentía aterrorizada y sola… A partir de ese día mi vida cambió drásticamente. Ya yo no estaba flotando dentro de mi propio globo confortable. Ahora usaba ropa y sombreros y otras cosas… Yo no sentía como si perteneciera allí.

Este relato resulta sorprendente porque narra un inicio de vida que evoca, al mismo tiempo, un inicio de muerte. La madre puja —acción que va de adentro hacia afuera—, pero Rosa lo vive como una succión hacia afuera. En esta narrativa confluyen las representaciones de nacimiento y aborto.

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La fantasía de nacimiento de Rosa refleja su confusión entre el adentro y el afuera, así como la ausencia de un continente que la recibiera en el mundo.

Tercera viñeta: angustia de no-integración Rosa relató:

Debía tener unos cinco o seis años. Mi mamá me lavaba el pelo para que quedara bien limpio y me decía que yo no me sacaba bien el champú. Yo veía que la espuma se iba por el sifón [coladera, desagüe]. Entonces, pensé que si yo me tomaba el champú, entonces quizá toda yo me podía ir como espuma por el sifón. No lo logré: no me lo pude tragar.

En este recuerdo, Rosa toma una postura activa, como si intentara representar la angustia de no sentirse integrada. Este episodio evoca la vivencia de un día en que ella trató de ¿diluirse?, ¿volatilizarse?, ¿desaparecer?

Cuarta viñeta: piel porosa, segunda piel

La mamá de Rosa refirió, en la entrevista inicial, que Rosa sufría de una alergia que causaba lesiones pruriginosas en sus miembros inferiores, lesiones que ella rascaba hasta sangrar. Más adelante, Rosa explicó en sesión que las lesiones no se debían a la alergia, sino que ella misma las causaba al rascarse “para sentirme viva”. Con el tiempo, los relatos de Rosa se fueron complejizando. Ella comenzó a verbalizar los nexos entre el sufrimiento sentido, tanto en el cuerpo como en el psiquismo: Mira, voy a tratar de explicar eso de las lesiones autoinfligidas… El caso es que se supone que estoy bien… La gente dice que soy normal y, cuando no estoy bien, la alergia se me alborota al 100 % y me rasco, pero hasta que salga sangre, porque, si no, no me siento bien. Y cuando ya pasa el momento de la rascada, pues duele, y duele por muchos días, hasta que sana ese pedazo que te mochaste [cortaste, arrancaste].

El sufrimiento, difícil de ubicar y simbolizar, estaba relacionado con una vivencia de piel discontinua. Una piel que permitía la exposición de contenidos provenientes de un interior que Rosa no podía representarse y del cual solo podía dar cuenta a partir de constataciones concretas.

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Quinta viñeta: ser mirada Rosa relató:

Y yo allí, ¿qué? ¡Limbo! Mira, en clase es así: yo comienzo a preguntar y miro la cara del profesor o la cara de mis compañeros si están alrededor… o del grupo de estudio. Entonces comienzo, y si veo que hacen cara de aprobación, pues puedo seguir, pero si me hacen cara como de “está mal” o “¡estás diciendo una bestialidad [irracionalidad, tontería]!”, pues me callo o cambio mi respuesta… [pausa]. Me acuerdo [de] que el semestre pasado llegué tarde a una clase y me tocó sentarme en la primera fila. Yo nunca me hago [ubico] allí. Y me preguntaron algo, y yo no podía ver a nadie… las caras de nadie, los gestos de nadie. No pude contestar. Yo traté, comencé, pero no había cómo saber si iba por donde tocaba. De pronto me volteé y los miré, y súbitamente sentí que todo estaba mal… que yo me seguía hundiendo y que, si seguía contestando, iba a caer tan bajo, iba a hundirme tanto, que no iba a poder salir [pausa]. Me tocó salirme de la clase y, cuando me di cuenta, estaba en el baño llorando. No pude regresar a la clase. Llamé a mi mamá y le dije que no sabía, que no había podido contestar porque me había perdido. Ella no logra captarlo… es algo como raro, porque yo sé que las respuestas que me da —que ahora no me acuerdo—, pero es un sentimiento de cuando la llamo estando mal, son prácticas, como “quédate un rato allí y trata de respirar mejor” o “tómate algo calientito”… pero el hueco enorme sigue allí [señala su estómago].

Rosa dependía de la guía ofrecida por la mirada de otro para reconocerse a sí misma, para saber si lo suyo era correcto o no, si iba bien. Sin el soporte de esa mirada, se pierde, deja de existir. Su problemática tiene que ver con sus límites, con el continente: no le sirve recibir contenidos, aunque sean amorosos (por ejemplo, tomarse algo calientito), porque “el hueco enorme sigue allí…” y teme “hundirse tanto que no pueda salir…”. En el colegio, no puede sentarse en la primera fila porque no ve las miradas de sus compañeros. Ante esto, el proceso psicoanalítico requirió dejar el uso del diván y pasar a un formato cara a cara, ya que Rosa necesitaba ver a su analista mirándola, para tener la certeza de ser vista.

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Sexta y séptima viñetas: alucinaciones-pseudoalucinaciones

En el segundo año de análisis, Rosa relató: “Ya ni sé si vienen de afuera o de adentro… Solo sé que allí están. No, no puede ser de afuera, porque son mías, o al menos soy yo la que tiene que vivir con ellas… Sobrevivir”. La confusión entre su interior y el mundo externo hizo que la formulación del diagnóstico sobre el trastorno sensoperceptivo quedara pendiente. En el tercer año de análisis, Rosa relató: “Tengo la cabeza llena de vacío, siento que me va a estallar”. En ese punto, las voces habían desaparecido con el tratamiento. En un sujeto con una delimitación clara entre el adentro y el afuera, esta frase implica una contradicción, ya que los estallidos son el resultado de un exceso, mientras que lleno y vacío son términos opuestos. Sin embargo, en la vivencia de Rosa, el vacío se experimentaba como algo demasiado, que amenaza con provocar un estallido. Los materiales clínicos que siguen a continuación pertenecen a momentos más tardíos del análisis, que van del quinto al décimo año. Se eligieron para ilustrar la adquisición progresiva de la diferenciación entre el adentro y el afuera, considerando la integración psicosomática en curso.

Octava viñeta: Rosa se siente dueña de su cabeza

Rosa relató: “Ya no tengo la cabeza llena de vacío, sino de cosas… Unas muy feas, pero no importa”. En ese momento del proceso, Rosa comenzó a tener una representación de su cabeza como una estructura capaz de contener y albergar cosas. Su cabeza pasó a ser percibida como un órgano que servía de sede a su psiquismo, con la capacidad de contener sus pensamientos.

Novena viñeta: sentimientos que se sienten y se comparten

Rosa relató: “Quiero ir a clases de pintura para aprender a pintar las miradas… La tristeza no se puede contar, pero se puede plasmar”. Rosa comenzó a asistir a clases de pintura y, poco a poco, pasó de dibujar miradas propias o de otras personas a realizar perfiles, manos estáticas y luego manos en posiciones que evocaban miradas o bien ojos de personas que parecían mirar hacia sus propias manos. Paralelamente, la postura de Rosa fue cambiando. A través del dibujo, plasmaba su inercia y su dolor, apropiándose de estas imágenes inmóviles para luego transformarlas. Rosa cobraba vida al expresar su tristeza y compartirla con su analista.

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

Décima viñeta: Rosa busca activamente la relación con el mundo externo

Rosa asistía a clases de pintura y tenía el proyecto de pintar un girasol. Relató: “Quiero hacerlo sobre agua, para ver el reflejo… ¿El girasol se voltea en serio hacia donde está el sol? No lo puedo creer”. Este hecho representaba algo lindo, vivo, para Rosa. El girasol, como ser vivo, puede tomar la decisión de mirar hacia el sol, de conectarse con la vitalidad de otros.

Teorización En sus comienzos el psicoanálisis se dedicó a la neurosis y, por tanto, a los contenidos del psiquismo. Sin embargo, con el tiempo se ha prestado mayor atención a los continentes. Varios autores han hecho aportes relevantes al respecto. En este apartado se retoman algunos de estos aportes cruciales para comprender lo que falló en Rosa y lo que pudo ir reparándose en su tratamiento. Sigmund Freud (1895) encabezó su lista de las cinco funciones que se podían extraer del yo con la de contención, seguida de protección antiestímulo, deslinde del mundo psíquico interno y del mundo perceptivo, conexión doble con el mundo interno y el externo y diferenciación de la superficie del self. En este planteamiento, Freud reunió tanto la acción de continente como la de contenido. El modelo dinámico continente-contenido de Wilfred Bion (1962) comienza con la disposición y disponibilidad de la madre para recibir lo que le sucede al bebé y que este no comprende, devolviéndoselo de forma digerida. Este aspecto se denomina función alfa: la madre recibe las sensaciones y emociones impensables del bebé, las transforma en pensables y, al poder ser contenidas por el pensamiento, ya no requieren ser evacuadas mediante actos, derivadas al terreno somático o hacia una actividad alucinatoria. Con respecto a la mirada de la madre, Donald W. Winnicott (2005 [1971]) parte de la siguiente pregunta: “¿Qué es lo que ve el bebé cuando mira la cara de su madre? Habitualmente, lo que el bebé ve es a sí mismo. En otras palabras, la madre mira al bebé, y la forma en que lo mira se relaciona con lo que ve” (pp. 150-151). El bebé construye su representación en relación con sus primeros objetos, con quienes se comunica de manera particular. El bebé integra la representación que su mamá tiene de él. Según Winnicott(2005 [1971]), “la separación del no-yo del yo se va dando gradualmente, a un ritmo que varía de acuerdo al niño y al ambiente” (p. 150). Cuando el bebé se separa de su mamá, puede percibirla objetivamente; es decir, como

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una persona ubicada en su exterior. La madre —o quien ejerza las funciones de cuidado del recién nacido— provee las funciones ambientales: holding (sostén), handling (manipulación) y la presentación de los objetos necesarios para la maduración del bebé. Winnicott (1962) explica el recorrido del bebé, partiendo de la mirada de la madre, hasta el reconocimiento de sí mismo como una unidad psicosomática que se relaciona con otras personas. Más tarde, señaló que “la maduración implica la integración en tiempo y espacio así como la interrelación psicosomática o personalización y las relaciones objetales” (Winnicott, 1962, pp. 13-14). Posteriormente, Winnicott (1989) definió la personalización como aquel momento en que “la psique habita el soma”, el cual constituye el paso final en la construcción del sí mismo. La tesis de Esther Bick (1968) sostiene que, en su forma más primitiva, las partes de la personalidad se experimentan como carentes de toda fuerza vinculatoria, por lo que deben ser mantenidas juntas de manera pasiva mediante la piel, que funciona como una frontera. Esta función interna de contener las partes del self depende inicialmente de la introyección de un objeto externo que se experimenta como capaz de desempeñar (llenar) esta función. Más tarde, la identificación con esta función del objeto reemplaza el estado no integrado y da lugar al fantasma del espacio interior y el espacio exterior. Mientras las funciones continentes no se hayan introyectado, no podrá aparecer el concepto de un estado en el interior del self. Didier Anzieu introdujo el concepto de yo-piel en 1974 y lo desarrolló posteriormente. Por yo-piel Anzieu (1995) se refería a una figuración de la cual el yo del recién nacido se sirve, a lo largo de las fases precoces de su desarrollo, para representarse a sí mismo como yo continente de sus contenidos psíquicos, basándose en la experiencia de la superficie de su cuerpo. Didier Houzel (1990) explicó que “la representación de la piel psíquica es mucho más compleja que la sola idea de un saco” (p. 53). Houzel identificó y distinguió dos propiedades de la envoltura psíquica. La primera, estructural, ubica los elementos psíquicos en tres espacios: el espacio psíquico interno, el espacio perceptivo y el espacio psíquico de otro, permitiendo la delimitación y comunicación entre ellos, ya que dicha envoltura es continua y permeable. La segunda, plástica, incluye receptividad, flexibilidad, consistencia y solidez. Bernard Golse (2006) escribió: el desarrollo del niño y sus problemáticas se producen exactamente en la intersección del adentro y del afuera, bien sea en la interfaz de su parte personal y de su entorno, o en el encuentro entre los factores endógenos

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

y los factores exógenos (los efectos del encuentro con el medio ecológico, biológico, alimentario y sobre todo, relacional). (p. 6)

Golse se refiere así al doble anclaje (corporal e interactivo) que supone el crecimiento y la maduración psíquica del niño. En su opinión, a partir de la década de 1950 se produjo un cambio en el foco del psicoanálisis, pasando de centrarse en los orificios (boca y esfínteres) y en los contenidos que entraban, salían, se retenían o se expulsaban, a centrarse en las envolturas, es decir, en el continente piel, que sustenta el continente psíquico. Este autor señala que, paralelamente a este movimiento, se desarrolló un interés creciente en los traumatismos causados por carencia, más que en aquellos provocados por exceso. De este modo, los desarrollos de Kreisler (citado en Golse, 2006) y Green (1993) convergen en la comprensión de la clínica del vacío y la clínica de lo negativo. Golse (2006) propone: Sostendremos la idea de que el psicoanálisis de los orificios abordaba principalmente una problemática de los contenidos mediante traumatismos causados por exceso o por intrusión, mientras que el psicoanálisis cutáneo se centra en una problemática de los continentes, consecuencia de traumatismos en negativo (por carencia, por “lo que no ocurrió”), ligada a una falla en las envolturas. (p. 8)

Este autor utiliza la boca como ejemplo para ilustrar este planteamiento, debido a su “ubicación anatómica muy particular, en la intersección entre el adentro y el afuera” (Golse, 2006, p. 8). Además, subraya su relevancia tanto en el desarrollo del feto como en las formas en que sus funciones habituales se ven perturbadas en la patología. A continuación, se destacan algunas ideas clave. En primer lugar, la boca y la oralidad constituyen un terreno emblemático y estructurante de numerosos conflictos y cuestiones diversas; por ejemplo, el modelo de incorporación oral sirve como referencia corporal para los procesos de incorporación e identificación. En segundo lugar, la vida de relación se fundamenta y apoya en la autoconservación. Esta teoría del apego encuentra sus raíces en la primera teoría pulsional de Freud (1905), que establece una tensión dialéctica entre las pulsiones sexuales (en un sentido amplio) y las pulsiones de autoconservación. Según Golse (2006), el bebé bebe primero para nutrirse, pero este rápidamente descubre, con las primeras mamadas, una serie de placeres que van ligados a esta

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140 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes acción, entre los que están percibir la voz de su mamá, su olor, su tacto, el holding de su mamá. Consideración válida para todas las zonas erógenas parciales, pero en particular para la boca, que tiene un rol central en el establecimiento de un límite entre el adentro y el afuera; es decir, entre el yo y el no-yo, en paralelo con el rol de establecimiento de una línea de demarcación progresiva entre el registro de la necesidad y el registro del deseo. (p. 11)

Discusión El síntoma inicial de Rosa cobró sentido al profundizar en su sufrimiento psíquico, el cual, en un principio, se manifestó a través del cuerpo. A lo largo del proceso psicoanalítico, Rosa comenzó a significar su historia, que, según la autora de este estudio, puede dividirse en dos grandes capítulos.

¿Qué falló en la construcción de adentro y afuera en Rosa?

El síntoma con el que Rosa llegó al tratamiento era de naturaleza oral: comía lechuga. Sin embargo, durante el análisis, este síntoma fue perdiendo importancia como un posible tca, pues se revelaron perturbaciones más arcaicas relacionadas con la construcción de los límites y, específicamente, con la representación de los mundos interno y externo. Las viñetas presentadas (de la segunda a la séptima) ilustran las hipótesis que permiten comprender lo que falló en Rosa. En la segunda viñeta, Rosa describe su fantasía de nacimiento, en la que se evidencia una gran confusión entre los espacios físicos y, por supuesto, psíquicos. Sale de un hole-whole (orificio-todo), de modo que mientras su madre la expulsa (de su hogar), Rosa se siente succionada hacia y por un vacío. Nacimiento y muerte, expulsión y succión, así como la envoltura que cobija y las vestimentas que no se sienten propias, confluyen en esta narrativa. Rosa intenta poner en palabras una vivencia que no pudo ser integrada. Ilustra la falla sentida por ella en la función continente de sus objetos primeros. Este relato ilustra el fracaso en la introyección de dicha función y la consecuente repercusión en la construcción de un modelo continentecontenido, en términos de Bion (1962), a partir de la vida de relación. Rosa no se pudo sentir contenida y, en consecuencia, no podía contener. En la tercera viñeta, se manifiesta la angustia de no-integración: ¿será posible irse por el sifón? Las angustias arcaicas deben ser pensadas en

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

términos de materia en transformación y no de desintegración, ya que para desintegrarse primero hay que haberse integrado. Rosa sentía su continuidad existencial tan frágil que pensó que podía transformarse en burbujas, en espuma y, así, informe, desaparecer. Hubo un fracaso en el proceso de construcción del self desde la etapa temprana de identificación. En la cuarta viñeta, se expone que la mamá de Rosa pensaba que esta sufría de alergias, pero Rosa aclara que ella se autolesionaba. Su sufrimiento psíquico tenía que ver con la representación de una piel discontinua, que permite la exposición de contenidos provenientes de un interior que Rosa no puede representarse y del cual solo puede dar cuenta a partir de constataciones concretas en su piel física herida. Rosa tiene una perturbación profunda en la representación psíquica del órgano piel, que delimita y está simultáneamente en contacto con el adentro y el afuera, y, por tanto, ofrece una perspectiva tanto de la representación del self como de la manera en que la persona se relaciona. El fracaso en la construcción de la piel psíquica, en términos de Bick (1968), provoca una perturbación en la introyección y en la construcción de un objeto en un espacio interior. Hay confusiones serias de identidad, pues ni el self ni el objeto se vivencian como contenidos por sus respectivas pieles, y más bien representan conjuntos de partes inconexas de la personalidad de uno y otro, en la medida en que la piel psíquica es la que permite la conexión entre estas. Por tanto, la persona recurre a la creación de segundas pieles, en un intento desesperado por confirmar su existencia. Para la analista, la alergia y los orificios tenían un doble significado. Por un lado, mostraban el núcleo del sufrimiento de Rosa: la discontinuidad existencial, la falta de límites propios y ajenos, el riesgo de desparramarse por las hendiduras y de ser invadida por la falta de control frente al influjo de estímulos. Por otro lado, también revelaban sus intentos por construir una representación de sí misma con volumen, con espesor. Ante la imposibilidad de lograrlo, Rosa necesitaba hacerse heridas en la piel para ver el adentro desde afuera, para ver y sentir la sangre. Tenía así la ilusión de existir, de sentirse viva. Rosa carece del yo-piel, en el sentido que Anzieu (1995) le otorga. No tiene una representación de sí misma como continente de sus contenidos psíquicos. Ninguna de las funciones del yo-piel se cumplen en Rosa. Según Anzieu, toda actividad psíquica se apuntala sobre una función biológica. El yopiel se apuntala sobre las diversas funciones de la piel… señalo tres: la piel,

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142 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes primera función, es el saco que contiene y retiene al interior lo bueno y lo satisfactorio que dejan la lactancia, los cuidados, el baño de palabras. La piel, segunda función, es la interfaz que marca el límite con el afuera y mantiene este al exterior, es la barrera que protege de la penetración de la avidez y las agresiones provenientes de otros seres u objetos. Por último la piel, tercera función, al mismo tiempo que la boca y al menos en la misma proporción que ella, es un lugar y un medio primario de comunicación con los demás, de establecimiento de relaciones significativas; es además, una superficie de inscripción de las huellas dejadas por estas. (pp. 61-62)

Para entender lo que falló en Rosa, los comienzos de su vida son fundamentales: hubo momentos difíciles tanto en la historia que contó en su tratamiento como en la que relata en su escrito autobiográfico. No pudo construir una imagen continua de piel, capaz de cumplir con las funciones descritas y, en consecuencia, tampoco pudo construir una representación de piel psíquica continua. La piel de Rosa es discontinua, así como la representación que ella tiene de sí misma y de los demás. Paradójicamente, la perfora para sentirse viva. Rosa hace atracones de lechuga, ingiriendo un alimento que la distiende —desde adentro— y cuyo efecto constata desde afuera. En la envoltura y en el orificio pone en escena su existencia discontinua y su búsqueda de continuidad. Siguiendo a Houzel (1990), la envoltura psíquica de Rosa era deficiente; su piel física y su piel psíquica eran discontinuas. Por su parte, Corcos y Lamas (2012) afirman que “las cicatrices físicas corresponden a cicatrices psíquicas” (p. 100). Estas cicatrices representan sufrimientos de épocas tempranas en las que no era posible hablar de psiquismo sin pensar en el cuerpo físico, ya que ambos son indisociables. Además, estos autores plantean que las automutilaciones pueden representar intentos de lidiar con la distancia relacional. De esta forma, Rosa estaría intentando inscribir sobre su cuerpo esta incapacidad para diferenciarse del otro y, en su intento por lograrlo a través de un acto, de una ruptura, surgen las heridas autoinfligidas. La piel biológica de Rosa era discontinua, ya sea por protrusiones a causa de la alergia o por los orificios autoinfligidos; por exceso o por defecto, escenarios que representan los dos registros del trauma: algo masivo que ocurrió y desbordó las capacidades del psiquismo para elaborarlo, o algo que produjo consecuencias nefastas precisamente porque debía haberse dado y no se dio (Corcos y Lamas, 2012; Green, 1993; Roussillon, 2013).

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

En la quinta viñeta, Rosa, sin la mirada de los otros, se pierde, deja de existir: “Se hunde en un hueco”. En este sentido, si su analista no la ve, Rosa deja de existir. No puede pensar en su analista como una persona diferente de ella, que piense, sienta y se haga cargo de sus contenidos de una forma distinta. Si su analista tuviera las mismas dificultades, Rosa percibe que al dejar de verla le deja un vacío (no puede pensarla en su ausencia), y entonces ella llena dicho vacío con otra cosa para no sufrirlo. Rosa deja de tener un espacio en su mente para ella misma, ya sea por vacío o por preocupación (por defecto o por exceso). Mencionamos ya el lugar que otorga Winnicott (2005 [1971]) a la mirada de la madre en el desarrollo normal del bebé y del niño pequeño. Cuando la madre no espejea (o refleja), sino que se muestra a sí misma (por ejemplo, sus estados de ánimo, sus defensas): 1) se disminuye la creatividad del bebé, y este busca constantemente que el entorno le “muestre algo suyo”; 2) el bebé se acomoda a la idea de que, al mirar a su madre, ve a esta y no se a sí mismo reflejado. De esta forma, el rostro de la madre no funciona como un espejo que refleja. Según Winnicott (2005 [1971]), la percepción toma el lugar de la apercepción, la percepción toma el lugar de lo que habría podido ser el inicio de un intercambio significativo con el mundo, un proceso en doble vía en el cual el enriquecimiento de sí se alterna con el descubrimiento del significado en el mundo que tienen las cosas vistas. (p. 151)

El bebé se defiende mediante un repliegue o mirando tan solo para percibir. Durante el proceso analítico, la relación transferencia-contratransferencia permite al analista vivir lo que aconteció previamente en la vida de los pacientes. En el caso de Rosa, se trató más de construir que de reconstruir estos aspectos, pues, si bien habían tenido lugar, ella aún no los había podido nominar, representar o expresar a través de palabras. Su madre relató que cuando Rosa presentó el episodio de apnea a los pocos días de nacida —en el que ella la dio por muerta—, la cargó de tal forma que Rosa no la podía ver: la madre extendía sus brazos y Rosa miraba hacia adelante. Posteriormente, Rosa no soportaba que la cargaran así, y solo se calmaba si era cargada frente a frente. Esto permite establecer un nexo con el concepto de Winnicott (1962) de la presentación de objetos, que complementa al handling. Cuando las cosas van bien, el padre o la madre, que sostienen física y psíquicamente al bebé, le “presentan al mundo”. Se da un interjuego entre la construcción del self

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y el encuentro con el mundo externo. Rosa no podía alternar sin sentir que ponía en riesgo su contacto con uno u otro. Ella había padecido angustias masivas que truncaron su acceso a la personalización. Rosa no sentía que su psique habitara su soma. Psique y soma tomaron caminos separados, y cada uno se convirtió en escenario de expresión sintomática del sufrimiento, fundamentalmente del causado “por lo que no ocurrió”. En la sexta viñeta, Rosa manifiesta que no le resulta clara la proveniencia de las voces que escucha. En ausencia de límites claros, es imposible ubicar lo que está adentro y lo que está afuera. Rosa, a pesar de no poder ubicar las alucinaciones adentro o afuera, las reconoce como suyas. Esto solo es posible si prevalecen mecanismos de funcionamiento psíquico arcaico: clivajes de partes de su personalidad, escisiones, proyecciones (de sus contenidos en el afuera) o, más tempranos aún, aquellos relacionados con la falla en la integración primaria. Para la analista, Rosa no pudo construirse como una persona completa en el marco de sus interacciones precoces. En términos del psiquiatrafenomenólogo Stanghellini (2004), Rosa tiene un compromiso en su ipseidad (la experiencia que ella tiene de sí misma en primera persona). No logra dar cuenta de su esencia ni de lo que ocurre en ella o con ella; en cierto sentido, es una espectadora de su propia vida. Depende de la mirada de los demás, de la presencia concreta del otro e, incluso, del contenido alucinatorio para sentir que su cabeza, como continente, sigue existiendo. En la séptima viñeta, Rosa expresa que los límites de su cabeza están en riesgo de romperse, de perder su continuidad, debido a la desaparición de las alucinaciones. Rosa experimenta esta desaparición del contenido —las alucinaciones— como una desventaja o un riesgo enorme de perder su continente psíquico: “los límites de su cabeza”.

Comienzos de construcción de adentro y afuera en el tratamiento

Es imposible abarcar todo lo sucedido en un proceso psicoanalítico que se extendió durante tantos años. Para esta parte de la discusión, la analista se centró en las últimas tres viñetas, correspondientes a los momentos más avanzados del análisis. Con la guía de Rosa, y en el marco de la relación transferencia-contratransferencia, la díada paciente-analista comenzó a construir un camino hacia la delimitación y diferenciación de Rosa. El foco del trabajo pasó —como en la evolución histórica del psicoanálisis— de los orificios y contenidos hacia la configuración de Rosa como continente.

Rosa: cómo llenar un continente no diferenciado con un determinado contenido

El sufrimiento narcisista fue el núcleo del trabajo analítico. La paciente y la analista enfrentaron juntas las vivencias aterradoras del riesgo de estallido a causa del vacío, así como la necesidad de corroborar (¿o construir?) los límites a través del dolor y las automutilaciones. Estos actos proporcionaban a Rosa la posibilidad de ver directamente un adentro y constatar que de él emanaba la sangre que le confirmaba su existencia. Con el tiempo, Rosa y su analista vivieron juntas la experiencia de que ella podía sentirse contenida. Al introyectar la función continente, Rosa comenzó a percibirse como un receptáculo de paredes continuas, capaz de contener cosas, incluso aquellas que calificaba como feas. Experiencias como estas hacen pensar en la gran utilidad de la analogía entre la relación madre-bebé y la relación psicoanalista-paciente. Rosa indicó a su analista, tanto a través de su discurso como de sus actos, que necesitaba que esta la acogiera, la mirara, la tolerara y sobreviviera a sus angustias. Este proceso permitió a Rosa introyectar la función continente y sentirse como alguien capaz de contener sus propios contenidos. Cuando Rosa comenzó a escribir textos autobiográficos e introducir ficción o a pintar —cuando se permite ser creativa—, dio un paso hacia la transicionalidad (Winnicott, 2005 [1971]). Este avance le permitió explorar un terreno donde la diferenciación entre yo y no-yo era factible y donde las relaciones con otras personas ya no eran percibidas como un peligro para la continuidad de su existencia, sino como oportunidades para enriquecerla. En este espacio transicional se construyó el espacio psíquico interno, base de la ilusión, la creación, la simbolización y el pensamiento.

A manera de cierre: ¿y el síntoma de los atracones con lechuga? Se partió de un síntoma cuya lectura inicial podía haber situado equivocadamente al clínico en el terreno de una persona que es y hace cosas de las que se siente protagonista. Sin embargo, se propuso una nueva lectura. Con los materiales clínicos, la experiencia transferencia-contratransferencia de un proceso psicoanalítico intenso y prolongado, y las producciones artísticas y literarias de Rosa, se observó cómo ella se fue construyendo (en gerundio); en el haciendo, intentaba ser. Lograr una vivencia de su propio self, una existencia individual, implicaba apropiarse de una representación de su cuerpo y de su psiquismo y reconocer lo mismo en los demás.

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Una frase que podría describir su sobreingesta de lechuga sería: “Introduzco lechuga en mi estómago y esa distensión (interna) se ve desde afuera”. Pero, como Rosa no se sentía Rosa y distinguía entre el adentro y el afuera, entre entrar y salir, su frase sería más bien: “Necesito sentir que existo, que soy, y como no lo siento así, necesito el soporte concreto de algo que se pierde cuando va a mi boca, pero que veo y toco por encima de mi piel”. Entonces, la analista necesitó realizar ajustes a la técnica para abordar esta problemática. Rosa necesitaba que su analista la mirara y ella mirar a su analista. Más importante aún, Rosa necesitaba corroborar su propia imagen a través de cómo la miraba su analista. La disposición cara a cara fue indispensable para que Rosa pudiera vivir de nuevo —o experimentar por primera vez— las experiencias envolventes y favorecedoras de subjetivación que proporcionan la mirada, la voz y las palabras del otro. El diván habría sido útil si la lechuga representara contenidos psíquicos introduciéndose en un continente ya establecido, pero este no era el caso de Rosa. Si se usara como marco de referencia el dsm-5 (apa, 2013), se precisaría que Rosa cumplía con el criterio del número de episodios de ingesta excesiva y de pérdida de control, pero no con la característica de ser alimentos hipercalóricos —la lechuga no es un alimento hipercalórico—. Subjetivamente, Rosa vivía los episodios como atracones, aunque no cumplía estrictamente con los criterios diagnósticos. Por ello, el recorrido analítico con Rosa invitó a considerar sus atracones con lechuga como un síntoma alimentario, más que como un síndrome alimentario. Se optó por interpretar su diagnóstico desde una perspectiva psicodinámica. Como ya se dijo, en términos de Green (1993), Rosa era una paciente de la clínica de lo negativo, mientras que desde la perspectiva de Roussillon (2013), se trataba de una paciente con narcisismo frágil. En ella coexistían elementos de conflicto y de déficit. Se concluye que el relato partió con un síntoma alimentario: “comía lechuga”, y a partir de este se inició el recorrido. A lo largo de los varios años de este tratamiento psicoanalítico, se observó que el núcleo de la problemática de Rosa radicaba en la falla para establecer las representaciones psíquicas de continente-contenido, del afuera y el adentro. Estas fallas se originaron en las interacciones tempranas. Al comenzar el tratamiento, Rosa no tenía una representación psíquica integrada de su psique-soma. Por lo tanto, su problemática se manifestó en lo que comúnmente se denomina corporal, aunque en realidad alude a la representación del cuerpo en la psique: “Fantasear su nacimiento como una expulsión-succión, imaginar que se puede ir por el sifón, rascarse hasta

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perforar su piel, perderse cuando no había alguien mirándola, comer lechuga para sentir algo y verlo simultáneamente, rascarse hasta perforar su piel”. Y también directamente en el psiquismo, como ocurre con sus alucinaciones, o al sentir que su cabeza “está en riesgo de explosión por vacío”. En los comienzos, el dolor de Rosa no estaba relacionado con el tipo de contenidos, sino con la ausencia de representación de ella como continente. Esto la dejaba a merced de la necesidad concreta de algo dentro que le corroborara su existencia (alucinaciones en su cabeza o el bultito visible y palpable en el epigastrio). Rosa no se refería entonces a “algo que está vacío” frente a “algo que está lleno”. No podía existir un frente a o un versus, ya que el núcleo de la problemática radicaba en ser y no en estar. Durante el tratamiento psicoanalítico, en el marco de la relación entre Rosa y su analista, se pudo construir-reconstruir lo que hizo falta o se truncó, lo que salió mal en el desarrollo temprano. Al ser contenida, mirada y recibida, Rosa fue edificando su imagen corporal y psíquica a partir —y a través— de la construcción de límites. Rosa interiorizó la función continente y pudo sentirse capaz de contener sus contenidos psíquicos. Accedió a la transicionalidad, en términos de Winnicott (2005 [1971]) y en el marco de esa relación comenzó a desarrollar expresiones artísticas. El último material clínico ofrece una imagen de un proceso en curso hacia la subjetivación: Rosa pinta un girasol (antes pintaba rosas); ahora se veía a sí misma desde afuera. Pero, en este momento del análisis, Rosa quiso pintar un girasol, una flor que se mueve hacia donde se encuentra el sol. Solo es posible sentirse existir como persona en el marco de una relación con alguien, y solo es posible relacionarse con otra persona si uno se siente existir. Así, la existencia individual de Rosa está en curso y tiene la ilusión de girar hacia el mundo de las relaciones, que ahora empieza a sentirse capaz de nutrir. En este trabajo se recalca la importancia de trabajar con un dispositivo bifocal: un psiquiatra a cargo del mundo externo (medicación, urgencias, médicos interconsultantes, padres-familia, entre otros) y un psicoterapeuta a cargo del mundo interno. Este dispositivo permitió llevar a cabo este tratamiento a largo plazo con Rosa. Dos profesionales trabajando en equipo, desde dos vértices, respetuosos del trabajo del otro y convencidos de la complementariedad de sus intervenciones. Esto permitió trabajar con Rosa en la elaboración, mientras se atendían los requerimientos que iban surgiendo.

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Miguel: nuestro recorrido hacia su verdadero self* El objetivo de este trabajo es mostrar el proceso analítico de Miguel, un hombre joven que nace con fallas en su cuerpo y funciones corporales, las cuales tiñeron de forma particular la construcción de su self. A través de los materiales clínicos de la cura psicoanalítica —que hasta este momento ha durado dos años con una frecuencia de cuatro sesiones semanales, precedida por dos años y medio de psicoterapia— y, mediante el análisis de la relación transferencia-contratransferencia, se mostrará el camino de Miguel. Este trayecto lo lleva de un falso self defensivo hacia la recuperación de su self verdadero, para acercase a ser sujeto: alguien que busca vivir su propio cuerpo, su psiquismo y sus afectos.

Material clínico Conozco a Miguel a sus veinte años. A pesar de ello, en ese momento lo hago seguir acompañado de su madre. Quizá no lo percibí inicialmente como un adulto joven. Al entrar, su madre me entrega un fólder que dice: “Contiene todo lo que le han hecho, las evaluaciones… La historia de Miguel”. Hablan uno y otro: diagnósticos somáticos, estudios requeridos y tratamientos instaurados, compromiso cardíaco y respiratorio, alteraciones musculares en manos, dificultades en vocalización e incluso se interrogó una deficiencia auditiva. Ha recibido terapia física, miofuncional y del lenguaje. Fue diagnosticado con autismo y, poco después, con trastorno por déficit de atención; tomó metilfenidato por tres años sin notar cambios significativos. Su proceso académico siempre requirió apoyo de tutores. Su madre sentía que lo promovían de nivel aunque no hubiera cumplido los requisitos. Actualmente, está desescolarizado y su proyecto universitario fracasó. Para mi sorpresa, al leer más tarde el contenido del fólder confiado por su madre, encuentro datos inconexos: evaluaciones numéricas, estáticas, fragmentarias. No hay ilación; en otras palabras, estamos en la prehistoria.

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Publicado originalmente en Revista Chilena de Psicoanálisis, 30(2), 114-128. 2013. issn: 0716-3649.

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Miguel tiene una apariencia llamativa. Se muestra con pena y temor, pero también necesita mostrarse superior, importante. Su contacto es particular: su tono de voz y las dificultades en la vocalización, junto con su acento, hacen difícil seguir el hilo de su discurso. Se apoya en sus manos para expresarse, aunque sus dedos son hiperlaxos. Tiende a peinarse y a ocultar el rostro bajo su gorra o su cabello largo. Posee conocimientos enciclopédicos que no puede usar de manera apropiada; su capacidad de análisis y su inteligencia práctica resultan notablemente bajas. No parece ser plenamente consciente de la magnitud de sus dificultades, ya que las ubica fuera de sí mismo: el colegio, la universidad, sus compañeros, su hermana… Mi impresión diagnóstica inicial fue un posautismo de alto funcionamiento o un síndrome de Asperger. Propuse un proyecto terapéutico tipo Hospital de Día: Estructurar1, complementado con psicoterapia intensiva conmigo. El recorrido “hacia la historia de Miguel” ha sido compartido. Hemos cambiado Miguel, yo y también la pareja analista-analizando. Podría dar cuenta del proceso desde distintos ángulos; sin embargo, para los fines de este trabajo, decidí centrarme en dos aspectos, el cuerpo y las historias, y rastrear los desarrollos paralelos que surgieran a lo largo del análisis. Inicialmente, incluso estos aspectos, que para mí eran centrales, aparecían de manera parcial, inconexa o abordados indirectamente. Poco a poco, la ligadura y la integración permitieron que, en torno al cuerpo y a las historias, a un cuerpo con historia y a una historia que adquiere cuerpo, emergieran los afectos y las relaciones situadas en un espacio y un tiempo. De este modo, se recobra el pasado, se vive el presente y aparece un futuro al cual proyectarse. Pertenecen a un psique-soma… Va surgiendo el verdadero self de Miguel.

Reconstrucción de Miguel: el recorrido desde un cuerpo con defectos hacia el psique-soma

Mientras reviso los materiales clínicos encuentro que no hay alusiones directas de Miguel a su cuerpo; solo hay percepciones, sensaciones e imágenes mías. Miguel parece un astronauta: llega a sesión con ropa de invierno, usando una chaqueta enorme, desproporcionada para su talla y el clima, y botas inmensas. Su cuerpo está cubierto, envuelto. Camina rápido, sin mirar el piso, y me cuenta que algunas veces se tropieza con las personas en la calle. Institución educativa para la formación profesional de jóvenes que, por sus características particulares de aprendizaje, no logran inscribirse en los programas de secundaria ni universitarios regulares. 1

Miguel: nuestro recorrido hacia su verdadero self

Su cuerpo y su rostro se esconden tras esa envoltura notable, que apenas deja entrever la deficiencia, lo cual a mí me conmueve. Un día, Miguel habla del aborto permitido en casos de malformaciones y me pregunta si, de haber nacido hoy, su madre lo habría abortado. Mientras lo dice, me muestra sus manos hiperextendiendo los dedos. Antes de despedirse, camino hacia la puerta, lanza otra pregunta: “Si una señora tiene seis hijos y queda esperando el séptimo, y es tan pobre que no tienen comida, ¿aborta? ¿Lo tiene y lo regala? ¿O lo tiene y ve cómo hace con él y con los otros? ¿Tú qué harías? Esa es la historia de Newton...”. Miguel se siente como un sobreviviente de un aborto que no ocurrió en términos concretos. Sin embargo, ¿podría sentir que ese aborto sí sucedió de algún modo en sus primeras interacciones, en la forma en que fue recibido al comienzo de su vida? En él coexisten el dolor de haber podido ser abortado y la ligazón simbólica entre su historia y la de Newton. Miguel manifiesta una inquietud respecto a su madre, una inquietud transferencial. Me pregunta directamente si yo lo habría abortado o, si teniendo la opción de no hacerme cargo, habría decidido quedarme y buscar cómo manejar la situación con él. Debió sentir que se podía quedar y que yo estaba dispuesta a recibirlo tal como era: con su cuerpo imperfecto y sus defensas que lo ayudaban a sentirse superior. Tiempo después, Miguel comenzó a narrarme lo que su cuerpo había vivido, aunque aún no hablaba de sí mismo en esos relatos. Describía las cicatrices de accidentes y cirugías, los diagnósticos y los exámenes médicos, pero sin conexión con su vivencia personal. En ocasiones, debía recurrir a su madre para saber cómo habían sido esos eventos. Yo me preguntaba: ¿por qué no siente su cuerpo?, ¿por qué no lo siente suyo? “A mí el tac no me asustaba. Yo lo que hacía era armar historias: como suena bum, bum, yo montaba la parada de tambores o armaba una película con lo espacial…”. Miguel armaba películas, construía narrativas. También me mostró que el no sentir le ofrecía una protección: “Y las abejas también me picaban, y había avispas monas que pican peor. Pero yo ya soy inmune, ahora si a ti te pica una avispa te sale una roncha, a mí no”. Otra salida posible del sufrimiento que sobrepasa la capacidad del yo es la separación entre mente y cuerpo, lo cual también se reflejaba en su relación de pareja: “I’m the mind of the relationship, I’m the mind, and she’s the body”. Miguel habla de tener un cuerpo fit, de sentirse en forma y usar ropa “de serio”. Ya no le cuadra la ropa grande ni las botas de invierno —con las que yo decía que parecía un astronauta—. Antes pensaba que lo lindo de

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su cuerpo eran partes: los ojos, el pelo; ahora es todo. Quiere un cuerpo “que le quede bien a él”, y ya lo vive como un cuerpo que integra todas las partes, que no tiene que esconder bajo ropa grande, que no solo duele, sino que puede ser objeto de deseo. M: Estoy más grande —se mira todo y se toca los brazos—. No grandísimo feo, como fit… A: ¿Fit? No solo veo que estás estrenando ropa, sino que ahora caminas, te mueves, sintiéndote fit…Tú, con un cuerpo que te gusta, tuyo. M: Ah, sí se nota, ¿no? Yo me veo distinto en el espejo… No es solo la ropa, tienes razón, aunque ya me visto preppy… Ya no me cuadran los jeans, los buzos y esas botas de invierno. Claro que le pongo mi personal touch… Sigo usando mi gorra, pero es más ropa de grande, de serio… Eso me gusta —yo siento que lo que le está quedando bien, que no le queda grande es su cuerpo. M: Además, yo creo que a mi novia le gusta —se pone rojo—. Yo antes pensaba que lo que yo tenía lindo eran mis ojos miel y mi pelo, pero ahora creo que es todo mi cuerpo. Dueño de este cuerpo más fit, más constituido, más él, puede comenzar a tener una sexualidad menos parcial; la masturbación y la pornografía ceden su lugar a una sexualidad entre dos. Busca en el iPod y me pasa el audífono. Pone “Hysteria” de Def Leppard. M: ¿Ves?: “Hysteria, when you’re near… I can’t stop the fire” A: ¿Y en eso está tu relación ahora? ¿You can’t stop the fire? M: Pues sí puedo, pero no quiero. Ella me dice que todavía no, que esperemos. Es como que mi parte animal quiere ya y mi parte de humano, el que piensa, dice: “Cálmate, para, frénate” —ahora sus pulsiones coexisten con la posibilidad de hablar de lo que siente, de razonar y esperar. M: I’m alone in my apartment. My sister left for her holiday… It’s fine, I’m starting to like it. Antes me daba miedo, pero ya no. A: O ahora son otros miedos, como la posibilidad de estar solo con V —la novia— en tu apartamento… M: No, además, ahora estoy bravo porque she went out with this friend that was supposed to have disappeared… Se supone que cuando empezó a andar conmigo ya no más, y ahora otra vez. Lo peor es que cuando estábamos hablando de eso confundió mi nombre y me dijo Juan. That really pissed me off. Me dijo que había hablado con este tipo y le había dicho que entre ella y él no podía haber nada porque ella estaba cuadrada. Ahora puedo razonar porque, si no, ¿te imaginas? Lo hubiera agarrado y… pero eso no

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hubiera hecho nada bueno. Ahora puedo pensar. Lo otro que le dije es que ella no tiene un novio niñito ni adolescente. Está con un hombre, y me dijo que sí, que sabía. A: Las confusiones con lo de antes no te cuadran; es clave para ti saber si yo tengo claro que ya no eres niño ni adolescente, sino un hombre. M: Yes, big difference. Yo estoy fresco… A: Y necesitas saber si yo puedo estar aquí para oírte hablar de lo nuevo, de lo que sientes, lo que ha estado bien guardado, tu sexualidad de adulto sin que me hagas daño. Es distinto hablarlo, razonar, como dices tú, a…—Me interrumpe y hace la mímica como si fuera a saltar diciendo rrooarrr—. M:—It feels good to come and talk. Fuaaaj —descarga—. It came out of my mouth, finally… I can wait and come here to talk with you. El “recorrido desde un cuerpo con defectos hacia el psique-soma” parte de las alusiones indirectas al cuerpo que encuentra protección ocultándose, envolviéndose. En el proceso analítico va apareciendo un cuerpo desconectado de sus afectos, experiencias, recuerdos, que deja de sentir para que así no duela, tomando un camino separado de la mente. Poco a poco va apareciendo la vivencia de su cuerpo. Su cuerpo ahora era fit, le quedaba bien, sentía sus afectos —rabia, dolor, miedo—, vivía sus pulsiones. De igual manera, yo también pude acercarme a su sufrimiento al vivirlo en la contratransferencia. Las letras de las canciones fueron de gran valor comunicativo entre Miguel y yo, y fui acercándome a entender sus sentimientos.

Recorrido desde las historias que Miguel contaba hasta la historia de Miguel

Una evolución similar a la evocada con respecto al cuerpo se dio, simultáneamente, con las historias: Miguel llegaba a sesión y empezaba a narrarlas; a los protagonistas les pasaban cosas, sentían, vivían experiencias, soñaban. Estas historias no comenzaban con “Yo” o “A mí”. Miguel era el mensajero entre otros que venían de allá —habitantes de otros tiempos y lugares— y yo, que también estaba en otro lugar , buscaba comprender a mi paciente a través de los contenidos que me narraba. A lo largo del proceso analítico hemos ido cambiando, tanto él como yo y entre los dos; Miguel se ha ido volviendo el protagonista de su propia historia, tanto para sí mismo como en la construcción que yo he ido elaborando de él en mi mente. Las enseñanzas de mi formación me permitieron ver, en el acá de nuestras sesiones y guiada por mi contratransferencia, que lo que parecían evocaciones distantes eran, en realidad, versiones de su historia.

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Miguel me las contaba con la ilusión de que entendiera que la fantasía de su origen era una explosión, que estaba perdido en el espacio y sin tiempo. Solo desde ese espacio podía mirar a la Tierra, sufriendo porque no le habían dado lo que necesitaba. No sufría por carencia, sino porque la lectura era errada o por injusticia. El héroe aparente era, en realidad, un antihéroe que había convertido su vida en una película para no sufrir: una película hecha para otros, un falso self protagonista, tan lejano de aquel bebé que nació con un cuerpo defectuoso y temía ser abortado si se arriesgaba a ser él mismo. “Es que tengo el tiempo corrido, voy tarde… temprano… ¿En qué estoy?... I´m lost in space!”, dice. Todavía no saben qué pasó en el primer segundo del universo… Se formaron unas moléculas, luego hubo un choque de partículas, se formó una masa, salió la galaxia… El Bing Bang ya no es una teoría, es verdad, ya se comprobó, porque se dieron cuenta de que el universo cada vez se expande más, una explosión. Miguel no sabe qué pasó en sus comienzos, pero en su fantasía originaria —“que ya se comprobó”— hubo una explosión. Con el tiempo corrido y perdido en el espacio, ¿cómo se construye su historia? M: Estoy preocupado… ¿Cómo se puede decir esto? I’m worried por S. —nombre de una población que alude tanto a su lugar de origen como a mi nombre propio—. No sé lo que va a pasar en el futuro. Ayer dieron un documental del terremoto de Haití, superbien hecho, científico. Dicen que va a haber algo muy feo en el futuro… Eso va a destruir S. No pueden saber cuándo… Si llega a ser como el de Chile de 1960, nos podemos decir bye, bye, porque la ola de ese llegó a Japón, y Colombia no está tan lejos de Haití. Va a ser una tragedia de magnitudes muy grandes… Miguel trata de construir-reconstruir su historia, queriendo dar la apariencia de poseer un saber enorme. Mientras yo intento entenderlo, esforzándome por no dejar escapar los detalles de sus narraciones, me pierdo. Dejo de mantener la atención flotante, de estar con él; me embarco en sus defensas. Hasta que, finalmente, comprendí que ese no era el camino. M: Here —se acomoda—. Cambiaron el profesor y, como él sabe que yo soy superior a los demás, me pone a investigar cosas más difíciles. A los demás les toca muy fácil. Hoy escogieron un tema: astronomía. Ni me imagino. A mí me tocará encontrar una galaxia, porque ya los repartieron y a mí no me dieron un planeta. El día que repartieron los planetas, todos recibieron uno, excepto él. Para Miguel, por ser superior, si acaso le correspondería una galaxia. Pero ¿acaso es posible mirar hacia una galaxia sin partir de un planeta? Eligió

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como protector de pantalla de su computador una foto de la Tierra vista desde el espacio. Teníamos que volver a la base, porque, para compensar la carencia de lo fundamental, primero le dan lo lejano: mucho. Yo, sintiéndome perdida entre muchas historias sin historia, logré entender que Miguel me contaba múltiples versiones de su propia historia. Dejamos entonces de estar huérfanos y pudimos viajar, juntos, desde el espacio hasta la Tierra. Fue posible tejer la historia que le permitiría a Miguel tener su planeta Tierra, desde el cual vivir y vivirse. M: Hola… Nothing new. Llegué sin topic. I need water. Me quiero lavar el pelo. Me toca bañarme con un balde, con agua de una llave de afuera, del edificio, pero no es lo mismo. Odio el acueducto de Bogotá, lazy bastards: ¿cómo no van de una? Me la cortaron y al día siguiente pagué. Hay agua, hay acueductos, ¿cómo es que a mí me cortan el agua? He hecho como una especie de hibernación: I say to myself: “I don’t need… eso”. Paro mis necesidades hasta que tenga agua. Mañana voy a gastar toda el agua que pueda y el pelo me va a quedar espectacular. Sorry, Mother Earth!, pero llevo cuatro días sin agua… It’s payback time. That´s the only thing in my life now: I want to take a steamy, long bath… What else? Se me fueron las palabras. A: ¡Cuánta falta te hace el agua! Se te acabaron las palabras. Sientes que te privan de cosas que para los otros sí hay. M: Sí, creo que si me hubiera bañado, tendría tema —hace una pausa—. No es lo mismo, aunque me baño con balde. Ah, ayer hice algo interesante: me metí a Google Earth y le puse chinche a mi casa aquí, encontré este sitio, la casa de mi exnovia. Y también encontré el cráter de un colombiano en la luna, el de Julio Garavito. El contenido parece de allá, lejano, pero mi vivencia contratransferencial lo trae a él, a nosotros. Pensaba que sus afectos estaban ausentes, pero también sentía la carencia, el dolor, el sentimiento de injusticia; yo sentía por él. Fui entendiendo que sus afectos eran enormes, masivos, pero estaban ahogados. Mi supervisor de ese entonces me propuso una herramienta de comprensión que encontré útil cuando los contenidos parecían desbordantes: ¿y si analizamos lo que trae como un sueño? Necesita agua; sus necesidades básicas dejaron de ser satisfechas porque él falló en algo, le quitaron un elemento vital. Aunque él ya hizo su parte —tarde, pero pagó— no le han devuelto la suplencia. Siente que la Madre Tierra le debe; es payback time. Ahora cobra, pero necesita “con intereses” (el agua llega tarde). Y sin lo básico, se queda también sin palabras, sin poder representar, sin poder contar. Durante la sesión se va a lugares y tiempos

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lejanos, evoca su infancia; esa injusticia ya la vivió y le resulta incomprensible que, mientras para los demás haya abundancia, él tiene que conformarse con ir a recoger de afuera. No es lo mismo. Se siente sucio, desagradable, y piensa que si pudiera bañarse y quitarse de encima esa suciedad, quedaría de nuevo “espectacular”. Ha sido rechazado por ser rechazable, privado de lo esencial por algo que siente como propio. Aparece entonces la opción de congelar sus necesidades hasta que sean satisfechas. Luego encuentra en Google Earth su casa, este sitio, y lo deja señalado. Desde aquí, Miguel ve el cráter que lleva el nombre de un colombiano en la Luna. Puede mirar su cráter y me pide que, aquí, no se repita su pasado. M: Ayer me vi un documental buenísimo de Tutankamón, la primera vez que lo sacaron del coffin, a la luz pública. Cómo era el king child y descubrieron que las otras momias que estaban con él eran los papás, la abuela, la niñera. Era un joven como yo o más, tenía como dieciocho, ¿sabes? Lo último que vi fue que le sacaron el adn; el misterio es quién era la mamá. No creo que sepan de qué murió, porque pocas veces lo han sacado del coffin… Es como privado ese sitio: no el ataúd, sino la momia. ¿Viste el terremoto? Pues, las noticias: 8.8. ¡Fuertísimo! Fue 120 veces más fuerte que el de Haití. Y en Chile hubo el más fuerte de la historia; la gente se está enterando de que allá fue el peor, y yo sabía hace ufff… y no saben dónde. Fue de 9.5, en Valdivia, y el tsunami llegó a Japón; es el más fuerte registrado. No sé si había videos, no creo, porque fue hace mucho —hace una pausa—. Ah, y ayer salí con V: boyfriend and girlfriend. Everything is alright. Y mañana termino taller. Estoy en vivero y jardinería: trasplantar, quitar maleza, sembrar. Trasplanté una yo solito, y está creciendo bien; le puse tierra buena, fertilizante y todos los días le echaba agua. Ya le habían salido las raíces. Y a otra le quité lo muerto, la puse en tierra, le eché fertilizante y agua, y va bien. También pasé unos cartuchos del semillero a bolsas. Y pasé pensadores pensamientos —se corrige—. Espero que crezcan. A: Estás esperando que tus pensamientos crezcan… M: Sí. Y yo le dije al profesor que, después de este esfuerzo, quería ver mis plantas, que nadie me las mate. El que venga, que eche fertilizante, mueva tierra, pero que no se meta con las mías. Tutankamón: el niño rey enfermo, con cuerpo deforme, cuyo misterio es quién es la mamá. El terremoto: un evento que repercute a distancia. Él como jardinero: alguien que puede cuidar las plantas y esperar que crezcan. Llego a supervisar esta sesión. Antes de leer el protocolo, hablo con mi supervisor, cuyo consultorio está cerca del mío. Ambos estamos cerca de

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una construcción que hace que todo tiemble. Le comento que me inquieta la repercusión de estas sacudidas en la solidez de los cimientos de nuestro edificio. He consultado con personas expertas en el tema. Comienzo a leer la sesión. Tiembla. Al terminar, comento que de nuevo siento lejano a Miguel; no siento una conexión afectiva en su discurso y me pregunto por qué necesitará aparentar que sabe tanto, además de contármelo. Recuerdo este encuentro con gran emoción y cariño hacia mi supervisor. Él logra ligar nuestra conversación inicial —aparentemente inconexa— con el contenido que le narro. Desde las ideas aquí transcritas, mi sensación de ausencia de afectos en Miguel cambia de sentido. Paso, con el experto en el tema, de la consulta-investigación a la vivencia. Encuentro sentido: vivo contratransferencialmente el terremoto que Miguel ya vivió, pero que no ha podido elaborar y del que no hay registro simbólico. Un evento de tal magnitud que siento que acabaría con sus cimientos, con los del edificio. Es a partir del estudio del cuerpo con defectos, del cuerpo enfermo, que se logra descifrar misterios. No se había llegado a lo más importante porque el enigma no estaba en el ataúd que cubría a la momia, sino en la momia misma. Miguel no puede habitar su cuerpo él mismo, tampoco sus historias. Sus afectos, aunque aparentemente ausentes, emergen a través de su discurso. La experiencia corporal se da en el cuerpo de la analista, extrapolada al cuerpo-consultorio. Si le interrumpen la vida, como al niño-rey-deforme, vive las consecuencias de la vulneración de su continuidad existencial. Aún es frágil. Estas maticas necesitan un cuidado especial; las podrían matar. Miguel no tiene un registro claro de su historia, pero a través del proceso-relación analítica, y mediante mis comprensiones de lo que él me cuenta y de lo que yo siento al escucharlo, vamos historizándola juntos. M: Ayer tuve un sueño: me monté a un avión y estaba escribiendo. Mi vecino de puesto me preguntó qué era y le dije que eran mis pensamientos, lo que yo sentía cuando tenía cuatro años. Me preguntó cuánto había escrito y le dije que llevaba como mil páginas. Luego le pasé el computador, yo hablaba de mí y él escribía. Me dijo que podía ser chévere hacer un libro con lo mío, que no había libros de eso —Miguel asocia ese relato con su deseo de hacer una película, ser director de cine. M: Yo necesitaría un teatro con al menos cuatro pantallas. Me encantaría formar parte del creative team, los que hacen los libretos. Me parece del carajo: hagamos un capítulo de esto, escribamos. Así lo hacen ahora: entre varios, obviamente con uno en el centro.

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Miguel relata cómo vive su proceso analítico: para hacer su película, necesita mínimo cuatro pantallas —es decir, varias sesiones—, en las que va viendo cómo queda el libreto que escribimos juntos. Le parece del carajo cómo se hace ahora: capítulo por capítulo, considerando al personaje y su escenario, con uno (él) en el centro. Es ahora, mientras hablamos de él y su historia en construcción, que logro entender el porqué de las numerosas historias catastróficas que ha narrado a lo largo del proceso. El temor a la ruptura, al derrumbe interno, se ha expresado de múltiples maneras. M: Deberían llamar a S para avisarles que va a haber algo horrible en sus vidas. Solo lo han visto en Indonesia, en tv. La ola que se recoge, llega y va a matar a mucha gente. Que va a ocurrir, va a ocurrir; lo que no se sabe es cuándo. Ya los científicos lo vieron. Y si es más de 9, el temblor llega hasta aquí y uno que otro edificio se va a caer, porque, como Bogotá está construida en tierra muy blanda, si eso ocurre, yo no estaría aquí… qué feo. Deberían advertir a S (población con nombre descrito) que va a ocurrir algo horrible en sus vidas, avisarme que tiene mucho miedo a que le pase algo terrible —algo que ya pasó, pero que hasta el momento solo ha sido visto desde lejos y de forma indirecta—, que afecte también sus orígenes y ponga en riesgo a los que ahora estamos a su alrededor —nos puede hacer desaparecer—. Aunque parece algo que podría ocurrir en el futuro, su temor radica en un evento del pasado que aún no ha elaborado. Pienso en el Big Bang: un evento confirmado, que no es una teoría, pero que ya sucedió. Así como el Big Bang marcó el origen de la vida, este evento en su historia marca el origen de un miedo que solo ahora, en la relación transferenciacontratransferencia, empezamos a entender juntos. Su historia de verdad parece volverse comprensible solo cuando se “cuenta completa”: M: …Vi Dark Night anoche. ¿Te la viste? Es la de Batman, pero el Batman de verdad… A: ¿Cómo así, hay otro? M: El que tú debiste ver, pero después lo empezaron a mostrar como el gran superhéroe, y Batman no es eso. Es más bien un antihéroe. Pero eso solo vuelve a ser claro en la Dark Night, en la que cuentan la historia completa. Luego me narra su versión de la historia del protagonista: un niño que cae a un hueco, muy asustado. Es rescatado por su papá, quien luego es asesinado. El niño huye y se vuelve muy poderoso, pero aun así fracasa en la venganza contra los asesinos. Finalmente, una amiga le muestra que vengarse no tiene sentido y que hay otras opciones. Miguel dice que “es como si hubiera dejado de estar paralizado”. Asocia esta historia consigo mismo

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y con nuestro trabajo conjunto. Considero esta sesión como una pieza clave para comprender lo que ocurrió en el proceso analítico con Miguel. Se retomará en la discusión.

Miguel hoy

M: Hi, raro, tengo hambre y acabo de almorzar. Debe ser que ahora que estoy haciendo ejercicio, mi cuerpo me pide más comida. Tiring day. Es que hoy sí entré a Cocina y esta mañana tuve ortodoncia. Ya me quitaron el aparato ese que me habían puesto para enderezar las muelas, porque ya las muelas están derechas. Weird, me tengo que acostumbrar. Es que nunca había mordido así —junta los dedos de las manos para mostrarme que coinciden arriba y abajo—. Toda mi vida habían chocado las muelas con el borde. I have to get used to this, todavía creo que muerdo mal. Los aparatos de arriba me los ponen luego. A: Tu cuerpo está cambiando y necesitas ajustarte poco a poco, incluso si estás más a gusto. M: Es que es weird, y ahora sí siento que estoy cambiando. A: Me hablas del cambio y de sentirlo; eres tú quien lo siente. ¿Habría sido distinto si hubiera sido con cirugía? M: Yo creo que no hubiera servido. Es que ella usa una técnica distinta, como más suave. Esa ortodoncia old fashioned way no sirve o a mí no me sirvió. Yo creo que no sirve porque se basa en los dientes y no en la mordida. Si no me arreglan la mordida, despacito, no sirve. —siento que me está hablando en transferencia, que se refiere al análisis y la relación conmigo—. Los músculos siguen retraídos, pero ahí van. Los siento. Creo que ahora me duelen porque estoy getting used to changes, aprendiendo a morder ahora que puedo morder mejor. Mis papás dicen que la cara se ve distinta, que me ha salido mandíbula. A: Otros pueden ver cambios en ti o proponértelos para estar mejor, pero tú necesitas sentirlos tuyos, como cuando te fuiste acostumbrando a respirar por la nariz después de la cirugía. M: ¿Te acuerdas? Sí, es que son como muchas cosas. I’m changing what can be changed. A: Te duele que, mientras intentas cambiar algunas cosas, sientes que otras no van a cambiar. M: Yo creo que si I grow muscle, I can gain a couple centimeters. Y si me crece la mandíbula, bien; es que debía haber sido más grande. Mi cara, la parte de arriba, es de mi mamá y esto, abajo, de mi papá.

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A: Te reconoces en ellos, pero como si no hubiera salido como esperabas, como lo tienen ellos. M: Mi pelo está mal, seco, y mi mandíbula es chiquita. Pero me estoy cuidando el pelo, y la mandíbula puede quedar así. Aquí la tengo —sonríe sacando su teléfono—. Tengo una foto de mi papá. Yo debería hacer un photoshop: coger mi cara y poner encima la de mi papá —la mandíbula—, borrar aquí, volver todo más chiquito y ya. Si fuera así, ya estaría contento, porque he visto, cuando he viajado, good looking short men con el pelo largo, y yo lo tengo lindo, y mis ojos miel… I’m hot. A: Estás buscando cómo salirte de este tema que duele, de pronto hablar de algo más —se me vienen recuerdos, imágenes de otras veces en que es a otros o en otras épocas, a los que les pasan cosas tristes, asustadoras... M: That’s in the past. A: Le pregunto algo acerca de sus defectos, carencias, el sentimiento de “no dar la talla”. M: My hands, they pissed me. I hated them. No me podía amarrar los zapatos, y mi papá me decía: “Si no te los amarras, no te subes al carro”. Me acuerdo que los tiré. Tampoco me podía abotonar; me compraban tenis, cosas con velcro, fáciles de poner. Y me… —no le entiendo porque musita—. A: ¿Te las que? Dijiste pasito, como que me cuentas y no, ese recuerdo triste. M: Me las mordía del desespero, cuando era chiquito. Y había muchas otras cosas que no podía hacer o que me costó mucho aprender. No podía comer, no podía coger los cubiertos. Todavía me cuesta mucho, sobre todo los tenedores chiquitos. Y coger los lápices, cuando se vuelven chiquitos, no puedo; se me caen —intenta hacer pinza—. Esta es la parte que menos me gusta —se toca el área del dedo gordo y el índice—: mis manos son chiquitas y las uñas cuadraditas, y no tienen mucha fuerza —hace una pausa—. Weird, y ahora las manos son las que me van a dar todo. That’s weird about me. Cuando estaba en el colegio, yo era el teso con plastilina y ahora amasando. Lo más fácil no podía y, ahora mira, si me cortan las manos, no puedo hacer nada. Por eso me las cuido. Si me corto, me curo enseguida. Today these kids are gold —las levanta, se las mira y me las muestra—. M:¡Qué extraño! Desde chiquito tuve la sensación de que yo era a little bit smarter than my classmates. Mi mamá me decía que yo hacía cosas que normalmente los niños no, que los niños pintan allí cosas raras y yo hacía cosas con símbolos. Un día pinté dos ojos y unos dientes, los encerré —hace la mímica— con un círculo, le puse paticas y ella me preguntó qué era, que si una rana, y le dije que no, que yo que estaba contento. Los colegios debían

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cambiar o yo estuve en el colegio equivocado. ¿Qué pelado de quinto hace un trabajo sobre los agujeros negros cuando apenas está aprendiendo qué son los planetas? Y yo hice un trabajo sobre, ¿cómo es que se llama la película? Una breve historia del tiempo, de Stephen Hawking: sobre los agujeros negros, el universo, el Big Bang, la expansión… del tiempo. Y luego hice otro sobre la conservación de los osos de anteojos en S. A: Siento que me estás contando tu historia, una historia de cosas difíciles tuyas, defectos que tenías y cosas que te habrían hecho falta, que lo que te daban no era. Y, entonces, aparece el smart strong guy que se preocupa por cosas feas, pero lejanas… Y luego, ese mismo Miguel puede ocuparse de pensar en conservar los osos en S, de hacerse cargo de lo que está en peligro más cerquita. M: Yep, weird. A: ¿Sentirás que ahora ya me puedes hablar de la mordida, que ya podemos ocuparnos de ella y no quedarnos en los dientes, despacio, para mirar juntos lo que en el fondo te duele? M: Otro defecto que también tenía cuando era chiquito: todo me daba miedo. Tal vez por eso es que desde hace rato he soñado con irme lejos. Es que no me siento, I don’t belong. A: Miguel, tenemos que dejar acá por hoy. El lunes te espero y seguimos. Esta sesión tan conmovedora refleja el proceso con Miguel. Tiene hambre, está cansado y relaciona las sensaciones corporales con su jornada. Fue a ortodoncia y está constatando que hay posibilidad de mejoría en partes de su cuerpo. Duele el cuerpo, duele la psique, duele el psique-soma. Sintiendo que hay aspectos modificables, puede enfrentar los que no lo son. Necesita ajustarse a los cambios, apropiárselos; que no sean bruscos y que él participe. Me pide que los hagamos despacio, entre los dos, centrándonos en la mordida —estructura más que en las partes—, en el todo, en él. Reconoce rasgos físicos de ambos padres, pero en él no resultaron bien. Cuando le señalo que estamos hablando de cosas dolorosas y quizá quiere alejarse para evitarlo, responde que eso quedó atrás. Entonces viene un movimiento sorprendente: evoca un pasado que había permanecido al margen de los contenidos del análisis y que hasta ahora era inferido a través de la relación transferencia-contratransferencia. Habla con gran tristeza de la desesperación e impotencia sufridas por la discapacidad física y motora. Aparecen recuerdos vívidos de rechazos, respuestas inadecuadas por incomprensión, ajustes requeridos y esfuerzos enormes para lograr tareas que no parecían tan difíciles para hacer y aprender. Ese cuerpo sí fue vivido en el pasado, y la vivencia fue tan dolorosa que

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se instalaron defensas de grandes dimensiones. Se pinta como cabeza con paticas, sin cuerpo, y esta representación es leída como logro. Hoy lo ve con dolor, con extrañeza, y se sorprende de cómo estaban de distantes sus intereses de los esperables, de los que habrían sido suyos de haber tenido un cuerpo sano. Me pregunto si solo desde el psique-soma que es hoy pudo reeditar las vivencias primeras del cuerpo deforme. Vamos escribiendo ahora uno de los primeros capítulos de su historia.

Discusión ¿Cómo habrá sido la construcción del self de Miguel habiendo nacido con un cuerpo defectuoso?

Relata la mamá de Miguel acerca de su vivencia del nacimiento de su hijo: Cuando uno va a tener un hijo, es como cuando uno tiene la ilusión de irse de vacaciones a Italia, entonces comienza a prepararse para el viaje, a planear, a leer, a estudiar sobre Italia. Y cuando uno tiene un hijo diferente, comienza así, preparándose para ir a conocer Italia, pero cuando ya va llegando a lo que uno cree es Roma, el piloto habla y dice: “Bienvenidos a Holanda”. Lo primero que uno siente es: “¡¿Qué?!, ¿cómo así?, yo no venía para acá, yo no sé nada de Holanda”. Y cuando uno puede dejar de pensar en que Holanda no es Italia, sino que es Holanda, empieza a ver todo lo que tiene y a disfrutarla.

Nace “Holanda”, niño real que decepciona, que contrasta desde el inicio con esa “Italia” que era para sus padres el niño fantaseado, el niño imaginado cuya llegada esperaban. Su mamá se siente perdida, desilusionada. Su papá lo mide y, para él, se han equivocado: Miguel mide más. Mamá y papá aterrizaron en un lugar desconocido para ellos, para el que no estaban listos, y comenzaron un viaje que no planearon. Hubo, primero, un desencuentro, y en estas circunstancias iniciaron el proceso de construir un hijo no solo físicamente, sino también psíquicamente. Miguel, por su parte, está dispuesto a ceder, a cederse, a entregar su identidad de “Holanda” para ser “Italia”. ¿Cómo se construye un psiquismo a partir de esta realidad? ¿Cómo se integra un psique-soma a partir de un cuerpo con limitaciones, estudiado, intervenido, que sufre accidentes, que no se siente desde dentro, sino que se va armando desde afuera? ¿Cómo empieza el bebé a construirse si la

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mirada de la madre y el padre no lo espejan, sino que le devuelven algo del orden de lo ajeno y un ajeno no tan bueno? Freud (1923) planteó que el psiquismo se estructura a partir del yo corporal, no el esquema del cuerpo real, sino la imagen, la representación. Para Lebovici (1989), cuando el bebé real nace, sus papás enfrentan el reto de ser papás para ese bebé; y él, el desafío de devenir un sujeto con ellos. Las fantasías que lo preceden teñirán la forma en que es recibido, cuidado, interpretado; la manera en que su mamá y su papá se relacionarán con él, la persona en quién se constituirá. En la actualidad, se acepta que la construcción de la imagen de sí mismo se hace con otros, se realiza en las interacciones precoces; el uno se hace a partir del dos. Considero que lo sucedió fue que el analista pudo acercarse, en el proceso analítico y a través de la transferencia-contratransferencia, a cómo viviría Miguel el desarrollo del sí mismo. Los relatos de ambos padres acerca de su vivencia del mismo proceso me han enriquecido esta hipótesis. Con el fin de seguir la secuencia del proceso en ellos, me guiaré por el relato de la madre, en el que la frase “cuando uno puede dejar de pensar en que Holanda no es Italia…” marcó un hito en la vida de Miguel. Estos padres se encargaron de “Holanda”: atendieron el cuerpo, lo hicieron evaluar, intervenir, tratar, cuidar; hicieron todo lo que estaba a su alcance. Pero mientras “Holanda” recibía tanto, no pudieron dejar de pensar que no era “Italia”. Consideraron que debían protegerlo y, al sentirlo frágil, le reflejaban una imagen que no correspondía a quién se estaba comenzando a construir a partir de lo que de él veía en los ojos de sus padres (Winnicott, 2005 [1971]). Miguel-“Holanda”, que aún no se sabía “Holanda”, miraba a su madre y, en sus ojos, encontraba muy posiblemente un reflejo que hacía difícil irse reconociendo por confuso. Si al mirar a los ojos de la madre se la mira a ella, pero sobre todo se ve a sí mismo espejado en la forma en que ella lo mira, Miguel debió ver tanto las ganas de su madre de poder ver al que sí era, como la desilusión de no ver a Miguel-“Italia”. Pero también su propósito de rescatarlo de lo doloroso que imaginaba sería para él sentirse menos y, para ello, transmitirle que era más. Miguel debió ser cargado, alimentado, vestido, held2 con gran ambivalencia. Quizás se volcaron con tanto interés y voluntad de mejorar,

2 La palabra que usa el autor es held (de holding). La traducción en español, manipulación, puede tener una acepción peyorativa o reduccionista que se aleja del original.

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de corregir, que el handling del cuerpo enfermo acaparó todo, comprometiendo el holding en su más amplia acepción. “Empieza a ver todo lo que tiene…”. Era necesario dejar de ver Italia para poder empezar a ver Holanda globalmente. Miguel decepcionó: no era el esperado. Era un niño disarmónico y se privilegió la atención a lo que no iba bien. Estando presentes, haciendo siempre lo que consideraban mejor para su hijo, no fueron unos padres “suficientemente buenos” para este niño que nació con su cuerpo deforme. En mi opinión, lo que falló fue el ajuste; mucha atención a un cuerpo adolorido, sin cabida para el dolor psíquico: el sufrimiento, la tristeza, la rabia, el miedo, los sentimientos que en Miguel suscitaban el cuerpo deforme y los procedimientos médicos. “Y a disfrutarla…”. Miguel ha contado con unos padres amorosos, atentos, que lo piensan y se piensan, y que nunca han dejado de luchar. Pero ¿habrán podido disfrutarlo? ¿Disfrutar a quién, cómo? No debió ser tarea fácil —si fue posible— disfrutar de Miguel como una persona completa al privilegiar, por angustia y por el dolor que les generaba su hijo y a ellos mismos, la atención de los problemas somáticos. Simultáneamente, sentían la imperiosa necesidad de rescatarlo, sobrecompensando las fallas y nutriéndolo con imágenes grandiosas. En mi opinión, estas dos maneras de atenderlo no permitieron que Miguel lograra una imagen integrada de su psique-soma. Hemos hablado de lo que habría sucedido del lado de los padres; vamos ahora a Miguel, el otro componente de la díada: Ser amado en los comienzos significa ser aceptado… El niño tiene una impronta para la normalidad, que es en gran medida, la de la forma y el funcionamiento de su propio cuerpo. Debe ser aceptado. Debe ser amado. Es cuestión de ser amado sin condiciones. (Winnicott, 2005 [1971], pp. 263-264)

Miguel nació con defectos y vio que, por más que sus padres hicieran todo por acoger a “Holanda”, les resultaba muy difícil renunciar a su tan esperado encuentro con “Italia”. No era “suficientemente bueno” para ellos; entonces empezó a cederse para existir. Normalmente, el yo se constituye a partir de las experiencias placenteras. ¿Y en Miguel? Miguel tuvo muchos estudios, exámenes, intervenciones, terapias. Su cuerpo producía dolor: los límites corporales físicos, el cansancio y el sueño eran vulnerados y generaban displacer.

Miguel: nuestro recorrido hacia su verdadero self

La carencia y el displacer concomitante llevan a una distorsión del conocimiento. La psique, lejos de calcar fielmente la actividad del cuerpo, se esfuerza por ignorar los mensajes que amenazan con hacerla salir de su estado de placidez. Si el niño está enfermo y requiere de cuidados médicos que exigen que se le inflijan inconformidad o incluso dolor. La psique y el yo no pueden conservarse, sino rechazando estas experiencias, automutilándose de la representación de las zonas implicadas. (Mijolla, 1999, p. 206)

Por su parte, Winnicott (1988) afirma: la base de la psique es el soma, y en la evolución el soma vino primero. La psique comienza como una elaboración imaginaria del funcionamiento físico, teniendo como tarea principal, la ligadura de experiencias previas, potencialidades, la conciencia del momento presente y la expectativa del futuro. Aparece el self. (p. 19)

Si al inicio de la vida no prima el ajuste entre las necesidades del bebé y el entorno, surgirán otras realidades, menos o más perturbadas: intentos varios, confusiones, imposición de realidades ajenas, escisiones, irrealidades. El proceso de desarrollo no siguió su curso normal. Miguel no dejó de existir, pero, ante la sensación de riesgo para su continuidad existencial, recurrió a defensas masivas. Cuando mente y cuerpo están separados, no se logra la personalización: la mente no habita el soma. La falta de unidad psicosomática resulta evidente en Miguel, quien mostró desconexión. Conservó un esquema corporal de cuerpo total —ni faltaban partes ni estaba fragmentado, pues no se defendió mediante la psicosis—, pero lo hizo ajeno para no sufrir. Llevó a cabo un splitting3, proceso que, según explica Winnicott (1949), ocurre cuando cuerpo y mente toman caminos separados, permitiendo que la mente se encargue del maternaje de sí misma. Miguel creó historias, imaginó películas, investigó y aprendió grandes cantidades de datos desconectados, sin permitirse vivir experiencias propias. Sobrecompensó con conocimientos, mientras que las vivencias permanecían al margen. Así él mismo se fue excluyendo. Miguel aprendió que, si él hacía Dejo la palabra original en inglés porque la traducción directa sería escisión, que no se corresponde con lo que Winnicott plantea. Es más una disociación del pensar o del funcionamiento mental, lo cual deja de ser un aspecto especializado del funcionamiento del psique-soma.

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como si fuera “Italia” —devolviéndoles un poco de lo que querían ver en él, aunque sabían que este no era él realmente—, les iba a gustar. Sin embargo, era falso para todos: los papás veían “Holanda” y le decían que veían una super-“Italia”. Y él, aunque sabía y sentía que era “Holanda”, fingía ser “Italia”. Entonces, Miguel comenzó su vida reaccionando a la necesidad de encontrar un lugar para él en la mente de sus padres, en lugar de existir de forma espontánea y genuina. Winnicott (1988) considera que la posibilidad de construir el self verdadero depende de que la criatura empiece existiendo y no reaccionando. Miguel construyó, un falso self defensivo, una defensa paradójica cuyo propósito era protegerse de la amenaza constante a la continuidad de su existencia; pero el precio fue su existencia verdadera. Quizá el hecho de haber podido guardar la idea de ser “Holanda”, en él y en sus padres, permitió que no se quedara allí y que hoy estemos camino hacia el verdadero self de Miguel.

¿Qué pasó en el proceso analítico?

El falso self tiene como objetivo principal proteger al verdadero self hasta que las condiciones sean favorables para que pueda surgir (Winnicott, 1960). Al principio, pensé que Miguel era un estado posautista, pero pronto entendí que no era así. Miguel se replegó y se aisló de los demás y de sí mismo al sentir que, siendo él mismo, no tenía lugar para existir. En él había un niño desconectado de sus vivencias corporales, pulsiones, afectos y de su propia historia, tanto en los contenidos como en la forma de narrarlos. La fantasía, las películas y el mundo imaginario de la sobrecompensación se convirtieron en protagonistas. Además, me resultaba difícil entenderle debido a su acento, problemas en la vocalización y alteraciones semánticas y gramaticales. Desde que lo conocí, la disarmonía era evidente: algo “no cuadraba”. A lo largo del proceso, Miguel me fue guiando, y yo me dejé guiar. Retomo algunos de tantos momentos compartidos en el marco de esta relación analítica para ilustrar lo que hemos vivido. Del héroe al antihéroe: Batman Resalto los siguientes aspectos, en orden de aparición: Miguel ha pasado del conocimiento enciclopédico a algo que realmente le gusta y le interesa. Para mí, lo más importante de la sesión es el valor que Miguel da a saber si yo he visto “el Batman de verdad”. Se pregunta si puedo relacionarme con el niño al que le pasaron cosas terribles, si puedo conectarme con su verdadero self, o si, como los demás, solo veo al héroe. También me muestra sus defensas:

Miguel: nuestro recorrido hacia su verdadero self

se aleja y se refugia en una posición de grandeza —se distancia de los demás, pero sobre todo de sí mismo, apoyándose en una defensa intelectual—. En esta narrativa, aparece una amiga —yo, como analista— que le permite ver que no es a la fuerza como logrará lo que quiere. Esta amiga le propone un camino diferente: con ella, sus miedos se transforman en fortalezas. La cueva en la que había caído se convierte en un centro de operaciones, donde deja de estar paralizado. Destaco que Miguel sintió que podía contar conmigo, que incluso si yo había visto las versiones deformadas de él —el falso self, con todo lo que lo precedía en información, la prehistoria— y aunque él mismo se hubiera presentado ante mí como un actor, estaba dispuesta a seguir con él hasta que reconstruir la historia completa. Este es el único camino posible para que las cosas vuelvan a quedar claras y pueda surgir su verdadero self. Estamos en esos primeros capítulos de su historia, en el niño que sufrió mucho y que se vio obligado a recurrir a un falso self defensivo, grandioso: el héroe que enmascaró al antihéroe tan necesitado que aparece en los capítulos que, aunque escritos primero en el tiempo, no corresponden al inicio de la vida de Miguel. La historia de verdad, que parte de quién era ese niño y qué fue lo que le pasó, se ha ido completando a cuatro manos en cuatro sesiones semanales, en transferencia. Para Miguel, todo vuelve a ser claro únicamente cuando se cuenta la historia completa. Tutankamón: la momia, el cuerpo, lo privado Para entonces, Miguel me había dicho que sentía que podía mostrarse ante mí tal cómo era. A través de contarme que los misterios en torno a Tutankamón solo podían resolverse accediendo a la momia, al cuerpo, a lo privado, Miguel me permitió comprender que era vital ayudarle a conectarse con las vivencias de su propio cuerpo imperfecto y no quedarme en el tesoro-sobrecompensación. Siguió el anuncio de un terremoto: una catástrofe inminente en el futuro, acompañada de la evocación de un sismo pasado. En la historia de Miguel, el terremoto ocurrió hace mucho, pero no pudo ser elaborado ni registrado; solo se sintieron las réplicas. Winnicott (1989 [1970], p. 90) señala: “El temor al derrumbe es el temor a un derrumbe que ya ocurrió”. Este es un hecho que se lleva escondido en el inconsciente y es uno de los resultados posibles cuando el ambiente no fue adecuado al comienzo de la vida. Según Winnicott (1988), esto ocurre como reacción al impingement. Plantea que el temor de un paciente a sufrir un derrumbe en el futuro se basa

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en uno que ya ocurrió en el pasado, y la razón para seguir preocupado por ello es que haber sufrido una agonía primitiva no puede ubicarse en tiempo pasado hasta que pueda ser recopilada como una experiencia en el presente. Estoy de acuerdo con Winnicott al considerar que, cuando un paciente experimenta este temor a la ruptura durante el análisis, es un indicio de mejoría, ya que refleja que se permite sentirse dependiente del proceso analítico, confía y está lo suficientemente seguro como para revivir el trauma original (las agonías primitivas) en el marco del análisis y la transferencia. En este contexto, pude servir como agente auxiliar para que Miguel fuera construyendo su verdadero self. Cuando entendimos que la catástrofe temida a futuro era, en realidad, la del origen de su vida, Miguel me dijo que si la Madre Tierra —el análisis, la analista— provee lo necesario, podrán crecer los pensadores-pensamientos (él mismo). En relación con la gran catástrofe de la que habla Winnicott —el temor a la ruptura, a la destrucción—, al pensar en Miguel me surgen preguntas: ¿fue la gran catástrofe haber nacido con el cuerpo deforme? ¿Fue haber tenido que construir un falso self grandioso para ocultar el verdadero, el privado, quedando paralizado, momificado en él? ¿O fue tanto la amenaza constante a la continuidad de su existencia como lo que tuvo que hacer para protegerse? Opino que pudo haber sido tanto lo uno como lo otro. Hoy, Miguel, sintiéndose más él mismo y que el mundo es mejor cuando cada uno tiene cabida, se sorprende y me sorprende hablando en primera persona, con un lenguaje inteligible y comunicativo, desde su psique-soma, desde su verdadero self que emerge de sus duelos, ilusiones y proyectos. El proceso hacia la subjetivación con otro —conmigo— retomó su curso y Miguel, quién nació con el potencial de tener un verdadero self, está echando raíces y creciendo. Sabe que es frágil, y me pide que lo cuide porque, como él mismo dice, “después de este esfuerzo quiero ver crecer mis maticas”. Winnicott (1960) plantea que el self central o verdadero podría ser el potencial heredado que experimenta una continuidad de la existencia, adquiriendo, a su manera y ritmo, una realidad psíquica personal y un esquema corporal propio. El proceso analítico de Miguel nos ha llevado con las proyecciones, las versiones y los fragmentos inconexos a escribir su historia. Esta es la historia que hoy comparto.

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Conclusiones En este trabajo he mostrado cómo el self de Miguel se construyó en el marco de las interacciones entre un bebé que nació con fallas en su cuerpo y sus objetos originarios. En mi opinión, los defectos evidentes en Miguel desde su nacimiento generaron una gran angustia en sus padres, la cual fue transmitida a través de las interacciones precoces, en cuyo marco ocurre el desarrollo hacia la personalización. Si la deformidad o la enfermedad se integran adecuadamente a la imagen corporal, esto se convierte en un logro psíquico. Sin embargo, si dicha imagen no se corresponde con el esquema corporal, puede dar lugar a diversas defensas. En el caso de Miguel, el proceso normal hacia la personalización se vio obstaculizado: soma y psique tomaron caminos separados y la psique, en su defensa, dificultó el acceso al sufrimiento subyacente. Este sufrimiento, siendo enorme, propició una defensa igualmente poderosa: el verdadero self de Miguel quedó oculto bajo un falso self grandioso. Mi experiencia al vivir este análisis con Miguel —un paciente a quién inicialmente no consideré proponérselo— me invita a mantener abiertas las opciones que nuestra herramienta, el psicoanálisis, ofrece. Este le brindó una nueva oportunidad para integrarse, para elaborar el sufrimiento de saberse con un cuerpo imperfecto y sentir lo que ello genera tanto en sí mismo como en quienes lo rodearon desde sus inicios. En el espacio-tiempo-relación analítica construido entre Miguel y yo, una ocurrido un cambio psíquico fundamental. Miguel, que antes vivía en un mundo de fantasías grandiosas, en el papel de héroe, ahora está dispuesto a ser el protagonista de su propia vida. Está preparado para luchar por encontrar su lugar como un adulto joven, consciente de que tiene un cuerpo que le duele y necesita cuidados, reposo y ayuda. Está listo para buscar una oportunidad laboral acorde con sus capacidades e intereses, para enamorarse, para sentir y aceptar su rabia y su miedo y para no temer reconocerlos. Miguel está dispuesto a ser él mismo.

Referencias Freud, S. (1923). The Ego and the Id. (se, 19). Hogarth. Lebovici, S. (1989). Les liens intergénérationnels (transmission, conflits), les interactions fantasmatiques. En S. Lebovici (ed.), La psychopathologie du bebé (pp. 141-156). puf.

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172 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Mijolla, M. de. (1999). La conscience de soi chez l’enfant. En J. Cohen y B. Golse (eds.), Au début de la vie psychique (pp. 203-214). Odile Jacob. Winnicott, D. (1949). The Mind and its Relation to Psyche-Soma. En Collected Papers: Through Paediatrics to Psycho-Analysis (pp. 243-354). Routledge. Winnicott, D. (1960). Ego Distortion in Terms of True and False Self. En The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development (pp. 140-152) . Hogarth & Institute of Psycho-analysis. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge. Winnicott, D. (1988). Human Nature. Shocken Books. Winnicott, D. (1989 [1970]). Psychoanalytic Explorations. Harvard University Press.

Leo: varios yoes, memorias despegadas y experiencias compartida* En los últimos años, el psicoanálisis ha mostrado un creciente interés por el estudio de los casos de pacientes no neuróticos, tanto desde el punto de vista de su organización psíquica como de los ajustes técnicos requeridos en sus tratamientos. Este capítulo analiza en profundidad el material clínico de un adolescente tardío que supuso un reto para su analista, en cuanto a la comprensión de la problemática, la propuesta y la conducción del tratamiento. Se resalta que, desde el inicio de su proceso, Leo se caracteriza por describir detalladamente su acontecer psíquico, relatando vivencias de un yo desintegrado a través de figuraciones e imágenes; también fueron fundamentales sus manifestaciones preverbales. El capítulo mostrará una importante transformación en la organización psíquica de este paciente a lo largo de varios años de psicoanálisis. Asimismo, invita a pensar la música como un área que permaneció indemne, preservada del proceso patológico y que, a su vez, favoreció el proceso analítico, al permitir la recuperación e instalación del ritmo de continuidad existencial de Leo, gracias a un encuadre particular ofrecido por una analista-madre suficientemente buena y un proceso-relación con ella. En este, la sintonía afectiva de la díada fue determinante. Las autoras encuentran que, en el marco de la relación transferencia-contratransferencia, Leo pudo unir y reunir sus dos máquinas: la de los múltiples yoes, que se sentían como piezas desarticuladas en una máquina desvitalizada, y la de la música. En esta conjunción de aspectos vitales rescatados y vividos de novo, surge la vivencia de “yo soy músico”. En el capítulo se estudian modelos teóricos propuestos por diversos autores: Freud, Winnicott, Green, Roussillon, Stern, Golse y Guerra. Este proceso psicoanalítico fue objeto de reflexión por parte de las dos autoras durante su realización y una vez concluido. Este escrito presenta el resultado de ese camino de entendimiento conjunto.

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En coautoría con Inga Villarreal.

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Material clínico La madre de Leo, en una llamada telefónica, expresó preocupación por su hijo, quien estaba estudiando Ingeniería y quería cambiarse a Música. Según ella, “no saber qué carrera estudiar es solo un pedacito, la superficie. Él está perdido”. En el encuentro inicial, Leo mencionó “sentirse raro hace varios meses”. Entre sus quejas figuraban “problemas de sueño desde hace ocho meses, tal vez un año o quizás dos”, y dolores físicos: “Cuando tengo un dolor físico, me duelen todas las articulaciones. También, cuando tengo un dolor mental, siento que no se va a curar”. Sin embargo, unos minutos después, habló de practicar deportes con frecuencia. Describió una experiencia recurrente: donaba sangre regularmente, pero no pensando en los beneficiarios, sino por la calma que le generaba ver su “propia sangre salir, caliente, por el tubito”. Al final de esta primera sesión, Leo expresó que se sintió comprendido, lo cual fue un factor decisivo para continuar el tratamiento. Lo que resultaba claro para mí era su imperativa necesidad de ser acogido, quizás la esperanza de lograr un encuentro. Sin embargo, comprensión es una palabra que dejaría por fuera de estas líneas. Diría que se logró un ajuste mutuo que nos permitió sentirnos cómodos juntos, marcando un buen inicio. Propuse un proceso psicoanalítico con una frecuencia inicial de dos sesiones semanales, con la expectativa de que eventualmente él solicitara mayor frecuencia —tenía la sensación de que si en ese momento le proponía una mayor frecuencia, él no la toleraría—. Leo aceptó. Tenía dieciocho años en ese momento.

Segunda sesión de psicoanálisis con Leo

Leo entra, deja sus pertenencias en una bandeja dispuesta para esto en la mesa junto al diván y se recuesta. L: Ayer compré el instrumento musical; no pensé que fuera tan rápido. Necesito regresar a mi casa y volver a verlo, para confirmar que está en mi cuarto —hace una pausa—. Todavía no lo asimilo, siento como si fuera un sueño... A: ¿Qué necesitarías para que lo sientas real, para que lo asimiles? L: No sé... —hace una pausa breve—. Tiempo. A: ¿Te ha pasado con otras cosas que tienes, pero que no sientes como propias, como reales? L: Solo me había pasado una vez. A: ¿Con qué?

Leo: varios yoes, memorias despegadas y experiencias compartida

L: Con mi novia. Últimamente me pasa a veces, pero distinto: como si fuera una compañera que tengo segura todos los días, pero a veces siento que no he vivido todo lo que he vivido con ella, como si fuera un sueño. Es como si cada día yo fuera su novio nuevamente, pero todo eso viniera de algún lado, sin que yo supiera qué pasó... A: ¿Como si no hubiera una historia? Cuando dices que es como si fueras su novio nuevamente, ¿es como si te convirtieras en su novio cada día? L: Exacto. Es como una pérdida de memoria, pero no exactamente, porque yo me acuerdo; pero es como si esas memorias se despegaran de mi vida real. Como si hubieran sido algo que vi en un libro o que soñé o vi en una película, pero en realidad están separadas de mi vida real —hace una pausa—. Sí, es como si yo tuviera tres personajes: uno que he visto vivir toda la vida, otro que ha vivido, pero siento como una vida ajena y otro que ha hecho todo y se parece mucho a mí, que recuerda haber hecho esas cosas, pero que no soy yo. No soy el que está viviendo en este momento. A: ¿El de las memorias? L: Sí, ese es uno. El otro soy yo, el que está hablando aquí, pero hay más: el otro, el que llega a decirme esas cosas, es el del futuro; el que ya ha visto lo que va a pasar y viene a prevenirme. O al menos viene con esa intención, pero no me previene, sino que me deprime o me estresa. A: Y el de los afectos, los sentimientos, ¿es alguno de estos personajes? L: ¿Cómo así? A: Hace un rato me explicabas que sentías como si tuvieras pérdida de memoria, aunque los recuerdos estuvieran ahí, pero separados de tu vida real. Voy a incluir aquí una palabra: ¿será que lo que no se siente real tiene que ver con falta de conexión? L: Espera, otra vez. A: Cuando me describías lo vivido con tu novia, mencionaste que las cosas venían sin que supieras de dónde y se vivían como nuevas. Dijiste que no eran recuerdos perdidos pero ¿desconectados? Y usaste la palabra afectos, ¿o me equivoco? L: No, afectos, no… A: Es clave que me digas si la palabra afectos no es adecuada; así podemos usar siempre palabras que tengan sentido para ti. Estamos hablando de ti. L: ¿Dónde están las emociones? Me preguntaste. A: Me estabas diciendo quién era y qué representaba cada uno de los personajes que te componen. Primero mencionaste tres, pero cuando comenzaste

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a describirlos, parecían ser más. Tenemos uno que es el que dices que ha vivido, otro que es el del futuro —que se vuelve una amenaza—... L: Cada uno tiene un tipo de emociones. Por ejemplo, el del futuro inmediato (porque hay uno del futuro inmediato y otro del futuro más lejano). El del futuro-futuro es el que trae más cosas negativas. Es como si tuvieran semillas y vinieran o como si fueran pastillas que tienen un efecto en mi cabeza para crear una emoción o un sentimiento. El del futuro más lejano trae las pastillas que generan angustia, depresión, aburrimiento, desesperanza. El del futuro inmediato trae estrés, también un poquito de angustia, mucha preocupación; pero también esperanza, esas ansias buenas, como cuando quería comprar el instrumento, que quería que fuera ya, que no veía la hora de tenerlo en mi casa. Trae calma a veces, cuando empieza a mostrarme soluciones. En cambio, el del pasado no trae cosas, sino que se las lleva, aunque no todo, porque es como si no fuera yo. Es no los del futuro ni el del pasado, el del medio. Es como si ese yo-yo del medio fuera una maquinita a la que los de este lado —hace la distribución del espacio con las manos en el aire—, los del futuro, le van tirando cosas. Digamos que fuera en una fábrica, una máquina que produce libros. Entonces, de este lado (el del futuro), está poniendo palabras o colores, y eso pasa por la máquina. Luego, el que está a este lado (el del pasado), se lleva las memorias o los libros, pero deja unos tirados o metidos en unos cajones que a veces ponen demasiado peso en la máquina, y nadie las saca de allí. Entonces la máquina empieza a fallar, y los que trabajan de este lado reaccionan. La reacción del que está más cerca es buscar soluciones, pensar, leer cosas y, pues, empieza a arreglar, a solucionar. Pero a veces no le importa. O a veces ambos (pasado y futuro) se ponen bravos y empiezan a maltratar la máquina, como si así fuera a funcionar mejor, pero eso no pasa, sino que la dañan más. Luego la dejan en paz por un momento. A: Y en esa analogía de la máquina, el yo-yo, el yo del medio, ¿es la máquina? ¿No se siente articulada? L: No sé, porque me parece que la analogía describe bien algunas cosas, pero deja fuera muchos subpersonajes que están dentro de la máquina y otros afuera, pero en este momento no los reconozco o no los he identificado —hace una pausa—. Pero sí, en la máquina está el yo del medio, aunque no solo ese; una máquina tiene muchas partes y cada una cumple una función distinta. El yo del medio es el que viaja a través del tiempo, como si fuera una línea vertical que recorre una línea horizontal con distintas cosas —va tratando de dibujar en el aire—. Ese yo del medio, cada vez se

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aleja más del centro y va llegando a un final. Y, a medida que pasa el tiempo, es como si no existiera en realidad, como si fuera otro personaje. Sin embargo, esos personajes que componen el yo del medio siempre tienen la misma función, aunque trabajen distinto. Pero además de esos, hay otros que sí son estacionarios, como los dos del futuro y el del pasado. Solo hay uno que va cambiando, y esa parte de la máquina es la que se daña con las cosas que dejan tiradas del pasado. Las otras partes siguen trabajando igual o lo harían si el yo del medio no dejara de funcionar bien. Es como si a esas partes no les importara el peso que hay, sino cómo está funcionando el que soporta el peso —hace otra pausa—. También hay otros dos que están aún más cerca de la máquina, uno del futuro y uno del pasado, y son más rápidos trayendo o dejando cosas —se oye un pito repetido, de un camión que parquea en reversa. L: Cada vez que suena algo así, empiezo a hacer algo sin darme cuenta: me golpeo el hombro o muevo un dedo, siguiendo el pulso de ese sonido constante, como si estuviera haciendo música. Es inevitable. A: ¿El pulso, la música, te envuelven? Es continua, viva, aunque tenga cambios de ritmo, pausas... ¿Qué significa la música para ti? Sería interesante explorarlo —el pito del camión se detiene. L: El yo del medio no tiene música. Ninguno de los personajes tiene música o, bueno, solo uno, el que es solo música. A: ¿Hay un personaje que es música? L: Sí, pero ningún otro tiene eso. Solo uno lo hace —hace una pausa—. De hecho, no es un personaje, es como otra máquina paralela con sus personajes, su propio pasado, presente y futuro. Sin embargo, está conectada con la máquina original y es capaz de inyectarle algo o de llevarse esa partecita fundamental: o le inyecta o se lleva por momentos esa pieza fundamental de la máquina de abajo —de nuevo, hace los dibujos con las manos en el aire. Ahora la máquina de arriba es la música y la de abajo es la original—. Entonces, puede funcionar distinto o dejar cosas en los cajones de abajo, pero no pesan; dejan de ser cajones de almacenamiento y ahora son como un motor. La máquina original puede aprovecharlas, usarlas. La de abajo no tiene ese tipo de sistema. A: Se necesitan. L: Sí... A: Dejemos aquí por hoy, Leo. No es fácil interrumpir esta sesión. Leo se toma un momento para incorporarse antes de salir. Al despedirme de Leo, me fijo en sus ojos: grises,

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grandes, lindos, pero sobre todo tristes, con una tristeza profunda, que le dan a su rostro una expresión de súplica. Al finalizar el protocolo, escribí las siguientes anotaciones, que compendian sentimientos, vivencias y algunas reflexiones. Considero que estaba tratando de dar sentido a lo que Leo me estaba transmitiendo más allá del discurso. Me sentía abrumada, inundada y necesitaba elaborar lo vivido por mí para entenderlo mejor. “No me cuadra”. Aunque menciona que practica deportes y llega corriendo a la sesión, lo percibo pausado, pesado, lento. Me cuesta verlo atlético o dinámico. Más bien lo veo, pero no lo siento así; tengo la sensación de estar frente a un chiquito frágil, con un cuerpo débil, acunado en el diván. Sentí la necesidad de cuidarlo, como si cualquier ruido, una luz intensa o una falla de mi parte pudiera vulnerar algo muy profundo en él. La palabra que mejor describe mi vivencia inicial es etérea: no hay una línea temporal definida, y el espacio parece perder su dimensión física. Mientras hablaba de la máquina, movía la mano en el aire como colocando post-its para señalar cada yo, cada pieza de la máquina; construía una especie de rompecabezas aéreo. Por una parte, una máquina es tridimensional, con piezas que se conectan entre sí o que cumplen varias funciones. Por otra parte, una fábrica ocupa un espacio físico, tiene maquinaria y procesos en su interior. Sin embargo, lo que yo percibí fue que, al hablar de la máquina o la fábrica, Leo comunicaba una serie de fragmentos dispersos, ubicados en un plano bidimensional. Siento que Leo está trayendo partes de sí mismo que conoce, pero que experimenta como inconexas, y poco a poco también se permite vislumbrar que hay más, aunque todavía no las reconoce. Se describe utilizando la analogía de una máquina, reconociendo la existencia de un todo (que podríamos llamar completo), aunque él se siente dividido, compartimentalizado. En su descripción, algunas partes de sí mismo —el pasado y la historia— le quitan elementos, mientras que otras —el futuro— le añaden. La música y el ritmo están fuera de la máquina de los yoes, pertenecen a otra máquina. Mientras tanto, él desea “hacer música”. Hay tantos él que no logra vivirse como un él unificado. En los materiales de este periodo encontramos que Leo se conecta más profundamente con sus emociones: verbaliza angustia, tristeza, desesperación y desesperanza. También da cuenta de manifestaciones corporales que corresponden a estos estados emocionales. Sus ideas aparecen más organizadas y conectadas. Se evidencia una mayor ritmicidad en el tono de su voz, que comienza a mostrar una musicalidad que varía con sus estados emocionales. En este sentido, podemos decir que

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la gramática y la sintaxis de su discurso se han ido complejizando: emergen pausas y silencios que la analista experimenta como una forma de “puntuación en la relación entre ambos”.

Sesión finalizando el tercer año de análisis

Esta sesión se llevó a cabo de manera virtual, a través de una llamada por WhatsApp, debido a las restricciones impuestas por la pandemia. Han transcurrido seis minutos del horario de la sesión y Leo aún no ha llamado. Le escribo un mensaje, como él mismo pidió, para recordarle si se le pasaba la hora de conectarse. A: Hola, estoy lista. L: Ya te llamo. Había salido a entrenar, pero salí tarde. Ya había decidido que iba a parar. A: Me pediste que te avisara si no me llamabas. L: Sí, sí, gracias por escribirme. A: Aquí estoy —silencio. Se escuchan sonidos de la calle de fondo. L: Siento que esta semana ha sido como la más tranquila del año. Todas las cosas han tenido resultados positivos y, las que no, pues también bien. No he sentido estrés ni nada de eso. Tampoco es que hayan pasado tantas cosas, sino que el ambiente ha estado tranquilo. No estaban ni mi abuelita ni mi hermana menor porque se fueron de viaje. Estuve solo con mi otro hermano. Pero él tampoco pasó mucho tiempo en la casa. Y si yo estaba en algún lugar, no tenía afán de estar en otro, como que estaba en lo que estaba. Y tuve responsabilidades. El sábado, por ejemplo, toqué en un evento musical con niños entre cinco y diez años. Tenían una presentación y querían que una banda tocara con ellos, y me contrataron a mí. Salió bien y fue divertido. Era difícil porque no todos tienen conocimientos musicales. Para tocar hay que tener conciencia. Es muy raro hablar de música, porque el oído es uno de los sentidos, uno podría decir, secundarios. Yo creo que los dos sentidos principales son la vista y el tacto, y los adjetivos que usamos para describir los sonidos casi siempre están relacionados con esos dos. De hecho, tuvimos una discusión sobre ese tema en una clase este semestre. Fue una discusión más profunda, pero, en resumen, cuando se intenta caracterizar a los sonidos, los adjetivos son brillante, oscuro. Es raro, ¿no? No tiene mucho sentido decir que un sonido es brillante u oscuro. Te decía esto porque era importante que los niños que tocaban violín y piano, aunque no tuvieran muchos conceptos de teoría musical, fueran entendiendo los indispensables. A: ¿Indispensables? ¿Como cuáles?

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L: Por ejemplo, que la música tiene espacio. Dos niñas entendían eso, y es muy importante: si te quedas y la música sigue, ya no la puedes alcanzar. O si te adelantas, luego no es como si la pudieras esperar. Eso es el espacio del tiempo, los ritmos —hace una pausa—. La vez pasada hablábamos de cómo, en una orquesta, hay gente que toca de manera egoísta, como queriendo hacer sentir mal a los demás. El sábado fue todo lo contrario: se trataba de que el niño que tocaba se sintiera bien. Si alargaba el ritmo o se perdía en la armonía, nosotros teníamos que acompañarlo, para que no se frustrara ni se sintiera perdido. Lo importante era que pudiera mostrar a su familia lo que ha aprendido, sus progresos, y que quisiera seguir tocando. Me pareció bonito estar allí para ser parte, para hacer lo contrario a lo que tanto critico. A: La música misma fue un instrumento para que el niño se sintiera valioso, importante. L: Y fue rico estar allí. A: Fuiste protagonista en ese espacio-tiempo en que los niños se sintieron valiosos. L: No, protagonista no, todo lo contrario. A: Gracias por aclararlo. No pensaba en ti tomando un papel protagónico que opacara a los niños, sino más bien como parte de esa experiencia tan importante para ellos. L: Es de las cosas más bonitas que he hecho. Alguien podría decir: “¡Qué mamera tocar con alguien que no toca bien!”. Pero a mí me gusta mucho. Se sintió bien. Es que la música es tan... —hace un silencio—. A: Mientras me cuentas lo que viviste con los niños el sábado, pienso en lo importante que es contar con alguien que te permita encontrar, mantener o recuperar tu ritmo, que te impulse a seguir progresando. También pienso en lo que hemos vivido juntos en estos años: en los ritmos de los encuentros, la compañía y en cómo has ido encontrando tu lugar a través de la música. L: No me había pensado en esa posición y sí, claro —hace una pausa—. Me queda sobre todo el sentido comunitario de la música y de la vida, por lo menos como yo la veo. Puede que sea algo egoísta, pero este semestre he intentado más acompañar, crear un ambiente tranquilo para que quienes están a mi alrededor también puedan sobresalir. Eso me ha dado una buena imagen, y aunque no me gusta admitirlo, creo que a todos nos importa cómo nos ven. Y a partir de tratar de vivir así, he visto que la gente habla bien de mí o me halagan, y no es que me guste que me halaguen, pero sí me gusta cómo me siento. A veces no me lo creo tampoco; es raro. Siento que hay músicos mucho mejores que yo en el conservatorio y en la ciudad, pero

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me buscan a mí: alumnos de semestres más avanzados o incluso profesores. Y todavía siento que no sé tocar bien. A: Quieren estar contigo, que seas parte. Quizás, además de tu aporte musical, te eligen también por “esto otro”. L: Eso he pensado, pero también me han dicho que toco como un profesional. Me da miedo ser menos humilde, porque ahí sale lo malo: la ansiedad y la frustración. En los últimos años del colegio sentía que hacía todo bien, que era muy inteligente. Resulta que en esos años todo empezó a salir mal de a poquitos y llegué a un punto en el que sentí que tenía que hacer algo, no solo algo, sino muchas cosas en realidad. Sentí que tenía que cambiar prácticamente todo: la manera en que estaba viviendo y viendo la vida. Es un proceso que apenas ahora siento que estoy, no terminando, sino realmente encontrando el camino por el que quiero andar, la forma en que quiero vivir, mas no pensando en cosas puntuales de la cotidianidad, como qué ciudad quiero habitar o así. Iré encontrando las respuestas después, pero ya entiendo cómo quiero verme a mí mismo y cómo quiero relacionarme. A: Leo, con mucho pesar, tenemos que dejar aquí por hoy. Seguiremos en este recorrido. L: Gracias, claro. Hablamos. En esta sesión, siento a Leo más cohesionado. Puedo transcribir la sesión evidenciando un funcionamiento más hilvanado, reflejado en la construcción de sus frases. Destaca que ahora se refiere a sí mismo como un solo yo, sujeto de cada predicado. Leo, al narrar lo que vivió con los niños, señala la importancia de contar con un ambiente propicio para avanzar. Si establecemos una analogía con lo experimentado en su proceso analítico, podríamos aventurarnos a pensar que la introyección de la función continente le otorga ahora la posibilidad de historizarse. Incluso hace alusión a un momento doloroso de su adolescencia en el que le habría ocurrido algo muy doloroso. ¿Quizás un breakdown?

Discusión teórica En esta sección queremos analizar algunos conceptos y teorías que han sido fundamentales para la discusión del caso de Leo. El primer concepto relevante es el del yo en la obra de Freud. Desde sus primeros escritos, Freud utilizó la palabra yo para designar a la persona. Sin embargo, fue en su obra tardía, dentro del marco de la segunda tópica, cuando dedicó estudios específicos al yo, especialmente en El yo y el ello (1938 [1923]). Aquí, Freud

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describe al yo como la instancia de la psique que media entre el super-yo, la conciencia internalizada, el ello, sede de las pulsiones, y la realidad a la cual las percepciones dan acceso. Freud concibe el origen del yo como derivado de sensaciones corporales, particularmente aquellas provenientes de la superficie del cuerpo. En sus palabras, el yo surge en última instancia de sensaciones corporales, principalmente aquellas provenientes de la superficie del cuerpo. En este sentido, se puede considerar cómo la proyección psíquica de la superficie del cuerpo; además, como ya hemos visto, representa la superficie del aparato psíquico. (1938 [1923])

Esta idea se articula con su conocida frase “Donde era ello debe advenir yo”. Muestra claramente que, para él, el yo se diferenció del ello. Aunque reconoce el trabajo de la cultura en este proceso, no destaca la importancia de la madre en este desarrollo. En Inhibición, síntoma y angustia (1926), Freud describe al yo del siguiente modo: “El yo es una organización. Se basa en la permanencia y el libre intercambio y la posibilidad de una influencia recíproca de todas sus partes”. Dentro de sus funciones, destaca la percepción, que se puede orientar tanto hacia el mundo interno como hacia el externo. El yo, además, es la sede del pensamiento, el lugar de la conciencia de ser uno mismo, un espacio psíquico donde se puede dar la interacción libre entre memorias, representaciones y fantasías, que permite la unión del pasado, presente y futuro sin perder la continuidad del ser. En su obra tardía, Freud estudió trastornos que pueden presentarse dentro de esta organización psíquica compleja que es el yo, entre ellos, la escisión del yo. Este mecanismo de defensa fue originalmente descrito en el contexto del fetichismo (Freud, 1905). Posteriormente, amplió el concepto para incluir la psicosis y ciertos trastornos neuróticos: cuando el yo infantil tiene que defenderse de percepciones perturbadoras del mundo externo, puede usar la desmentida, que conduce a la escisión del yo (Freud, 1938 [1923]). Esta lleva a dos actitudes opuestas en lo consciente. Winnicott aporta algunas ideas clave. En su artículo “Fear of Breakdown” (“Temor al derrumbe”) (1974 [1963]), sostiene que dicho derrumbe “ya ocurrió. Es un hecho que se lleva escondido en el inconsciente” (pp. 9091). Considera que se trata del temor de una reviviscencia de la agonía original que causó la organización defensiva que el paciente muestra a través de los síntomas de su enfermedad. Leo pone en el yo del futuro el temor

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al derrumbe. Asimismo, Winnicott destaca que, en el caso especial de la psicosis, el uso de la palabra inconsciente no se refiere al inconsciente reprimido; para él, significa que la organización del yo no es capaz de contener. Ideas de Winnicott relativas al desarrollo temprano: el bebé parte de un estado de no integración primaria (1992 [1945]) al inicio de la vida y recorre un camino natural hacia la integración, que se desarrolla a lo largo del tiempo si el bebé cuenta con un ambiente sostenedor. “Se puede decir que el cubrimiento suficientemente bueno por parte de la madre (con respecto a las ansiedades impensables) permite al nuevo ser humano construir su personalidad con base en un patrón de seguir siendo” (1990 [1962-1965], p. 60). La integración tiene que ver con el bebé mismo y se amplía luego para incluir la integración con otros en un marco espacio-temporal: “La integración en el tiempo se suma a (lo que podría ser llamado) la integración en el espacio” (1990 [1962], p. 59). En cambio, cuando las cosas no van bien, la alternativa a seguir siendo es reaccionar, y reaccionar interrumpe el seguir siendo y aniquila. Las dos alternativas son: o bien ser, o ser aniquilado. El ambiente sostenedor por lo tanto tiene como función principal de reducir al mínimo los impingements a los cuales el infante debe reaccionar, para evitar así la aniquilación de su existencia individual. (1990 [1960-1965], p. 47)

Las reacciones recurrentes a los impingements lesionan la personalidad: “La recurrencia persistente de las reacciones disruptivas de la continuidad del ser ponen en marcha un patrón de fragmentación de la existencia” (1990 [1962-1965], pp. 60-61). Más adelante, puede ocurrir, por ejemplo una desintegración secundaria defensiva: El término desintegración se utiliza para describir una defensa sofisticada, una defensa que consiste en la producción activa de caos como defensa de la no integración en ausencia del soporte yoico de la madre, es decir, una defensa contra las ansiedades impensables o arcaicas que resultan de las fallas en el holding en el estadio de la dependencia absoluta. El caos de la desintegración puede ser tan “malo” como la imposibilidad de confiar en el ambiente, pero tiene la ventaja de ser producido por el bebé, es decir, no surge del ambiente. Está en el área de la omnipotencia del bebé. En términos psicoanalíticos, es analizable; en cambio las ansiedades impensables no lo son. (1990 [1962-1965], p. 61)

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Está claro que, en Winnicott, las agonías primitivas están dadas por fallos en la relación temprana con la madre y no son debidas al instinto de muerte. Por su parte, en Green es descrito como desinvestidura un mecanismo psíquico que surge con claridad del material clínico de Leo. Nos referimos al relato de Leo sobre las memorias que se llevaron, que él recuerda, pero que se viven como despegadas. La desinvestidura es un mecanismo de defensa dentro de la clínica de lo negativo. Esta es “el resultado de una de las componentes de la represión primaria: una desinvestidura masiva, radical y temporaria, que deja huellas en lo inconsciente en la forma de agujeros psíquicos que serán colmados por reinvestiduras, expresiones de la destructividad” (Green, 1999 [1983], p. 213). Para Green, la desinvestidura es una manifestación de la pulsión de muerte. Es en este sentido que las reinvestiduras son expresiones de la destructividad. Esta destructividad actúa sobre el mundo intrapsíquico de Leo, comprometiendo la coherencia de su organización yoica. La desinvestidura presupone una previa, si bien rudimentaria, objetalización, que debería haber ocurrido en el marco de la relación con la madre. Sin objeto, no hay investidura. El objeto es revelador de las pulsiones (Green, 1993). Es importante destacar que, para Green, la investidura y la desinvestidura se expresan en los materiales clínicos como objetalización y desobjetalización. Cuando hay fallas en los procesos de la intricación pulsional, pueden presentarse, según él, psicosis de tipo esquizoide. En esos casos, se puede observar una “desintegración del yo” (Green, 1993, p. 120), como consecuencia de la destructividad vuelta sobre el yo. En los comienzos de la vida, hay un proceso de objetalización, pero con “la pérdida del amor de la madre y la amenaza de la pérdida de la madre misma, el yo pondrá en práctica una serie de defensas”, de las cuales queremos destacar: La primera y más importante será un movimiento único con dos vertientes: la desinvestidura del objeto materno y la identificación inconsciente con la madre muerta. La desinvestidura, sobre todo afectiva, pero también representativa, constituye un asesinato psíquico del objeto, perpetrado sin odio. (Green, 1999 [1983], p. 217)

Otro aporte importante de Green (1994 [1974]) es su punto de vista sobre la somatización. Puede ser vista como una regresión en la cual se presenta

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una “desintrincación de la psique y del soma” (p. 59). Esto ocurre para “evitar la desintegración del yo a raíz de un encuentro destructivo para él y para el objeto” (p. 60). Green lo designa como un acting out dirigido al soma. En un trabajo previo, las autoras ya habíamos planteado que definir el moi de Roussillon nos resultó difícil. Parece usar moi y sujeto indistintamente, tanto en sus escritos como en sus alocuciones. Más que al sustantivo sujeto, Roussillon se refiere a la experiencia de ser-sentirse sujeto. Habla de ser actor, protagonista, de estar en escena (Jordán-Quintero y Villarreal, 2020, p. 177). Lo que Roussillon llama sujeto es más abarcativo que el yo freudiano; es más cercano a la definición de self. Según Roussillon, la identidad no es una entidad fija, sino un proceso que alude a la experiencia de sentirse, verse y vivirse como uno mismo. Acuña la expresión sufrimiento narcisístico-identitario para subrayar que, en los pacientes en quienes prevalece esta problemática, el impacto de la vulnerabilidad narcisista puede comprometer el sentimiento mismo de identidad del sujeto, que “amenaza su posibilidad de ser sujeto, de ser sujeto de su vida, de ser sujeto de aquello a lo que es confrontado” (2016). Para Roussillon, una de las salidas en casos severos del sufrimiento narcisístico-identitario, es la solución psicótica, de la que dice: “Propongo ubicar en el centro de la vivencia subjetiva esencial de la psicosis una experiencia de terror agónico inelaborado y contra el cual se construye el aparato psíquico en su conjunto”. Más adelante, subraya la reunión de los dos elementos: “La vivencia del terror agónico, y el hecho de que no es y no ha sido elaborado, ni simbolizado y por lo tanto, no ha sido integrado a la subjetividad” (2014 [1999], p. 140). Roussillon ha elaborado más el concepto de Freud sobre la escisión del yo; ha descrito dos niveles de clivaje: un clivage du moi (clivaje del yo) y un clivage au moi (clivaje en el yo). Mientras que el primero es muy similar al ya planteado por Freud, el segundo, el clivage au moi —originándose en etapas tempranas—, en nuestra opinión, se acerca mucho más a la materia psíquica primaria de Freud, que, siguiendo el curso del desarrollo, dará posteriormente lugar al yo. Esta idea de clivage au moi nos acerca mucho más al clivaje como lo no inscrito en la memoria y el pensamiento: El clivage au moi, resultado de la retirada como medida extrema para sobrevivir, perturba el narcisismo hasta comprometer la identidad (incluyendo la identidad de género) hasta el punto en que el sujeto no puede sentirse soi meme (sí mismo). El clivaje del yo y el clivaje en el yo están entonces estrechamente articulados. (2014, pp. 1-2)

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Más recientemente, autores han hecho aportes muy importantes al desarrollo del psiquismo del bebé y han insistido en la importancia de la interrelación madre-bebé. Destacamos los aportes que de ellos hemos tomado en consideración en nuestra comprensión de Leo. Stern y Golse han realizado innumerables contribuciones a la comprensión de la ontogénesis de la persona, en la que son protagonistas tanto el bebé, con su self en construcción, como las relaciones objetales, los vínculos que se establecen. Entre estas dos dimensiones, hay un ir y venir que determina lo que sucederá en cada uno de los participantes. La lectura juiciosa de sus aportes llevó a las autoras de este texto a elegir presentarlos en conjunto, siguiendo la idea de diálogo entre ellos que permea varios de sus textos, así como una conferencia presentada entre Golse y Stern (2001), en la que pusieron en escena el “ir armando” la construcción del self en el marco de las relaciones objetales, cuando se da el ajuste y el sufrimiento que acarrea el que no. Stern (1990) propone, con su idea de percepción amodal, que el bebé es capaz de transferir las informaciones recibidas por un canal sensitivosensorial a otro canal. Esto, por supuesto, implica la capacidad de abstraer. En consecuencia, dice que lo que el bebé va representando da cuenta de la experiencia global que está teniendo y no de particularidades percibidas a través de un canal sensorial. En respuesta a esto, el bebé está en capacidad de reconocer el estilo interactivo de las personas importantes en sus relaciones primeras, para lograr construir las envolturas protonarrativas o representaciones de interacciones generalizadas, que son la base de la experiencia subjetiva: Consiste en una constelación de elementos invariantes pertenecientes a diferentes modalidades: estado emocional, afecto, vigilia/excitación, acción motora, percepciones, sensaciones, evaluaciones, cognitivas, situaciones. La constelación específica de los elementos invariantes, tomados en conjunto, constituye la unidad de experiencia. (Stern, citado en Golse y Missonier, 2008, p. 37)

Esta será la línea de base contra la cual podrá el bebé contrastar lo novedoso asociado a lo habitual y las otras relaciones que vengan. Señala Stern (citado en Golse y Missonier, 2008) que toda experiencia subjetiva se desarrolla en el tiempo; cada elemento que la compone sigue su propia línea melódica y curva de intensidad. Podrán —o no— dar lugar a narrativas coherentes y a un significado. Cuando la madre y el bebé establecen un

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diálogo, bien sea a través del mismo canal sensorial o de varios —es decir, hay preguntas y respuestas—, y están atentos el uno al otro, Stern lo llama sintonía afectiva. Hay una dinámica intersubjetiva en juego, en construcción. Es diferente a la sincronía, pues no se trata de simultaneidad ni de identidad; cada uno tiene su lugar. Por su parte, Golse considera que, en un bebé, la experiencia sensorial pasa a ser un factor subjetivante en la medida en que se dé una adecuada integración de sus polisensorialidades con el papel rítmico organizador del ambiente materno (Golse, 2001) y que experimente la vivencia de un pleno compartir afectivo. Guerra otorga un lugar central al ritmo adecuado en la instauración de una “ley materna del encuentro” que permita un respeto por los ritmos propios del bebé, una adecuación a su ritmicidad y una cocreación de una ritmicidad conjunta (Guerra, 2017, p. 38). Para Guerra (2014), el ritmo es un concepto polisémico; una de las perspectivas desde las cuales se podría definir es “la posibilidad de la puesta en juego de una ‘ritmicidad conjunta’ como experiencia organizadora del self ”. Plantea que sería la experiencia en la cual la madre puede reconocer el ritmo de su bebé y entrar en consonancia con él, tanto en relación con los tiempos que precisa para integrarse a una experiencia, el acompañamiento de los ciclos de actividad y pasividad como para organizar su polisensorialidad y calmar su angustia. (pp. 79-80)

La importancia de la ritmicidad del encuentro con el otro, la intersubjetividad, se mantiene vigente a lo largo de la vida, siendo un factor que se aunaría a los recursos de cada persona para hacer posible la vivencia de la integración del self, es decir, la subjetivación.

Articulación clínico-teórica En este punto, intentaremos compartir parte de la discusión llevada a cabo por las dos autoras, la cual tuvo lugar periódicamente, en paralelo con algunos años del tratamiento de Leo. Después de revisar los distintos aportes de los autores que han investigado recientemente en detalle y a profundidad las interacciones tempranas madre-padre-bebé, para ampliar así a los autores clásicos, planteamos nuestras hipótesis y las desarrollamos. No contamos con información concreta directamente relatada sobre estas interacciones tempranas de Leo ni recuerdos de su infancia. Lo que podemos

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hacer son hipótesis a partir de la relación transferencia-contratransferencia durante el proceso psicoanalítico y, además, de inferencias derivadas del desarrollo que ha tenido Leo con la música. Los indudables logros de Leo a lo largo del tratamiento se pueden ver tanto como construcciones de aquello que habría faltado o fallado en sus inicios como reconstrucciones de lo que se habría perdido en su proceso patológico. Leo nos provee de descripciones de lo que percibe de su acontecer psíquico desde varios ángulos: a veces como si se tratara de un observador que se ve a sí mismo como objeto a ser mirado desde la distancia y, otras veces, como sintiéndose “inmerso” en la extrañeza. Leo relata la experiencia de no reconocerse a sí mismo. Consideramos que puede haber contribuido a este sentimiento el vivirse a sí mismo como si se tratara de la reunión de varios yoes, que no constituyen una unidad y que no transitan por una linealidad temporal; pasado, presente y futuro parecen ir por distintos caminos. Leo intenta hacerle entender a su analista este mundo tan confuso y abrumador, figurándolo detalladamente como una máquina que trata de funcionar con piezas que no encajan, que puede dejar cosas fuera o dañarse. Comunica, describe y figura; pone en imágenes la experiencia de no sentirse cohesionado, de vivirse en partes que no interactúan adecuadamente. Nos resulta particularmente llamativo que provea una descripción tan clara de la experiencia de falta de cohesión entre aspectos de él, de falta de ilación temporal, de falta de conexión. Esto, porque al poder plantear dichos aspectos, pensamos que ha debido vivir también, en algún momento de su vida, o al menos hasta cierto punto, las experiencias de cohesión, conexión y continuidad. La descripción de las piezas como partes de una máquina sugiere, o bien la nostalgia por la pérdida de un todo vivido, o la ilusión de alcanzarlo. Otro aspecto llamativo es que no hay evidencia de procesos de proyección hacia objetos externos. Consideramos que, en Leo, se estableció y se ha mantenido la diferencia entre el yo y el no-yo. Nos aventuramos a decir que su sufrimiento no se debe a una indiferenciación, sino a la ausencia de ligadura entre los distintos aspectos de su sí mismo. Vale la pena detenerse en la descripción que hace Leo de cada uno de los yoes y las dinámicas asociadas a ellos. En los fenómenos psicóticos, lo amenazante generalmente se vive como proveniente del exterior. Si bien habitualmente adjudicaríamos la amenaza a lo proyectado en el afuera, en el caso de Leo no es así. Para él, lo amenazante proviene de un yo futuro; esto se explicaría pensando que viene de las partes de su psiquismo que se encuentran escindidas y no de

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lo proyectado fuera de sí mismo. Estas escisiones habrían servido como defensa contra angustias no elaborables. Leo, si bien tiene delimitados el yo y el no-yo, carece de la vivencia de un yo cohesionado. Winnicott describe el temor a catástrofes futuras como la vivencia de un breakdown que ya ha ocurrido. Leo, sintiéndose amenazado por el yo del futuro, evoca este concepto: teme algo que aún no ha tenido lugar, pero que ya ocurrió. Leo vive sus yoes del presente de dos modos: uno está consciente de lo que está haciendo (el paciente se siente solo, pero mejor); el otro yo, explicado por él, es una soledad física en la que no está haciendo nada, pero se siente acompañado por una presencia negativa que es él mismo. Este último lo tortura, como si empezara a decirle cosas para estresarlo, sembrando un sentimiento de desesperanza o un sentimiento de aburrimiento profundo e infinito. Siente que estos sentimientos dolorosos permanecerán a lo largo de toda su vida. En nuestra opinión, escindirse en múltiples yoes constituyó una defensa frente al caos. El yo del pasado, dice Leo, “no trae cosas, sino que se las lleva”. Las fallas que se habrían dado en las interacciones precoces habrían llevado a agonías primitivas, en términos de Roussillon, o a ansiedades impensables, en términos de Winnicott, que a su vez determinaron la puesta en marcha de defensas que Roussillon llama escisiones au moi. En Leo, estas se tradujeron en una pérdida de la continuidad en el tiempo y en la coherencia del funcionamiento del yo. Estos procesos también interfirieron con el establecimiento de una imagen corporal cohesionada. Así logró sobrevivir en su infancia. Esta organización psíquica frágil se desintegró con el advenimiento de la pubertad y la adolescencia, ante las exigencias de la sexualidad y de la elección de objeto erótico, lo que también implica el cambio del objeto subjetivo a objeto objetivo, en términos de Winnicott. Aparecieron entonces nuevas defensas del tipo escisiones du moi. Esta ruptura secundaria, ocurrida en la adolescencia, puso en evidencia las fallas primarias. Como resultado, Leo no logró establecer un aparato psíquico con un inconsciente reprimido. Hay elementos ubicados en el inconsciente de Leo, pero no como producto de la represión. Lo que observamos, en cambio, es una conciencia intensificada. Leo describe en detalle memorias que, si bien están presentes, se experimentan como despegadas. Este cuadro clínico de acceso consciente le recordó a una de las autoras su trabajo con niños psicóticos. Sin embargo, en el consciente de estos niños, hay imágenes terroríficas que pueden expresarse en dibujos o en pesadillas. Leo no da cuenta de ningún recuerdo de su infancia durante los primeros años

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de tratamiento. Nosotras opinamos que las defensas fueron las escisiones múltiples que separaron el yo vivencial en múltiples yoes y que lo terrorífico ahora está en las amenazas que pueden traer los yoes del futuro. Freud describió el Yo como una organización basada en un flujo libre entre sus diferentes partes y funciones, lo que permite, entre otras cosas, vivirse como uno mismo a lo largo de su historia vital. Uno de los posibles trastornos que Freud describió fue la escisión del Yo como un proceso defensivo. Mencionó que este mecanismo también se encuentra en otros trastornos psíquicos, especialmente en los más cercanos a lo psicótico. Freud expuso su teoría de la escisión del yo cuando estudió la formación del fetiche. En el caso de Leo, no hay formación de fetiche. Para que esto ocurriera, la organización psíquica de Leo debería haber sido capaz de formar un síntoma en el cual partes inconscientes y reprimidas coexistieran con una parte consciente: el fetiche, que sería el único elemento consciente. Sin embargo, en Leo, el proceso defensivo resultó en múltiples yoes, todos capaces de consciencia. Las escisiones en múltiples yoes conllevan un profundo trastorno en lo que Freud postuló como la fluidez en la organización del yo. El afecto se separó del yo en relación con las memorias y las vivencias del presente. La continuidad entre el presente, el pasado y el futuro de su historia vital se escindió. Otra escisión importante en el mundo interno de Leo es la que ocurre entre la psique y el soma. Freud nos habló de que el yo es, ante todo, un yo corporal y que también se origina en el ello. Postuló que la representación del cuerpo es una parte básica e integral del yo. Green también siguió esta línea de pensamiento. Una parte significativa de los trastornos psíquicos de Leo está relacionada con su cuerpo: ¿ver salir la sangre al donarla tiene valor de supervivencia? En las sesiones iniciales, es frecuente que refiera dolores articulares, los cuales entendemos como la expresión somática de lo que, en otro registro, él expresa a través de la descripción de las máquinas: una problemática que alude a la articulación y desarticulación. Para comprender las múltiples escisiones en el mundo interno de Leo, la teoría de la escisión de Freud no es suficiente. Es necesario postular fallas muy tempranas en la organización yoica de Leo, que interfirieron con una represión secundaria. Como se describió más arriba, Roussillon amplió el concepto de escisión, distinguiendo entre los clivages du moi y los clivages au moi. Lo que se ajusta más a lo que presenta Leo en los primeros tiempos de su tratamiento es un conjunto de estos dos tipos de clivajes en una interacción compleja. Lo

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que Leo describe acerca de sus múltiples yoes, cada uno con sus funciones específicas, solo se puede entender con el concepto de múltiples clivages au moi, que habrían ocurrido tempranamente, involucrando aspectos de su psiquismo y comprometiendo la integración del psique-soma. Otro concepto relevante para comprender el caso de Leo es el de desintegración, según Winnicott. Para él, una desintegración solo es posible cuando ha habido una integración previa, que, como se sabe, solo tiene lugar en el contexto de las relaciones tempranas con la madre. En Leo, la delimitación entre el yo y el no-yo es testimonio de esta integración inicial, pero surge la pregunta de qué ocurrió con el objeto interno madre. Como es bien sabido, Freud no profundizó en la relación de objeto con la madre. Para él, cuando se presenta una amenaza psicótica, el yo, en un movimiento defensivo, puede retirarse de los objetos. Freud lo llamó narcisismo secundario. Leo presenta un cuadro de severo trastorno de la identidad narcisista psicótica, en el sentido de Roussillon. Al inicio del tratamiento, parece haber una ausencia de objetos internos y externos en su mundo psíquico. Leo distingue entre la ausencia de recuerdos (precisando que no es su caso) y lo que sí experimenta: siente las memorias como si no le pertenecieran, despegadas, según sus propias palabras. En general, las memorias evocan experiencias con objetos. Para nosotras, esta vivencia de las memorias de Leo como despegadas está estrechamente relacionada con el compromiso de sus relaciones objetales. Los objetos externos, como la novia, son descritos como distantes; él siente como si cada encuentro con ella fuera el primero o refiere verla a través de un velo. En el proceso de construir la comprensión del psiquismo de Leo y su mundo relacional, los conceptos de desinvestidura y desobjetalización de Green son de gran utilidad. Esto implica que Leo pudo haber establecido una relación con el objeto madre, pero algo posterior impidió la formación de una representación interna de la madre con características totales y estables. En un momento posterior, ocurrió una “desinvestidura radical sin odio” (Green, 1999 [1983]), como mecanismo de defensa en la temprana infancia. Sobre la base de este equilibrio frágil, se dio el breakdown en la adolescencia de Leo. Las exigencias pulsionales inherentes a este proceso adolescencial quebraron este precario equilibrio. A partir de ahí, se produjeron fenómenos de desobjetalización y desintegración yoica como procesos destructivos dirigidos a su mundo interno. Estos fenómenos se hicieron evidentes en la clínica mediante las memorias despegadas de sus afectos, objetos e historia. En términos de Roussillon,

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esta sería una defensa contra el “terror agónico inelaborado”. Las vivencias terroríficas de Leo, no simbolizadas pero vigentes, que corresponden a un pasado histórico, son experimentadas por él como amenazas provenientes de un yo futuro. Los aportes de los autores mencionados previamente que han estudiado a fondo la relación madre-bebé, como Golse, Stern y Guerra, han sido fundamentales para entender las fallas profundas en el ajuste de la díada y la triada en los primeros momentos de la vida de Leo. Sin embargo, también hay elementos de esta relación temprana que se preservaron, evidenciándose en la posibilidad de Leo de relacionarse con su analista, así como en su música y en una pluralidad de otros aspectos. Es crucial considerar el complejo papel que ha desempeñado la música en la vida de Leo. Nos preguntamos hasta qué punto el desarrollo de su carrera musical ha sido favorecido por el tratamiento psicoanalítico y viceversa. Más allá de esto, nos cuestionamos los múltiples papeles y significados que la música ha adquirido en la transformación de su organización psíquica. En la segunda sesión de análisis, Leo describe la música como “otra máquina”, que mantiene interacciones complejas con la “máquina original” (la que alberga todos los yoes). Es importante resaltar que la máquina musical tiene vida propia; esta máquina ofrece su música a la máquina original, que puede decidir usarla o no. Consideramos que, al establecer esta separación y la dinámica entre las dos máquinas, Leo está protegiendo a la máquina musical de los riesgos de daño, desinvestidura y desorganización que experimenta su psiquismo en relación con la “máquina original”. ¿Podría ser que, a través de esta dinámica, Leo haya protegido la parte sana de su relación con la madre? ¿Podría haber preservado o recuperado la relación con una madre suficientemente buena, en términos de Winnicott, o la relación con una madre “sintonizada afectivamente” en términos de Stern? ¿Habría recuperado el ritmo indispensable en términos de Guerra? En el proceso de su tratamiento, consideramos que Leo intentó comprender la realidad a través de sus estudios de ingeniería. ¿Sería este un intento de construir, mantener o recuperar una estructura, de entender “las máquinas”? Posteriormente, Leo se embarcó en una exploración distinta, esta vez a través de la música, la cual para nosotras ha tenido tanto un valor de reconstrucción como de construcción, basado en los ritmos, los sonidos y las vibraciones. A lo largo del proceso psicoanalítico, se dio un desarrollo progresivo en las funciones y significados de la música para Leo. Aunque no es fácil de describir, sentimos que Leo está realizando una construcción y reconstrucción

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de sí mismo, a través de sus experiencias de sentir y oír la música y de ayudar a niños pequeños a aprender y tocar música, a quienes puede ver como personas reales, completas, no a través de un velo. Este proceso le permite ahora vivir lo que, hipotéticamente, falló en sus relaciones tempranas y también lo que pudo haber funcionado pero le era inaccesible en ese momento. Leo da palabras a experiencias como la noción de que la música tiene espacio. Afirma que para tocar música no se necesita tanto el conocimiento de la teoría musical, sino lo que él describe como “una consciencia”, que sería más bien vivir la experiencia sensorial integrada e integradora dentro de un marco espacio-temporal. Los ritmos, la armonía y la continuidad son aspectos clave para Leo. A través de la música, está trabajando en su continuidad existencial, en su propia tridimensionalidad y en su inscripción en una realidad compartida. A través de la música, Leo está logrando aprehender conceptos que, normalmente, se adquirirían de manera natural en el desarrollo temprano. Como él mismo señala, “si la música se adelanta, no se puede alcanzar, y si se queda atrás, no se recupera”. Esta reflexión resalta la necesidad de que cada persona siga el ritmo de su propia música. Podemos decir que, en la música—ya sea oyéndola, produciéndola, componiéndola, vibrando o abrazándola—, Leo ha podido construir y reconstruir elementos que fallaron en sus interacciones tempranas. Con la música se evidencia la reunión de lo polisensorial. Leo comparte lo llamativo que le resulta el uso de adjetivos que corresponden a la percepción de objetos a través de un órgano de los sentidos, aplicados su la percepción a través de otro. Un ejemplo de ello es decir que la música es brillante. Stern habla de la transmodalidad para describir esta capacidad de traducir percepciones entre canales sensoriales. Leo accede a ella, para cohesionar y complejizar su representación de sí mismo y del mundo que habita. Recalcamos que siempre ha contado con música en su vida, pero, al principio, la sentía como algo ajeno al conjunto de yoes; estaba en otra máquina. Ahora incluso podemos aventurarnos a decir que la música, a veces, es contenido y a veces continente: permite hilar, conectar, dar continuidad y ofrecer ritmos a los encuentros y despedidas, a momentos que inicialmente fueron en solitario con su instrumento y que, cada vez más, son compartidos con compañeros, con su pareja, con una audiencia, con niños. En relación a estos últimos, considera que la tarea es acompañar y propiciar el mejor ambiente para que cada uno pueda ser quien es, para armonizar y crear

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música-vida en comunidad. Leo puede asumirse como músico, con un yo más integrado. Hace sonar su instrumento, produce música y siente que esa producción musical es propia, genuina, le pertenece y la puede compartir con otros que la valoran y lo valoran a él por su capacidad creadora. Tanto la música como la experiencia analítica han ayudado a retomar el camino hacia la integración. Leo está apenas comenzando su proceso de historización, trayendo al análisis algunos recuerdos de su adolescencia y, muy recientemente, una alusión a su infancia. Uno de los aportes capitales de Stern es la importancia del hecho de que el bebé pueda identificar los invariantes en las relaciones tempranas. Golse y Guerra, en sus múltiples desarrollos, también han subrayado la importancia de establecer, identificar y lograr acoples en los ritmos, las melodías y las interacciones a favor de la subjetivación. Así, consideramos que están entretejidos los múltiples significados y vivencias con la música para Leo y la experiencia compartida con su analista a lo largo del proceso psicoanalítico. El común denominador es la continuidad existencial: poder vivir existiendo y no reaccionando, como dice Winnicott. También es de notar el proceso de reinvestidura de objetos, que se ve muy claramente en la sesión a los tres años de análisis: él se ve en los niños y se refiere a lo que siente que hubiera necesitado cuando era niño. Consideramos que este es un buen ejemplo del tránsito de lo narcisista a lo objetal. Ya se refiere a los niños con características específicas, con fortalezas y debilidades, y también al hecho de que la manera en que los adultos se relacionan con ellos, les enseñan y evalúan su proceso en la música es determinante para la representación que los niños van construyendo de sí mismos, más allá de la posibilidad de seguir vinculados a la música y de tener la ilusión de hacerse mejores. La estructura de la discusión no responde a una cronología longitudinal, pues, como ya se mencionó, estas discusiones se llevaron a cabo de forma paralela con parte del tratamiento. Han contribuido constantemente a la construcción de una imagen de la psique de Leo en las mentes de las autoras: una construcción hipotética de lo que pudo haber perturbado el desarrollo psíquico de Leo y de lo que ha necesitado en cada momento del tratamiento, lo cual se ha reflejado en la actitud e intervenciones de la analista.

Aportes teóricos en el tratamiento de Leo Como es bien sabido, el tratamiento de pacientes con sufrimientos narcisísticosidentitarios, algunos con elementos psicóticos, es difícil y ha dado lugar a

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desarrollos recientes de varios autores. Mencionaremos los aportes que consideramos nodales en nuestra reflexión en torno a las particularidades de este proceso psicoanalítico, con énfasis en lo que pensamos ha contribuido a lo que hemos llamado la construcción-reconstrucción de Leo. Los conceptos básicos de Winnicott que a la analista le parecieron relevantes para el trabajo clínico con Leo son: el impingement y la madre suficientemente buena. Como conceptos e ideas de Green que nos resultaron útiles en el tratamiento de Leo, queremos destacar la contratransferencia ampliada: “Una concepción más amplia de la contratransferencia que incluye su elaboración imaginativa” (Green, 1994 [1974], p. 49). La contratransferencia no se limita a los efectos afectivos negativos o positivos producidos por la transferencia, sino que incluye todo el funcionamiento mental del analista tal como es influido por el material del paciente, pero también por sus lecturas o las discusiones con sus colegas. Hasta se puede hablar de una precesión de la contratransferencia sobre la transferencia, sin la que no se podría producir ninguna elaboración de lo transmitido por el paciente. (Green, 1994 [1974], p. 53)

Otra de sus ideas capitales propone que todo lo que el analista vive como experiencia contratransferencial tiene el valor de comunicar lo que se esperaba del objeto en los comienzos de la vida. Dice Green: “La respuesta por la contratransferencia es la que habría debido sobrevenir de parte del objeto” (Green, 1994 [1974], p. 76). Otros planteamientos fundamentales en el tratamiento de Leo se refieren al silencio del analista y al ambiente que debe favorecer para llevar a cabo el análisis. Sobre el silencio del analista, dice Green: “Si por medio de la interpretación llenamos demasiado precozmente el vacío, repetimos la intrusión del objeto malo; si, por el contrario, dejamos el objeto tal cual, repetimos la inasequibilidad del objeto bueno” (Green, 1994 [1974], p. 64). Acerca del espacio-relación, complementa: La única solución es ofrecer al paciente la imagen de la elaboración, situando lo que él nos ofrece dentro de un espacio que no sea ni el de lo vacío ni el del relleno comprimido, un espacio aireado. Un espacio así no es ni el del “eso no quiere decir nada” ni el del “esto quiere decir aquello”, sino el del “esto podría querer decir aquello”. (Green, 1994 [1974], pp. 64-65)

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Roussillon ha hecho múltiples aportes sobre el origen de los sufrimientos narcisistas. A partir de estos, y siendo consecuente con ellos, ha propuesto que el tratamiento tiene particularidades. Queremos destacar: “Entonces, el primer trabajo con este tipo de pacientes es el de emprender la búsqueda y ayudarlos a encontrarse poco a poco, en la medida en que uno los busca” (Cartagena, 2016). Cuando tenemos en análisis un paciente que ha hecho clivajes en el yo, y por tanto está —al menos en parte— viviéndose como externo, ajeno a su subjetividad, nuestra labor es la de ayudarle, en términos de Rousillon, a “regresar a escena, a reencontrarse como actor y sujeto”. Entendiendo que el sufrimiento ocurrió antes del acceso a la simbolización, esta labor exige la realización de los ajustes técnicos necesarios; el trabajo interpretativo bien entendido no tiene cabida... aún. (Jordán-Quintero y Villarreal, 2020, p. 181)

Articulación clínico-teórica en el tratamiento de Leo Los materiales clínicos dan cuenta del proceso vivido por él y del trabajo llevado a cabo en conjunto por la díada. Sin desconocer que cada inicio de un proceso psicoanalítico supone un reto, la analista sintió que, para poder conectarse con Leo, se necesitaría una acomodación especial. La contratransferencia dio la pauta para que la analista pusiera atención particular a muchos detalles que permitieran que el paciente estuviera en un ambiente acogedor, protegido de influjos sensoriales o situacionales disruptivos. Estaba muy atenta para lograr percibir y recibir la comunicación a través de los lenguajes preverbal y verbal. A lo largo del proceso, la analista estuvo muy pendiente de las necesidades del paciente para así elegir sus intervenciones: qué, cuándo, hasta dónde y de qué manera podía Leo recibirlas. Ella sintió que su función era la de ser un yo coherente que le pudiera servir a su paciente de límite, de contención, de garante de ilación, de memoria. En este sentido, asumió por un tiempo funciones yoicas que él no podía asumir. Esta manera de ejercer la función analítica presupone que la analista ya ha construido una representación psíquica de su paciente a través de su contratransferencia (Villarreal, 1998). En el caso de Leo, esta imagen incluye los fallos en su desarrollo.

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La analista de los comienzos de este tratamiento estaba muy atenta al entorno: que no hubiera bulla —por ejemplo, no timbre del citófono o de teléfonos—, que la luz fuera tenue; puso a su disposición una bandejita para que dejara llaves y celular. Le llamaba la atención que, al terminar la sesión, Leo recogiera, además de sus pertenencias, la servilleta de la cabecera del diván y la doblara cuidadosamente, llevándola consigo. Esta situación se describe en detalle porque fue la reflexión acerca de esta por parte de la analista la que le permitió, desde su contratransferencia, establecer una conexión entre la experiencia analítica y las hipótesis de fallas tempranas vividas por su paciente. En consecuencia, sentía la necesidad de proteger a Leo de impingements en términos de Winnicott. Por su parte, Leo se permitió asistir a todas las sesiones de su análisis, confiar en alguien, establecer un vínculo. Traía también consigo las huellas de una sintonía afectiva (Stern, 1990), reactivadas en la transferencia-contratransferencia con un nuevo objeto. Una nota de la analista, al principio del tratamiento, dice: Lo que resultaba claro para mí era su imperativa necesidad de ser acogido, quizá la esperanza de lograr un encuentro. La comprensión es una palabra que dejaría por fuera de estas líneas. Sentí que hubo un match, nos sentimos cómodos estando juntos. Era un buen comienzo.

Se propuso comenzar el tratamiento a razón de dos sesiones semanales, porque la analista consideraba que una mayor intensidad sería sentida como una intrusión, vivida por Leo como un impingement. También, al percibir la gran fragilidad del paciente, durante un buen tiempo la analista privilegió el uso de intervenciones que buscaban favorecer la identificación y nominación de sentimientos, así como la apropiación paulatina por parte de Leo de pensamientos, emociones y deseos. La formulación misma de las intervenciones vehiculiza el reconocimiento de la individualidad de cada uno de los miembros de la díada. Se evitaron los silencios que dieran lugar a experiencias de abandono o desconexión, en línea con la propuesta de Green de favorecer un “espacio aireado”. Con este material clínico no surgieron interpretaciones relativas a contenidos que se consideraran inconscientes, producto de la represión. Se logró mantener la continuidad del tratamiento durante la pandemia, dejando libre la elección de la modalidad de comunicación. Leo eligió comunicación telefónica sin cámara. Con el tiempo, dice la analista:

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198 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Sentía que en ocasiones necesitaba de mi compañía silenciosa y que hablar podía ser invasor o más en respuesta a mi inquietud que a su necesidad. Pero, sobre todo, aprendí que lo importante era averiguarlo y le pregunté varias veces si esta era una sesión en la que prefería mi compañía silenciosa o que le ayudara a buscar palabras y, así, fuimos avanzando. Leo me podía decir que prefería una u otra. Así, los silencios —algunos largos— eran más experiencias de “recogerse, conectarse”, que solían luego dar lugar a comunicaciones verbales o de imágenes y, más recientemente, a recuerdos hacia el final de la sesión.

En otro aparte escribe: Quería entenderlo, pero sentía la necesidad de no brusquearlo con mis comprensiones. Leo me hacía sentir algo, ocurría algo entre nosotros con relación a los ritmos que me dejaban claro que necesitaba continuidad, para él ir encontrando la música con la que se sentía cómodo, el ritmo en el que podía experimentar que las cosas seguían un cauce, que había ilación.

Podemos decir que la analista ha estado disponible, acompañando a su paciente, como diría Roussillon, a buscarse, a regresar a escena, a reencontrarse como actor y sujeto (Roussillon, 2016). Revisando las intervenciones, llama la atención que básicamente no hay interpretaciones tradicionales, sino un cuidado particular por el ambiente, el acogimiento, el acompañamiento, el intento de nombrar, comprender, hilar y favorecer la expresión de afectos. Hemos dicho previamente que Leo cuenta con un inconsciente, pero los elementos allí ubicados lo están como resultado de caminos diferentes a la represión. Estamos de acuerdo con Green (1999 [1983]) y Roussillon (2014 [1999]) en las particularidades del manejo propuesto por ellos para pacientes con estas características del aparato psíquico. Las interpretaciones de tipo clásico no tienen cabida, al menos durante el primer tiempo de los procesos psicoanalíticos. No había elementos agresivos explícitos en el material clínico ni la analista percibió agresión en la contratransferencia; más bien, Leo se refería al dolor causado por no sentirse bien recibido ni acogido con sus ideas, posturas y sentimientos. Esto llama la atención porque, en los modelos basados en el de Mélanie Klein, muchos analistas relacionan este tipo de compromiso severo con el predominio de la pulsión de muerte y dan prelación, por

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ejemplo, a interpretaciones de envidia o voracidad. La analista de Leo no interpretó impulsos destructivos. Esto está en línea con el modelo teórico de Winnicott, para quien la destructividad es un fenómeno secundario y con la descripción de Green en su artículo sobre la madre muerta, en la que se refiere a la defensa del tipo desinvestidura radical sin odio. En nuestra opinión, los impulsos destructivos solo se pueden trabajar cuando existe un mundo psíquico suficientemente estructurado para poder recibir estas interpretaciones y hacer uso de ellas, sin que sean vividas de manera intrusiva. Las autoras consideramos que la continuidad del proceso analítico y la transformación psíquica de Leo se dieron en este marco particular y que una cura denominada clásica no lo habría permitido; por el contrario, podría haber sido vivida como un impingement, una vulneración de la posibilidad de construir el yo soy.

Conclusiones Los modelos y conceptos que nos han ayudado a comprender el material clínico de este paciente han sido: el yo de Freud en la segunda tópica; el concepto de desintegración de Winnicott; el modelo psíquico de desinvestiduradesobjetalización de Green; el modelo de sufrimiento narcisístico identitario, particularmente con las escisiones au moi y du moi de Roussillon, y también los nuevos desarrollos sobre las relaciones tempranas madre-bebé, como son la sintonía afectiva de Stern y el ritmo de Golse y de Guerra. A lo largo de varios años de tratamiento, hemos constatado cambios en la organización psíquica de Leo, basándonos en los modelos previamente mencionados. En cuanto al yo de Freud, Leo cuenta ahora con un yo organizado, mucho más capaz de asumir las funciones que Freud le asignó a esta instancia en la segunda tópica. En cuanto a Winnicott, encontramos un proceso hacia la integración bien encaminado. Tomando en cuenta el modelo de Green, Leo ha tenido cambios importantes hacia la reinvestidura y la objetalización, así como la reobjetalización. En términos identitarios, según Roussillon, Leo se siente hoy más él. Se hizo evidente que la integración yoica de Leo es abarcativa; ahora él cuenta con un psique-soma que, a su vez, está inscrito y le permite navegar el mundo en sus dimensiones espacio-temporales. Hemos estudiado las interacciones entre el proceso psicoanalítico llevado a cabo con Leo y el desarrollo de la apropiación de la música por él. Hemos observado que esta música, que al principio era vivida por él como

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una máquina aparte —protegida del proceso desintegrativo del yo— fue paulatinamente integrándose con ese yo en un proceso paralelo a su psicoanálisis. Se destacó la importancia en el desarrollo temprano de elementos multisensoriales que, hipotéticamente, funcionaron o fallaron en su relación temprana y que pudo reconstruir a través de sus experiencias con la música y en el proceso psicoanalítico. La vivencia de la música, con las vibraciones, los ritmos y los sonidos, sirvió a su vez a Leo para construir, reconstruir, conectar y reconectar lo que pudo haber vivido, lo que falló y también lo que funcionó en sus relaciones tempranas madre-bebé. Para entender esto, nos sirvieron los conceptos de Stern, Golse y Guerra, dedicados al desarrollo temprano y a las interacciones primeras. Ya con esta identidad más integrada, Leo pudo comenzar un proceso de reobjetalización, vehiculizado por el ejercicio de la música. Así, después de tres años de análisis, podemos decir que Leo siente que es uno solo y está comenzando a vivir su vida desde el yo soy: un profesional en la música, una persona que se permite vivir algunos afectos, identificar y plantear sus propios pensamientos y gustos, así como ciertas elecciones y relaciones. Leo ha comenzado a hablar de su historia, lo que indica una ilación entre pasado, presente y futuro. En cuanto al tratamiento y las modificaciones técnicas requeridas, los aportes más importantes para las autoras han sido los de Winnicott, Green y Roussillon. Del primero se destacan los impingements y, de Green, la contratransferencia ampliada, el manejo de los silencios y lo que él llama el espacio aireado; de Roussillon, el valor de las intervenciones en búsqueda del sujeto, que deja para después las interpretaciones de contenido. Por último, las autoras resaltan aspectos que consideran contribuyeron a que este tratamiento psicoanalítico pudiera llevarse a cabo o tener buenos resultados. En primer lugar, haber interpretado según una contratransferencia ampliada que incluye la construcción del paciente en la mente del analista. En segundo lugar, tomando en cuenta la organización psíquica del paciente —un aparato psíquico no constituido tridimensionalmente, la ausencia de un inconsciente reprimido, el compromiso en la simbolización—, la analista no utilizó interpretaciones afirmativas, sino que privilegió la búsqueda de sintonía con él. Esto otorga un lugar protagónico a los aspectos no verbales de la comunicación, incluso cuando el paciente se comunica verbalmente. En consecuencia, no se trata de interpretar buscando el acceso de lo inconsciente a la conciencia; el uso de metáforas está restringido. En tercer lugar, haber tomado en cuenta las necesidades del paciente en cuanto a frecuencia y modalidad de los encuentros. Nos preguntamos hasta qué punto el

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desarrollo en la identidad que permite a Leo decir yo soy músico, yo soy… habría sido posible si no hubiera tenido un proceso psicoanalítico.

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De la clínica a la teoría y a la técnica: fenómenos, significados, herramientas

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica* Este trabajo estudia el origen y el significado de los trastornos del lenguaje verbal manifestados en procesos psicoanalíticos. Con este fin, se analizarán conceptos de varios autores sobre el desarrollo normal del lenguaje, lo cual incluye las fantasías de los padres antes del nacimiento, la interacción del bebé con su madre, su padre y el entorno, así como el lenguaje preverbal y el lenguaje verbal. Posteriormente, se examinarán fallas del lenguaje en nuestros pacientes, a partir del material clínico y, sobre todo, de la reviviscencia de la díada original en la relación transferencia-contratransferencia. Para las autoras, tanto el desarrollo normal del lenguaje como sus trastornos surgen y se configuran en la interacción única entre cada madre, cada padre y su bebé. Cuando predomina el ajuste, emerge el lenguaje comunicativo; de lo contrario, pueden presentarse diversas perturbaciones.

Desarrollo normal del lenguaje El lenguaje ha sido estudiado desde muchas disciplinas del saber humano. En el presente trabajo, nos enfocaremos en la construcción del lenguaje en el marco de las interacciones precoces y en cómo las fallas en estas pueden expresarse como distorsiones y trastornos del lenguaje a lo largo de la vida. Ya Freud investigó algunos aspectos del lenguaje normal que, en el contexto de este trabajo, solo es posible mencionar. Observando el famoso juego del carretel de su nietecito de dieciocho meses, Freud entendió que el niño pudo simbolizar, poner palabras (fort-da) a la experiencia de ausencia-presencia de la madre. Por su parte, Freud fue el primero en darse cuenta de las influencias del inconsciente sobre el habla, sobre el discurso consciente, y las describió como lapsus linguae, una forma de parapraxis o freudian slips. Discutiendo nuestras experiencias clínicas con pacientes —principalmente niños y adolescentes—, nos llamó la atención que muchos de ellos En coautoría con Inga Villarreal. Publicado originalmente en Revista Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 44(2), 345-394. Diciembre, 2019. issn: 0120-0445.

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tenían problemas expresados a través del uso del lenguaje, si bien rara vez estos constituían el motivo de consulta. Con el fin de comprender los diversos sentidos de estas problemáticas, consideramos indispensable estudiar el desarrollo normal del lenguaje. Varios autores han abordado el tema; nos basaremos principalmente en los planteamientos de Bernard Golse y Daniel Stern, pues estos soportan, complementan o proponen otros caminos de comprensión. Partiremos de una experiencia personal. Stern de pie junto a un tablero, Golse sentado al piano. Golse tocaba una melodía y Stern la dibujaba en el tablero. Luego, Golse tocaba otra y Stern trazaba, traduciendo lo escuchado a una imagen visual. También ocurrió que Stern dibujaba y Golse hacía la traducción musical de lo que veía. Oímos música, movimientos que se sucedían, como si fueran preguntas y respuestas, silencios, variaciones de ritmos; veíamos en el tablero imágenes onduladas que evocaban la llegada de las olas a la playa: a veces el agua subía despacio, hacía cresta y bajaba; otras veces subía poco, de tal forma que escasamente se podía decir que era una ola. En otro momento, Golse produjo sonidos desordenados, difíciles de discriminar; se agolpaban, se perdía el ritmo, y entonces los dibujos de Stern parecían olas que colisionaban: ya los valles y crestas no se acompañaban ni sucedían, sino que chocaban entre sí. Stern y Golse quisieron compartir con nosotros, vivencialmente, lo que para ellos es lo esencial de las interacciones tempranas madre-bebé. Se hizo la analogía entre lo ocurrido entre ellos dos y la cotidianidad entre un bebé y su madre-figura cuidadora: en ocasiones el bebé emite un mensaje a través de la voz, un sonido, y su madre responde, por ejemplo, con un movimiento de sus brazos, una imagen visual para el bebé que contiene el mismo “tono, ritmo, volumen…” del sonido que él emitió, pero a través de un vehículo diferente. Ambos (el bebé y su madre) están disponibles, dispuestos a recibir el mensaje, metabolizarlo y responder; están en sintonía afectiva. Lo vivimos con Golse y Stern cuando oímos música, cuando vimos imágenes que hacían secuencias o se acompañaban. En otros momentos, en cambio, uno de los dos emitía muchos mensajes o muy rápido, lo que sobrepasaba la capacidad receptiva de su partenaire, quien no lograba ofrecer una respuesta o se apresuraba, y chocaban, o pasaban lapsos largos sin que llegaran mensajes. No estaban en sintonía; se escuchaba un ruido molesto o se veía un “dibujo confuso, con trazados superpuestos”. La comunicación en sintonía, precisó Stern, puede darse a través del mismo canal de comunicación: cuando, por ejemplo, el bebé hace un gesto y la mamá le responde con un gesto, pero

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

también se puede dar de forma transmodal, como lo ejemplificaron ellos: uno envió un mensaje sonoro y el otro, mediante un movimiento, trasladó, tradujo esta percepción del objeto a un trazado, respondió mediante un mensaje visual. Hicieron uso de la música y el dibujo para hacernos llegar sus conceptos. Lo pusieron en escena entre ambos. Una elección magistral. Por supuesto, los transmitieron uni y transmodalmente: cuando las palabras explicativas llegaron, podemos decir que nuestros cuerpos, o los psique-somas, ya las conocían, ya las habían vivenciado. Hasta aquí la experiencia personal. Para ampliar lo transmitido a través de la experiencia personal, queremos mencionar dos conceptos de Stern, descritos claramente por Golse. La amodalidad perceptiva: “lo que llamamos amodalidad perceptiva en el bebé es su capacidad de percibir las cosas a través de diferentes canales de recepción y poder transferir las informaciones de un canal a otro” (Golse, 1999, pp. 220-221). La sintonía afectiva transmodal tiene que ver con que “mientras más la madre o el adulto respondan al niño a través de un canal diferente del que el niño usó, más habrá transferencia a través de los diversos sentidos y más habrá correspondencia de sentidos, lo que favorece la apertura a la metáfora y a sus rupturas de sentidos” (p. 221). Se recalca así el papel fundamental de las interacciones precoces, del vaivén entre el bebé —que tiene potencialidades— y el adulto cuidador, para que se vaya construyendo una matriz de comunicación, sobre la cual posteriormente podría surgir el lenguaje verbal. Complejizando su comprensión, Stern propone el concepto de envoltura prenarrativa (epn), que describe como “una constelación de elementos invariantes pertenecientes a diferentes modalidades: estado emocional, afecto, alerta-excitación, acción motora, percepciones, sensaciones, evaluaciones cognoscitivas, situaciones” (2008, p. 37). Para Stern, las invariantes son las características que permanecen detectables al bebé a pesar de pequeñas variaciones: la cara de la mamá será reconocida a pesar de tener el pelo suelto o en una moña, de estar maquillada o no, de llevar sombrero o bufanda. El niño detecta estas invariantes a través de repeticiones interactivas y se inscriben en su psique como representaciones analógicas. Para Stern, las epn representan las unidades de base de la realidad psíquica infantil preverbal. Concurren, luego de pasar por diferentes sentidos del sí mismo, en la emergencia de un sí mismo verbal (Stern, 1985). Golse señala cómo Stern plantea que la unidad fundante de la realidad psíquica infantil (preverbal, pero condición sine qua non para que surja el sí mismo verbal) depende de las “formas de estar juntos” en los comienzos de la vida.

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Golse también atribuye gran importancia a la comunicación analógica. Escribe: Es aquella que funciona toda la vida, pero que se instaura muy temprano. Mucho antes de hablarse y de intercambiar ideas, hay que compartir estados psíquicos y niveles emocionales; si no, el lenguaje no podría desarrollarse nunca. Esta comunicación analógica que transmite sobre todo los afectos, las emociones, permitirá compartir sentimientos. Es infraverbal, prelingüística y no codificada. Los grandes contornos expresan, por ejemplo, el deseo de acercarse: en los gestos del cuerpo, en los movimientos de los ojos, en la mímica. No tiene un código como las palabras o las sílabas. (Golse, 1999, p. 221)

Stern, por su parte, en Diary of a Baby (1990), trata de explicarnos cómo siente un bebé y cómo, a través de la expresión facial, le puede transmitir sus sentimientos a su madre. Si esta está disponible, le responde con un tono de voz que corresponde al estado afectivo del niño (es decir, está sintonizada afectivamente). Aunque no entienda el significado de las palabras, el bebé percibe que sus sentimientos son compartidos. La comunicación digital, por su parte, transmitirá sobre todo enunciados, pensamientos y conceptos. Es verbal, lingüística, y sus contenidos se pueden segmentar (letras, sílabas, fonemas). El acceso a la comunicación digital, como bien hemos dicho, no implica la renuncia a la analógica; esta sigue vigente a lo largo de toda la vida. Dice Golse: A nivel del lenguaje verbal tiene su correspondiente, que es la prosodia, es decir, la música del lenguaje. Cuando uno habla, pronuncia palabras codificadas, pero lo hace con una locución particular, un cierto tono, un cierto ritmo… La prosodia del lenguaje es el fraseo, es un todo no segmentable. (1999, p. 221)

La comunicación, en un sentido amplio, implica entonces, a lo largo de la vida, la posibilidad de ligar los distintos componentes de una experiencia. Ambos autores insisten, y nosotras coincidimos con ellos, en que el lenguaje analógico permanece a lo largo de toda la vida y forma parte también de la comunicación a través de palabras. El lenguaje, en su función fundamental que es la comunicación con otro, tiene la potestad de alejar y acercar, modulando la distancia relacional con ese otro. Dice Golse:

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

Desde que el bebé se individualiza y ocupa su lugar, el lenguaje tiene como objetivo restablecer un puente, pero, al mismo tiempo, el que necesite restablecer un puente, es porque uno se ha separado, distanciado. Todo acto de palabra significa a la vez: yo me acerco, pero me acerco porque me había alejado. Así, cada vez que uno habla, independientemente de lo que uno diga, hablar significa: “ya no estoy en ti”. (1999, p. 223)

Queremos ilustrar y comentar esa doble función del lenguaje, la de acercar y alejar, a través del juego del fort-da del nieto de Freud, que él describe en Más allá del principio del placer (1850 [1920]). Como es bien sabido, Ernestico, de un año y medio de edad, lanzaba un carretel, pronunciando el sonido “oooo” y luego lo recuperaba tirando de la pita que se encontraba atada a él, mientras repetía el sonido “aaaa”. Freud entiende el “oooo” como fort, que en español corresponde a allá o lejos, y el “aaaa” como da, que sería aquí o cerca. Consideramos que estas deben haber estado entre las primeras palabras de este niño. En nuestra opinión, esta secuencia apunta también al planteamiento de Golse, en el que “yo me acerco, pero me acerco porque me había alejado”. Aquí vemos el nacimiento del lenguaje como resultado del proceso de separación-individuación. Freud nos había dicho que Ernestico había tenido una relación estrecha con su mamá; podemos pensar que la envoltura prenarrativa (en términos de Stern) se constituyó adecuadamente, dando la posibilidad de la instauración del lenguaje verbal. Cuando su madre comenzó a ausentarse por varias horas al día, Ernestico hizo uso del juego y del lenguaje para simbolizar su ausencia-presencia. Por su parte, Golse destaca que el desarrollo normal del lenguaje ocurre en la intersección entre psique y soma. Para nosotras, este es un hecho innegable y crucial para entender muchos aspectos de nuestros hallazgos clínicos: El lenguaje utiliza órganos que —exceptuando las cuerdas vocales— están destinados inicialmente a otra función: la boca que sirve antes que todo para comer, la lengua que participa del acto alimentario, los labios, el esófago, la tráquea y los pulmones. Todos están implicados en funciones que llamaríamos de auto-conservación. Y sobre este aparato autoconservador vendrá a injertarse secundariamente el lenguaje, a lo largo de la evolución. (Golse, 2009, p. 13)

Así pues, el desarrollo y las características del lenguaje verbal en los comienzos de la vida están íntimamente ligados a la oralidad y dan cuenta de lo que está ocurriendo en ella:

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210 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes El desarrollo del lenguaje ilustra perfectamente bien el hecho de que el desarrollo del niño se sitúa verdaderamente en la intersección entre el equipaje neuropsicológico personal, es decir, sus programas, sus potencialidades, sus virtualidades de un lado y los encuentros relacionales que haga o no con seres que piensan de una forma y otra, hablando o sin hablar. (Golse, 1999, pp. 216-217)

Nuestro propio diálogo, enfocado siempre en entender la clínica, nos llevó a revisar otros conceptos, a hilar, encontrar nexos, acuerdos y también a exponer nuestros desacuerdos. Conversando acerca de nuestra clínica, nos dimos cuenta de que evocábamos fantasías maternas reportadas por madres desde antes del nacimiento del bebé, para entender así mejor a nuestros pacientes. Recordamos los conceptos del bebé fantaseado-imaginado de Serge Lebovici, el bebé cuya llegada se espera comienza entonces a existir desde antes del nacimiento en la mente de cada uno de los padres y en la pareja parental. Lebovici (1989) considera fundamental diferenciar —en el deseo de un hijo— dos aspectos: el bebé imaginario y el bebé fantaseado. El imaginario es preconsciente; corresponde a lo que la madre quisiera para su bebé. Está construido por recuerdos que estaban latentes y se reactivan a través de las ensoñaciones diurnas y las fantasías. El momento del parto y los días que le siguen son cruciales, pues “la madre imagina la apariencia de ese bebé que quisiera pronto ver llegar al mundo, en primera instancia, para estar segura de que está sano y bien conformado” (pp. 141-142). El bebé fantaseado, por su lado, carga con las fantasías transgeneracionales: Lo que se transmite con él son los conflictos inconscientes y repetidos que se agravan en caso de que el niño esté enfermo. Incluso si las enfermedades no se reconocen inmediatamente, van a repercutir sobre las competencias maternas y aumentar el peso de los sentimientos inconscientes de culpa… que solo pueden agravar la disarmonía inicial. (Lebovici, 1989, p. 143)

Para nosotras, estos conceptos son fundamentales porque determinan en gran medida, desde antes del nacimiento, la futura relación desde el embarazo. La interacción se irá complejizando con los cuidados después del nacimiento, a través de los cuales ellos vehiculizan y transmiten sus fantasías, haciendo posible a su vez que su hijo sueñe y fantasee. Subrayamos que al hablar de padres, estamos hablando de madre y padre reales, pero

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también de las imágenes que padre y madre transmiten de uno y otro al hijo que crece. De esta manera, las fantasías de los padres determinan el tipo de interacciones precoces y estas, a su vez, el desarrollo del lenguaje. El concepto de piel de palabras de Anzieu (1995) también nos parece indispensable para entender los problemas de lenguaje de nuestros pacientes, como se mostrará después. Evocamos el concepto: “La piel de palabras se origina en un baño de palabras del recién nacido a quien su entorno le habla o le canta” (p. 231). Es entonces fundamental hablarle a un bebé para que algún día, a su vez, él pueda hacerlo. Bion (1963) define originalmente el modelo continente-contenido como una función de la personalidad, una forma de relación que permite el desarrollo emocional y el desarrollo del proceso de pensamiento. El bebé necesita tener la experiencia de ser contenido por un buen continente para poder identificarse con la función continente y ser, a su vez, continente y contenido a lo largo de la vida. A nosotras, los conocidos conceptos de Winnicott, handling y holding, nos resultan fundamentales porque reúnen las dos dimensiones nucleares en el desarrollo del niño en general y, para efectos de este escrito, del lenguaje: la dimensión relacional y el lugar del cuerpo. Constituyen experiencias de mutualidad favorecidas por madres suficientemente buenas que cuidan y sostienen soma y psique. Estamos totalmente de acuerdo con él. Nos parece curioso, en cambio, que al parecer no le dio tanta importancia como otros autores al hecho de hablarle al bebé: “La madre puede o no hablarle a su bebé; no importa, el lenguaje no es importante” (Winnicott, 1988 [1968], p. 95). Para nosotras, esto es una contradicción, porque si bien concordamos en que el bebé no entiende el significado de las palabras, con este planteamiento Winnicott excluiría la importancia de los componentes auditivo, musical y afectivo, así como de la prosodia, implícitos al hablarle al bebé. Tanto Golse como Stern, y nosotras, coincidimos en que el significado de las palabras viene más tardíamente en el desarrollo, pero aquellos componentes son indispensables para que esto se logre. Para nosotras, los distintos tipos de estímulo que recibe el bebé provenientes del ambiente son determinantes de la manera en la que ese bebé construye la imagen de sí mismo y las formas en que se relaciona con otros. Discutiendo nuestros materiales clínicos, nos dimos cuenta de que le otorgábamos gran importancia a la lengua materna. Y no encontramos en la literatura las respuestas que buscábamos. Para nosotras, la lengua materna es el idioma específico con el cual la madre-ambiente acompaña los cuidados del bebé. Trasciende el lenguaje, vehiculiza la totalidad del ambiente que envuelve

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el inicio de la vida del ser humano. Es común observar que las madres (y los adultos cuidadores) les hablan a los bebés. La voz del padre es de vital importancia en este ambiente relacional temprano. Lo que el bebé escucha es una sinfonía de sonidos, una creación de este ambiente específico, exclusiva para él. Es una comunicación dirigida a él, que responde a lo suyo y a la que él aporta constantemente. Aunque el bebé no entienda lo que se le habla, sí se identifica con un objeto —u objetos— hablante(s). La lengua materna es entonces un producto de esta compleja interacción individual entre madre (padre) y bebé, en un contexto dinámico en el cual el idioma específico es importante. Nuestro interés en la lengua materna y los distintos sentidos que puede tener en condiciones normales y patológicas parte de los hallazgos clínicos en niños que hablan varios idiomas, que tienen padres con lenguajes diferentes o que han vivido en lugares con códigos lingüísticos variados. Nuestros materiales clínicos nos han dado la oportunidad de ver una multiplicidad de usos que los niños hacen de sus lenguajes. En la dimensión patológica, este abanico se amplía; volveremos sobre esto. Se piensa que la lengua materna es más cercana para expresar emociones; de hecho, los poetas rara vez se expresan en una lengua diferente a su lengua materna. Hasta aquí hemos tratado de mostrar algunos aspectos del desarrollo normal dirigido hacia la instauración del lenguaje verbal que nos han parecido importantes1.

Antonio: fallo genético que no permitió el acceso a la transmodalidad Tenía dos años y medio de edad al llegar a mi consultorio. Sus padres estaban preocupados porque tenía un vocabulario escaso. Estando conmigo emitía pocas palabras, entre las cuales estaba dálmata. La usaba para nominar cualquier cosa que reuniera blanco y negro: los taxis que veía pasar desde la ventana, una imagen de una vaca Holstein en un libro, el cuaderno de apuntes sobre mi escritorio y yo si estaba vestida con esa combinación. En mi opinión, para Antonio las palabras no constituían símbolos claros, no representaban. Cuando Antonio emitía palabras, no necesariamente se Los materiales clínicos provienen de cada una de las coautoras. Están escritos en singular, sin precisar la analista tratante. Las reflexiones son conjuntas, por lo que el resto del texto está en plural. Varios de los pacientes, de cuyos procesos se presentan extractos aquí, han permitido también ilustrar otros aspectos abordados en otros capítulos. El paciente Miguel guarda su nombre de manera transversal; en este capítulo aparece Miguel 1 para diferenciarlos (no cambiamos el nombre de ninguno porque ambos han sido objeto de publicaciones previas). 1

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comunicaba. Yo experimentaba en mí la repercusión de su incapacidad de comunicación. Me causaba un profundo malestar que buscaba aliviar, una vez terminada cada sesión, satisfaciendo la necesidad de comunicarme con alguna persona para volver a sentirme yo. En el marco de las series complementarias, el fallo genético tuvo un peso considerable. Se truncó el acceso a la transmodalidad. Antonio percibía el mundo privilegiando los estímulos que llegaban a través del canal visual sin poder trasladarlos o integrarlos con lo percibido a través de otros canales sensoriales para llegar al sentido común, a la imagen de yo y de otro construida metabolizando elementos plurales. El fallo genético privó a estos padres amorosos de ver el surgimiento del lenguaje en Antonio como resultado de su disposición y disponibilidad en las interacciones y la comunicación.

Carlos: evidencia de la construcción de un psique-soma a través del lenguaje Durante la entrevista inicial, la madre dice que tiene una relación fusional con su hijo, que no se cortó el cordón, que ninguno de los dos lo ha hecho. Eso deja poco espacio para el padre, quien lo reclama. El juguete de Carlos es la oreja de ella. A veces, ella siente que Carlos, a pesar de sus cinco años y medio, se comporta como si fuera un bebé, con sus acciones y su cuerpo en el contacto; y, en ocasiones, se siente incómoda: percibe que la cercanía ya no es normal. Al comenzar el proceso, Carlos se aferraba a su madre como si estuviera pegado a ella y conformaran uno solo, un indiviso. La magnitud de las ansiedades primitivas de Carlos —y también las de su madre, quien permanecía adosada a la puerta— me llevaron a pedir a la mamá que entrara al consultorio y trabajáramos juntos. Carlos puso en escena repetidamente su deseo de estar de nuevo en la barriga de su mamá, abriéndole las piernas hasta producirle dolor pélvico, intentando meterse en ella; parecía vivirme como un ser terrorífico que quería cortarlos. Carlos hablaba como bebé mientras, sentado sobre el regazo de su mamá, recorría con su mano el cuerpo de ella y el suyo como si fueran el mismo. Su mamá comenzaba una frase y él la seguía, o viceversa. No me era posible, al intentar reconstruir un protocolo, escribir Carlos y poner dos puntos para luego escribir un parlamento suyo y después hacer lo mismo con su madre, pues las frases eran de ambos (pero no ambos significando uno y otro, sino el que hemos llamado el indiviso). El tratamiento iba progresando y Carlos escenificó

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repetidamente su propio nacimiento y este, a su vez, dio lugar al surgimiento y posterior desarrollo de un lenguaje comunicativo entre ellos dos. Yo cumplí la función de terceridad, función que luego pudo tener el lenguaje; se fue dando la separación-individuación. La experiencia clínica vivida con Carlos —y con su madre al inicio— nos permite ver cómo compartían un mismo cuerpo, un mismo psiquismo, un lenguaje de ambos, sin discriminación entre uno y otro, con el que se comunicaban hacia afuera del indiviso. A lo largo del proceso psicoanalítico se fue logrando la construcción de identidades individuales y apareció la posibilidad de una comunicación entre Carlos y su mamá. Golse, como ya mencionamos, plantea que hablar es separarse: no solo reunirse, sino un proceso dinámico entre alejamiento y acercamiento. Carlos contaba con potencialidades para su desarrollo, pero la madre no toleró su existencia individual; lo necesitaba como extensión de sí misma. En consecuencia, el lenguaje no pudo surgir, sino después de establecerse un psique-soma para cada uno.

Thierry: hijo de una mamá con su psique copada con una hija autista Thierry llegó a análisis a sus seis años. Hijo menor de una pareja bicultural, bilingüe, madre francófona y padre hispanoparlante, lo precedía un diagnóstico de autismo, diagnóstico que portaba su hermana, veinte meses mayor que él. Su mamá relató que Thierry tenía problemas para comunicarse, para hacerse entender, y que había desarrollado un “lenguaje propio con el que se comunican él y su hermana”. Cuando lo conocí, me llamó la atención que me preguntara si su hermana también venía a consulta conmigo. Experimenté la dificultad de Thierry para transmitir y, al mismo tiempo, un deseo enorme de lograrlo, junto con un dolor profundo cuando no lo conseguía. Tenía problemas con la pronunciación y con la gramática en sus dos idiomas, pero la confusión de género solo aparecía cuando hablaba en francés. Un ejemplo: “Repite je suis morte [estoy muerta] cuando le disparan, y cuando le digo: ‘mort, porque tú eres un niño, morte si fuera yo, porque soy mujer”, repite: “morte”. Mort es masculino y morte es ‘muerta’, femenino. Nos preguntamos cómo repercutió la presencia abrumadora del autismo de la hija mayor en el psiquismo de la madre, en la imagen que Thierry construyó de su propio cuerpo, en la identidad sexual como parte de la identidad toda. Thierry venía “equipado” con lo necesario para diferenciarse, para construir el yo-otro y comunicarse con ese otro, pero la mamá no pudo

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crear el espacio transicional necesario. La confusión de géneros —que se expresaba únicamente al hablar en su lengua materna— es una muestra de la confusión de identidad de Thierry en un sentido más amplio. Es un niño atrapado-entrampado en una configuración simbiótica en la que él y su hermana forman un indiviso —diferente al de Carlos con su madre—, un fondo común en la mente de la madre; ella no tuvo espacio en su mente para un hijo hombre, sino para una repetición de la hija mujer autista. Decimos madre porque con ella lo podemos ver; el padre permaneció al margen tanto en la cotidianidad como en su ausencia en el ejercicio de la función de tercero, vía de salida a esta confusión en la psique de la madre. La hermana de Thierry estaba más perturbada. Thierry se adaptó a este lugar confuso y generador de confusión que encontró en la mente de sus padres. Construyó un idioma simbiótico con su hermana, en vez de poder construir un lenguaje —comunicación— con su madre. En él, lo innato, el equipamiento necesario para adquirir lenguaje, estaba bien; la falla se dio en el ajuste en las interacciones precoces. En el marco de la relación transferencia-contratransferencia con una analista que lo pudo recibir como individuo, se pudo instalar el lenguaje como comunicación.

Miguel 1: construcción de un travestismo y fallas en el desarrollo del lenguaje Miguel era un niño trasvestista2. El material clínico de Miguel es amplio y permite analizar múltiples aspectos. En el contexto del presente trabajo nos enfocaremos en las fallas en el desarrollo de su lenguaje. Miguel aprendió a hablar tarde y, a sus seis años, cuando entró en análisis, todavía hablaba enredado. Intercambiaba letras dentro de una misma palabra; por ejemplo, decía pretense en lugar de presente y párajo en lugar de pájaro. Además del compromiso del lenguaje hablado, estaba perturbado el lenguaje escrito, como se puede ver en la figura 1. Se nota que la palabra mamá tiene un palito largo en la primera a, y él está representado como un animalito dentro de la segunda m. En su análisis se pudo entender cómo la palabra escrita mamá representaba el cuerpo de la madre. Entendí tanto el intercambio de letras en el lenguaje hablado como estos cambios en la palabra escrita como expresiones de confusión de las imágenes del cuerpo de él y de su madre. Este análisis se emprendió 2

El caso fue publicado en la Revista de la Sociedad Colombiana de Psicología (Villarreal, 1976).

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Figura 1. Representación concreta de la confusión (fusión con) psicótica: madre con pene-bebé Fuente: archivo fotográfico de las investigadoras

porque Miguel quería vestirse como niña. Cabe notar que Miguel pronunciaba perfectamente las palabras en inglés que aprendía en el colegio. El desarrollo intelectual, que no estaba permeado por la madre, se dio bien. Miguel era el tercero de seis hijos; los cinco primeros eran varones y la sexta nació cuando Miguel ya estaba en análisis, lo que marcó el fin de la búsqueda de la madre de tener una hija. Entre el segundo hijo y el paciente había solo diez meses de diferencia; el cuarto le llevaba diecisiete meses. La madre, algo masculina, tenía la idea obsesiva de querer una hija mujer. Miguel fue el único hijo que tuvo colecho con la madre hasta los seis años, cuando comenzó análisis. Los primeros indicios del travestismo ocurrieron cuando nació el hermano que le seguía. El padre era muy ausente. En esta pareja madre-bebé tan perturbada, las condiciones para el desarrollo de un lenguaje normal comunicativo no se dieron. Se pueden entender el travestismo y las fallas en el desarrollo del lenguaje como síntomas de una separación-individuación no lograda. El niño fantaseado por su madre, en el sentido de Lebovici, tenía que ser una niña y, por lo tanto, no correspondió con el bebé real. Desde muy temprano, Miguel asumía la

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identidad de niña y lo expresaba tanto a través de su travestismo como del uso del lenguaje verbal y escrito (en español), que entendimos como una “salida travestista alterna”. Ambos daban cuenta de la confusión de las imágenes del cuerpo de él y de su madre. Más adelante, también lo expresó a través de la escritura de palabras.

Yolanda: rechazo a la lengua materna en una adolescente anoréxica Yolanda llegó a Colombia a los dos años; es hija única. La madre no hablaba sino su idioma de origen, que era diferente del idioma del padre, el francés. El médico que la refirió describió a la madre como una mujer gorda, hipomaníaca, sin comprensión de los problemas de su hija. Yo nunca la vi, a pesar de que hubiéramos podido hablar en su lengua materna. El padre de Yolanda era un profesional de gran éxito, de personalidad paranoide. Es él quien relata la historia: embarazo y parto normales, alimentación por tetero, no recuerda muchos detalles porque “era tiempo de posguerra, muy difícil”. A los siete meses de nacida, Yolanda requirió dos meses de hospitalización. Era una bebé nerviosa según el pediatra, pero el padre no creyó que fuera así. Yolanda, a pesar de hablar temprano y bien, no aprendió a pronunciar la r cuando era pequeña. Era muy pegada a la mamá, pero hacia la época de su menarquia, surgió un odio creciente hacia ella, mientras se apegaba más y más a su papá. Casi nunca jugaba, era buena estudiante y leía mucho. Yolanda hablaba español además del idioma de su madre. Estudió hasta los once años en un colegio francés, cuando insistió en trasladarse a un colegio donde tuvo que aprender inglés. A los catorce años comenzó su anorexia. Consultaron a un psiquiatra; Yolanda lo insultó gritando que no estaba loca y, después de este episodio, se negó a hablar en su idioma materno y se comportaba como si no lo entendiera. Comenzó su análisis conmigo a los diecisiete años. Escogió el inglés —que no hablaba tan bien como sus otros idiomas— para comunicarse conmigo, aunque sabía que podíamos establecer comunicación en cualquiera de sus lenguas. En los primeros meses del análisis, su actitud hacia mí era hostil; no se iba a dejar “sacar nada”. Pasó muchas sesiones muda; en otras, me insultaba cuando yo trataba de interpretar. Después de más o menos medio año, ella comenzó a hablar de lo que le pasaba, siempre en inglés. Me contó que vivía el hablar en su lengua materna como una entrega de su interior loco. Tenía ataques de desesperación varias veces al día, en los

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cuales sentía que tenía que comer. Si esa comida había sido tocada por su madre, la sentía como “algo horrible adentro”. La idea de que la comida se absorbía por la sangre y así la tocaba adentro por todas partes la horrorizaba; por tanto, tenía que vomitar. Reveló con mucha angustia —“porque a ti te podría parecer loca”— que pensaba que su mamá envenenaba la comida. También pudo comunicarme que ella vivía las palabras como cosas físicas que penetran y se quedan adentro. Según ella, era como si hubiera un puente invisible que permitía el paso de las palabras de una persona a otra, como un fluido. Tenía una pesadilla recurrente: una bola inmensa se acercaba a ella de manera muy amenazante; cuando le tocaba la cara sentía asfixia, la bola se agrandaba como si la fuera a envolver toda. Como ya se mencionó, el análisis transcurría en inglés. La única excepción fue una palabra que ella pronunció en su idioma materno. La traducción de esa palabra al español era ‘armario’. Cuando le señalé que había usado una palabra en su lengua materna, me interrumpió furiosa con una serie de insultos. El material elegido nos permite ver una estrecha relación entre los problemas de esta paciente con la comida y el rechazo a la lengua materna, primera y segunda líneas defensivas en contra de sus temores y deseos en relación a la fusión con su madre. Esto se puso en escena en la transferencia cuando la palabra armario —pronunciada en su lengua materna— irrumpió en el discurso en inglés. Tanto el uso de una palabra en su lengua materna como el significado latente de la palabra armario —continente y, más específicamente, cuerpo materno— suscitaron en ella una reacción violenta; me insultó para ponerme a distancia. Se puede entender que las palabras escuchadas y pronunciadas en el idioma materno (y paterno) eran percibidas como envenenadas, de igual manera que la comida tocada por su madre. El rechazo a hablar la lengua materna —así como el rechazo a la comida materna— era entonces un intento de evitar ese puente invisible por el cual pasan las palabras como un fluido de una persona a otra.

Claudia: una madre cuyo niño no comenzó a hablar a tiempo Claudia tuvo múltiples periodos de análisis, siempre por tiempos cortos con la misma analista. El papá la envió a análisis a los dieciocho años, porque, según él, peleaba mucho con su mamá. Según la paciente, su madre era horrible, loca, nunca había estado en casa, ni siquiera le había dado lo que necesitaba, ni comida decente. En la transferencia me vivía como una

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madre horrible; peleaba conmigo buscando disminuir la frecuencia de las sesiones. Interrumpió al año. Volvió diez años después. Relató un aborto provocado antes de su matrimonio. Hacía seis años que se había casado, sin lograr quedar embarazada a pesar de tratamientos de fertilidad. Me comunicó que su única expectativa del análisis era quedar embarazada y que no me hablaría de nada más. Logramos trabajar acerca de su imagen corporal perturbada que se expresaba en fantasías y en sueños: un feto creciendo dentro de ella fuera de control que haría explotar su cuerpo, desbaratar sus órganos internos. Soñaba mucho con cosas que se iban a “totear”. Me transmitía la imagen de ella como una madre incapaz de contener. Al año de tratamiento se embarazó e interrumpió su análisis cuando su embarazo estaba bien establecido. Me llamó de nuevo cuando su niño (varón) tenía cinco meses. Contó que el nacimiento había sido por cesárea por insistencia de ella —en ese momento, me evocó la imagen de “totear” y recordé una imagen previa de ella como una mujer incapaz de contener—. Dijo: “No me dio la depre después del parto, sino con la lactancia: esta me dejó exhausta y traté de guardar mi leche”. Ablactó cuando el bebé tenía dos meses y medio, porque ella tuvo un cuadro diarreico que le incrementó los temores de vaciamiento —subrayo el nexo entre “vaciarse” de leche y “vaciarse” con la diarrea—. Ahorró también la leche en polvo. El bebé también sufrió de diarrea; temía que los cuerpos de uno y otro quedaran vacíos. Interrumpió después de pocos meses y volvió a consultar con gran angustia porque su hijo —ya de casi dos años— no había comenzado a hablar. Había consultado con varios especialistas descartando fallas en el desarrollo. Me tomó varios meses entender que el problema era que ella nunca le hablaba a su hijo. Vivía la emisión de palabras hacia él con el mismo temor con el que había vivido amamantarlo o darle leche en polvo. Este temor de vaciarse al hablar, viviendo las palabras como cosas concretas, le pasaba solamente en su relación con su bebé, puesto que hablaba con fluidez varios idiomas. En la transferencia, este control sobre las palabras se mostró en su insistencia de no querer hablar sino de su síntoma del momento y de interrumpir su relación conmigo, en el momento de la dilución. Sin embargo, ya hacia el final de su análisis me decía que tendría que regresar en caso de querer otro hijo. Claudia transmite la confusión que tiene en las representaciones de la imagen de su cuerpo y la imagen del cuerpo de su hijo. Podemos establecer un hilo conductor entre la restricción de dar leche materna, proveer leche

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en polvo y brindar palabras a su hijo. El caso de Claudia nos muestra, de manera privilegiada, al haber estado en análisis en distintas épocas de su vida, diferentes expresiones de un mismo sufrimiento psíquico. La interiorización de esa madre horrible la llevó a ser una madre no suficientemente buena, en términos winnicottianos, que no podía brindar alimento-palabras a su hijo.

Roberto: la lengua materna en cada integrante de la díada Roberto es mi paciente, pero también Susana, su madre, fue muy importante en este proceso. Sentí que ella necesitaba contarme cosas suyas que tenían relación estrecha con el sufrimiento de Roberto. Recibo a Susana para la entrevista inicial. Conversamos en español, su lengua materna. Me dice que les habla a sus dos hijos en español. Sufre porque Roberto, a pesar de entenderle perfectamente, le responde en inglés. Sigue: “Los dos hablan inglés —es el idioma materno” —yo sonrío, ella capta y continúa:— “pues no es el mío, mío, pero digo materno, porque es el del lugar donde está la madre cuando nacen”. También cuenta que Roberto no quiere ir al colegio, porque considera insensato que todos hablen español si está en un colegio inglés. Asiste frecuentemente a la enfermería refiriendo dolor abdominal, diarrea y cefalea (pediatría descartó etiología somática). “Se pierde en el colegio”, dice Susana, y comienza a describirme que el colegio es grande y tiene múltiples entradas, hay varios edificios. A partir de esta descripción y de la diferencia que hace con el preescolar en Inglaterra: “Era un solo edificio, con una sola puerta por la que se entraba y se salía, un solo patio de juegos”. Si bien la arquitectura y la geografía no ayudan, ella en realidad lo que siente es que Roberto se queda sin puntos de referencia ante la multiplicidad: “Se paraliza, se bloquea, no sabe a dónde ir; todo está bien cuando ya está en su salón, pero si tiene que ir a la piscina, a equitación, a la biblioteca, incluso a recreo, se pierde y se queda congelado”. Es de notar que a lo largo de los múltiples contactos que tenemos durante el tratamiento de Roberto, Susana me cuenta que tiene una relación particular con los lugares: para ella es muy difícil mantenerse conectada con más de un lugar simultáneamente. Por ejemplo, si está en Colombia, evita las conversaciones, limita los correos electrónicos y toda forma de comunicación virtual con su familia y amigos en su lugar de origen y en el de su esposo.

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Conozco a Roberto a sus seis años y nueve meses. La primera vez que nos vemos, Roberto y yo, me pregunta si me puede hablar en inglés, pero desde ese mismo momento, me hablará siempre en español. Es un niño amoroso, educado, que jugaba y conversaba, disfrutaba de nuestros encuentros buscando entrar antes de la hora y dilatar su salida. Un día, volviendo de sus vacaciones, dice: “Esta es mi casa. Casi me confundo, pero ya sé cuál es. A ti no se te confunde mi casa, ¿verdad?”. Se refiere a su caja de juguetes individual. Introduce en su caja los objetos que constituyen el mobiliario de una casa. Susana tenía en mente que los distintos lugares geográficos importantes en su vida debían mantenerse desconectados unos de otros a riesgo de confusión. La lengua materna está determinada, para Susana, por el lugar en el que nacen los niños. Otra confusión. Roberto expresa estas confusiones de su madre así: pierde la ubicación espacial en su propio colegio y se queja de que hablen en español siendo un colegio inglés; no le responde a su mamá en español. En nuestra opinión, Roberto no habla a su madre en la lengua materna (la de él y la de ella) como una posible defensa frente a la angustia generada por las identificaciones proyectivas con las confusiones de su madre. Habla conmigo en español desde nuestro primer encuentro y, con el tiempo, puede construirse una casa para él usando una caja en mi consultorio. Nosotras pensamos que Roberto puede hablar en español desde un principio con su analista, puede traer su cuerpo sufriente y luego construir su casa-caja-cuerpo en la medida en que siente el espaciorelación como suyos, confiables, inamovibles.

Jacky: la comida y el habla enmarcadas en el intercambio afectivo Jacky llegó a mi consultorio a los cinco años. La reconstrucción temporal de sus síntomas es imprecisa por las dificultades de los padres, ambos alcohólicos en remisión. Sin embargo, con el tiempo se pudo entender que los síntomas iniciaron alrededor de los dieciocho meses y se agudizaron hacia los dos años, con el nacimiento de su hermanita. Entonces, dejó de comer sólidos y presentó un retroceso en el lenguaje verbal, dejando de usar palabras que ya decía y refiriéndose a todo como that. La mamá decía que ella “cumplía con la tarea” de alimentar a Jacky de manera mecánica, sin estar presente emocionalmente. Recalcaba que cuando estaba borracha, no estaba allí. En cambio, cuando dejaba de tomar, la ansiedad era tan grande que tampoco se sentía conectada con su hija. Con

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el nacimiento de la hermanita, temieron por la salud física de Jacky. Ella comía bien cuando viajaba a visitar a sus abuelos en el país de origen de ellos. Son personas mayores a quienes ella quiere mucho y ellos a Jacky. Cuando regresaban a la cotidianidad, Jacky se mostraba brava, tardaba varios días en volver a recibir comida de sus papás y hablaba poco. En mis primeros encuentros con Jacky, ella no hablaba claro. Si le decía que no entendí lo que me ha contado, no intentaba transmitirlo de otra forma. No le daba rabia conmigo, más bien se frustraba o le daba rabia con ella misma. Siento que es vital cambiar mi manera de decirle que no entiendo, hacerle ver que para mí esto es fundamental y necesito de su ayuda. Poco a poco comienza a comunicarse, además del lenguaje verbal enredado, lo hace a través de gestos, juegos y dibujos. Sentí que ejercer control sobre mí era una cuestión vital para ella; por ejemplo, insistía en que repitiera una y otra vez actividades elegidas por ella y organizadas de manera rutinaria, casi obsesiva; se ponía muy brava ante cualquier cambio que yo introdujera. Exigía de mí un seguimiento visual constante de lo que estuviera haciendo. Solo meses después, ella pudo empezar a jugar, y también aquí necesitó primero de juegos muy establecidos. La creatividad vendría con el tiempo. Desde un comienzo entendí que las separaciones eran un tema importante para ella: sus papás me contaban que cuando cancelaban alguna sesión por dificultades para traerla, preguntaba si nunca iba a volver. Empecé entonces con anticipación suficiente a preparar las vacaciones; en un calendario, marcamos los días en que teníamos sesión y, con un color diferente, las sesiones que quedaban enmarcadas en las vacaciones y subrayamos el día del reencuentro. El día de la retoma, Jacky tomó el calendario. Con él en sus manos, trajo relatos de lo ocurrido. Ya pudo hablar mejor conmigo. En el marco de la relación transferencia-contratransferencia, entendí que la comprensión de lo que acarreaban las separaciones era indispensable para dar sentido a los síntomas por los cuales consultaron: dejar de comer y un retroceso en el lenguaje. Las separaciones generaban en ella angustias que iban más allá de angustias de separación; Jacky vivía las pausas, interrupciones y ausencias como borraduras. No estaban inscritas en una continuidad, no había para ella oscilaciones entre encuentros y desencuentros. El otro deja de existir si ella no lo puede ver y controlar. Ella deja de existir en cuanto no está vinculada. Así entendimos el porqué dejar de comer y de hablar. Solo en este momento pude hilar esa necesidad de intenso control sobre mí durante los primeros meses; lo que en ese entonces viví como obsesivo, fue cobrando sentido en necesidad de establecer una

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

continuidad existencial. Pudo dar palabras y recibir comida, restablecer —¿o establecer?— un intercambio con su analista. Enriqueció su lenguaje verbal para conectarse con ese otro, disponible para ella. Hacia el final del análisis, ya no vive entre el aquí y ahora seguido de la nada, sino inscrita en un continuum de tiempo.

Martina: las palabras como cosas concretas Martina, una mujer joven, en sus primeros veintes, tenía un lenguaje correcto desde el punto de vista gramatical, semántico y sintáctico. Sin embargo, tenía serios problemas de comunicación cuando no estábamos frente a frente. En las muy raras ocasiones en que necesitaba dejarme un mensaje en el contestador, le pedía a alguien que lo hiciera y me explicaba que ella no había sido capaz. En ocasiones parecía sorprendida, perpleja de verme al llegar a sesión. Solamente cuando oía mi voz invitándola a entrar, sonreía tímidamente, dejando atrás la perplejidad. Me tomó tiempo entender con ella la complejidad que subyacía a estas situaciones y lo que implicaba para ella la comunicación telefónica: A lo largo del tratamiento comprendí que Martina no me dejaba los mensajes personalmente porque se angustiaba al no saber qué pasaba con sus palabras una vez las emitía, cuando oía su voz salir y “dirigirse” hacia el teléfono. Se preguntaba qué se habrían hecho sus palabras, por dónde estarían viajando, si llegarían juntas, en cuánto tiempo las recibiría yo y si me llegarían de forma ordenada, si reconocería su voz en ellas. Me contó acerca de la profunda angustia que le producía el oír mi voz en el teléfono, porque me imaginaba muda en consecuencia de haberla llamado. Por eso, necesitaba oír mi voz para poder entrar a sesión, si entre sesiones yo le había dejado un mensaje o había hablado con ella. Martina no podía entender cómo era la transmisión de palabras entre ella y yo (y viceversa) a través de aparatos que no se unían. Me dejó un mensaje un día y me contó que ahora tenía un teléfono con cable (no inalámbrico); entonces, ya sabía por dónde viajaban sus palabras y, por tanto, había hablado más tranquila. En este caso, el lenguaje de Martina es gramaticalmente correcto. Sin embargo, vivía la emisión de palabras como una pérdida de sustancia: palabras, voz e incluso la persona toda (ella o yo), podían quedar atrapadas de manera concreta en los aparatos o dispersarse en el vacío.

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Miguel 2: la música y el inglés en un paciente hispanoparlante Miguel nació con un cuerpo defectuoso que requirió ser manipulado, intervenido quirúrgicamente y estudiado. La atención a Miguel se centró sobre este cuerpo físico tan necesitado. Al principio del tratamiento, hablaba sin pausa, contaba historias ajenas, cosas acerca de otros, de lugares y tiempos lejanos que había leído y visto en la televisión. Una emisión incesante de palabras que a mí me resultaba difícil conectar con sus afectos. Mis intentos de acercarme desde un vértice interpretativo no tuvieron éxito; la música, en cambio, nos abrió puertas. Para ilustrar, presentamos dos viñetas: 1. M: Music really helps… It’s nice to find someone can put in words what I feel. A: Parecido a lo que hacemos aquí, entre los dos. 2. M: Yes… let’s say music is the soundtrack to it. M: ¿Sabes por qué me gusta tanto la música en inglés, los Beatles y eso? Mi música es la música de mis papás (pienso que también es la mía). Es que esa es la música que mis papás oían mientras me cuidaban cuando yo era bebé, cuando me bañaban y me daban tetero. Miguel evocaba canciones, todas en inglés, en ocasiones se movía al ritmo de una melodía, traía su iPod y a veces me pasaba un audífono: “para que puedas oír lo mismo que yo”, decía. También me hablaba con frecuencia en inglés. Su familia es hispanoparlante, no había vivido en el exterior. Tendemos a pensar que el uso de una lengua diferente a la materna en sesión aleja, pone a distancia lo doloroso, lo conflictivo, o suena falso. En el caso de Miguel, yo no lo viví así. Encontramos, como aparece en la viñeta, que él vivió los comienzos de su vida rodeado de la música de los Beatles. El inglés estaba entonces ligado estrechamente al holding, a la envoltura, al baño, que para nosotras no era solo el de agua y jabón, sino que nos evocaba el baño de palabras de Anzieu. La música en inglés ha seguido tenido a lo largo de toda su vida una función protagónica en la búsqueda de cohesión; en este caso, a través de una envoltura sonora. La música está ligada a los ritmos de las interacciones primeras, una musicalidad que recreó una y otra vez en las sesiones conmigo.

Françoise: regresión a la música de los comienzos Françoise es la hija menor de una pareja extranjera que vive en Bogotá después de haber hecho un recorrido desde la India, pasando por varios países

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

con diferentes códigos lingüísticos. Los múltiples cambios de lugar eran vividos por ella como rupturas. Françoise llegó a Bogotá al comienzo de la adolescencia. Al terminar el bachillerato, viajó a Francia con el fin de comenzar su universidad. La elección de estudiar en Francia tenía como motivación asegurar y afirmar su identidad como francesa, para estar ubicada geográficamente en el país y vivir inmersa en su cultura. Comienza muy bien desde el punto de vista académico, pero hace un breakdown de la adolescencia: la encuentran desconectada, incoherente, perpleja, perdida, dando vueltas en el circuito del metro por tiempo prolongado. Es enviada a Bogotá para que sean sus padres quienes se hagan cargo. Llega a mi consultorio una bebé grande, de la mano de sus papás. Habla francés, por supuesto, y un muy buen español. Un día me cuenta que ha soñado con una música diferente, intenta recobrar la tonalidad, el ritmo, lucha por evocar una letra para esas tonadas y no lo logra, se balancea intentando recopilar la música en sesión. Esa noche, el sueño se repite y en los días siguientes también evoca la música estando despierta. Le pregunta a su mamá si ella ha oído algo similar y le pide ayuda para identificar esos ritmos que la acompañan. La mamá le cuenta, sorprendida, que se parece a las canciones de cuna que solía cantarle su nana india cuando nació. Cuando se fueron de India, la nana le regaló un cassette con estas canciones. Françoise pedía oírlas siempre hasta que se rompió la cinta. Esta paciente, aparentemente sana, que habla varios idiomas y es capaz de un buen rendimiento académico, hace un breakdown. El síntoma a través del cual se expresó (dar vueltas en el circuito del metro sin encontrar su parada) nos indica que la búsqueda de los cimientos identitarios sólidos tan anhelados no era en el afuera geográfico y cultural. A lo largo del tratamiento, pudimos entender y poner palabras a lo que le sucedió: Françoise pudo regresar, en sentido winnicottiano, hasta sus orígenes, que involucraban la relación primera con su niñera india. La búsqueda en el lugar geográfico, sin la compañía de sus padres, fue infructuosa y la desbordó; a través de la recuperación de los ritmos y las tonalidades de la música que le cantaba la nana, logró darle de nuevo continuidad a su vida. No “guardó” las canciones, pero la música quedó registrada en lo más profundo del psiquismo, para trascender tantas rupturas, no solo la de la cinta del cassette. La búsqueda de los cimientos identitarios dio resultados cuando fue más bien una construcción de su mundo interno, durante el proceso analítico, que debió partir desde la experiencia de su música —musicalidad— envoltura sonora de los comienzos de su vida.

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Catherine: bulimia-expulsión y mutismo-retención de lenguaje Catherine tiene catorce años, es francesa, hija única y vive en Bogotá desde hace tres años. Fue referida por comportamientos sugestivos de bulimia, que provocaban desmayos. Entre las informaciones iniciales que recibo, hay algunas que llaman particularmente mi atención: al llegar a Colombia, ingresó a un colegio de habla inglesa. Se negó rotundamente a seguir una vez más en el Liceo Francés del lugar al que llegó3. Dice no tolerar quedarse en una “burbuja francesa que no deja ver en qué parte del mundo está uno”. El colegio inglés fue considerado por ella un espacio neutro. Otros datos son que Catherine no recibió lactancia materna a causa de mamoplastia estética y también que habló tarde con ayuda. Tanto el padre como la madre tienen trabajos que giran en torno a la comida. Ambos le ponen mucho énfasis al hecho de comer bien. Cuando se inicia el tratamiento, ella habla en español, su idioma de más reciente adquisición. A los pocos días de iniciado el tratamiento hace un mutismo completo. Le pide por escrito a la mamá que me llame para decirme que no puede venir porque para qué si no puede hablar. La hago pasar al teléfono y le pido que venga a su sesión habitual. Viene y la espero con papel y lápices; se sorprende de ver que podemos comunicarnos. Días después, ya hablando conmigo, me pudo decir: “Yo no pensaba que valiera la pena recuperar el habla, porque sentía que a nadie le importaba lo que yo tenía para decir”. Y que se había dado cuenta de que a mí sí me importaba. Aparecerá luego el temor de ser envenenada con comida. Catherine consultó por síntomas bulímicos; en la relación transferencial necesitó expresar lo que le pasaba a través de dejar de hablar. Su oralidad estaba comprometida al menos en dos niveles: con relación a la comida, se atraganta y vomita lo que vive como amenazante; entre tanto, con relación al habla, inicialmente quiere hablar en una “lengua neutra” —ni la materna ni el español del país que habita— y luego se silencia. Presenta diversos síntomas que comprometen un mismo órgano-aparato. Nos evoca lo planteado por Golse sobre cómo el lenguaje, exceptuando las cuerdas vocales, se instala sobre órganos destinados a comer y respirar. Sus síntomas, leídos así, reflejan la falta de claridad en los límites de su psique-soma: lo que come puede ser 3 Esta es una familia cuyo estilo de vida se caracteriza por mudanzas múltiples; la inscripción al Liceo Francés de cada ciudad a la que llegan es el denominador común.

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

peligroso y, por tanto, lo vomita y, en cambio, retiene lo que piensa. En el material clínico mencionamos que no hubo lactancia. Por supuesto, para nosotras la falta de lactancia trasciende la acción concreta. Los vínculos iniciales se truncaron. Cuando niña se demoró en hablar y requirió ayuda. Ahora, en la adolescencia, rechaza la comida y el lenguaje expresado verbalmente. Se desconecta en la forma de desmayos y síntomas psicóticos. Las desconexiones se expresan por la vía oral: bulimia que conduce a desmayos, mutismo, temor al envenenamiento. Además, buscó una lengua neutra en su colegio y también en su tratamiento, habla en otra lengua neutra.

Discusión Ya mencionamos algunos de los aportes que Freud realizó en relación con el lenguaje. Queremos agregar que también se interesó en las vicisitudes del lenguaje en la patología. Cecilia M., la famosa paciente de Freud, sufrió de una neuralgia facial. Freud pudo darle sentido a su cuadro doloroso al conectar lo que la paciente vivió como un “insulto amargo” de parte de su marido, con la gesticulación y expresión verbal de ella, al contarle a Freud que fue como un slap in the face [una bofetada] (Breuer y Freud, 1955 [1893-1895], p. 178). Freud llamó simbolización a este fenómeno, que hoy consideramos más bien una expresión corporal concreta de una metáfora de uso corriente. Lo enfocamos como un síntoma en plena intersección entre la psique y el soma: nadie le había dado una bofetada, sino que ella vivió esta experiencia de dolor psíquico como un dolor en la cara. Anna O., paciente de Breuer (Breuer y Freud, 1955 [1893-1895]), otro de los casos fundantes del psicoanálisis, resulta de particular interés para nosotras por la complejidad de los trastornos del lenguaje que ella presentó. Volveremos sobre este caso cuando abordemos el tema del bilingüismo y la incapacidad de usar la lengua materna, a la luz de nuestros materiales clínicos. En la primera parte de este trabajo hemos tratado de poner algunos aspectos sobre el complejo desarrollo normal del lenguaje y lo hemos mostrado como una creación entre madre y bebé en ese campo transicional que surge entre los dos. Cada díada madre-bebé construye una relación única e irrepetible. Por esto, no nos sorprende la variedad de perturbaciones del lenguaje que encontramos en nuestros casos. Hemos ilustrado algunas de ellas con nuestros ejemplos clínicos. Como hemos mencionado, las observaciones provienen de nuestras experiencias en clínica psicoanalítica. En su mayoría, son de procesos analíticos con niños o con adolescentes; uno

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de ellos es el análisis de una madre (Claudia). Es evidente que, al tratarse de procesos psicoanalíticos individuales, no tuvimos acceso a las interacciones directas de las díadas madre-bebé. Pudimos, sin embargo, vislumbrar las huellas que estas dejaron en nuestros pacientes. Queremos destacar la importancia que le damos a la reescenificación de la díada madre-bebé original, a la reviviscencia de esta en la relación transferencia-contratransferencia. Siguiendo nuestra tesis de que el lenguaje se construye en ese campo entre la madre y el bebé y que las perturbaciones del lenguaje son consecuencia de disfunciones o fallos en el ajuste en esa díada madre-bebé, en la que cualquiera de los dos protagonistas puede tener un papel predominante en la producción de fallas en la comunicación, vamos a dividirlos artificialmente. A continuación, vamos a tratar de describir elementos que nos llamaron la atención en las madres (y a veces en los padres). Comenzaremos con el único caso en que la madre fue la paciente de análisis.

Del lado de las madres y los padres

El material clínico de Claudia se encuentra descrito previamente. Ahora discutiremos los aspectos de Claudia que llevaron a que su hijo pequeño no hablara. En el largo recorrido analítico, se hicieron evidentes múltiples aspectos que contribuyeron al desenlace de que su hijo no hablara. En su mundo interno, Claudia vivía a su madre como una mujer horrible, loca, ausente, que no le daba buena comida. Ella, a su vez, se vivía frágil, teniendo que pelear con su madre real como defensa; esto, a su vez, no le permitió fantasearse a ella misma con un cuerpo capaz de contener a un bebé en su interior. Se evidenciaron las grandes fallas de Claudia en la imagen de su cuerpo como continente: de manera actuada en el aborto provocado y expresadas en sus fantasías de “totearse” por un embarazo, de vaciarse dando leche o con la diarrea, tanto la de ella como la del bebé. Claudia tenía una imagen de su cuerpo no bien delimitado y vivía a su hijo como una extensión de sí misma. En nuestra opinión, esto interfirió con lo que Golse (1999) describió como la comunicación analógica y dificultó la construcción de la envoltura prenarrativa para su bebé (Stern, 2008). El bebé, por su parte, no se pudo vivir como un ser separado, queriendo comunicarse con palabras. Solamente en la última etapa del proceso analítico se logró entender que Claudia no pudo dar palabras a su bebé porque esto equivalía a vaciarse. El vaciamiento mediante brindar palabras se liga entonces con el temor de vaciarse de leche —materna o fórmula—, de diarrea o contener embarazos. En la relación con su analista, Claudia hablaba con fluidez, pero el temor a

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

vaciarse se pudo analizar a través de sus protestas contra la intensidad de la frecuencia de las sesiones y su demanda de abordar exclusivamente su síntoma del momento. Claudia hablaba normalmente en su entorno social, de hecho, en varios idiomas. Únicamente en la relación particular de esta madre con su bebé, las palabras adquirían el valor de cosas concretas, a la manera de ecuación simbólica de Hanna Segal, descrito más adelante. Destacamos así que solo a través de la comprensión de los varios períodos del proceso analítico con la madre se pudo entender por qué su hijo pequeño no hablaba. Las demás madres de nuestros niños-adolescentes no fueron pacientes. Nuestro conocimiento acerca de ellas surgió de varias fuentes: entrevistas con ellas, lo relatado por nuestros pacientes y también de nuestras vivencias contratransferenciales. Los padres de Antonio4 fueron vividos durante las entrevistas y los encuentros frecuentes como personas sensibles y como una pareja adecuada. No encontramos elementos de ellos que hubieran favorecido el desarrollo de la severa perturbación en el lenguaje de su hijo. En el caso de los padres de Miguel, son amorosos, cálidos, con una buena comunicación, disponibles pero no intrusivos con la analista ni con el proceso, dispuestos a pensar y conectados con lo emocional. A pesar de lo traumático, le brindaron a su hijo una envoltura a través de la música, de la conexión musical con él. Esta comunicación a través de un canal no afectado por su compromiso somático se volvió muy importante también en el proceso-relación analítica. Con respecto a la madre de Carlos, es la “parte madre” de un cuerpo para dos. Este cuerpo para dos iba de la mano de un psiquismo compartido, que se manifestaba cuando hablaban: uno comenzaba un parlamento y el otro lo terminaba. Es de notar que algunos de los momentos más importantes en el proceso de Carlos hacia la individuación se pusieron en escena en el consultorio, en esta unidad a dos. Puedo decir que presencié el nacimiento simbólico de Carlos, como lo expresamos antes. Avanzado el camino hacia la individuación, tanto Carlos como su mamá podían hablar conmigo a título personal y no uno terminando las frases del otro. Surgió el diálogo entre ellos, dando cuenta de dos mentes y dos cuerpos. Fantasías poderosas en las mentes de sus madres pueden influir en las vidas de sus hijos y particularmente en el desarrollo del lenguaje. Tenemos dos ejemplos. El psiquismo de la madre de Thierry estaba invadido por la situación traumática de tener una hija autista. En consecuencia, no pudo 4

Su caso nos sirvió para ilustrar un fallo genético.

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ofrecer un espacio en su mente para su hijo hombre. Esto se manifestó, a través del lenguaje, inicialmente en la incapacidad de Thierry de expresarse verbalmente y después en la confusión de género exclusivamente al hablar en su lengua materna. La madre de Miguel 1 estaba obsesionada con la necesidad de tener una hija mujer. Para ella, fue un trauma haber tenido otro varón. No pudo ofrecerle a su hijo un lugar propio como hijo varón. Esto interfirió en la construcción de su identidad sexual y también en el desarrollo del lenguaje de Miguel 1, como hemos descrito. Nuestra comprensión de estos dos casos remite a la teoría de Lebovici, como lo describimos, acerca de la importancia que tiene para el desarrollo normal que los padres puedan acoger al bebé real que nace y elaborar la diferencia entre este y sus fantasías de bebé imaginado y fantaseado. Por su parte, la madre de Yolanda se destacó por su ausencia y su negativa permanente a tener cualquier contacto con la terapeuta de su hija, esto a pesar de que la analista le ofreció hablar con ella en su lengua materna. Con respecto a la madre de Catherine, no pudo dar leche a su hija (a causa de una mamoplastia estética) y el padre estaba ausente. Hubo una perturbación en la forma de estar juntos de Jacky y sus padres. Jacky contaba con la presencia física de sus progenitores; sin embargo, la conexión emocional y afectiva era errática. La falta de continuidad en los afectos que acompañaban los cuidados cotidianos se debía, en este caso, a que los padres de Jacky siempre estaban presentes físicamente, pero ausentes psíquicamente. Ya antes, Winnicott había hablado de la importancia del holding y el handling, que insiste sobre todo en la regularidad de las interacciones iniciales; pero nosotras queremos enfatizar en que, además de la regularidad, también estaba comprometida la calidad de los estados afectivos. Bion (1963), por su parte, habló de la importancia del modelo continente-contenido: padres continentes, capaces de cumplir la función alfa, permiten a sus hijos sentirse contenidos. Estos padres, al estar psíquicamente ausentes en muchos momentos, no pudieron ser continentes de manera continua. Nos evocan el concepto de la madre muerta de Green (1983 [1980]). Los padres de Jacky le proporcionaron algunos de los elementos indispensables para la construcción de su envoltura prenarrativa (Stern, 2008, p. 37), pero fallaron en lo que para nosotras es lo más importante: estar presentes emocionalmente de manera continua. Falló así la construcción de representaciones analógicas en Jacky y el vínculo de comunicación significativa. En el caso de la madre de Roberto, podemos mostrar cómo aspectos confusionales de Susana causaron en Roberto, como defensa, la negativa

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

a hablar su lengua materna con ella. Tengamos presente que, para Susana, la lengua materna es la del lugar donde está la madre cuando los hijos nacen. Su definición nos resulta particularmente llamativa. Por una parte, ella sufre porque Roberto no le habla en español, mientras que, para ella, la lengua materna de Roberto de manera confusa sería el inglés. Por otra parte, ella compartimentaliza lugares geográficos, vínculos afectivos e idiomas para poder conectarse con “uno solo a la vez”. Recordemos que Susana traía la queja de que su hijo no quería hablarle en español, aunque resulta notable que pudo hacer uso del idioma con su analista desde el primer encuentro. Retomaremos más adelante esta confusión acerca de la lengua materna. Hasta aquí nos hemos centrado en las características de las madres (padres-ambiente) de los pacientes; en un caso directamente, a través del análisis de la madre, y en los demás, a partir de los procesos analíticos de sus hijos. Hemos tratado de ilustrar aspectos importantes del componente materno en la pareja madre-bebé en cuanto a la problemática del desarrollo del lenguaje.

Del lado de nuestros pacientes

Ahora vamos a centrar la mirada en el otro componente de la pareja madre (padre)-bebé. En lo que sigue, trataremos de transmitir lo que hemos comprendido a partir de los procesos psicoanalíticos de nuestros pacientes niños y adolescentes, así como de nuestra discusión conjunta posterior. Los materiales clínicos y los aspectos más relevantes ya han sido descritos y comentados. Nos llamó la atención la diversidad de trastornos del lenguaje que encontramos en nuestros pacientes. Al profundizar en nuestra comprensión, entendimos que existía una gran variedad de problemáticas que se expresaban a través de perturbaciones y usos particulares del lenguaje. La transferencia-contratransferencia fue nuestra guía principal en este recorrido en busca de comprensión de fenómenos tan complejos, resultantes de la conjunción de numerosos factores. Nosotras elegimos resaltar lo más relevante para nuestro objeto de estudio, tomando en consideración que un mismo material clínico puede servir para ilustrar varios aspectos y, a su vez, que distintos materiales pueden describir un mismo fenómeno desde perspectivas diversas. Nos parecen importantes los siguientes temas: los primeros siete se refieren a fallas en las interacciones tempranas y el último, a las huellas de interacciones logradas. Comenzamos evocando el caso de Antonio, que puede explicarse casi exclusivamente por fallas genéticas. Estas fallas impidieron que se

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estableciera la relación esperable entre la madre (o el padre) y el bebé. El compromiso del lenguaje en el autismo está ampliamente estudiado; nosotras elegimos un único ejemplo clínico para mostrar uno de los múltiples componentes que se presentan en niños autistas e ilustrar el no logro de la transmodalidad y sus consecuencias posteriores. Con respecto a la oralidad, como no es de sorprender, y ya enfatizado en el desarrollo normal, la boca es el órgano común del comer y del hablar. El lenguaje vendrá a injertarse secundariamente, como plantea Golse (2009, p. 13), sobre un aparato autoconservador. Se construye en la intersección entre psique y soma y tiene una dimensión relacional. Nos resulta de gran interés que conceptos psicoanalíticos como incorporación-introyección y expulsión-proyección muestren esa intersección entre psique y soma. Ilustraremos esta íntima ligazón con algunos de nuestros ejemplos clínicos. Es de notar que los cuatro pacientes cuyos casos hemos elegido para ilustrar el aspecto oral habían desarrollado un lenguaje aparentemente adecuado. Posteriormente, sobrevino un trastorno que, en algunos de ellos, fue selectivo, mientras que en otros se extendió a todas sus relaciones. Resaltamos que, en todos los casos, se logró recuperar el uso adecuado del lenguaje en el marco de la relación analítica. Jacky, hija de la clínica de lo negativo, presentaba dos síntomas fundamentales: regresión en el habla y dejar de comer. Subrayamos que ambos comportamientos regresivos variaban dependiendo de si el objeto era confiable para ella o no. En el proceso analítico, encontró tanto la constancia del objeto como la disponibilidad emocional para poder hablar y comer. Yolanda es otro ejemplo de la conjunción entre hablar y comer. Su anorexia estaba íntimamente ligada al rechazo a recibir alimentos provistos por su madre. Sufría de un mutismo muy particular: era exclusivo a la lengua materna y se hizo extensivo a todas sus relaciones de objeto, incluyendo la que estableció con su analista. Durante su proceso, se permitió comer y comenzó a elaborar sus problemas con su lengua materna. Claudia demostró, en su larga historia analítica, que para ella vaciarse de leche materna y vaciarse de palabras eran equivalentes. Esto —que tenía un origen transgeneracional— se vivía exclusivamente en el marco de la relación entre ella como madre y su bebé. El trabajo analítico con Claudia permitió que su hijo recibiera la alimentación-palabras adecuada y comenzara a hablar. Catherine consultó por bulimia-expulsión y, durante el proceso analítico, surgió un mutismo-retención del lenguaje. Reeditó con

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

su analista lo vivido en los comienzos de su vida, con una madre que eligió no lactarla. Esto pudo entenderse y resolverse durante el proceso analítico. Para ilustrar la separación-individuación no lograda, utilizaremos el caso de Carlos. La parte alusiva a la madre ya fue desarrollada. Carlos siguió viviendo inmerso en una situación fusional, expresada tanto a través de su lenguaje corporal como de su lenguaje verbal (“una frase para dos”). No pudo establecer un lenguaje comunicativo con otro, pues no había cabida para ningún tercero: padre, lenguaje, espacio, tiempo. Durante su proceso psicoanalítico, tuvo que vivir el proceso de construcción de una existencia individual, desde la expresión de su nacimiento físico hasta su nacimiento psíquico, para poder experimentarse como un individuo y hablar por sí mismo. Para lograr un desarrollo adecuado del lenguaje, es necesario adquirir una imagen bien establecida del cuerpo. Esta imagen corporal incluye la del sexo biológico. En algunos de nuestros pacientes hemos encontrado tanto imágenes corporales confusas como perturbaciones del lenguaje. Como ejemplos, queremos mencionar los casos de Miguel 1 y Thierry. Ambos expresaban, a través del lenguaje, los problemas con las imágenes de sus cuerpos. Miguel 1 cambiaba el lugar de las letras en la expresión oral de muchas palabras; por ejemplo, decía párajo en vez de pájaro. Es importante precisar que solo hacía esto en su lengua materna. Al escribir, añadía un “palito-pene” a la palabra mamá. Además, se dibujaba a sí mismo dentro de esa palabra. Miguel 1 expresó a su analista la confusión de su imagen corporal tanto a través de la palabra pronunciada como de la palabra escrita y el dibujo. Thierry, por su parte, cambiaba el género de las palabras exclusivamente en su lengua materna. Como ya hemos descrito, las fantasías que ambas madres tuvieron durante los embarazos y el desarrollo temprano de sus hijos no eran acordes con los bebés que nacieron. El sexo biológico de los bebés reales no correspondía con el de los bebés fantaseados. Mientras que, para la analista de Carlos, él era percibido como una extensión de su madre, en Thierry y en Miguel 1, sus analistas identificaron, a través de la contratransferencia, la necesidad que ambos tenían de ser vistos y entendidos como niños varones. Durante sus procesos analíticos, contaron con un espacio mental que les permitió recuperar una imagen de sí mismos como niños hombres. Para nosotras, la lengua materna es el idioma específico con el cual la madre-ambiente acompaña los cuidados de su bebé. Por lo tanto, es el producto de una compleja interacción entre el bebé y su entorno, en la que la madre desempeña un papel principal. Constituye un factor esencial en la provisión ambiental (envoltura prenarrativa) descrita por varios autores

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ya mencionados. También señalamos que es aquella lengua en la cual las emociones se expresan de manera más fluida. En el desarrollo normal del lenguaje, Golse afirma que hablar implica que una persona está separada psíquicamente de su interlocutor. Dado que la lengua materna está tan íntimamente ligada a las interacciones tempranas, los usos particulares y destinos de esta, a diferencia de lo que ocurre con otros idiomas, expresan dificultades propias de estas primeras interacciones. Queremos recordar una descripción de los comienzos del psicoanálisis: el famoso caso de Anna O. (Breuer y Freud, 1955 [1893-1895]). Uno de sus principales síntomas fue que padecía una desorganización funcional profunda de su discurso, que derivó en un mutismo casi completo. Cuando comenzó a mejorar, solo podía hablar en inglés, que no era su lengua materna. Como ejemplos de nuestra clínica, está Thierry, que se posiciona, semánticamente, como un sujeto femenino. Esto ocurre únicamente cuando habla en su lengua materna. Roberto y Yolanda se rehúsan a hablar en su lengua materna. Roberto evita hablar este idioma específicamente con su madre, mientras Yolanda se niega categóricamente a hacerlo con cualquier persona. Como describimos antes, en el caso de Roberto, evitar hablar en español era un intento de huir del mundo confusional de su madre, relacionado con lugares geográficos, vínculos afectivos e idiomas. Al no experimentar estos temores confusionales con su analista, pudo hablar con ella en la lengua materna, compartida, desde el principio. En Yolanda, el rechazo a hablar en su lengua materna era global e incluyó la comunicación con su analista. Fue posible analizar la estrecha relación entre este rechazo y el de la comida preparada por su madre. Ambos se comprendieron como resultado de angustias psicóticas relacionadas con el temor a ser fagocitada o invadida por su madre, lo cual se trabajó durante el proceso analítico. Catherine, al llegar a Colombia, sintió la necesidad de escapar de esa “burbuja francesa” (la envoltura prenarrativa, que incluía su idioma materno). Nos resulta llamativo que ella no percibía la lenguaburbuja materna como un entorno protector, sino como algo que la atrapaba. Esto nos lleva a pensar que la elección de un colegio en idioma inglés —un espacio-lengua neutro— respondía a su necesidad de distanciarse de sus objetos primarios y de las emociones relacionadas con ellos. Para Catherine, no era tan clara la búsqueda de algo nuevo, sino el deseo de alejarse de lo que vivía como una burbuja. En el apartado sobre oralidad ya mencionamos que oscilaba entre comer en exceso y vomitar. Con su analista eligió hablar en español, transformando el análisis en otro lugar neutro.

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

Sobre la pérdida de la función de la representación simbólica de las palabras, ya Freud, en sus exposiciones sobre pacientes histéricas, había explicado, por ejemplo, el caso de su paciente del slap in the face (1955 [1893-1895], p. 178). Cecilia M sentía las agresiones de su marido como una bofetada. No pudo mantener el lenguaje como una expresión simbólica, tal como es bien sabido; regresivamente lo vivió como un dolor físico en la cara. En nuestros pacientes, hemos encontrado que la pérdida de la función simbólica de las palabras puede manifestarse de manera consciente, referida por ellos, o hacerse evidente a través del proceso analítico. Yolanda y Martina eran conscientes de que las palabras eran vividas por ellas como si fueran sustancias. Yolanda describía las palabras como un fluido que pasa por puentes invisibles de una persona a otra, como cosas físicas que penetran y se quedan dentro. Como ya hemos descrito, para Martina, la transmisión de palabras era vivida como una transferencia de partículas concretas que se podían perder o quedar atrapadas en el proceso de transmisión. Al hablar, las palabras, la voz o incluso la persona podían quedar presas en el teléfono o en el contestador, o dispersarse en el vacío en ausencia del soporte físico de un cable que las condujera. Tanto Yolanda como Martina eran conscientes de estos fenómenos, pero necesitaron la situación segura de un análisis para expresarlos y entenderlos. También para Claudia, hablarle a su bebé era, concretamente, vaciarse. A diferencia de lo que ocurría en los dos casos anteriores, Claudia no era consciente de que este temor subyacía a su síntoma: no hablarle a su bebé. Este sentido solo se hizo consciente durante el último período de su proceso analítico. Las teorías de Hanna Segal nos resultaron muy esclarecedoras para entender los síntomas de nuestras pacientes. En su artículo “Notes on Symbol Formation” (1957), escribe que, para ella, “la manera misma en que los símbolos se forman y se usan me parece reflejar con gran precisión el estado de desarrollo del yo y su forma de relacionarse con sus objetos” (p. 393; traducción propia). Estamos de acuerdo con ella: ya hemos dicho antes que el lenguaje es una creación entre la madre y el bebé y depende del discurrir de esa relación. En la misma página, Segal (1957) señala: “las perturbaciones en la diferenciación entre el yo y el objeto llevan a perturbaciones en la diferenciación entre el símbolo y el objeto simbolizado y, por lo tanto, al pensamiento concreto que caracteriza las psicosis” (p. 393; traducción propia). Para nosotras, así como para Hanna Segal, la adquisición del lenguaje es parte fundamental del acceso al mundo simbólico. Sin embargo, para Segal, en un primer

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momento, los símbolos tienen un desarrollo: tienen un estado primitivo y, en esta fase, en la cual se viven como los objetos reales, reciben el nombre de ecuación simbólica. Para ella, entonces, esto corresponde a un momento normal del desarrollo, muy ligado a la posición esquizoparanoide de Mélanie Klein (1946). Yolanda, Martina y Claudia habían adquirido una función simbólica de las palabras, que según Mélanie Klein estaría más ligada a la posición depresiva y, según nosotras, a una separación-individuación más lograda. Las tres pacientes, de modos diferentes, sufrieron procesos regresivos en sus respectivas adolescencias, que condujeron a un fenómeno de ecuaciones simbólicas en ciertas áreas de su lenguaje. Dice H. Segal (1957): Palabras que ya habían sido adquiridas en la época en que el ego es relativamente maduro, se equiparan con los objetos que deberían representar, y son experimentados como objetos concretos cuando opera la identificación proyectiva, generando en consecuencia una confusión entre los símbolos creados por el ego: entre la palabra, o incluso el pensamiento, y el objeto que se suponía debían simbolizar. (p. 395; traducción propia)

Para nosotras, el concepto de ecuación simbólica es muy valioso, porque nos permite entender mejor el fenómeno que hemos descrito de la concretización de las palabras en nuestros casos. Sin embargo, consideramos que la ecuación simbólica no es parte del desarrollo normal. Stern y Golse describen el desarrollo del lenguaje, no con base en la creación de defensas contra angustias primitivas, sino como un resultado de las interacciones tempranas. Los fenómenos descritos en estas pacientes corresponden a regresiones psicóticas, no a una fase normal del desarrollo. A manera de ejemplo, en el caso de Claudia se pudo ver claramente que estos fenómenos de ecuaciones simbólicas se presentaron únicamente cuando ella regresó, por su propia maternidad, a ese momento de la interacción temprana vivida por ella cuando bebé, con su propia madre. Así las cosas, en los procesos psicoanalíticos de Yolanda, Martina y Claudia, se abordaron estas regresiones, y el desarrollo de cada una retomó su curso. Como psicoanalistas, sabemos que lo que no se puede expresar a través de palabras, verbalizado, se puede expresar a través del cuerpo. Freud le daba gran importancia a este tema. Como es bien sabido, sus pacientes histéricas sufrían de síntomas físicos varios que se desvanecían gracias a la escucha analítica. El terreno psicosomático es muy amplio, que consideramos que

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

sería objeto de otro trabajo. Únicamente mencionaremos a Roberto, quien sufría de dolores de estómago incapacitantes a repetición que desaparecieron cuando pudo hablar en su lengua materna con su analista y se elaboraron los temores de quedar envuelto en las confusiones de su madre, en el marco de la relación transferencia-contratransferencia. Es de notar que también la madre pudo, en paralelo con el análisis de Roberto, aclarar muchas de sus confusiones.

Acerca de los progresos alcanzados

Hasta ahora nos hemos dedicado, como mencionamos, al estudio de expresiones de fallas en las interacciones precoces a través del lenguaje. Queremos ahora destacar la importancia de los procesos logrados en el desarrollo y la relevancia que cobraron en los procesos analíticos. Ambos pacientes vivieron eventos muy dolorosos a una edad temprana: Miguel debido a los estudios diagnósticos e intervenciones quirúrgicas que sufrió siendo muy pequeño y Françoise a causa de múltiples cambios y separaciones, también a edad temprana. Como se ha descrito en el material clínico, la analista solo pudo entender mejor a Miguel y acercarse a él cuando le otorgó a la música en inglés la importancia que merecía. El comienzo del análisis estuvo marcado por su afán de comprender los contenidos del discurso. El proceso dio un vuelco cuando entendió que lo fundamental era el continente: al traer su música a las sesiones y pedirle que la oyera con él, así como al hablarle en inglés, Miguel intentaba recrear el ambiente envolvente sonoro que le permitió mantener cierta cohesión a pesar de los múltiples traumas. La música, con letras en inglés, significaba para él la envoltura sonora de la cual hablaba Stern (2008), un contenedor vivo fundamental para su desarrollo. La analista no sentía que en este caso el inglés pusiera distancia entre ellos, y el proceso con Miguel demostró que, efectivamente, para él, hablar en una lengua que no fuera la materna no tenía valor defensivo. De hecho, era parte de lo que para nosotras es la lengua materna, pues era un elemento constitutivo de las interacciones que sus padres establecieron con él. Esto nos invita a pensar en la necesidad de destacar que lenguas no maternas pueden desempeñar funciones de la lengua materna. La envoltura sonora puede tener distintos matices. Nos llamó la atención el uso de la palabra soundtrack, en cuanto línea de continuidad sonora que Miguel vivió como envoltura, continente, y que se reeditó en su análisis para establecer la base para entrar en contacto con su cuerpo en sufrimiento. Unos padres amorosos le brindaron un handling y

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un holding adecuados, pero el ajuste y la cohesión no se lograron; se instaló un falso self al que podríamos llamar el contador de historias. La música compartida con sus padres, sin embargo, dejó huellas que se rescataron en el proceso analítico; la música jugó un papel fundamental en la elaboración del dolor de sus experiencias traumáticas con su cuerpo y la conexión con sus afectos. Francoise, como ya hemos descrito, llega en un breakdown del adolescente (Laufer, 1984). Revive, en su proceso analítico, ritmos y tonadas que siente le pertenecen, pero que no logra relacionar con letras de canciones conocidas. Más adelante, también los puede soñar. Sabemos que este soñar indica que su psiquismo cuenta ya con funciones en vía de recuperación e instancias mejor delimitadas. En un momento más tardío de su proceso, con la ayuda de su mamá, ya puede establecer que ella había oído estos ritmos y tonadas cuando bebé, ya que fueron parte esencial de su envoltura sonora. Pudo entonces considerarlos sus recuerdos. Va tejiendo así su historia, una que narra en palabras la continuidad existencial, ahora vivenciada. Hemos mostrado dos casos en los cuales la envoltura sonora quedó inscrita en los psiquismos de nuestros pacientes. Anteriormente, nos referimos a la importancia de esta, entre los componentes de la comunicación preverbal, determinante para acceder al lenguaje verbal. Queremos, con estos casos, subrayar la importancia de lo pre más allá de la connotación temporal: lo paraverbal, analógico (el tono, el ritmo, la prosodia…) sobreviven por siempre y acompañan y tiñen lo verbal. Estos dos casos ilustran cómo, en ciertos procesos analíticos, esta es una vía privilegiada para establecer una comunicación con lo esencial. Nos evoca la experiencia vivida por una de nosotras, descrita al inicio de este trabajo, en la cual Golse y Stern transmitieron la importancia de lo analógico, de forma transmodal.

Conclusiones Para nosotras, la conclusión más importante es que tanto el lenguaje normal como los trastornos del lenguaje surgen y se crean en la interacción única e irrepetible entre cada madre-padre y su bebé. Si prima el ajuste en esta compleja interacción, surge el lenguaje comunicativo; en cambio, en caso de fallas, se presentan trastornos. Hemos ilustrado cómo la dotación genética y constitucional juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. Hemos mostrado la estrecha relación entre dos aspectos de la oralidad: el lenguaje verbal y la conducta alimentaria. En algunos pacientes, la comida o

El lenguaje, su desarrollo y algunas de sus perturbaciones vistas desde la clínica

las palabras pueden ser objeto de incorporación-expulsión o de introyecciónproyección. Hemos demostrado que las fallas en el proceso de separaciónindividuación pueden comprometer el interés por comunicar e interferir con el valor comunicativo de las palabras. Hemos encontrado que las fallas en la gramática o en la secuencia de letras en algunas palabras de la lengua materna pueden ser resultado de fallas en la imagen del cuerpo, sobre todo en la representación psíquica del género. La lengua materna ocupa un lugar fundamental en el desarrollo normal del lenguaje; es un terreno privilegiado para fallas en el lenguaje, que en nuestros pacientes no se presentaron en idiomas adquiridos más tardíamente. Hemos mostrado situaciones clínicas en las que las palabras pierden su función simbólica, adquiriendo características de ecuaciones simbólicas, al punto de llegar a ser vividas como sustancias. El proceso analítico puede rescatar elementos de las vivencias esenciales logradas en las interacciones primeras, que son vehiculizadas de manera pre o paraverbal, apuntalando la retoma del curso normal del desarrollo.

Referencias Anzieu, D. (1995). Le moi-peau. Dunod. Bion, W. (1963). Elements of psycho-analysis. Heinemann. [Versión en español: Elementos de psicoanálisis. Horme, 1966]. Breuer, J. y Freud, S. (1955 [1893-1895]). Studies on Hysteria (se, 2). Hogarth. Freud, S. (1955 [1920]). Beyond the Pleasure Principle (se, 18). Hogarth. Golse, B. (1999). Le développement du langage. En J. Cohen-Solal J y B. Golse, Au début de la vie psychique. Le développement du petit enfant (pp. 215-235). Editions Odile Jacob. Golse, B. (2009). L’être bébé. puf. Green, A. (1983 [1980]). La mère morte. En Narcissisme de vie, narcissisme de mort (pp. 222-253). Les Éditions de Minuit. Klein, M. (1946). Nota sobre algunos mecanismos esquizoides. En M. Klein, Obras completas (v. iii) (pp. 255-275). Paidós. Laufer, M. (1984). Adolescence and Developmental Breakdown. Yale University Press. Lebovici, S. (1989). Les liens intergénérationnels (transmission, conflits). Les interactions fantasmatiques en la psychopathologie du bébé. puf. Segal, H. (1957). Notes on Symbol Formation. International Journal of Psychoanalysis, 38, 391-397. Stern, D. (1985). The Interpersonal World of the Infant. Basic Books.

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240 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Stern, D. (1990). Diary of a Baby. Basic Books. Stern, D. (2008). L’enveloppe pré-narrative. Vers une unité fondamentale d’expérience permettant d’explorer la réalité psychique du bébé. En B. Golse y S. Missonnier, Récit, attachement et psychanalyse. Pour une clinique de la narrativité (pp. 29-46). Ères. Villarreal, I. (1976). Consideraciones sobre travestismo. Revista de la Sociedad Colombiana de Psicología, 1(2), 57-79. Winnicott, D. (1988 [1968]). Babies and their Mothers. Free Association Books.

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott Para nosotros, los psicoanalistas, el juego y el jugar de los niños en el consultorio son indispensables para el entendimiento profundo de lo que sucede con nuestros pacientes. En el recorrido histórico de la literatura psicoanalítica al respecto, los aportes de Sigmund Freud y Mélanie Klein son fundamentales. En Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) y Los dos principios del funcionamiento psíquico (1911), Freud plantea que los juegos del niño —regidos por el principio del placer— escapan de la coerción del pensamiento crítico y de la realidad. Para él, la realidad es opuesta al juego, si bien el niño apuntala sus objetos imaginarios sobre objetos visibles y tangibles y, así, diferencia jugar de fantasear. Dicho apuntalamiento va quedando atrás a medida que el niño crece. Años después, en Más allá del principio del placer (1920), Freud relata el que es, para nosotros, el primer juego psicoanalítico —en cuanto es el primero observado por un psicoanalista— y su comprensión. El fort-da del nieto de Freud, de un año y medio de edad, da lugar a una nueva comprensión de la infancia. Este juego sirve de base para pensar que lo doloroso se puede simbolizar. Ernestico encuentra la manera de simbolizar la ausencia de su madre, el dolor que esto le genera y el reencuentro con ella. Se pudo observar que el niño sentía la necesidad de simbolizar. Klein centró más su estudio en el uso del juego en el psicoanálisis de niños que en el fenómeno en sí. Construyó una técnica de interpretación del juego: otorgó al encadenamiento de las secuencias del juego del niño un valor equivalente al de las asociaciones del paciente adulto. Esto, junto con su comprensión del psiquismo temprano, hace que considerara viable el uso del método psicoanalítico freudiano con niños desde muy temprana edad (Klein, 1974 [1955]). Así llegamos a Donald Winnicott, uno de los analistas que más ha desarrollado este tema. Me basaré en sus desarrollos con relación al juego, el jugar y el jugando e intentaré abordar los distintos aspectos que otorgan al jugar psicoanalítico un estatus particular.

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Antes de jugar, para poder jugar Winnicott (1992 [1952]) afirma: “No hay tal cosa como un bebé” (pp. 99-100). La genialidad de Winnicott, para mí, radica en el descubrimiento de la imposibilidad de pensar el inicio de la vida humana sin tomar en consideración el mundo que lo rodea. A partir del momento en el cual afirma que, cuando piensa en un bebé, necesariamente piensa también en su madre o en quien ejerce dicha función, se hace indispensable cambiar los paradigmas vigentes: Freud privilegiaba la vida instintiva y, en esta, el objeto era contingente. Para Klein, todo se jugaba en el mundo interno. A partir de Winnicott, para comprender lo que ocurre en el desarrollo, debemos pensar en lo que pasa del lado del bebé y en lo que pasa del lado de la madre, para movernos constantemente de uno al otro. La díada conformada por el bebé y su madre va recorriendo un camino. La manera en que lo haga será determinante en el logro de la vivencia de un self verdadero para el niño. En el camino, en ires y venires entre bebé y madre (con el padre), esta se prepara para la llegada de su bebé, pone de lado sus necesidades y sus deseos y se vuelca en el bebé que pronto nacerá. Cuando llega el bebé recién nacido, es la época de la dependencia absoluta. Para él, solo esta madre, que funciona con preocupación maternal primaria, se halla en capacidad de satisfacer sus necesidades con la inmediatez requerida. Es el padre quien se encarga de que la madre pueda ser devota con su bebé. Madre y padre cuidarán del cuerpo y, al hacerlo, cuidarán también de su psiquismo —cuando soma y psique son uno—, de tal forma que no vea amenazada su continuidad existencial. La forma en que sus cuidadores lo alimentan, lo bañan, lo mecen, juegan con él, lo miran y lo miman determina la manera en que el bebé se va sintiendo respecto a sí mismo. La psique se va formando a partir de la información que le llega del cuerpo y de cómo está funcionando este a través de las distintas sensaciones. El bebé va viviendo experiencias registradas como sensaciones; en cada una de ellas está involucrada una parte de su cuerpo (por ejemplo, la boca) y el objeto (por ejemplo, el seno). La imagen de un cuerpo integrado se construye paulatinamente, con la repetición de la satisfacción que se vive cuando hay un encuentro con ese objeto (madre y padre disponibles), disponible para la satisfacción. Entretanto, este bebé vive su omnipotencia: siente que, si lo adecuado para satisfacer su necesidad se halla disponible, es porque él lo ha creado. Y es cierto, pero solo lo pudo crear porque estaba allí en la medida en que su madre ha ofrecido lo que el bebé puede encontrar-crear.

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

En la época en la que el bebé se vive completamente fusionado con su mamá, los objetos solo pueden ser percibidos subjetivamente. A medida que pasa el tiempo, el bebé va pudiendo soportar las demoras, las equivocaciones, las pequeñas fallas inevitables de sus cuidadores al atenderlo. Porque ya no depende absolutamente, sino relativamente. El padre rescata a la madre de su preocupación maternal primaria recordándole que antes de ser madre era su pareja y, antes, persona. Ahora ella va y viene entre ser lo que el bebé espera que ella sea y ser quien es. Vaivén del lado de la madre; vaivén entre el mundo de la omnipotencia y los objetos subjetivos al de los objetos percibidos objetivamente, lo real, del lado del niño. La confianza del niño en la madre permite que se instale una forma de realidad que reúne en ella: yo-otro, mundo interno-mundo externo. Se instala la transicionalidad, el espacio potencial entre la madre y su bebé, que los reúne. El osito, la manta, son la madre durante su ausencia, no sus representantes. Una madre que toma parte en la creación de lo transicional y que comprende su importancia respetará lo que surja en ella, no lavará la cobija sin decírselo al niño ni reemplazará el oso por uno nuevo. Por supuesto, los objetos y los fenómenos transicionales desempeñan un papel fundamental en el desarrollo que lleva hacia la simbolización. Cuando un niño es capaz de simbolizar, ya puede diferenciar fantasía de hechos, objeto externo de objeto interno, creatividad primaria y percepción. Winnicott (2005 [1971], p. 138) anota que esta “tercer área ha sido contrastada con la realidad interna o realidad psíquica personal así como también con el mundo en el que vive el individuo, el cual puede ser percibido objetivamente”. Zona paradójica por excelencia que es del uno y del otro, que solo puede existir como tal si uno y otro participan, en la que se logra el paso de los objetos subjetivos a los objetos objetivos, la diferenciación yo-no yo, en la que se cimienta la creatividad, en la cual se juega. En inglés, playground es la palabra para ‘zona de juego’. Dice Winnicott (2005 [1971], p. 64): “Le doy el nombre de playground porque aquí comienza el juego. El playground es un espacio potencial entre la madre y el bebé o que reúne a la madre y al bebé”. Si tradujéramos la palabra directamente, sería el ‘terreno del juego’, la ‘tierra del juego’; ground también se traduce como ‘piso’, el groundfloor es el ‘primer piso’, la base. En español, decimos parque o zona de juegos. Siento que la palabra, en el sentido en el cual la usa Winnicott, pierde fuerza. El juego, entonces, comienza como un símbolo de la confianza del bebé y el niño pequeño en la madre o la figura materna que se lleva a cabo en

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este terreno. El bebé juega solo o en presencia de alguien cuando confía en su madre y en este espacio potencial que han construido juntos. Sabe que alguien (por lo general, su madre) se halla disponible y lo estará incluso si él la ha olvidado por un rato mientras juega. La madre buscará cabida en los juegos del bebé y, poco a poco, irá introduciendo los suyos… El bebé aceptará o rechazará los juegos o ideas del otro y así aceptará o rechazará a ese otro. Ya puede jugar con otro vivido como tal.

Un niño que juega es un niño sano En 1936, en su texto “Apetito y desorden emocional”, publicado en Escritos de Pediatría y Psicoanálisis, Winnicott escribe: Para la clasificación de una serie de casos se puede utilizar la siguiente escala: en el extremo normal están los juegos, que constituyen una sencilla y placentera dramatización de la vida del mundo interior; en el extremo anormal de la escala se hallan los juegos que contienen una negación del mundo interior, en cuyo caso los juegos son siempre compulsivos, excitados, impulsados por la angustia y más bien una explotación de los sentidos que una actividad feliz. (1992 [1936], pp. 70-71)

En 1946, en su escrito para padres “¿A qué nos referimos cuando hablamos de un niño normal?”, Winnicott discute diversas situaciones que generan inquietud en ellos, a partir de quejas somáticas y de comportamientos. La capacidad de disfrutar del juego es el principal indicador de salud en un niño que está creciendo. Termina su escrito así: Se debe prestar mucha atención a la habilidad de un niño para jugar. Si un niño está jugando, puede tener uno o dos síntomas, y si es capaz de disfrutar el hecho de jugar solo o con otros niños, no está tan seriamente comprometido. Si en su juego hace uso de una rica imaginación, y también puede disfrutar de los juegos que dependen de una percepción exacta de la realidad externa, entonces pueden estar contentos, incluso si el niño se orina en la cama, tartamudea, hace pataletas o sufre repetidamente de crisis de rabia o depresión. (1992 [1942], p. 130)

Más adelante afirma: “El juego muestra que este niño es capaz, si cuenta con un entorno razonablemente bueno y estable, de desarrollar un estilo

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

personal de vida y eventualmente convertirse en un ser humano completo, querido como tal y bienvenido por el mundo en sentido amplio” (p. 130). Jugar es un logro del psiquismo en la teoría del desarrollo de Winnicott. Solo es posible si las cosas han andado bien en los comienzos de la vida, tanto en la realidad interna como en el ambiente (m-other). Esta m-other es un juego de palabras en inglés que conjuga las palabras madre y otro.

El por, el para y el porqué del juego Freud ya había respondido a estas preguntas, inicialmente, afirmando que los niños jugaban para obtener placer y privilegiando el punto de vista económico. Luego explicó que el sentido del juego repetido con el carrete de su nieto, de año y medio, era hacerse cargo de la ansiedad y la tristeza que le producía separarse de su mamá. Un escrito de Winnicott, también dirigido a los padres, que data de 1942 y que complementa en 1968, lleva el título en inglés “Why do Children Play”, en el que la palabra why puede traducirse como ‘por qué’ y ‘para qué’. Incluyo ambas y me guío por sus planteamientos en este artículo, por sus Notes on Play (1989 [1960]) y algunas reflexiones de Jan Abram (1996) en su libro sobre el uso del lenguaje en Winnicott. Incluyo también algunos sentidos y logros del jugar que considero importantes e ilustro los previamente planteados y los que propongo con viñetas de mis pacientes. Para Winnicott (1989 [1960]), “lo característico del juego es el placer” (p. 59). Jugamos por el hecho mismo de jugar, porque lo disfrutamos… También quiero mostrar aspectos que para mí son fundamentales en el juego, más aún en la sociedad actual, en la cual nos preguntamos constantemente acerca de las dificultades de convivir y de considerar al otro. Winnicott estaba pensando en los juegos que solían compartir los niños; hoy día, esto es menos común, pues se ha dado prelación a las relaciones virtuales y a los juegos electrónicos en solitario. Los aportes de Winnicott nos invitan a reflexionar sobre la importancia del inicio de la socialización a partir de esta manera de estar en el mundo, que es jugar, y jugar creativamente con otros. A través de los juegos en los que a otros niños se les adjudican papeles predeterminados, el niño empieza a darles a estos otros personajes una existencia individual. Así como algunos adultos hacen amigos y enemigos fácilmente en el trabajo, mientras otros se quedan al margen, limitándose a pensar por qué nadie parece quererlos, los niños hacen amigos y enemigos jugando y difícilmente fuera del juego. El juego aporta la organización

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para el inicio de las relaciones emocionales, porque permite el desarrollo de contactos sociales (Winnicott, 1992 [1942], pp. 144-145). Más adelante, en sus Notas sobre juego (1989 [1960]), Winnicott señala sucintamente ese paso del juego infantil a la posibilidad de vivir en sociedad, respetar normas y dar al otro el lugar que le corresponde. Veamos su “Nota vii”: Desarrollos de la capacidad para el juego (la socialización). A partir del juego se logra jugar con otros, con ganancias en jugar siguiendo reglas: las propias, las ajenas, las compartidas; jugar juegos que ya tienen reglas preestablecidas; ser líder y ser liderado. (p. 61)

Estos planteamientos me llevan a pensar en la importancia de los juegos compartidos, de los deportes que se practican en equipo y de las actividades extracurriculares en grupo. Estos tienen el común denominador de permitir el despliegue de la creatividad individual y de la agresión, pero de manera regulada por las normas. En caso de que las pulsiones amenacen con desbordarse, estará el recurso del árbitro, el adulto o la figura de autoridad que limita y contiene, para que sea posible mantenerse en el terreno del juego. Con respecto a la ansiedad, Winnicott asegura que está presente en todos los juegos, y a veces es un factor fundamental. La amenaza que supone un monto alto de ansiedad, lleva al juego compulsivo, o repetido, o a una búsqueda exagerada del placer perteneciente al juego. En caso de ser desbordante, el sentido del juego se pierde, limitándose tan solo a la explotación de la gratificación sensorial. (1992 [1942], p. 144)

Dicho esto, Winnicott nos invita a pensar que, si los niños solo jugaran por placer, podrían dejar de hacerlo; pero, si jugar permite lidiar con la ansiedad, al pedirle a un niño que deje de jugar le causamos más angustia o promovemos la aparición de nuevas defensas frente a ella. Señala entonces nuevamente el papel del ambiente y, en él, la necesidad de permanecer atentos a lo que se está jugando en el juego del niño y que, para el niño, es real. A diferencia del resto del trabajo, en el que uso material de mi clínica personal para ilustrar los conceptos, elegí hacer uso del ejemplo fundador de la teoría del juego en psicoanálisis que constituye el juego del fort-da y

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

ampliar el papel que Freud le dio al juego en el manejo de la ansiedad, desarrollado posteriormente por Winnicott con su comprensión acerca del ambiente. Retomemos la viñeta de Ernestico (Freud, 1920): El niño tenía un carrete de madera atado a una cuerdecita, y no se le ocurrió jamás llevarlo por el suelo, esto es, jugar al coche, sino que, teniéndolo sujeto por el extremo de la cuerda, lo arrojaba, con gran habilidad por encima de la barandilla de su cuna, forrada de tela, haciéndolo desaparecer detrás de la misma. Lanzaba entonces su significativo o-o-o-o, y tiraba luego de la cuerda hasta sacar el carrete de la cuna, saludando su reaparición con un alegre “aquí”. Anota que el niño permitía que la madre se fuera sin oponer resistencia. Sigue: “el niño se resarcía en el acto poniendo en escena la misma desaparición y retorno con los objetos que a su alcance encontraba”. (p. 2512)

Cuando el niño pronuncia cada una de las dos palabras, nombra la ausencia y el encuentro, puede ligar pensamientos a las acciones y transmitirlos ya con palabras. El desarrollo del juego va de la mano con el desarrollo del lenguaje. La escenificación le permite a Ernestico transformar en acción el dolor y la angustia que sufre pasivamente. Ahora él puede, activamente, hacer desaparecer y reaparecer a su madre una y otra vez, porque el juego se repite, lo que lleva a Freud a hablar de la compulsión a la repetición en este. Se ubica en otro lugar: deja de ser víctima de la ausencia para volverse el protagonista de la elaboración del sufrimiento que esta le produce. Freud liga un mecanismo arcaico de defensa (la proyección) con su observación y con algo que pasó en el ambiente (el hecho de la ausencia de la madre). Se da cuenta de que el niño hizo de una cosa, un carrete, un objeto. Hubo, entonces, un desplazamiento del objeto madre a un objeto creado por el niño como su representante y que le permite jugar lo que está pasando en su relación con ella. Hay un detalle que a veces pasa desapercibido: Ernestico está fuera de su cuna y el carrete es lanzado hacia el interior de ella. Desconocerlo nos deja sin ver el elemento identificatorio del juego mencionado por Freud en la nota al pie de página al describirlo. Cuando la madre se le pierde de vista, Ernestico también desaparece; cuando ella vuelve, él también. Pensamos, dice N. Kurts (2005, p. 910), “que el juego implica efectivamente la tolerancia a la ausencia del objeto, la investidura de una representación”.

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Para hablar sobre la expresión de la agresión, tomaré tres fragmentos, de tres épocas diferente de Winnicott: Se dice con frecuencia que los niños se deshacen del odio y la agresión al jugar, como si la agresión fuera una sustancia mala de la que fuera posible deshacerse. Esto es parcialmente cierto porque el resentimiento y la experiencia de rabia pueden ser sentidos por el niño como algo malo que está en su interior. Pero es más importante afirmar esto mismo, diciendo que para el niño es muy valioso darse cuenta que su odio o su agresión pueden expresarse en un entorno conocido, sin desencadenar venganza, retaliación por parte de quién los reciba. Lo que el niño sentirá como un buen ambiente es aquel que tolera sus sentimientos agresivos, si son expresados de forma más o menos aceptable. Hay que aceptar que la agresión está allí, forma parte de la construcción del niño; y vivirá como deshonesto que aquello que está allí, sea negado o escondido. (1992 [1942], p. 143) Especialmente, en el manejo de la agresión y la destructividad, el juego tiene una función vital cuando el niño tiene la capacidad de manipular símbolos. En el juego, un objeto puede ser: • Destruido y restaurado • Herido y reparado • Ensuciado y limpiado • Matado y revivido Con un logro más que se añade: el de la ambivalencia, en lugar de tener que dividir el objeto (y el self) en malo y bueno. (1989 [1960]), pp. 60-61)

En “El juego, exposición teórica” (2005 [1971]), Winnicott retoma una serie de observaciones que había hecho con una madre y su bebé, publicadas en su primer libro, en 1931. Un hecho fundamental es que permitió a la niña morderlo sin que ella sintiera culpa al hacerlo. Parecería que, una vez esto pasó, la niña pudo empezar a jugar: En una consulta tenía a la niña sentada en mi rodilla, y la estaba observando. Hizo un intento furtivo de morder mi nudillo en tres ocasiones, tan duro que casi me rasga la piel. Después jugó lanzando baja lenguas al piso, sin parar, por quince minutos. Todo el tiempo lloró como si estuviera realmente triste. Dos días después la tuve sobre mi rodilla por media hora. Había convulsionado cuatro veces en los dos días anteriores.

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

Inicialmente lloró de la forma en que lo hacía usualmente. Me mordió de nuevo mi nudillo muy duro, esta vez sin mostrar ningún asomo de culpa y después jugó a morder y lanzar los baja lenguas; estando sobre mi rodilla se volvió capaz de disfrutar de jugar. Después de un rato empezó a mover los dedos de los pies entonces le quité los zapatos y las medias. El resultado de esto fue un periodo de experimentación que absorbió totalmente su interés. Parecía que estaba descubriendo y probando una y otra vez, para su gran satisfacción, que mientras los baja lenguas se pueden meter a la boca, tirar al piso y perderse, no es posible desprenderse los dedos de los pies. (p. 66)

En este fragmento de la experiencia de Winnicott en consulta, se destacan elementos importantes de su cuerpo teórico: la necesidad de la bebé de expresar su agresión y permitir que el self rudo reine, así como también la supervivencia de Winnicott a la agresión primaria de la niña y el lugar del juego en el descubrimiento del sí mismo en relación con el mundo externo (yo, no-yo). A continuación, relato una experiencia de mi clínica personal, en la que aparece claramente la utilidad del juego en el consultorio de niños para expresar la agresión. A los cuatro meses de análisis, Valentina (seis años y medio) sostuvo esta conversación: V: ¡¡¡Pum!!! ¡Estás muerta! ¡Te maté matada! —me hago la muerta. Me pregunta algo y no le respondo. Valentina se me acerca y me pregunta nuevamente. Como no respondo, me mueve el brazo. V: ¡Que me contestes…! A: Pero estoy muerta, porque me mataste matada. V: No te quiero muerta, despiértate. Solo te dormí. Era un dardo para dormir —me hago la dormida, me voy despertando, jugamos. En la situación analítica con niños perturbados, es habitual que la agresión aparezca mostrándonos la angustia tan grande que genera la omnipotencia. La respuesta del analista, cuando sobrevive a la agresión, muestra que la omnipotencia se puede jugar; el niño logra dejarla atrás para dar paso a la realidad, logra ir de la relación con un objeto subjetivo a uno percibido objetivamente. Cuando Valentina comenzó su análisis, la vivencia de una omnipotencia destructora le impedía jugar; estaba inhibida. Avanzado el proceso, pudo llevarla al terreno del juego, como lo ilustra la viñeta. Jugar implica un enriquecimiento en la experiencia de vivir. Winnicott (1992 [1942]) considera que solo a través del juego el niño y el adulto pueden descubrir su self:

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250 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes El niño obtiene experiencia en el juego. Jugar es una parte importante en la vida de un niño. Si bien para un adulto puede haber experiencias enriquecedoras tanto externas como internas, el niño las encuentra fundamentalmente en el juego y la fantasía. Así como las personalidades de los adultos se van desarrollando a lo largo de las experiencias de la vida, las de los niños se van desarrollando con las experiencias de sus propios juegos y las invenciones de otros niños y adultos. En la medida en que se enriquecen a sí mismos, gradualmente incrementan su capacidad de ver la riqueza que les ofrece el mundo externo real. Jugar es la evidencia continua de la creatividad, que significa estar vivo. (p. 144)

Para Winnicott (1992 [1942]), “el juego […] vincula la relación del individuo con su realidad interna, con la relación que establece el mismo individuo con la realidad externa o compartida” (p. 145). En este punto, recalco la importancia que otorga Winnicott al mundo interno y también al externo y cómo muestra el papel crucial del juego para sí y para la vida de relación. Ilustraré este punto con el siguiente material clínico. En una sesión en el quinto año de tratamiento, ocurre lo siguiente con Miguel de veintiún años: M: Estaba leyendo la letra de una canción; dice: “I am mine” [Soy mío], “Deja de esconderte, conmigo estás seguro, yo te voy a salvar” ¡Uy!, ¡eso llega al alma! Ese tipo escribe canciones que tienen mucho significado para mí. —sigue la sesión; habla de distintas cosas y personas. A: Me quedé pensando en la canción, en que tenía que ver con lo que sientes. M: Alguien que puede representar lo que yo siento; digo: “es que eso es… eso es lo que yo siento…”, y me ayude a reflexionar. Cómo ayuda la música, a veces lloro. Es tan chévere sentir que alguien le puede poner palabras a lo que yo siento. A: Parecido a lo que hacemos aquí, entre los dos. M: Yes —sonríe—. Digamos que la música es nuestra banda sonora. Una canción dice: “Déjame ser yo, si no te importa” —tararea—. Es como que yo dijera: “soy un niño grande ya, un hombre. Y un hombre tiene que ser él mismo, no seguir a alguien más”. Yo siento que soy yo, un poquito más cada vez —anotación mía en el protocolo: es entre los dos y en el entre-dos como él se va descubriendo. Por su parte, para Winnicott, la cohesión psicosomática es también, así como el juego, un logro del desarrollo. Define la personalización como “cuando la psique habita el soma” (1989 [1970], p. 264). Si bien este concepto

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

corresponde a un escrito de 1970 (“La base del self en el cuerpo”), ya en 1942 planteó que “es a través del juego como el niño puede articular ideas con funciones corporales” (p. 145). La creatividad, la vitalidad y el sentido de una existencia real son conceptos considerados patognomónicos del desarrollo sano a lo largo de la obra de Winnicott. La siguiente viñeta de mi clínica es un ejemplo de un niño en cuya psique no habitaba el soma. Somatizar es derivar hacia el soma lo que no se puede expresar psíquicamente en la relación con la madre-ambiente, en este caso. El tratamiento le permitió recuperar esta cohesión, perdida por una ruptura en el ambiente conocido (cambios culturales y geográficos). Roberto tiene seis años y nueve meses al llegar. Tiene dolores abdominales recurrentes y visita diariamente la enfermería del colegio. Es retraído, solitario y no se mueve mucho. Ocho meses después, construye una casa para él en el interior de su caja individual, en mi consultorio. Practica un deporte de equipo en el que ocupa un lugar, sin temor a que otros se lo quiten; tiene amigos, lo invitan y él quiere invitarlos a su casa después del colegio. Roberto ahora es dueño de su cuerpo y de su psique. Ya no le duele; ahora, como psique-soma, juega, interactúa y se expresa verbalmente. Hay una viñeta más extensa del caso de Roberto en el capítulo dedicado a los significados del uso de la caja y otro material en el capítulo acerca del lenguaje en este libro. Para hablar sobre el papel de la comunicación en el juego, presento a Thierry, que llegó a análisis precedido por el diagnóstico —erróneo— de autismo, el mismo de su hermana, veinte meses mayor. La viñeta que sigue evoca la afirmación de Aberastury (1972, p. 73): “Todo niño, aún el muy pequeño, muestra desde la primera sesión la comprensión de su enfermedad y el deseo de curarse”. Thierry, de cinco años y medio, entra y toma un tarro que tiene una tapa con orificios en forma de figuras geométricas, por las cuales se introducen piezas que quedan dentro. Hay un orificio que corresponde a cada pieza, excepto una. Thierry las mete todas, y el rectángulo queda por fuera. A: ¡Cómo es de difícil tener que entrar en un molde que no es para uno! ¡Cómo te debes de haber sentido muchas veces! Solo podías existir si te metías en el molde que había para Lucy —el juego sigue… A: Tenemos que dejar por hoy; mañana podemos volver a jugar… Seguimos comunicados. Va hacia el tarro con tapa de figuras geométricas, abre la tapa y mete el rectángulo dejándolo allí.

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A: Sí, juntos vamos a buscar que tú quepas sin tener que pasar por moldes ajenos que no te dejan y sin tener que volverte distinto de ti para poder tener tu lugar. Thierry me comunica en este encuentro inicial que su gran dolor es no caber, encontrar el obstáculo de tener que entrar por un molde ajeno para poder acceder a un lugar. Para mi sorpresa, el hecho de haber tenido esta experiencia con varios niños me ha llevado a volver a mirar los primeros encuentros, y he podido corroborar la afirmación de Aberastury (1972), de esa capacidad de los niños de comunicar poniendo en escena desde el inicio sus conflictos nodales. Hay un material clínico extenso de Thierry en el capítulo dedicado a su historial, en los comentarios a este; también en los capítulos dedicados al lenguaje y al uso de la caja. Con respecto al inconsciente reprimido, Winnicott sostiene que “debe permanecer oculto, pero el resto del inconsciente es algo que cada individuo quiere poder conocer, y el juego, como los sueños, desempeñan la función de revelación de sí mismo” (1992 [1942], p. 146). En este trabajo, Winnicott deja claro que, así como Freud consideró que los sueños eran la vía regia al inconsciente, para él, el juego también abre esa puerta. Deja ya planteado lo que desarrollará posteriormente en 1951, en “Objetos y fenómenos transicionales” (2005 [1971]). En la entrevista de primera vez, Juan, de siete años con ocho meses, me cuenta que tiene mucho miedo en la noche, pues hay fantasmas en la oscuridad. Coge los títeres de dedo y se pone cinco inicialmente; luego quita uno. Deja el rey, la reina y dos niños. “Los cuatro se asustan cuando llegan los fantasmas…”. Juan nació unos dos años después de un hermanito que nació muerto, de unos padres que tenían en mente a dos hijos. En el juego de los títeres, son primero cinco y después son cuatro. En la realidad nunca hubo cinco. En el capítulo sobre la caja de este libro hay una viñeta más extensa dedicada al trabajo analítico con Juan.

Porque jugar es, esencialmente, creativo, es vivir creativamente Winnicott dice en Notas sobre juego: El juego es una elaboración imaginativa en torno a funciones corporales, la relación con objetos y la ansiedad. (“Nota iv”, 1989 [1960], p. 60). […]

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

El juego es fundamentalmente una actividad creativa (como los sueños), desarrollada: En términos de lo actual (propio cuerpo y objetos disponibles). En condiciones en que el niño confía en alguien o ha ido ganando confianza a lo largo de la experiencia de cuidado adecuado. (“Nota v”, 1989 [1960], p. 60)

Quiero destacar que, si bien Winnicott nos muestra o nos permite ver los varios sentidos y las razones que tiene jugar, lo más importante es tomar en cuenta que jugar es un logro del desarrollo sano de la personalidad. Jugar es indispensable; es la única posibilidad de expresar la creatividad, de relacionarse con otros, de encarnar a otros, de imaginarse escenarios y de tener una vida propia. Tener la posibilidad de jugar es, entonces, el indicador del logro de un desarrollo sano en el que han intervenido tanto el mundo interno como el ambiente. Venimos hablando de por qué y para qué jugar. En este punto, considero necesario dar un lugar al juguete. Winnicott no lo aborda como tal, si bien, obviamente, está ligado con todo su desarrollo de la transicionalidad y de los objetos transicionales. ¿Qué es un juguete? Cualquier cosa catectizada por el niño. Es típico del ser humano poder darle significado a un objeto y poder invocarlo en su ausencia, mediante un sonido o una palabra o dibujándolo. En la época prelúdica, los objetos solo sirven en presencia de la madre (por ejemplo, para calmar al bebé), y ya en la lúdica se vuelven autónomos. Un objeto, en el sentido analítico, es un objeto catectizado; si no, es tan solo una cosa. Para que el bebé catectice un objeto, la madre se lo ofrece, y el niño lo puede usar para hacerse cargo de la ansiedad que le produce la ausencia de su madre. El objeto-juguete está, entonces, cargado con el significado que la madre le da a su bebé; por ejemplo, es más común que una madre le ofrezca una muñequita a su hija y un carrito a su hijo. Así, la madre carga de significado ese juguete. El desplazamiento que los bebés pueden hacer de la madre a un juguete es normal y necesario para que esa cosa se vuelva objeto-juguete, si las cosas van bien. En su observación del juego de Ernestico, Freud comprendió con claridad el carácter de juguete que había adquirido el carrete, pues los niños sanos pueden convertir cualquier cosa en juguete.

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Cuando no se logra jugar, cuando la capacidad de jugar se interrumpe o cuando hay juegos que no son juegos Winnicott habla poco de patología, pues, como he insistido, da más importancia al desarrollo normal. Siguiendo la línea conductora que hemos llevado, podemos afirmar que un niño que no juega no está bien. Dicha incapacidad tiene sus orígenes en una falla en el ajuste entre el mundo interno y la realidad externa del bebé, lo cual data de sus interacciones precoces. No obstante, uno de los pocos sitios en la obra de Winnicott en los que se refiere a la patología en relación con el juego es la “Nota viii”, en sus Notas sobre juego (1989 [1960]). Titulada “Psicopatología del juego”, por una parte, la nota dice: A. La pérdida de la capacidad para jugar, asociada con falta de confianza, ansiedad asociada con inseguridad. B. Estereotipias en los patrones de juego (ansiedad de liberar la fantasía). C. Fuga a la ensoñación diurna (un estado intermedio manipulado entre el soñar real y el juego). D. Sensualización: los instintos apareciendo en forma cruda, de la mano del fracaso en la simbolización. E. Dominación: un niño que solo puede jugar su propio juego, pero involucrando otros que deben obedecer. F. Fracaso para jugar (niños inquietos, deprivados) a menos que sean dominados por reglas estrictas y alguien a cargo del juego. G. Fuga hacia el ejercicio físico. (p. 61)

En su “Nota vi”, por otra parte, escribió: A través del juego, el niño se hace cargo de la realidad externa de forma creativa. En últimas esto produce una vida creativa y permite sentirse real, y sentir que la vida puede usarse y enriquecerse. Sin el juego, el niño no puede ver el mundo de manera creativa, y queda sumergido en un mundo de sumisión y sensación de futilidad, o restringido a una vida de explotación de satisfacciones instintivas directas. (p. 60)

Si la ausencia o la perturbación del juego nos hablan de que algo no está bien, la manera como lo vemos en el consultorio de niños es la incapacidad para jugar, la cual evidenciamos en muchos niños al comenzar sus procesos psicoanalíticos. Las razones son múltiples, al igual que las oportunidades

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

de llevar al niño de un estado en el que no puede jugar a uno en el cual sí pueda (en referencia a la tarea del analista en la definición que da Winnicott de psicoterapia psicoanalítica en 1971).

Ilustración clínica: el proceso con Carlos

El material de mi clínica personal que viene a continuación será presentado en dos partes. La primera viñeta corresponde a “cuando no se logra jugar”. Retomaré luego al mismo paciente, con una viñeta de una época posterior del análisis, para ilustrar el punto siguiente de este escrito: “Otra oportunidad para jugar: el psicoanálisis”. La madre dice que tiene una relación de fusión con su hijo, que no se cortó el cordón, que ninguno de los dos lo ha hecho. Eso deja poco espacio para el padre, quien lo reclama. El juguete de Carlos es la oreja de la madre, y ella se pregunta si es normal. A veces siente que Carlos, a pesar de sus cinco años y medio, se comporta como si fuera un bebé, no solo en sus acciones, sino con el cuerpo de ella, en el contacto; y, en ocasiones, se siente incómoda: percibe que la cercanía ya no es normal. En un principio, Carlos se aferraba a su mamá de tal forma que no parecía estar pegado a ella, sino conformar uno solo, una configuración que he llamado el indiviso. Vivía el momento en el que yo me despedía de la mamá, y en el que él tenía que verla salir y yo cerraba la puerta, como si los estuvieran arrancando. Dada la magnitud de las ansiedades primitivas de Carlos, no fue posible que se quedara solo conmigo, por lo cual decidí pedir a la mamá que entrara y que se quedara con nosotros, pues parecía ser que Carlos no se sentía completo sin ella y, quizá, juntos podríamos pensar esto. Ella, haciendo uso de las herramientas obtenidas en su propio trabajo psicoanalítico, estuvo muy involucrada en las puestas en escena y en el trabajo interpretativo. Carlos se agarraba de ella haciéndome recordar a los bebés chimpancés aferrados a su mamá en momentos de amenaza. Yo intervenía diciéndole que quería meterse de nuevo en la barriga de su mamá (era lo que hacía: le abría las piernas, como si no fuera lo suficientemente adentro, y se metía, incluso, haciéndole doler a su mamá las articulaciones pélvicas), y parecía sentirme como un ser terrorífico que quería cortarlos. Carlos empezaba a hablar como bebé, mientras recorría el cuerpo de su mamá y el de él como si fueran el mismo.

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Otra oportunidad para poder jugar: el psicoanálisis Lo natural es jugar, y el fenómeno altamente sofisticado del siglo xx es el psicoanálisis. (Winnicott, 2005 [1971], p. 56) La psicoterapia —psicoanalítica— ocurre en la superposición de dos áreas de juego: la del paciente y la del terapeuta. La psicoterapia tiene que ver con dos personas que juegan juntas… Cuando no es posible jugar, el trabajo del terapeuta está enfocado en llevar al paciente de un estado en el que no puede jugar a uno en el que sí pueda. (Winnicott, 2005 [1971], p. 51)

Winnicott otorga un lugar privilegiado a la relación entre las dos personas que conforman la díada analítica y al hecho mismo de jugar. “En lo que yo llamo una ‘consulta terapéutica’ […] el momento significativo es aquel en que el niño se sorprende a sí mismo. No es el momento de mi brillante interpretación” (2005 [1971], p. 68). Sugiere no centrarse en la interpretación freudiana que va en el sentido de un saber que detenta el analista acerca del inconsciente de su paciente, sino, más bien, en jugar, lo que favorece en este último su creatividad y, con ella, el descubrimiento de algo de sí mismo. “Este juego debe ser espontáneo y no conformista o condescendiente, si se trata de psicoterapia” (p. 68). En mi opinión —la cual es compartida por varios analistas de niños—, no se trata de no interpretar, sino de tener presente que la interpretación está lejos de ser la única herramienta terapéutica válida, y que debe ser adecuada, pertinente y oportuna para ser benéfica y no inútil o inductora de resistencias. El inicio del juego se asocia con la experiencia vital del bebé que ha logrado confiar en su figura materna: “El juego se desarrolla en este espacio potencial en el que el bebé tiene la oportunidad de experimentar la separación sin separarse” (Nota añadida en 1968 a “¿Por qué juegan los niños?” de 1942, p. 146). Hacia el final del proceso que debe darse para que el niño pueda jugar, nos detuvimos cuando el niño estaba listo para jugar con alguien más. Así, cuando recibimos en nuestra consulta a un paciente que tiene dicha capacidad adquirida, sabemos que estamos con una persona que ha tenido la experiencia de vivirse a sí misma plenamente, que se ha sentido acogida por otros y que puede relacionarse o que va en camino. Puede, en su continuidad existencial, permitirse vivir el mundo de fantasía, el como si, adoptar sin

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riesgo papeles y lugares ajenos, pues sabe que puede volver a su realidad. Y esto, con otro, en el espacio potencial que debió existir para que él se convirtiera en el sujeto que es y que ahora recrea. El punto de partida de esta experiencia analítica es el de dos personas que, dueñas de una existencia individual, se hallan dispuestas a compartir y a crear juntas. Pero el inicio de una relación psicoterapéutica puede ser también con un niño que no juega. La ausencia o el compromiso de su capacidad de jugar pueden ser las razones que motivaron la búsqueda del tratamiento o bien el punto de partida de tantos síntomas en los planos somático, comportamental, intelectual y afectivo. Para Winnicott, el desarrollo emocional sigue su curso en condiciones normales. Este se detiene o se modifica si el ambiente resulta adverso y podrá restablecerse si las condiciones se vuelven favorables. Y si el paciente (niño o adulto) no juega cuando llega —como Carlos— tendremos que poner a su disposición lo necesario —lo físico: el lugar, los juguetes y objetos; pero también nuestra actitud, nuestra escucha, nuestra presencia, nuestra comprensión y nuestro interés— para crear ese espacio potencial donde pueda comenzar a hacerlo.

Retomando a Carlos

Pasó el tiempo y pudo empezar a explorar lo que sería el nacimiento: se hacía él con su mamá en el sofá y me pedía que me ubicara al otro lado del consultorio. Se rodaba desde los cojines, que hacían un camino-cordón, el cual salía desde su mamá y llegaba hasta mí. Yo hablaba diciéndole que había todo un mundo para él, listo para que lo viera. Él seguía: decía que había aguas turbulentas, que era oscuro, rojo, que no se veía y que ¡qué susto salir! Aparecían cocodrilos, tiburones, monstruos; se ahogaba. A veces se regresaba y hablaba como bebé; otras veces mi mano tendida, mis intentos de nadar a rescatarlo y acompañarlo en su excursión hacia la subjetivación lograban su cometido, y llegaba al lado de los juguetes (donde estaba yo), feliz y orgulloso. Nunca dejó de mirar hacia la cara de su mamá, feliz y triste a la vez. Yo interpretaba para ambos, o para ese uno que intentaba ser dos, dando cabida a un tercero (yo). Una y otra vez se repitió este escenario. Trascurridas algunas semanas, Carlos llegaba directamente a sacar todos los juguetes de la caja grande común de juguetes y se metía él mismo. Hablaba desde adentro diciendo que era un pollito que estaba en su huevo; luego, que quería nacer, pero alguien lo tenía que ayudar empujando la caja. Pedí a la mamá que lo ayudara a nacer (mostrándole a la mamá la acción

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de levantar la tapa de la caja para que Carlos pudiera salir), mientras le interpretaba que, quizá, le asustaba dañar a su mamá-huevo, pues para que el pollito naciera tenía que romper el cascarón. Tal vez, por eso se sentía más seguro de nacer de la caja-consultorio… En esta caja-consultorio donde estaba yo, para acompañarlo a nacer, a lo que vendría, y también para estar disponible para su mamá, por si salía herida en dicho proceso. Pasó el tiempo, y Carlos pudo quedarse a solas conmigo, siempre y cuando su mamá dejara algo importante para ella en el consultorio. Dejó un paraguas en tiempo de lluvia, y este nos permitió ver una nueva dimensión que surgía: Carlos quería construir refugios, casas, en las que se metía él conmigo y luego él solo. Construía casas herméticas al viento, a la luz y al agua. Yo debía cerciorarme de que todos los espacios quedaran cubiertos, y luego él me ayudaba a entrar, para quedar con él protegidos de ese mundo externo tan amenazador. El paraguas fue el techo, cubría un área grande, y estábamos seguros de que no nos mojaríamos, por ser impermeable. Carlos sentía ahora que la mamá —estando fuera como objeto concreto— podía seguir protegiéndolo. Poco a poco, se fue quedando solo en el refugio; primero, con mi mano cogida; luego, teniéndome en su campo visual tras alguna rendija. Nos comunicábamos y nos contábamos cosas con un espacio entre los dos. El consultorio se volvió un mundo donde la creatividad tenía cabida, donde podía construir escenarios. Me pedía que jugara distintos papeles, y él también cambiaba. Para ese momento, al término de las sesiones no se quería ir; era difícil lograr que parara el juego y recogiéramos. En su psicoanálisis, Carlos vivió una regresión en el sentido de Winnicott. En la relación con su objeto analista (objeto de transferencia y objeto real que responde distinto al originario) pudo, recreando en la transferencia su relación original, comenzar a existir de forma distinta. El desarrollo da visos de retomar su curso. No logramos jugar con juguetes pequeños, como era de esperarse si no se hubiera interrumpido este proceso psicoanalítico. En los capítulos acerca del lenguaje y del uso de la caja se trabajan otros aspectos del funcionamiento psíquico y el proceso psicoanalítico llevado a cabo inicialmente con Carlos y su madre y luego con él.

Reflexiones finales Jugar es una palabra que comúnmente se asocia a los niños. Pero, en el sentido de Winnicott, es la vida auténtica de la persona que juega para elaborar

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

las experiencias de sí mismo y para comunicar. Incluyo una cita (Winnicott, 2005 [1971]) que nos ubica ante el juego con el adulto: Todo lo que diga acerca de los niños jugando aplica igualmente para los adultos, solo que se hace más difícil de describir cuando el material de juego aparece fundamentalmente en términos de comunicación verbal. Sugiero que debemos esperar encontrar que el juego es tan evidente en los análisis de adultos como lo es en nuestro trabajo con niños. Se manifiesta por ejemplo en la elección de las palabras, en las inflexiones de la voz y por supuesto en el sentido del humor. (p. 54)

Ahora bien, algunos adultos se benefician de pintar o de usar objetos para representar algo difícil de traducir en palabras; entonces, pueden querer ir al espacio de niños y jugar. El consultorio quizá sea el único lugar donde se lo permiten. Las modalidades de intervención en la obra winnicottiana son variadas: está el juego de los baja lenguas —que luego elabora para convertirlo en “Observación de niños en una situación fija” (1992 [1941])—, el juego del garabato (1989 [1968]), que ocupará un lugar fundamental en sus consultas terapéuticas, y su detallada descripción del manejo de la consulta psicoanalítica con niños pequeños en The Piggle (1977). Winnicott busca verbalizar lo que está sucediendo en el juego entre él como analista y su paciente niño, pero también jugaba activamente los papeles que Gabrielle le adjudicaba y estaba dispuesto a escenificar lo que fuera necesario. También son varios sus encuadres. Cualquier encuentro debe tener una función terapéutica. La identidad analítica de Winnicott, que parte de su formación como médico-pediatra y continúa siéndolo durante su vida, nos recuerda que el psicoanálisis no solo existe dentro del marco del consultorio individual, sino que se trata de una manera de pensar al ser humano sano y en dificultades y sus maneras tan particulares de relacionarse. La actitud analítica permite un acercamiento a las experiencias humanas que ocurren en diversos contextos, tales como la casa, el colegio, la consulta pediátrica —con sus varias subespecialidades—, los hospitales, etc. En esta tarea, bienvenida sea la creatividad de cada cual en diferentes áreas para permitir el surgimiento de la transicionalidad. Este campo viene desde el modelo bebé-madre y subraya la importancia de dejar que el bebé se exprese y no se le introduzcan bruscamente elementos extraños, lo cual sería un adoctrinamiento.

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Se supone que el juego es divertido y placentero. Pero el analista que se halla dispuesto a acompañar a su paciente a jugar, a jugar con su paciente, debe saber que el juego se puede volver muy angustioso y asustador para el niño y que puede dejar de ser juego si las fronteras entre el yo y el no-yo, el mundo interno y el mundo externo, la realidad y la fantasía son frágiles. También debe saber que el juego psicoanalítico puede ser vivido en ciertas ocasiones por él como aburrido y repetido. Por momentos, el niño paciente nos adjudicará papeles que no queremos, pues nos pondrán en lugares de nuestro propio mundo interno que quisiéramos evitar. Debemos estar muy atentos a esos momentos, pues son origen de resistencias en el oficio de analizar a niños. Cada juego propuesto es el que el paciente puede o necesita jugar en ese momento, en ese lugar, y nuestra tarea es estar simultáneamente dentro y fuera del juego, jugando y entendiendo, en el entre-dos. Lo fundamental es permitir que el paciente viva la experiencia de estar con un terapeuta que lo recibe como es, dispuesto a establecer una comunicación, que les da valor a las diversas modalidades empleadas para tal fin. Una persona que no lo juzga, que no intenta imponer lo suyo y tiene la capacidad de permitir dicha experiencia una y otra vez. La transferencia permite revivenciar la relación original, y ello determina que el juego, siendo una actividad normal y necesaria, se vuelva curativo dentro del marco de la relación psicoanalítica. Poco antes de morir, Winnicott enfatizó en la importancia crucial que tiene para el bebé iniciar la vida relacionándose con una madre amorosa, para sentir que él habita su propio cuerpo: Ser amado en los comienzos significa ser aceptado. El niño tiene una impronta para la normalidad, que es en gran medida, la de la forma y el funcionamiento de su propio cuerpo. Debe ser aceptado. Debe ser amado. Es cuestión de ser amado sin condiciones. (1989 [1970], pp. 263-264)

Siguiendo la analogía entre la relación primera de la díada madre-bebé (que, por supuesto, incluye al padre real y, sobre todo, a la representación del padre en la mente de la madre) y la que se construye en la pareja analistaanalizando, el paciente espera, así como su madre, la aceptación de su analista en cuerpo y psiquismo. Ojalá se la podamos ofrecer en cada uno de los aspectos del espacio-tiempo-relación psicoterapéutica. Nuestra apuesta puede así dar pie a que nuestro consultorio sea un escenario futurista lleno de naves, el mar donde se libra una batalla entre piratas y defensores

El recorrido por el juego a través de la obra de Donald Winnicott

de un galeón en medio de olas y rayos, un bosque lleno de escondites, un prado tranquilo y silencioso donde se puede pintar, armar un lugar donde se vuelve posible jugar.

Referencias Aberastury, A. (1972). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Paidós. Abram, J. (1996). The language of Winnicott, A Dictionary of Winnicott’s use of words. Karnac. Freud, S. (1905). Three Essays on the Theory of Sexuality (se, 7). Hogarth. Freud, S. (1911). Formulations on the Two Principles of Mental Functioning (se, 12). Hogarth. Freud, S. (1920). Beyond the Pleasure Principle (se, 18). Hogarth. Klein, M. (1974 [1955]). La técnica psicoanalítica del juego: su historia y significación. En Obras completas (vol. iv) (pp. 21-39). Paidós. Kurts, N. (2005). Jeu de l’enfant. En A. de Mijolla (dir.), Dictionnaire international de la psychanalyse. Hachette. Winnicott, D. (1992 [1936]). Appetite and Emotional Disorder. En Collected Papers: through Paediatrics to Psycho-Analysis. Karnac. Winnicott, D. (1992 [1941]). The observation of infants in a set situation. En Collected Papers: through Paediatrics to Psycho-Analysis. Karnac. Winnicott, D. (1992 [1942]). Why do Children Play? En The Child, the Family and the Outside World (pp. 143-146). Addison Wesley. Winnicott, D. (1992 [1952]). Anxiety Associated with Insecurity. En Collected Papers: through Paediatrics to Psycho-Analysis. Karnac. Winnicott, D. (1989 [1960]). Notes on Play. En Psychoanalytic Explorations (pp. 5963). Harvard University Press. Winnicott, D. (1989 [1968]). The Squiggle Game. En C. Winnicott, R. Shepherd y M. Davis (eds.), Psychoanalytic Explorations (pp. 299-317). Harvard University Press. Winnicott, D. (1989 [1970]). On the Basis for Self in Body. En C. Winnicott, R. Shepherd y M. Davis (eds.), Psychoanalytic Explorations (pp. 261-283). Harvard University Press. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge. Winnicott, D. (1977). The Piggle, An Account of the Psychoanalytic Treatment of a Little Girl. International Universities Press.

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Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños A Eduardo e Inga, mis cajas

En este trabajo quiero mostrar la importancia que tiene la caja individual para cada paciente como herramienta técnica en el consultorio de niños en la construcción del psiquismo y cómo el uso particular que cada niño hace de ella durante su proceso psicoanalítico refleja características de su psiquismo y del proceso mismo de su construcción, dentro del marco de la relación transferencia-contratransferencia. La caja es algo mío que ofrezco al paciente niño al llegar como cosa concreta y también como potencialidad, como algo que espero pueda serle útil, que se la apropie quedando a mi cuidado; espero que pueda hacerla suya mientras de cierta forma sigue siendo nuestra, transformándose en el curso de la relación. Apuntala, acompaña, contiene, representa, simboliza según el momento en cada caso individual. Presento extractos de materiales clínicos de procesos psicoanalíticos con niños; cada uno, seguido de un comentario centrado en aspectos referentes a la caja. En cada uno de los materiales, se evidenciará el uso particular que cada niño hace de ella y el sentido —o los diversos sentidos a lo largo de un mismo proceso psicoanalítico— que la caja cobrará en la construcción o la expresión del mundo interno y de la realidad psíquica del paciente que la recibe. Para tal fin, mostraré aspectos del uso de la caja al inicio, durante y al final de los procesos psicoanalíticos. También revisaré conceptos teóricos pertinentes y daré mi punto de vista personal sobre su relevancia para el tema.

Carlos: la caja-cáscara-útero en la cual nació A lo largo del proceso analítico, Carlos, de cinco años y medio, pasó de la fusión con su madre a escenificar su nacimiento —material descrito detalladamente— y luego pudo usar la caja común de juguetes: lo hizo vaciándola de las cosas porque aún no podía usarlas como objetos, puesto que él no era

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sujeto, y metiéndose en ella. Esta caja grande fue objeto del desplazamiento del útero materno, desde el cual necesitaba nacer. Este constituyó un paso fundamental, a mi modo de ver, en su desarrollo psíquico: pudo ya sentirse contenido por una madre simbólica, continente; es decir, ya no eran uno. Después, ya utilizó diferentes espacios en el consultorio para ser habitados. El análisis se interrumpió antes de que Carlos jugara con los juguetes pequeños. El niño que usa una caja individual ya tiene una cierta estructura mental, pero ¿qué pasa si el niño no ha desarrollado dicha estructura mental y se encuentra todavía en un estado de simbiosis con la madre? Carlos pone en escena repetidamente en el consultorio de niños, con su madre concreta y real, su nacimiento a un mundo lleno de monstruos y de criaturas terroríficas. Usa la caja común de juguetes como representación del útero (expresado por él como el cascarón del huevo del cual tiene que nacer el pollito), y ello nos invita a pensar que no todos los niños están listos para usar su caja individual significando el cuerpo de la madre, propuesta de M. Klein. Desde la introducción planteé que, para mí, la caja representa más el mundo interno del niño y también el proceso de construcción de su self. Las necesidades psíquicas de Carlos eran previas a la posibilidad de simbolizar en una caja individual su mundo interno; escenificó, entonces, en el espacio más amplio del consultorio y conmigo presente, partiendo del cuerpo físico de la madre, de los espacios y las cosas, de la caja grande, los momentos por los que pasaba esta construcción de sí mismo. Se valió de una caja para escenificar la relación con su madre y también lo que necesitaba de mí como analista. Nota: el material de Carlos ha sido utilizado para ilustrar otros aspectos de su funcionamiento psíquico y de teoría y técnica en análisis de niños —capítulos sobre el juego y el lenguaje—. En este capítulo, me limité a incluir lo referente al uso de la caja.

José María: una caja aún frágil Al comienzo del análisis, cuando José María tiene seis años y medio, sube al consultorio antes de su sesión; no soporta que yo esté con alguien más o que no esté con él, y me pregunta acerca de quienes bajan en el ascensor, pues quiere estar seguro de que no es otro paciente. Quiere ver las cajas de los demás, busca “escondites” donde podría haber cajas ajenas. Mientras tanto, para él era difícil apropiarse de su caja individual, sentirla como una pertenencia y un espacio para él. No lo percibo como un niño que se siente perseguido por el fantasma de otros niños, sino más bien con gran temor de

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que, si yo pienso en alguien más, dejo de pensar en él, y si él se pierde para mí se pierde también para él. Necesita existir en exclusiva. Yo siento que eso tiene que ver con su difícil historia familiar: a su año de edad, su madre tuvo un aborto espontáneo y, dos años más tarde, nació otro hermanito; ambos eventos interfirieron en sus relaciones iniciales con papá y mamá y en su desarrollo. Su sesión de cierre, varios años después, es muy conmovedora: tengo su caja lista para que la miremos. Le digo que escoja qué quisiera llevarse, si hay algo que quiera botar o qué quiere que yo le guarde. Saca y mira; no quiere botar nada y dice: “Todo es un recuerdo”. Se le aguan los ojos cuando le digo que, claro, pero que no solo tenemos esos recuerdos, sino que los dos podemos pensar en el otro, con los recuerdos que guardamos en el corazón y en la mente. Usa la impresora para imprimir la cara de San Pedro Claver (liberador de esclavos) y toma esa imagen como modelo para hacer un dibujo que queda exacto, con todos los detalles de su cara, su gesto, su postura y su ropa. Me lo regala. Es impactante cuando pienso que, a lo largo de las primeras sesiones, repitió tantas veces, con un trazo, la silueta borrosa de un cantante famoso por las múltiples intervenciones a su cuerpo y que murió de una sobredosis. Para mí, lo anterior significa que este niño ha cambiado su imagen corporal bidimensional por una tridimensional (Meltzer, 1979). Ha establecido una imagen de una persona con historia, con una identidad y una identidad sexual definidas. Lo único que me deja de su caja es una figura de papel recortado (muñequitos cogidos de la mano), la cual sentí que nos representaba: quedábamos vinculados al despedirnos. Me pregunta si se puede llevar su caja. Eso hace, y se va muy contento de llevarla consigo. Si bien José María ha avanzado indudablemente en el proceso de establecimiento de su imagen corporal —ilustrado con el paso de la silueta difuminada al dibujo tridimensional de un personaje importante, que tiene una cara completa, que expresa emociones y cuya historia tiene repercusiones en otros—, aún necesita tener su caja concreta. Pienso que quizá siente que, sin esa caja concreta, garante del proceso-relación analítica, de una nueva apuesta subjetivante que favorezca la intersubjetividad (Guerra, 2014), tendría el riesgo de difuminarse de nuevo…

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Juan: lo bueno aparte o separado y luego reunir lo bueno y lo malo Juan tenía siete años al inicio del análisis. Sus padres planeaban tener dos hijos, pero después de su hijo mayor nació un hermanito muerto, por lo que deciden tener a Juan. Primer encuentro: explora rápido el consultorio y se instala junto a los juguetes. Busca entre ellos y empieza a construir un escenario: con elementos rotos, con un niño roto. Me pide que le ayude a repararlos. Coge los carritos y los barcos armados. Los pone sobre una superficie, mientras me pide que siga buscando las piezas que nos permitirán armar los que no están completos. Se siente contento cada vez que uno queda armado y guarda aparte las piezas de lo que todavía no hemos completado. Al final de este encuentro, le digo que tenemos que recoger; le ofrezco una caja para sus cosas, y guarda cuidadosamente en ella los carritos reparados. Guarda los demás juguetes en la caja común. Con el tiempo, su juego repetido es el de un cocodrilo al que le envuelve la boca con un rollo entero de cinta adhesiva “para que por nada del mundo la boca se abra”, al que dejará por fuera de su caja. En su caja personal guarda un canguro. Después de unos meses, puede dejar en su caja tanto el cocodrilo como el canguro; también puede hacer intentos por abrir la boca del cocodrilo y, según él, ver qué puede pasar. Nota: el material de Juan ha sido utilizado también para ilustrar otros aspectos de su funcionamiento psíquico y de teoría y técnica en análisis de niños en el capítulo sobre juego. En este capítulo, me limité a incluir lo referente al uso de la caja. Juan usa su caja para guardar lo reparado, los carritos completos, el canguro, es decir, lo bueno. Lo incompleto y lo peligroso (las piezas, los carritos incompletos y el cocodrilo) quedan por fuera. El cocodrilo —que puede representar su agresividad, el hecho de que destruyó a su hermanito en su fantasía y de que esta retorna como el fantasma de su hermanito muerto que asusta a los sobrevivientes de la familia— queda por fuera de su caja. Dentro de su caja está “lo bueno”, la parte canguro, lo cual puede representar múltiples cosas: a la madre canguro que porta al bebé (a su mamá con él, su relación con su mamá). La parte canguro necesita estar a salvo de la parte cocodrilo, que en su fantasía habría matado a su hermanito. Juan está roto y rompe; se siente culpable por cosas que pasaron incluso antes de su nacimiento. En mi opinión, Juan pudo haber deseado la muerte de su hermanito, en cuanto esta le abrió la posibilidad de su propia venida al mundo: recordemos que es un niño de reemplazo. Creo que estas

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fantasías resultaron intolerables para su psiquismo, y por ello tuvo que recurrir a la proyección de lo que considera malo, peligroso. Unos meses más tarde, en el proceso, canguro y cocodrilo comparten la misma caja, lo cual refleja que Juan logra integrar sus aspectos buenos y malos. Durante la primera sesión, Juan se refirió a fantasmas asustadores en la oscuridad, que representarían su proyección del hermanito muerto: “Los cuatro se asustan”. En lo que pone por fuera y por dentro de la caja, escenifica, de manera ya elaborada —en juego—, lo bueno y lo malo. Más adelante, me hacía pensar más en el duelo y la recuperación, las relaciones vigentes, lo creativo, esto es, sus nuevos intentos de organización.

Claudio: una caja-psique propia, que resultó incompleta El niño tenía once años al iniciar el tratamiento, el cual se prolongó por dos años más. Transcribo un fragmento de mi nota de cierre del proceso: Claudio vino muy mal, tanto física como psíquicamente, con una anorexia que lo tuvo en riesgo de muerte. El trabajo fue muy difícil, sobre todo por la patología de los padres: el padre invadía constantemente mi consultorio —por ejemplo, llegaba una hora antes y se sentaba en la sala de espera a hacer sus negocios, hablando tan alto que interfería con el desarrollo de la sesión en curso y también con la sesión de Claudio—. Abandonaron el tratamiento cuando estaba en camino una integración; frágil aún, pero que se estaba dando: Claudio había comenzado a traer sus juguetes favoritos al consultorio y su caja ya no era suficiente para guardar todo lo que traía; tuve que guardarle más cosas. Pienso después en un gabinete del consultorio donde quedaron sus juegos de magia, “para ser ilusionista”, según decía. Esto evoca en mí el uso de la palabra ilusión en términos de Winnicott (2005 [1971]). Sin embargo, esta área de ilusión que comenzamos a construir no fue del todo comprendida por sus padres, quienes dejaron en mi consultorio los juegos de magia una vez interrumpido el tratamiento. Al sentirse desbordado, Claudio buscaba invadir lugares diversos del consultorio e, incluso, del edificio. Además, en un cierto momento del tratamiento, traía consigo una mezcla repulsiva de comida salada y dulce para ingerir durante la sesión, pues no podía comer en su casa. Mi primera impresión fue de una “no caja” en Claudio, ni en él ni en la mente de sus padres —sabiendo que el orden era inverso: que los padres de Claudio fracasaron en la contención, en la labor de construcción de un aparato para pensar sus pensamientos, en términos de Bion (2007 [1962])—. Además, el

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síntoma que más inquietaba en Claudio era la anorexia, y la contención del consultorio y del proceso analítico le permitieron atreverse a usar su cuerpo como continente capaz de recibir y conservar comida. Me di cuenta de que ponía en escena su problemática mediante el uso del consultorio y de los espacios que lo conforman. Esta ausencia de límites, tanto físicos como psicológicos, y su búsqueda constante de que yo los pusiera, estuvo presente a lo largo de todo el tratamiento. Aunado a la expresión de las dificultades de Claudio, la invasión a los espacios del consultorio por parte de su padre generaba en mí una contratransferencia muy fuerte, que me obligaba a llamarme al pensamiento para no contraactuar. Pude entonces dar sentido al origen de la anorexia como síntoma, a la necesidad de Claudio de buscar contención, a la necesidad y la posibilidad de comer en el consultorio y a la urgencia de hacer uso de espacios con límites más amplios que la caja. Durante casi todo el tiempo de análisis, Claudio se tapaba los oídos para no oír cuando yo le hablaba. Claudio necesitó sentirse contenido para poder, a su vez, sentirse continente de comida, de pensamientos o de interpretaciones. El progreso en el camino de Claudio hacia la expresión de sus conflictos en el plano psíquico se evidencia en este fragmento, correspondiente a una de las últimas sesiones antes de la interrupción del proceso: trae su iPod y una muñeca, y, según dice, hay dos canciones que quiere que yo oiga, pues lo hacen pensar en mí. Las oye y las canta varias veces, recostado en el diván. Está quieto; plantea varios temas que analiza, dando muestra de la mayor importancia que ahora concede al pensamiento, al incremento de su capacidad de mentalización y a los elementos depresivos de los que tanto se ha defendido. C: Yo como y, no sé, me siento vacío, siento que no hay nada —tocándose el estómago—. ¿Sabes qué me tiene preocupado? Que estoy comiendo mucho, me da mucha hambre —toma la muñeca de su hermana, la cual repite “tengo miedo” y dice que no entiende para qué hacen una muñeca que dice eso—. Bueno, sigamos hablando. Es que no sé cómo explicarlo. Se siente en el estómago, me siento vacío. Y cuando como es como si me estuviera comiendo yo mismo. MI: No es falta de comida ese vacío. ¿De qué será? —pone una música que yo oigo; se para y baila con la muñeca y, luego, se acuesta en el piso junto al diván. El silencio es enorme; veo que está llorando. Cuando se da cuenta de que yo lo he visto llorar, me dice: C: Todo está bien.

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Nota: hay un material extenso sobre Claudio en el capítulo dedicado a su historial clínico. En este capítulo, me limité a incluir lo referente al uso de la caja.

Emma: un largo camino en la construcción de su propia piel Emma tenía siete años y nueve meses cuando nos conocimos. Llegó diagnosticada con un síndrome genético de repercusiones globales en su desarrollo físico, intelectual y relacional. Hice un diagnóstico de psicosis deficitaria. No pretendo dar cuenta de un proceso complejo y retador que lleva diez años, pero es muy importante para mí transmitir dicha complejidad, la severidad del compromiso de Emma, así como la relevancia de los logros en términos de construcción de piel y de imagen corporal, que incluye las representaciones de adentro y de afuera, de continente y de contenido, de espacios delimitados y que, a la vez, se pueden comunicar. Los primeros dos años que estuvimos juntas, los pasamos en el baño de mi consultorio haciendo burbujas de agua y jabón que se explotaban frente al espejo sin dejar nada. Pudimos luego venir al área de niños del consultorio y pasar sesiones enteras disponiendo obsesivamente un juego de mesa que no alcanzábamos a comenzar. Desde que nos conocimos, Emma tenía sus piernas heridas con múltiples lesiones autoinfligidas. Me pudo decir que lo hacía en respuesta a ciertas angustias que, si bien eran difícilmente explicables, resultaban intolerables. Llevábamos cerca de cuatro años trabajando cuando le propuse usar crema. Ella había visto que yo tenía un frasco en el baño y, alguna vez, me había preguntado para qué la tenía allí. Aceptó y traje un frasco para ella. Ponía crema en su mano y, con la mía sobre la de ella y los dedos entrelazados, se delimitaba y sanaba las piernas. Guardó el frasco en su caja y lo sacaba en cada sesión. Asociaba la necesidad de cremita a los momentos en que estaba angustiada; cambiaba entonces la acción de romperse la piel por la de delimitarla con una mano de cada una. La crema permite la construcción de piel entre las dos, y ella se la apropia y la guarda en su caja individual —caja que le ofrecí al llegar y que usa solo ahora—. La secuencia es: viene de una ausencia de límites, de burbujas que se revientan sin dejar nada; pasa por una piel cuya continuidad es interrumpida ante la irrupción de la angustia. Le ofrezco la posibilidad de construir límites —aquí representados por la crema—. Ella vuelve el ofrecimiento

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algo de las dos; se lo apropia metiéndolo en su caja individual, que le había ofrecido al llegar. Era de ella y también era compartida por las dos. Es un largo camino. Emma es una niña que no tenía una imagen corporal propia cuando nos conocimos; durante el proceso psicoanalítico logra construir límites del cuerpo en sí y, luego, puede usar cajas, contenedores y espacios del consultorio. Así también, como puede meter cosas en su caja, puede comenzar a sentir que su cuerpo tiene límites infranqueables y cosas dentro, que tiene volumen. Hemos vivido experiencias fuertes, entre las cuales menciono dos recientes: 1) una cirugía compleja, cuyas ansiedades pudimos ir trabajando antes de que tuviese lugar, a la que pudo llegar sintiendo que el cirujano iba a entrar en su cuerpo para hacer algo que le haría bien a ella, con su autorización, y que luego su piel quedaría nuevamente cerrada, guardando sus contenidos. La ruptura psicótica, tan temida, no se dio. 2) Otro escenario fue el que vivimos cuando, en medio de un proceso médico, le dijeron que los electrodos le estimulaban el cerebro. Se desbordó, pues no entendía cómo harían eso si su cerebro estaba dentro del cráneo y ella no conocía a quien se proponía entrar en su cuerpo, y, por tanto, no le generaba tranquilidad. Ahora, a sus diecisiete años, su piel ha logrado estar sana por periodos largos; la envoltura tiende a ser continua, contiene mejor su yo, guarda su interior y le abre puertas al contacto con el exterior. Nota: la paciente que llamé Emma en este capítulo, dedicado a los significados del uso de la caja en el análisis, es la misma paciente que se llama M en el capítulo sobre la construcción de un equipo terapéutico. En él hay un material más extenso.

Roberto: una caja-casa para que él no se pierda Roberto tenía seis años y nueve meses al llegar. Presentaba dolores abdominales recurrentes, con visitas diarias a la enfermería del colegio. Roberto queda perdido sin puntos de referencia espaciales si sale del salón sin la compañía de su profesora y de la mano de ella. Este niño no logra hablar en español, su lengua materna (la entiende, pero no la habla, y responde siempre en la lengua paterna). Viven en Bogotá desde hace unos meses. La mamá cree que no ha logrado sentirse cómodo aquí; han vivido en varios lugares debido a traslados motivados por el trabajo del padre. La madre le ha dicho que soy una señora que puede entender lo que le pasa, que conozco sus dos idiomas, así que podrá hablarme en uno y otro.

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Desde nuestro primer contacto, Roberto me saludó con un hola en español. Retraído, solitario, no se mueve mucho; dice: “Quiero trabajar” (cataloga así lo que hace conmigo). Ocho meses después, volviendo de sus vacaciones, dice: “Esta es mi casa. Casi me confundo, pero ya sé cuál es. A ti no se te confunde mi casa, ¿verdad?”. Se refiere a su caja individual. Introduce en su caja los objetos que constituyen el mobiliario de una casa. En mi opinión, puede construirse una casa para él usando una caja en mi consultorio; también noto que pasa de un idioma al otro sin darse cuenta. Además, practica un deporte de equipo en el que ocupa una posición sin temor a que otros se lo quiten. Tiene amigos, lo invitan y él quiere invitarlos a su casa después del colegio. Ya no se queja de dolores abdominales ni hace referencia a su cuerpo a partir del dolor. Con su cuerpo juega, interactúa, se expresa; al final de cada sesión, se esconde para que su mamá lo encuentre. Todos estos elementos reflejan que Roberto se siente mejor. Me llama mucho la atención que, para ese entonces, la madre me comunica que está esperando un bebé. También me cuenta que ha discutido con su propio padre las hipótesis que ella tiene sobre el origen psicológico del sufrimiento de su hijo, y pienso que el cambio en la madre, en cuanto pudo conectarse con ella misma, fue de gran ayuda para su hijo en el proceso de elaboración, además del análisis. Roberto pudo sentir que tenía un lugar propio: su cuerpo como propio y como parte de sí, relacionado con sus vivencias, emociones y pensamientos, y que ahora podía jugar y expresar verbalmente. Con la última mudanza, Roberto dejó de jugar e hizo un movimiento regresivo, centrando su dolor en el cuerpo y expresándolo como un dolor de estómago. Se puede ver que, para algunos niños, el entorno conocido funciona como una envoltura, un continente del mundo psíquico. Es muy importante destacar que, cuando este niño pierde los puntos de referencia espaciales por las mudanzas, necesita la mano concreta de la profesora para no perderse o para ubicarse. El ambiente le sirve de orientación y de referencia. En mi opinión, cuando Roberto siente que puede construir su casa dentro de su caja individual, pone en escena que su recuperación consiste en reconstruir una casa dentro de él mismo. Esto explica por qué llama a su caja su casa. Durante el proceso psicoanalítico se da el proceso de internalización; Roberto adquiere el concepto de objeto interno casa. Con dicha casa en su mundo interno, puede mudarse sin enfermarse. Esta casa significa la recuperación de la integración entre su psiquismo y su cuerpo. Contratransferencialmente, siento que es un niño-hombre que construye una casa dentro de su caja y no una niña jugando a la casita; no es

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un niño con problemas de identidad sexual. Al final del proceso, Roberto juega como un niño de año y medio en su proceso de individuación, para que su mamá lo busque y lo encuentre, y ella se presta a buscarlo, lo que fue de gran ayuda para él. Podemos decir que ahora lleva su identidad consigo; él es su propia sede. Este logro se dio con la ayuda de otros. Nota: el material de Roberto ha sido utilizado para ilustrar otros aspectos de su funcionamiento psíquico y de teoría y técnica en análisis de niños —en los capítulos sobre el juego y el lenguaje—. En este capítulo, me limité a incluir lo referente al uso de la caja.

Felipe: dos cajas y dos mundos para su integración Felipe, colombiano de origen, fue adoptado por padres extranjeros. Una oportunidad laboral trajo a su familia a vivir a Colombia, cuando Felipe tenía cinco años y nueve meses. Llegó a mi consulta un año después. Para ese momento, ya tenía un hermanito, también adoptado, y la familia estaba en proceso de otra adopción. Durante varios meses, su juego consistía en hacer y lanzar aviones de papel que hacían vuelos transatlánticos entre el país de origen de sus padres y el de él (y mío). Fueron tantos aviones que llenaron su caja. A diferencia de lo que pasa en general —los niños eligen qué guardar y descartan algunas cosas, pero dejan una sola caja—, en el caso de Felipe, una sola caja no era suficiente; entonces, me pidió una segunda caja. Al llegar a cada sesión, sacaba y abría sus dos cajas, y tomaba indistintamente elementos de una y de otra. Dos familias, dos culturas, dos idiomas, dos países: dos cajas. A su regreso a su país de origen, dos años después, eligió elementos de las cajas que quería llevarse. Los organizamos en una sola carpeta que pudiera viajar. Su mamá le preguntó si no quería llevar su caja en la mudanza, y él respondió que no había necesidad, que lo importante ya lo llevaba con él. Los múltiples aviones que volaban de ida y regreso entre dos ciudades fueron, en mi concepto, el inicio de la comunicación —término que, para mí, implica, necesariamente, que los mensajes se den en ambos sentidos— entre sus dos mundos. Expresa sus mundos divididos también con el uso de las cajas individuales. El proceso psicoanalítico de Felipe se interrumpe de manera imprevista, pues tuvieron que regresar a su país de origen. Durante la última sesión, él pudo elegir algunas cosas de las dos cajas —preferencialmente, sus primeros aviones— y guardarlos en una carpeta, hecho que, para mí, reflejaba su

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tendencia a la integración, no solo de sus mundos geográficos, sino de sus mundos interno y externo, de su personalidad. Para su mamá, en ese entonces, el proceso aún necesitaba soportes concretos, y ella estuvo en contacto conmigo durante los primeros meses que siguieron al regreso a su patria.

Thierry: cajas para construir su self Thierry tenía cinco años al inicio del análisis. El material clínico del trabajo psicoanalítico llevado a cabo con Thierry ha sido ampliamente desarrollado en el capítulo 1 de la primera parte de este libro, titulado “Thierry: del entrampamiento en un autismo ajeno, hacia la individualidad”. Es el niño que llegó a análisis trayendo el diagnóstico de autismo que portaba su hermanita Lucy, veinte meses mayor. A lo largo del proceso analítico, se evidenció el inicio del surgimiento del sí mismo de Thierry, quien no tenía dicha organización autística de la personalidad. En este escrito, me centro en el uso de las cajas y los sentidos que cobran; fundamentalmente, en lo revelador que este uso fue para mí en términos de su vivencia del sufrimiento, de lo que necesitaría para estar bien y de los movimientos que se fueron dando en la construcción de su psiquismo, entendidos por mí en la relación transferencia–contratransferencia. A lo largo de los meses de tratamiento, Thierry usó diferentes cajas: la primera caja ya fue mencionada en el trabajo de juego como la caja a través de la cual este niño comunicó su fantasía de enfermedad y curación. Recordemos que dicha primera caja es el tarro cuya tapa tiene orificios para diferentes figuras geométricas. Más adelante, usó también una caja, a la que llamó la caja herida, pues tenía una cinta pegada, que él interpretó como una curación. Esta sería lo opuesto a otra caja que también utilizó, y a la cual llamó la caja buena. En ella quería dejar todos sus objetos; durante una sesión, la vació de todos sus contenidos y metió su cabeza dentro. Estas cajas, usadas como lo hace Thierry, son fundamentales para comprender su organización psíquica y corregir el error diagnóstico que cargaba como lastre. La caja en la que no cabe es la representación simbólica de lo que le pasaba. La caja herida, su self herido, nos sitúa ante una persona que sufre porque su self —con toda claridad, existente— ha sido vulnerado, y él quisiera contar con una caja buena, poner todo lo de él en esa sola caja. Para mí, esta tercera caja —la buena—, que Thierry se puso sobre su cabeza, fue su caja privada, la caja-mente que surgió en la relación transferencia-contratransferencia. El uso de diferentes cajas y la sucesión

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de cajas muestra la progresión del surgimiento de su self verdadero. Nota: hay un material extenso sobre Thierry en el capítulo dedicado a su historial clínico, seguido de comentarios sobre este material. También fue utilizado para mostrar aspectos de su funcionamiento psíquico evidenciables en la clínica y del manejo técnico en los capítulos sobre juego y lenguaje. En este capítulo, me limité a incluir lo referente al uso de la caja.

Marcelo: de contenido a continente Nuestro primer encuentro fue a sus seis años y cinco meses. Me pregunta si su hermana viene a mi consultorio y me comenta que ella tiene una caja de juguetes propia. Se muestra aliviado al confirmar que su hermana va donde otro terapeuta y no tiene, por tanto, una caja aquí. Contar con una caja propia, distinta de la de su hermana, permitió ver, en un sentido más amplio, aspectos importantes de su confusión de género y de identidad. El significado que la caja tenía para él y la pregunta sobre qué hacer con ella fueron temas importantes en este cierre. Le pregunté para qué le había servido a él y respondió que la caja había guardado y protegido todo lo que era importante para él… Estamos hablando de qué hacer con ella, y él elige contenidos que se lleva, otros que me deja en su carpeta, para que yo los guarde “por si acaso: tú los guardas bien”. A esta carpeta le pone un letrero que dice: “Mi caja (M) y tu caja”; devuelve otros juguetes a la caja común, botamos algunos papeles… Me pregunta si la usará alguien más, y yo le pregunto si quisiera eso… Y me dice que sí, que ojalá otro niño pueda usarla y que le sirva tanto como a él. Escribe una nota, legándola, y con ella puesta la llevo a una institución para que sea usada nuevamente. El destino de los contenidos de la caja y el de la caja misma forman parte del proceso de terminación de un análisis de niños, y con Marcelo es muy significativo, pues muestra lo que la caja representaba para él: fue contenido, se hizo continente, la introyectó, ya no la necesita físicamente y puede pensar en la función continente de la que otro podría beneficiarse, sin el temor inicial a la no diferenciación.

Debate sobre la clínica La caja como un útero

El niño logra expresar su nacimiento y, de esta manera, retoma su desarrollo. Mahler (1975) distingue dos fases anteriores al inicio del proceso de

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

separación-individuación. La primera de estas —la fase autística normal— comienza durante las primeras cuatro semanas, seguida por la fase simbiótica normal, que va del segundo al cuarto o quinto mes. Inga Villarreal explica la simbiosis como dos seres vivientes que no pueden vivir sino en conjunto. En la simbiosis madre-bebé, la madre está comprometida con una parte de su ser y el bebé está totalmente sumergido en esta simbiosis; no distingue lo que está adentro de sus límites corporales de lo que está afuera: en este caso, la madre. Sería como una unidad dual dentro de un límite común. Athanassiou-Popesco (2002) dice al respecto: “Se caracteriza por una vivencia omnipotente de envoltura común entre la madre y el niño, que forman así una unidad entre dos”1 (p. 1759). Llega Carlos-madre como una unidad entre dos en la mente de Carlos. El paciente pudo poner en escena su nacimiento hacia la existencia individual partiendo de esta unidad. Carlos logra hacer uso de la caja común de juguetes, en vez del cuerpo concreto de la madre; si bien es un objeto muy similar, ya constituye una representación simbólica.

Lo psicosomático

La vivencia de sí mismo como una unidad psicosomática es un logro del desarrollo. Así, las dificultades en este camino son de distinto orden y se hacen evidentes a lo largo de los procesos psicoanalíticos. Para entender mejor lo que pasa con estos niños, es muy importante tomar en consideración los aportes de diferentes teóricos. Por ejemplo, en Emma, ¿cómo se construye la imagen de la piel para poder construir un psiquismo? Ha nacido biológicamente, pero llega al consultorio sin la imagen mental de una piel continente y diferenciadora. Varios conceptos nos resultan útiles. Anzieu (1995) define el yo-piel así: “Por yo-piel, yo designo una figuración de la cual el yo del niño se sirve a lo largo de las fases precoces de su desarrollo para representarse a sí mismo como yo continente de los contenidos psíquicos, a partir de su experiencia de la superficie del cuerpo” (p. 61). El mismo autor describió la función de contenedor como una de las funciones del yo-piel: “Así como la piel envuelve todo el cuerpo, el yo-piel tiende a envolver todo el aparato psíquico” (p. 124). Sigue, además: “El yo-piel solo es contenedor si tiene pulsiones por contener, por localizar en fuentes corporales y, después, por diferenciar” (p. 125). El desarrollo de Emma no se presentó de este modo: de hecho, falló; así pues, si bien contaba con una piel biológica, la representación mental de 1

Unité à deux, en el original.

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esta no era la de límites continuos, capaces de continencia y diferenciación. Dicha imagen se fue modificando y construyendo después de años de tratamiento, tal como se describió en el material clínico. Por su parte, E. Bick (1968) habla de la piel psíquica, definida así: En su forma más primitiva las partes de la personalidad se vivencian como si estuvieran carentes de una fuerza capaz de unirlas, por lo cual resulta necesario asegurar su cohesión en una forma que se experimenta pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra como un límite. Pero esta función interna —la de contener las partes del self— depende inicialmente de la introyección de un objeto externo, el cual debe ser vivenciado a su vez como capaz de cumplir esa función. Más adelante, la identificación con esta función del objeto reemplaza el estado de no integración y da origen a la fantasía del espacio interno y del espacio externo. Hasta que no se hayan introyectado las funciones de contención, es imposible que aparezca el concepto de un espacio dentro del self. (p. 484)

Para D. Houzel (1990), “la piel psíquica se apuntala en la piel corporal”. Esto nos invita a reflexionar sobre la representación de la piel psíquica como una estructura dinámica y compleja que no es equiparable únicamente a un saco. Podemos ver cómo Emma, en su proceso analítico conmigo, construye ese yo-piel de Anzieu a través de la relación. Tanto el proceso patológico como su mejoría se expresan en la piel. Cuando Emma llega, la imagen de su piel es discontinua, no puede usar la caja, no hay adentro ni afuera. Cuando Emma guarda la crema en su caja, está poniendo en escena el hecho de poder, ahora sí, hacer uso de su caja como continente —para lo cual tiene que sentirse ella misma un continente, tener una representación de su piel y de su cuerpo como tales—. Se hace indispensable recordar aquí que, así como para Houzel la representación de la piel psíquica es mucho más compleja que la sola idea de un saco, la función continente, según Bion (2007 [1962]), es mucho más que un recipiente. Se trata de aquel proceso de transformación íntima por el cual sensaciones y emociones impensables se vuelven pensables, pueden ser contenidas en una actividad de pensamiento en lugar de ser simplemente evacuadas en actos o desviadas hacia lesiones somáticas, o de hacer efracción entre el mundo interior y el mundo exterior en una actividad alucinatoria.

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

Si bien el continente es sustantivo, comprender la noción requiere verla como parte del modelo continente-contenido, dentro del marco de una relación con ese otro que permite la transformación de lo no pensable en pensable. Al hacerlo, hace que el sujeto pase de ser el emisor de contenidos a ser contenido y, luego, a ser el receptor de estos, ya modificados. Emma pudo acceder tanto a la vivencia de su piel psíquica (Bick, 1968) como de su yo-piel (Anzieu, 1995). Por su parte, la problemática de Claudio estaba puesta en escena en el cuerpo (la anorexia como síntoma, las actuaciones, la imposibilidad de pensar; todos estos, privilegiando el registro de la descarga en y con el cuerpo). Claudio vive un movimiento regresivo: se regresa de un nivel de pensamiento a un nivel concreto —cierra la boca—. Más adelante puede empezar a comer dentro del consultorio. Nuevamente, evocamos a Bion (2007 [1962]), quien precisa que una persona solo se podrá sentir continente si ha sido contenida. Así, las cualidades del continente, o el modelo, están determinadas por las características de la relación con los objetos primeros. Según Bion, cuando dichos objetos ejercen su función alfa, favorecen la transformación de lo impensable en pensable y tolerable, los elementos beta ceden su lugar a elementos alfa y las impresiones sensoriales vivenciadas como cosas en sí adquieren el valor de experiencias. De esta forma, se va construyendo el aparato para pensar pensamientos, fundamental en sus postulados. El fracaso en la posibilidad de usar la experiencia emocional compromete severamente el sentido de realidad y genera un desastre en el desarrollo de la personalidad. Bion le da el carácter de elemento de supervivencia, lo mismo que tendrían la comida, la bebida, el aire y la excreción. En mi opinión, Emma nos ilustra un estado más primitivo en dicho proceso, pues pensar en el modelo continente-contenido exige ya una diferenciación de la que Emma carece. Al inicio del tratamiento, Emma no tenía de dónde ni hacia dónde proyectar, ni tampoco dónde introyectar. Cuando hay fracaso en la construcción de este aparato para pensar pensamientos, como en el caso de Claudio, la problemática queda puesta en el plano del cuerpo. J. McDougall (2007 [1982]) expresa tal fenómeno en el prólogo de su libro Teatros de la mente, así: Después de recorrer los diferentes teatros, llego al teatro psíquico más inquietante y es el teatro en el cual los personajes se expresan a través de “explosiones” corporales […]. Prestemos atención a esa presentación sin palabras en que consiste el cuerpo-teatro psicosomático […].

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278 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Percepciones, sensaciones corporales, afectos que normalmente reclaman ruidosamente el acceso a la representación, se encuentran aquí cortadas de manera radical de la psique. Los personajes a poner sobre la escena psicoanalítica —cuerpos-sexos, cuerpos-cosas, objetos y fragmentos de objetos, misteriosos o monstruosos— permanecen contrariados en la tras escena del teatro interno. Los actores carecen de textos, se explican únicamente a través de gestos, actos, o por medio de algunas palabras vagas que, si bien son palabras, van más del lado de la descarga que de la expresión de deseos. (p. 18)

Esto es lo que pone en escena Claudio cuando deja de comer, cuando sus objetos, sus contenidos, desbordan, invaden el consultorio y a mí, cuando se mueve sin cesar. Según McDougall (2007 [1982]), una salida exitosa de un tratamiento bien logrado sería el hecho de que el yo se encuentra y se escucha cuando se puede decir “yo”. La autora lo explica así: “En la medida en que el síntoma vuelve a ser metáfora y que el recuerdo se reconstruye, lo inaceptable y lo absurdo del pasado cambian de significado. En fin de cuentas, lo que el sujeto había dilapidado de sus haberes psíquicos, le será dado, permitiéndole reconocerse como actor y autor del drama de su vida, como gerente de su pasado y de su futuro” (p. 20). Cuando Claudio interrumpe su tratamiento, queda a medio camino entre la descarga a través del cuerpo, el síntoma somático, la acción, por un lado, y la posibilidad de pensar, por otro. Para Bion (2007 [1962]), sería dueño de pensamientos, pero el aparato para que estos puedan ser pensados se encuentra en vías de construcción. Para McDougall, estaría luchando por acceder a la comunicación de sí mismo de manera simbólica, representada, por pasar de los teatros del cuerpo (2003 [1989]) a los teatros de la mente (2007 [1982]). Para Bion, el modelo se está construyendo en la relación, pues puede sentir que yo soy un objeto que lo recibe, y él puede, al final, ligar los síntomas de su cuerpo con pensamientos y sentimientos: el vacío no es hambre, no se llena; eso lo preocupa, y lo expresa como comerse a sí mismo. Adquiere la capacidad de responder a una interpretación con llanto: está triste. Recordemos que antes se tapaba los oídos, que no permitía el acceso de las interpretaciones. McDougall otorga una importancia fundamental al hecho de que el sujeto pueda oírse. Yo considero que solo si el sujeto puede oírse está en capacidad de recibir las interpretaciones del analista. Sin embargo, su continente aún no está bien delimitado. Claudio se halla “regado” por el consultorio; puede

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

usar su caja, pero no la privilegia, guarda cosas en ella, pero también tiene contenidos valiosos dispersos en diferentes lugares. En Roberto, otro es el modelo cuando un niño tiene una estructura psíquica que demuestra un mayor desarrollo. Pero cuando no puede manejar su mundo, se regresa y se expresa por medio de síntomas somáticos (en Roberto, el dolor abdominal). Ya Roberto había accedido a la personalización, pero nos llama la atención que —como muchos otros niños— llega con síntomas somáticos. Según Winnicott, (1989 [1970]), la personalización es “la implantación de la psique en el soma” (p. 264). Este mismo autor planteó en su obra de 1988 que la base de la psique es el soma, y en la evolución el soma vino primero. La psique comienza como una elaboración imaginaria del funcionamiento físico, teniendo como tarea principal la ligadura de experiencias previas, potencialidades, la conciencia del momento presente y la expectativa del futuro. Aparece el self. (p. 19)

Roberto recupera su unidad psicosomática, lo cual se ve en el proceso psicoanalítico cuando puede expresar sus inquietudes y sus temores a perder sus puntos de referencia y su hogar al modificarse los referenciales externos (mudanzas, cambios de salón). También cuando finalmente construye su casa en el interior de su propia caja, y así permite ver que su representación de casa está contenida en su mundo interno, en su psiquismo. La función de contención también se ve en la madre: ella se sintió entendida y contenida por su propio padre. Esto, a su vez, ayudó a la contención que ella pudo brindarle a Roberto. Afirma Britton (2003): “Vivimos y nos movemos en un espacio físico, que sin embargo es también un espacio psíquico; la forma y el tamaño que percibimos de él es una extensión de nuestro estado psíquico” (p. 165). Siguiendo esta idea, el matrimonio y el análisis son espacios físico-psíquicos: Es una habitación que alberga la mente del otro, y está amoblada con los pensamientos del otro. No es solo la realidad material del cuarto la que nos confina o nos instruye; es la realidad psíquica de la otra persona, catectizando sus contenidos. (p. 166)

En esta línea de pensamiento, Camila Gutiérrez (2010) planteó la relación entre la posibilidad de construir una casa dentro del marco del proceso

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psicoanalítico y la de habitar el propio cuerpo y relacionarse con otros. Los analistas de niños podemos hacer uso de diferentes objetos, espacios, escenarios. Roberto construyó su casa dentro de su caja individual. En el material de Roberto confluye lo que Gutiérrez había vivido en su experiencia con la construcción de casitas y lo que yo estoy viviendo actualmente con el uso de las cajas en los procesos psicoanalíticos en el consultorio de niños.

Posición esquizo-paranoide vs. posición depresiva

Juan ya tiene una representación psíquica de un adentro y un afuera, a diferencia de ciertos funcionamientos de pacientes ya citados. A lo largo del proceso, vemos cómo necesitaba tener en espacios separados sus objetos buenos de sus objetos malos en términos de Klein. El canguro permanecía al abrigo de su caja, mientras el cocodrilo estaba proyectado en el afuera y era el objeto temido, la amenaza constante. En el consultorio de niños, ello se ve de manera concreta en el juego: Juan dejó el canguro dentro de la caja y el cocodrilo, por fuera de ella, junto a las piezas que aún no estaban ensambladas en carritos. El fantasma temido del hermanito muerto nos muestra la ansiedad paranoide, como consecuencia del temor a la retaliación por los ataques de los objetos vividos como malos, al contener lo malo de sí mismo que el sujeto les ha proyectado (Lander, 1993, pp. 206-207). En el análisis de Juan fue posible ver cómo pudo reunir dentro de su caja (ya no necesitó proyectar en el exterior) el canguro y el cocodrilo. Esta integración de sus objetos buenos y malos se da, naturalmente, en el desarrollo temprano del bebé; si algo ha interferido, es posible que el desarrollo retome su curso dentro del marco de un proceso analítico. La reunión de canguro y cocodrilo dentro de la caja individual de Juan refleja que va en buen camino hacia la posición depresiva (Klein, 1978 [1934]). Los padres de Juan también pudieron hacer su propio duelo y brindar un espacio psíquico que le permitía a su hijo una existencia individual más allá del espacio de hijo de reemplazo, que él sintió ocupar. A diferencia del caso de Juan, Felipe nos plantea una problemática diferente: cada uno de sus mundos es vivido por él como un mundo completo. No cabe la palabra escisión como término psicoanalítico para describir lo que le pasa a Felipe. Me pregunto por qué tuvo que separar su mundo de origen biológico de su mundo de adopción. Comienza guardando sus aviones en dos cajas y termina llevando sus dos mundos integrados en una sola carpeta. El resultado de la labor analítica fue que Felipe pudo reunirlos. El proceso de división de estos dos mundos por parte de Felipe es difícil de

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

entender. En mi opinión, tanto la vivencia con las adopciones posteriores como la seguridad lograda con estas, de tener a unos padres confiables, constantes y disponibles, así como el proceso psicoanalítico, aportaron al proceso de integración de sus mundos. Gracias a su capacidad de jugar, pudo representar una y otra vez la vivencia de integrar sus dos mundos. Dicho así, en Felipe podemos cuestionar la validez del concepto psicoanalítico de escisión —tanto según Klein como según Winnicott—. No se trataba aquí de la prevalencia de la posición esquizo-paranoide ni de un mundo escindido a la manera de los procesos psicóticos o límites graves, sino de dos mundos que es importante integrar.

La influencia de las confusiones de identidad paternas en la identidad de los niños

Thierry tiene una identidad propia y los padres no le permiten vivirla. No es autista, como su hermanita mayor; en mi opinión, construyó un falso self para sobrevivir y tener cabida en la mente de su familia. Winnicott nos dice, en 1960: “Al extremo, el falso self se establece como real y es aquel que los observadores tienden a tomar por la persona real. En un grado menos extremo: el falso self defiende al self auténtico” (pp. 118-119). Tal como se evidencia en el material clínico de Thierry, “el falso self tiene como objetivo principal la búsqueda de condiciones que le permitan al verdadero self la posibilidad de recuperar su bienestar” (p. 119). Thierry asumió el papel impuesto por sus padres: el de hermanito menor autista de una niña autista; el falso self. En su primera sesión lo mostró cuando trató de introducir el rectángulo en la tapa del tarro con figuras geométricas predeterminadas y ajenas, donde él no encontraba cabida en un primer momento. El proceso analítico de Thierry fue la búsqueda de un espacio mental propio y diferenciado para él. Con tal fin, necesitó usar varias cajas: una caja herida, una caja buena, la caja común y su caja individual… Marcelo también tiene un problema de identidad; en su mente hay una confusión entre lo de él y lo de su hermanita: por eso, su primera pregunta, no bien ingresar al consultorio, es si yo podré ofrecerle un espacio personal diferenciado del espacio de su hermanita. Esto es expresado a través del deseo de una caja individual para él, diferente de la de ella. Durante su proceso psicoanalítico, en el que esta caja individual desempeñó un papel muy importante, logró confirmar una identidad propia para él. Hizo un paso que no es tan común en el consultorio de niños: pensar en el bienestar de otros niños. La confiabilidad en su mundo interno y el ambiente se

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expresan en el destino que propone para su caja. Este destino, en mi opinión, refleja el concepto de objeto internalizado; más precisamente, en este caso, el objeto-función analítica que ha sido internalizada por Marcelo. Así, él se la lleva consigo y espera que la caja concreta que fue suya le permita comenzar dicho recorrido a otro niño.

Debate entre teoría y técnica: significado y manejo de la caja individual Ofrecimiento de la caja individual por el psicoanalista

La caja individual desempeña un papel fundamental en el trabajo psicoanalítico con niños. Su uso fue introducido por M. Klein, quien sugería poner de antemano en ella algunos elementos según la edad del niño y otros considerados pertinentes a partir de las entrevistas iniciales. Dice Klein en relación con la caja: Los juguetes de cada niño son guardados en cajones particulares, y así cada uno sabe que solo él y el analista conocen sus juguetes, y con ellos su juego, que es el equivalente de las asociaciones del adulto. La caja en que por primera vez presenté los juguetes a la niña que mencioné antes se convirtió en el prototipo del cajón individual, que es parte de la relación privada e íntima entre el analista y el paciente, característica de la situación de transferencia psicoanalítica. (1974 [1955], p. 25)

Aberastury, siguiendo la línea kleiniana, es quien describe de manera más detallada la forma como se organiza la caja individual para cada niño, y qué se le dice sobre cómo se usará: Cuando se observa un niño para diagnóstico, se le pone a su disposición un material de juego que queda en un cajón para este fin. Forma parte del consultorio, pero solo se usa cuando él viene. Si ya definimos que va a ser tratado, se habrá dispuesto de su caja individual, con su material correspondiente (Si hemos hecho inicialmente una observación diagnóstica y luego el niño es tomado en tratamiento, se deben incluir en su caja el material usado en la primera ocasión, y a este sumarle lo que se considere adecuado a su edad).

[…]

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

Al finalizar la hora, guardamos los juguetes y los materiales […] y le decimos: 1) que el material le pertenece; 2) que su caja quedará cerrada; 3) que nadie tendrá acceso en su ausencia, y [4)] que el terapeuta lo abrirá antes de iniciar la sesión siguiente. (1981 [1962], p. 97)

La modalidad de uso de las cajas individuales varía entre los analistas y los psicoterapeutas; incluso hay diferencias entre lo que plantean en la teoría y lo que reflejan los casos clínicos publicados —como sucede entre la Klein teórica y lo que relata en el tratamiento de Ricardito—. En mi caso, durante la primera sesión de psicoanálisis, le ofrezco a quien ya considero mi paciente —es decir, tras la retroalimentación a él y a sus padres de lo comprendido durante las entrevistas iniciales— una caja individual, con tapa, vacía. Pongo a disposición materiales para pintar, pegar y cortar, bloques para armar y desarmar y juguetes que cada niño guardará o no en ella. Dichos materiales y juguetes están disponibles para todos, a plena vista y en contenedores accesibles. Aunque comparto el sentido que esta caja tiene para Klein (1974 [1955]) —“es parte de la relación privada e íntima entre el analista y el paciente, característica de la situación de transferencia psicoanalítica” (p. 25)—, en mi opinión, también tiene un significado muy importante en la construcción del mundo interno del niño y en la expresión de este proceso dentro del marco de la relación psicoanalista-analizando. Al entregar la caja vacía al niño, evito “prefabricarle” su mundo interno, pues considero que al introducir de antemano objetos en ella, elegidos por mí, le envío al niño el mensaje de que espero algo de él, que haga uso de esos objetos. Existe una posición diferente de la mía: analistas para quienes el ofrecimiento de la caja con objetos en su interior pone elementos a disposición de la creatividad, y no determina el uso que les darán. No hay una correcta y otra que no lo es: solo son maneras de usar un recurso técnico. Para mí, una introducción forzosa de algo que no necesariamente le pertenece al paciente o en un momento que no respeta su timing (oportunidad), sería algo así como un impingement2. Además, cuando algo ajeno se impone al gesto espontáneo del bebé, motiva en este una tendencia a reaccionar. Al ofrecerles la caja y poner a su disposición materiales y juguetes de los que se puedan apropiar para poner en escena lo que pasa por su psiquismo, el mensaje transmitido por mí es 2 Evento generalmente ambiental que, en caso de no superarse, impide o corta el desarrollo del infante (Winnicott, 1960).

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más cercano al verbalizado a un adulto para invitarlo a asociar libremente. Cuando un niño que llega a tratamiento ha alcanzado una cierta organización psíquica que le permite tener una caja en mente puede, por ejemplo, sentir curiosidad por las cajas individuales visibles o preguntar durante las evaluaciones si él también puede tener una para él o dónde podría guardar un dibujo hecho aquí o algún juguete “mientras me das mi caja” o decirme que se lo va a llevar a su casa “porque acá todavía no tengo mi caja”. Pero también, como lo reflejan algunos de los materiales clínicos que he elegido para fines de este trabajo, vemos cómo hay niños que no pueden hacer uso de su caja individual, aunque se las haya ofrecido como a los demás, pues su organización sitúa sus necesidades psíquicas en momentos previos a la posibilidad de expresar su psiquismo a través del uso de esta. Necesitan vivir un proceso diferente dentro del marco de la relación psicoanalítica que les permita posteriormente hacer uso de la caja. Dejo abierta la pregunta de qué habrían hecho Carlos, Emma, Juan o Felipe si yo les hubiera entregado cajas individuales con objetos dentro y, también, qué habría elegido yo para introducir en ellas. Entonces, no se trata solo de ofrecerles sistemáticamente la caja a los niños que inician procesos analíticos: el analista de niños debe poder ofrecerse a sí mismo y dejar a disposición del paciente el consultorio con los elementos que lo conforman (los diferentes espacios, en este caso, los lugares de tratamiento de adultos y de niños, la cocineta, el baño), las divisiones y las comunicaciones entre estos y el mobiliario. Permitir que vengan las asociaciones y tratar de analizar estando atento a las transformaciones dentro del marco de la relación transferencia-contratransferencia. Es un objeto ofrecido por la analista en el contexto de la relación; ella lo brinda al paciente —el objeto y la propuesta de cuidarlo—, pone entonces a disposición el objeto concreto y también la potencialidad de hacer de él lo que cada paciente necesite en cada momento del proceso-relación. Pasemos ahora al uso que hacen los niños de sus cajas individuales durante los procesos psicoanalíticos.

Uso de la caja individual por el niño

En los diferentes materiales clínicos se ilustran distintos usos de cajas. Cada niño usa la caja según lo que necesita elaborar, el punto más importante por trabajar, y ello depende de su organización mental y del momento del proceso de desarrollo en el cual se encuentra. Para una mejor comprensión de estos usos y de los sentidos que estos reflejan, dividiré la discusión en tres

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

momentos de los procesos psicoanalíticos: 1) al inicio de los tratamientos, 2) durante su evolución y 3) al cierre de estos. Inicio del tratamiento: ¿qué expresa el niño con el uso de la caja? Primera sesión de psicoanálisis: la analista ofrece una caja individual a su paciente niño. ¿La recibe y la usa? ¿Qué quiere decir que, efectivamente, la use? ¿Cómo la usa? Y si no lo hace, ¿por qué? El ofrecimiento concreto es el de un continente, una cosa que ofrece límites y un espacio donde se pueden introducir otras cosas —adentro— y, que, por tanto, también implica que otras se quedarán por fuera. Pero también se está ofreciendo él o ella, poniéndose a disposición como objeto real y de transferencia, poniéndose a disposición de la relación, dentro de ese marco del cual forman parte también los espacios y objetos del consultorio. La caja es ofrecida a cada niño con quien se inicia un proceso psicoanalítico, pero lo que sucede una vez hecho esto varía en cada caso. La no-caja. Carlos no puede hacer uso de la caja individual, pues para eso la tiene que construir en su mente, y dicho logro implica la separación de su madre. La caja representa el mundo interno, y el de Carlos aún no existe de forma diferenciada. Vive en la simbiosis. No hay una caja-mundo interno propia diferente de la de su madre; por tanto, no puede recibir la que yo le ofrezco. Es impensable. Hace uso de la relación-espacio analítico para ir construyendo su caja interna, punto de partida de muchos otros niños, entre quienes estarían los niños para quienes Klein y Aberastury preparan de antemano una caja con contenidos. Carlos tiene que nacer psicológicamente para poder hacer uso de la caja individual. Durante el análisis, pasa del cuerpo concreto de la madre a la caja común de juguetes en el consultorio, nace de la caja común-simbiosis con su mamá, de la caja-cascarón de huevo—vaciándola de sus contenidos y dándole el valor del útero materno— y comienza a recorrer el camino hacia la subjetivación. La caja naciente. José María tiene el concepto de caja, pero lo persiguen cajas escondidas de los demás, que buscaba en escondites, mientras le resultaba difícil sentir que podía disponer de la suya propia, sentirla propia. Él solo puede existir en exclusiva. Si hay alguien más, se desdibuja para su analista y, en consecuencia, se desdibuja para sí mismo. Juan tiene ya el concepto de una caja continente para objetos significativos cuando llega, pero no puede contener en ella todo su mundo psíquico. Dentro de ella van lo bueno, lo completo, lo reparado; mientras, lo malo, lo incompleto y lo potencialmente destructor de su mundo interno debe permanecer fuera de su caja, proyectado en el afuera.

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Una caja en la cual —a pesar de existir— no se cabe. En Thierry, el uso de la primera caja, descrito en el material de este niño, muestra la vivencia que ha tenido Thierry de tener que meter toda su existencia a través de un molde que no le correspondía. A través de este tarro —que será una de las cajas de las que hará uso a lo largo de su proceso— escenifica su vivencia de no caber, de sentir que ha tenido que buscar cabida en un continente que no corresponde a sus particularidades y, también, su deseo de encontrar uno que sí sea apropiado. Si la caja representa el mundo interno del individuo y la construcción de este, dicha secuencia, descrita en el material, nos deja al descubierto que Thierry sí tiene una representación de un mundo interno que él puede mostrar mediante el uso de una caja. Validar la interpretación que hace Thierry con su regreso a introducir la ficha, retirando el molde ajeno (introduciéndose él), da cuenta de la existencia de esta representación en él, a pesar de que sus padres no le hayan podido ofrecer una caja individual en sus mentes, diferente de la de su hermana autista. Otros niños usan la caja individual de un modo más convencional desde el inicio de su tratamiento. Un ejemplo de esto es Marcelo, quien al ver las cajas cuando ingresa por primera vez al consultorio pregunta si una es de su hermana. Tiene, entonces, la idea de una caja en su mente y también la ilusión de que haya una para él, diferenciada. Así, la caja-cosa que yo le ofrezco es rápidamente convertida por él en un objeto-caja, gracias a su investidura. Durante su evolución: el uso de la caja en el proceso Aunque no tenemos cómo ilustrar con ejemplos el desarrollo normal del uso de la caja, pues las viñetas provienen de la clínica, sí podemos afirmar que las alteraciones en el desarrollo llevan a usos particulares y diferentes; también que la mejoría permite usos similares a los esperables si el desarrollo de las potencialidades hubiera seguido su curso. Así pues, hablamos del desarrollo psicológico evidenciable dentro del marco del proceso psicoanalítico. Retomaré algunos momentos vividos con los pacientes cuyos materiales he expuesto, para ver a través de ellos cómo el no uso o el uso particular de la caja individual por parte de cada niño refleja aspectos de su organización y su funcionamiento psíquico en un momento dado. Mostraré también cómo el acceso al uso de la caja, la posibilidad de usarla de una manera novedosa y la evolución en el uso de la caja constituyen, en mi opinión, indicadores del proceso de desarrollo del individuo y del proceso psicoanalítico. Recalco, a lo largo de la discusión, la importancia de la relación entre la caja y la representación mental del cuerpo, entre la caja y el psique-soma. Vemos, a lo largo

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

de los ejemplos clínicos, la forma como cada niño representa psíquicamente su cuerpo, su imagen corporal, a través del uso de la caja. Así, recorriendo los materiales, veremos tanto la construcción de la imagen corporal de un cuerpo integrado psíquicamente como las fallas en este proceso. La caja útero de Carlos: Carlos no tiene una imagen de un cuerpo propio, individual, diferente del de su madre. El proceso que tiende hacia esta imagen se vive en el análisis a través de nacer de la caja común de juguetes. La no caja de Claudio (diferente de la no caja de Carlos): Claudio no puede usar la caja, así como no puede usar su cuerpo como receptáculo para recibir la comida. No ha establecido una imagen corporal estable, bien delimitada, continente y tridimensional (Meltzer, 1979). El uso —o no uso— que hace de su caja individual pone en escena las repercusiones en su psiquismo de la intrusión avasalladora del padre —quien, además, borra a la madre—, la ausencia de límites, de fronteras. Claudio cerraba la boca y así impedía el ingreso de alimentos; se cerraba a la posibilidad de recibir ideas o interpretaciones, mientras me invadía, a mí, al consultorio. Su papá lo invadía a él y me invadía a mí también. Durante el tiempo que duró el proceso terapéutico de Claudio, pensé en la ausencia de función continente de los padres, en la carencia de un espacio mental ofrecido por ellos a su hijo. Solo retomando el material para efectos de este trabajo, pude ver la claridad con la que su funcionamiento en el consultorio y en la relación conmigo reflejaba su relación con su representación de su cuerpo, su incapacidad para vivenciar su cuerpo como parte integral de su psique-soma. Durante el proceso, empezó a comer en el consultorio, donde estaba pudiendo construir un espacio seguro, en el que cobraba sentido la ilusión del ilusionista. Se fue dando un inicio del camino hacia la personalización. Emma usó su proceso analítico y a su analista para construir piel, experiencia de piel (Bick, 1968), envoltura psíquica (Houzel, 1990), yo-piel (Anzieu, 1995). Recorremos un camino desde las burbujas que estallan y nos dejan ante la nada, vamos construyendo una piel que limita —más desde afuera, mientras ella la puede sentir desde adentro— hasta que su self tiene sede, deja de estar en riesgo de colarse por entre las heridas de la piel o invadido por la ausencia de protección por la piel carente de continuidad de los inicios. Transcurridos años de análisis, pudo comenzar a usar su caja individual introduciendo en ella la crema. Es importante que lo primero que mete en su caja sea algo que representa la unión de nosotras dos y la construcción de una piel sana que puede contener. Eso nos muestra que la imagen corporal está en vías de construcción.

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Roberto tiene claro que la piel limita su adentro de su afuera. Pero ese adentro, que es su soma, no se percibe conectado con su psiquismo; perdidos los puntos de referencia espaciales y culturales, y una vez perdida la capacidad de simbolizar el sufrimiento psicológico, este se retira al interior de su cuerpo. Sus dolores de estómago evocan la existencia de un espacio interno. Roberto hace uso de su caja para construir su casa dentro de ella. Eso nos indica que ya está en camino el proceso en el cual la psique, simbolizada en esa casita, habita el soma. Roberto accede a la personalización (Winnicott, 1989 [1970]). Este es, en mi opinión, un indicador importante de un proceso psicoanalítico que va por buen camino. Pasa de escenificar su sufrimiento en el plano somático —en los teatros del cuerpo, en palabras de McDougall, a hacerlo en el plano psicológico o a través de los teatros del yo (2007 [1982]). A lo largo del proceso, se siente acogido, contenido, contiene; y poco antes de irse, se esconde él mismo —ahora objeto que no teme no ser encontrado rápidamente, pues tiene la ilusión y la certeza de que su madre lo buscará hasta lograrlo—. Este se constituye en un indicador de una construcción más completa de su self. En los casos anteriores se recalcó el uso de la caja en función de la construcción de la imagen del cuerpo y de esta, integrada en el psique-soma. Los casos siguientes corresponden a niños cuyo principal problema no es la construcción de una imagen del cuerpo, pues llegan con algún tipo de representación psíquica de caja. La caja herida de Thierry: Thierry llega con diagnóstico de autismo, pero deja claro al llegar que tiene la representación psíquica de una caja continente, tanto de su cuerpo como de su psique. Una de las cajas que usará Thierry es la caja-herida, que, para mí, lo representa a él, su cabeza, su self en construcción. Esta caja herida no le gusta, y no quiere dejar en ella sus objetos, porque, para él, está dañada. Sus objetos necesitan la protección de un continente, la caja-buena, que, para mí, simboliza lo compartido entre los dos, la relación analítica que cuidará de él incluso entre un encuentro y el siguiente. En ella mete su cabeza. Las cajas de Thierry —la caja a la que no tiene acceso siendo él (que es la misma a la que podría acceder por una vía apropiada, siguiendo un camino que le corresponda), la caja herida, la caja buena— constituyen distintas representaciones simbólicas de la integración psicosomática ya existente. Acceso a una caja internalizada: incluyo al final de este punto el proceso de Marcelo. Al llegar, Marcelo me pregunta si su hermana tiene una caja aquí. Se siente tranquilo al saber que no, que ella va a otro lugar y que aquí él cuenta con una caja propia, diferente de la de ella. La usa, guarda en ella

Significados del uso de la caja individual en el consultorio de niños

los juguetes que toman parte de los juegos que vamos jugando y los objetos que vamos construyendo con materiales disponibles. Marcelo venía con una representación de su psique-soma integrado y pudo comenzar a usar su caja dándole este lugar. Decidí dejarla para el final porque nos conecta con el punto siguiente: el del sentido de la caja al cierre del proceso. Para este momento, Marcelo ha introyectado la caja como un objeto interno y la función de la caja en la relación analítica. Ya no necesita la caja-objeto externo, como se explicará en detalle en el apartado siguiente. El recorrido por los materiales clínicos recrea las vicisitudes del proceso de la integración entre el cuerpo y el psiquismo. Así mismo, muestra la posibilidad de usar la caja para la expresión simbólica de este proceso en el consultorio de niños, en la relación transferencia-contratransferencia. Cierre: el destino de la caja Para comprender mejor las reflexiones en torno a este punto, hago la precisión de que converso con cada niño al momento del cierre. Como parte fundamental de este, acerca de qué hacer con su caja, tanto con los contenidos guardados en ella como con la caja misma. Claudio abandonó el tratamiento dejando muchas cajas embutidas en distintos lugares del consultorio, incluida la caja de los juegos de magia que contenía sus ilusiones, sin la integración del psique-soma. El proceso hacia la personalización quedó en suspenso. Para el caso de José María, en el que su mundo interno, su self, aún requiere soporte concreto, transcribo anotaciones mías de la sesión de cierre de proceso: Saca y mira, no quiere botar nada, dice: “Todo es un recuerdo”. Lo único que me deja de su caja es una figura de papel recortado (muñequitos cogidos de la mano) que yo sentí nos representaba; quedábamos vinculados al despedirnos. Me pregunta si se puede llevar su caja. Eso hace, se va muy contento de llevarla consigo.

Ha avanzado en la construcción de una imagen corporal, en la construcción de su sí mismo. Sin embargo, aún está en camino hacia la representación de la función continente de la caja. Necesita aún el objeto externo caja como garante de este proceso. Felipe logró integrar en su estructura psíquica dos mundos separados. Felipe vivía entre el mundo biológico y su mundo de adopción. En su proceso analítico, utilizó dos cajas: la que le ofrecí inicialmente y otra que me pidió

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porque necesitaba más espacio donde guardar. También utilizaba dos áreas del consultorio: la de los niños y la de los adultos, conectándolas a través de los viajes intercontinentales de los aviones de papel. El día de la despedida, me deja claro que estos dos mundos separados —los cuales corresponden a países de dos continentes— fueron integrados en su estructura psíquica, en un solo continente representado por la carpeta en la que introdujo contenidos de ambas cajas y que llevaría de regreso a su país de adopción. Juan temía la reunión en un mismo espacio de sus objetos buenos, reparados y completos con los potencialmente nocivos. Al final del proceso, quedaron reunidos en su caja el canguro y el cocodrilo, aviones y carros completos. También había piezas de otros, pendientes de ensamblar. Por su parte, Marcelo se lleva su caja internalizada como objeto y como función. Él puede, entonces, seleccionar algunos contenidos para que yo guarde para él. Puede pensar en legar su caja concreta para que otro niño pueda beneficiarse de sus funciones de contención, diferenciación y delimitación. Felipe, Juan y Marcelo son ejemplos del proceso de internalización de la función caja durante el proceso psicoanalítico, que refleja el proceso de integración psíquica de cada niño. Un camino que José María aún está recorriendo. La caja me pertenece: está en mi consultorio. Es nuestra caja y su caja. Se la ofrezco a cada uno de los niños al iniciar el proceso psicoanalítico. Yo propongo y el paciente la recibe-acepta-usa (o no), en el tiempo-espacio-lugar compartido, según el momento, su organización psíquica, lo que estamos viviendo los dos miembros de la pareja analítica. Nuestra relación también determinará los significados y usos de la caja: servirá para guardar los productos hechos entre los dos, o por uno acompañado por el otro, para escenificar, representar, ordenar. Todo esto en el vaivén de lo mío, lo tuyo, lo nuestro.

Conclusiones A lo largo de este trabajo, demuestro la importancia del uso de una caja individual como herramienta técnica en los procesos terapéuticos llevados a cabo en el consultorio de niños. Hemos visto, a través de los materiales clínicos, que cada niño hace un uso particular de su caja, que puede comenzar desde el no uso, pasando por usos que reflejan diferentes aspectos psíquicos, hasta niños que traen el concepto de continente psíquico y logran representarlo en su caja individual al llegar. Hemos podido observar que cada niño puede valerse del uso de su caja individual para reflejar o para representar, a través de esta, los puntos de urgencia por trabajar en su análisis: el nacimiento

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psíquico que viene de una simbiosis, una piel para contener, sentirse contenido y poder ser continente, acceder a la simbolización, al pensamiento, separar lo bueno de lo malo y luego integrarlo, unir dos mundos, construir o recuperar su unidad psicosomática, acceder a su verdadero self, afianzar su existencia individual. Cada niño hace un uso diferente de su caja, que irá evolucionando durante su proceso analítico, en la medida en que tanto su psiquismo como su mundo relacional van transformándose dentro del marco de la relación transferencia-contratransferencia. Es mucho más fácil entender a los niños mediante el uso de la caja individual como herramienta técnica. Esto es de gran utilidad para comprender procesos complejos. He dicho que, para mí, el analista de niños pone a disposición del paciente su consultorio con la distribución de los espacios, el mobiliario, los objetos y los juguetes. En mi caso, la caja individual constituye un elemento fundamental. En términos concretos, es un objeto inicialmente mío, ofrecido al niño para que lo haga suyo en la medida de sus posibilidades, mientras yo sigo cuidándolo, siendo garante de su privacidad, permanencia y disponibilidad. Además, es un objeto tridimensional que puede o no ser tapado y que puede servir para guardar cosas. Ya he mencionado algunos de los tantos aspectos que pueden reflejarse en el uso particular que cada niño le da. Quisiera resaltar el valor del uso de la caja en la expresión del mundo intrapsíquico y de la representación psíquica del cuerpo y el de este como sede del psiquismo. También como representante y facilitador de la apuesta relacional, de lo interpersonal. El destino que el niño le dé a su caja individual nos muestra cómo va el desarrollo de la construcción del mundo interno y de las relaciones objetales al momento de interrumpir o terminar el tratamiento. Esto, atendiendo al hecho de que los analistas de niños pasamos a menudo por interrupciones de los tratamientos, pero también tenemos la suerte de llevar otros a buen término. Para mí, ha sido de vital importancia tomar en consideración a diferentes autores y distintas teorías para poder entender procesos tan complejos como los que suceden en el consultorio de niños, en los que podemos ser partícipes, de forma concreta y mediante distintos niveles de comunicación, de lo que en el consultorio de adultos privilegia la palabra.

Referencias Aberastury, A. (1981 [1962]). Teoría y técnica del psicoanálisis en niños. Paidós. Anzieu, D. (1995). Le moi-peau. Dunod.

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292 | Psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes Athanassiou-Popesco, C. (2002). Symbiose, relation symbiotique. En A. de Mijolla (coord.), Dictionnaire International de la Psychanalyse (pp. 1759-1760). Calmann-Lévy. Bick, E. (1968). The Experience of the Skin in the Early Object Relations. International Journal of Psychoanalysis, 49, 2-3 Bion, W. (2007 [1962]). Learning from Experience. Karnac. Britton, R. (2003). Sex, Death and the Superego. Experiences in Psychoanalysis. Karnac. Guerra, V. (Dir.). (2014). Indicadores de intersubjetividad 0-12 m: del encuentro de miradas al placer de jugar juntos [documental]. Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Centro de Intercambio. Proyecto del Comité Outreach de la Asociación Psicoanalítica Internacional. https://www.youtube.com/ watch?v=ipbFxZXCYNA&ab_channel=Asociaci%C3%B3nPsicoanal%C3% ADticadelUruguay Gutiérrez, C. (2010). Jugando a las casitas: tres niños, tres casas posibles. Revista Colombiana de Psicoanálisis, 35(1), 45-59. Houzel, D. (1990). El concepto de envoltura psíquica. En D. Anzieu et al. (eds.), Las envolturas psíquicas. Amorrortu. Klein, M. (1974 [1955]). La técnica psicoanalítica del juego: su historia y su significado. En M. Klein, Obras completas (vol. iv) (pp. 21-39). Paidós. Klein, M. (1978 [1934]). Una contribución a la psicogénesis de los estados maniacodepresivos. En M. Klein, Obras completas (vol. ii) (pp. 253-278). Paidós. Lander, R. (1993). Melanie Klein. Iniciación a su vida y su obra. Editorial Psicoanalítica. Mahler, M. (1975). The Psychological Birth of The Human Infant. Symbiosis and Individuation. Basic Books. McDougall, J. (2003 [1989]). Théatres du corps. Gallimard. McDougall, J. (2007 [1982]). Théatres du Je. Folio. Meltzer, D. (1979). Exploración del autismo: un estudio psicoanalítico (pp. 197-209). Paidós. Winnicott, D. (1960). Processus de maturation chez l’enfant. Pétite Bibliothèque Payot. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge. Winnicott, D. (1988). Human Nature. Shocken Books. Winnicott, D. (1989 [1970]). Psychoanalytic Explorations. Harvard University Press.

Enfoque terapéutico multidisciplinario basado en la organización: un tratamiento “a la carta”* Para abordar de manera integral a un niño con una patología mental compleja, resulta imprescindible la intervención de personas de distintas disciplinas, orientadas por una de ellas. La revisión bibliográfica sobre el tema se refiere, en su mayoría, a la historia y el funcionamiento de instituciones que emplean la modalidad de cura institucional (Misès, 1993). Sin embargo, en nuestro medio estas instituciones son escasas, acogen pacientes con patologías específicas o no se ajustan a las necesidades de algunos pacientes. Por lo tanto, es necesario construirlas, no tanto en términos de lugar o edificio, sino más bien de organización. En palabras de Misès, “un dispositivo cuya esencia terapéutica está dada por la función terapéutica de múltiples parámetros, articulados entre sí” (1993, p. 71). Hablamos entonces de la construcción de un engranaje terapéutico “a la carta” cuyas piezas varían según las necesidades del paciente en cada etapa del proceso. Por tanto, decir que es entre consultorios corre el riesgo de quedarse corto, excluyendo al colegio —con profesores que realizan mediaciones, las psicólogas educativas que pueden servir de puente entre el clínico y el colegio y el proyecto educativo—, a los padres y a otros espacios de socialización.

Perspectiva histórica Hacia los años cincuenta, con la ampliación del campo de acción de las psicoterapias psicoanalíticas, se consideró que su introducción en los establecimientos médico-educativos podría ser beneficiosa, aunque estos estuvieran orientados principalmente desde una perspectiva educativa. De esta forma, se solicitó la intervención de psicoanalistas externos al equipo para iniciar procesos de psicoterapia individual, sin realizar modificaciones en el Originalmente publicado en Revista Colombiana de Psiquiatría, 37(sup. 1), 127-135. Año 44. Noosfera Editorial. issn: 0034-7450.

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plano institucional. Sin embargo, no se había previsto que el inicio de estas terapias movilizaría distintos aspectos en los niños y que este movimiento trascendería el espacio de la psicoterapia individual, lo que complica el manejo cotidiano en el marco del funcionamiento previamente establecido. Surgieron, entonces, propuestas diversas para responder a esta nueva necesidad, todas con el denominador común de trabajar en un marco institucional que permitiera al equipo sostener los abordajes individuales, pero, sobre todo, conferir a la institución en sí una auténtica función dinámica, capaz de generar transformaciones estructurales en el niño. Así nacen los conceptos de psicoterapia institucional, cura en institución y función terapéutica de la institución (Misés, 1993). La experiencia aquí reconstruida se basa en la formación adquirida en el Centre de Jour pour Adolescents de la Fondation Vallée (cjpa) (Gentilly, Francia) y en la constante reflexión y trabajo en equipo con Alejandro Rojas y Patricia Barón.

Cambios para la construcción de una organización-institución El objetivo es la transformación de la orientación de los hospitales psiquiátricos hacia una terapia institucional. Aquí cabe añadir que esta transformación se fundamenta o se sustenta principalmente en la necesidad de ver al niño con enfermedad mental como una persona (Winnicott, 2005 [1971]), como un sujeto heterogéneo —con algunos aspectos más funcionales que otros— y con una característica esencial para considerar en el momento de realizar un diagnóstico, discutir el pronóstico o diseñar una propuesta terapéutica: la evolutividad o potencialidad de cambio. Según esta perspectiva, no es posible trabajar con un propósito terapéutico sin tener en cuenta estos dos aspectos: la disarmonía y la evolutividad. Así, consideramos al niño como un sujeto en constante evolución, desde una perspectiva dinámica que trasciende la idea de un desarrollo lineal. Esto permite contemplar un movimiento continuo en distintas áreas del funcionamiento, como el relacional, el intelectual o el académico, en los diferentes entornos, como el hogar, la institución educativa y el marco terapéutico vigente en cada momento. En términos históricos, este planteamiento dio origen a cambios en el tratamiento, tales como la disminución progresiva de la solicitud de camas en los pabellones de hospitalización a tiempo completo o en los servicios de urgencias —con internaciones aisladas, sin formar parte de un proyecto terapéutico a largo plazo—, la vinculación del proceso educativo al terapéutico, etc.

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Para lo que nos ocupa en este capítulo, esta perspectiva nos sitúa en una posición que debe ser móvil y permeable, cuidando siempre las razones que motivan tanto la permanencia como las modificaciones. Hay que estar atentos a los cambios en la estructura psíquica y en el funcionamiento para hacer los ajustes pertinentes en las formas de intervención. Queda atrás la idea de tratamiento exclusivo mediante psicoterapia individual, para dar cabida a la articulación de los planos de acción y eligiendo “los soportes institucionales que mejor se adapten a las distintas etapas de la evolución de una cura” (Misés, 1993).

A manera de ejemplo1 Una paciente, a quien llamaré M, de siete años y nueve meses de edad, llegó a mi consulta de psiquiatría referida por una colega dedicada a la psicoterapia de adultos y quien forma parte de ese equipo dispuesto a trabajar “a la carta”. M tiene el diagnóstico de un síndrome genético que genera repercusiones globales en su desarrollo: físico, intelectual y relacional. Asiste a un colegio regular, donde se ha priorizado atender sus dificultades en el ámbito académico. El compromiso en las distintas áreas ha requerido intervención mediante terapia del lenguaje, ocupacional, física y apoyo domiciliario para la realización de sus tareas. Asimismo, el componente somático ha determinado la necesidad de múltiples hospitalizaciones, una cirugía y, actualmente, debe asistir a diversas consultas médicas con alta frecuencia. El funcionamiento familiar se ha modificado significativamente para atender las necesidades de M. El tiempo dedicado a ella se dirige esencialmente a un objetivo terapéutico específico cada vez. Impacta observar, al reunirse con los padres en las entrevistas iniciales, cómo la espontaneidad ha desaparecido: hablar de placer o de disfrutar hacer algo agradable genera expresiones de sorpresa. La cotidianidad está organizada en una agenda estricta de lo que hay que hacer. Se pasa del afán y la necesidad de cumplir con todas las prescripciones al agotamiento. Dada esta situación, decido inicialmente ver a M en consultas esporádicas, sin establecer un encuadre formal, a pesar de saber que lo necesita. O, quizás precisamente porque lo necesita tanto, considero que añadir otra terapia más no sería útil; por el contrario, podría incrementar el agotamiento La paciente, a quién llamé M en este capítulo, es Emma en el capítulo 9 de este libro, dedicado a los significados del uso de la caja individual.

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de la paciente y la sensación de desesperanza de la familia. Comienzo a ver a M con una frecuencia de una vez al mes y a responder inquietudes y preguntas de la madre. La situación en el colegio de M se torna cada vez más complicada: ella se siente mal, no aprende. Los padres perciben que se priorizan sus limitaciones. Ante la inquietud de sentirla triste, se propone una opción educativa diferente. Es acogida en un espacio educativo cuya filosofía conocemos y consideramos que le será de gran beneficio. En este nuevo entorno, lo académico se trabaja mediante proyectos que facilitan que M encuentre sentido a sus aprendizajes; la socialización ocurre a un ritmo con el que se siente cómoda; descubre que aprender no solo es posible, sino también disfrutable. El apoyo terapéutico distinto a la psicoterapia —terapia del lenguaje, ocupacional y física—, así como la ayuda necesaria para cumplir con las exigencias académicas, se lleva a cabo dentro del colegio y durante su horario. La forma como se lleva a cabo el proceso escolar y sus repercusiones al liberar tiempo sirven de apoyo al trabajo individual, centrado en ese momento en el temor a crecer y a asumir retos en el desarrollo. Esto permite la búsqueda de opciones de uso distintas a aquellas determinadas por “lo que no está bien”. Las tareas asignadas en el colegio corresponden tanto a los requerimientos académicos como al proceso evolutivo que M está viviendo. Después de discutirlo conjuntamente con la persona encargada de su proceso educativo, se consideró oportuno iniciar un proceso psicoterapéutico formal con una frecuencia de una vez por semana. La misma psiquiatra que remitió a M propone una psicoterapia individual para la madre, que sería realizada con una psicóloga también integrante del equipo, a lo que la madre accede e inicia pronto. En su proceso psicoterapéutico, la madre puede resolver dudas relacionadas con la cotidianidad, validar emociones intensas y contradictorias surgidas a lo largo del camino recorrido con su hija y, sobre todo, recuperar una vida individual rica, que durante años había quedado opacada por su función como madre de M. Aquí desempeñó un papel fundamental una psicóloga cercana a la madre, quien facilitó este trabajo ayudándola a explorar su mundo interno y recuperar la ilusión. De acuerdo con Pérez (30 de abril de 2008), el proceso educativo que sigue M —con una perspectiva terapéutica que considera sus múltiples aristas— parte de un enfoque constructivo en el que el “éxito” académico no está casi fuera de su alcance, de modo que sea la ilusión de lograrlo la que impulse a M. El “éxito” se convierte en un personaje cotidiano con el que

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deberá enfrentarse a diario, aprender a relacionarse y encontrar su mejor perfil para cuando le sonría, así como estrategias para afrontarlo cuando le sea esquivo. En este entorno de tolerancia igualitaria (no de tolerancia caritativa), a M le resulta más fácil enfrentar retos por los que realmente vale la pena luchar, retos que traen de la mano la esperanza y que invitan a ser acariciados (Pérez, 30 de abril de 2008). Con un escenario escolar construido casi a la medida de sus dificultades, ha sido posible poner a prueba la internalización de controles externos por parte de M para manejar aspectos críticos de su patología, como los relacionados con la alimentación. En este ámbito, M ha aprendido a aplazar, sustituir o reprimir deseos, enfocándose en metas vinculadas a su propio cuerpo, que ha sido víctima de constantes agresiones por parte de ella misma (Pérez, 30 de abril de 2008). Estos son algunos de los elementos que adornan los días y meses de M en su colegio especial. Estos elementos, en gran medida, han disipado la tristeza y la han reemplazado por la esperanza, aunque esta última, de forma esporádica, sigue presentando oscuras dudas que M intenta resolver mediante dolorosos interrogatorios a su mundo (Pérez, 30 de abril de 2008). El padre, por su parte, busca un espacio terapéutico individual donde se siente cómodo. Las reuniones puntuales de los padres con la terapeuta de M han sido fundamentales para aclarar dudas, dar sentido a las decisiones y, sobre todo, mantener la cohesión en aquello que se propone como beneficioso para M. Las reuniones se dieron por modificaciones en los síntomas, por la aparición de unos nuevos que podrían interpretarse como descompensaciones severas si no se consideran las múltiples vivencias, para analizar de antemano las posibles repercusiones de los tratamientos sugeridos para su patología genética o simplemente para recordar la meta común en este proceso. En la última reunión, después de reconstruir entre todos el proceso vivido, surgió nuevamente la idea de aumentar el número de sesiones en su proceso individual —lo que ya está en marcha—, la necesidad de discutir con su endocrinóloga los beneficios frente a los riesgos de incorporar un antipsicótico atípico al tratamiento y la posibilidad de hablar con un terapeuta familiar, “alguien que se ocupe de todos, porque hay momentos más difíciles para cada uno”, en palabras de los padres, refiriéndose a ellos mismos y a los hermanos de M, con quienes ella mantiene una relación cercana y afectuosa. Escribir acerca de esta experiencia me lleva a reflexionar sobre conceptos como la permeabilidad, el movimiento y la capacidad de espera, no

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una espera pasiva, sino una tolerancia a la frustración, al hecho de no obtener todo lo deseado, al menos no de inmediato, porque se da prioridad al timing —al de la paciente y al de cada persona involucrada— con el fin de lograr los objetivos terapéuticos. Discutiendo nuevamente el proceso con la terapeuta de la madre, nos pareció importante destacar que compartimos la idea de que el avance logrado hasta el momento es en sí mismo un éxito. Yo, de forma privilegiada, en calidad de psicoterapeuta individual de la paciente, pero todos en las distintas áreas hemos podido ser testigos de la evolución satisfactoria de M, desde una psicosis precoz deficitaria hacia una disarmonía evolutiva de estructura psicótica con esbozos de apertura hacia la neurosis (Beraudi-Luppi, 2004). Su funcionamiento actual se caracteriza por la necesidad de llevar a cabo todo de manera obsesiva, ritualizada, con una postura paradójica frente al cambio: le genera mucho temor, pero al mismo tiempo, una gran curiosidad. Su sentido del self se ha complejizado de forma importante, para alcanzar una organización mental entre la bi y la tridimensionalidad en términos de Meltzer (1979) o la integración, como patrón de continuidad existencial, en los términos de Winnicott (1981 [1962]): el camino que va del yo al yo soy y finalmente al yo existo. Este último paso ocurre cuando “soy visto y comprendido por alguien”. Ahora, después de cuatro años de trabajo “a la carta”, estamos disfrutando de esta experiencia. Hemos participado como sujetos diferenciados, aunque enfrentando las dificultades que supone su nueva estructura: la toma de conciencia de las limitaciones, aquello que M llama la diferencia —en sentido negativo, lo que no puede hacer y los demás sí—, acompañada de sentimientos de rabia, desesperación y, recientemente, de tristeza. Esta última ha ido de la mano con el acceso a la mentalización: “¿Cierto que cuando hablamos de esas cosas difíciles es cuando yo me hago daño?” —mientras se lesiona la piel—, seguido de: “Tú sabes que yo no puedo hacer dos cosas al tiempo; mejor no juguemos y solo hablemos”.

Reflexión final Misès planteó que, cualquiera que fuera el dispositivo elegido, se trata de introducir un proceso curativo para un niño con una organización mórbida severa que exige un abordaje multidimensional: No es suficiente, entonces, disminuir los síntomas más molestos ni llevar a cabo una acción educativa o pedagógica que se limite a una mejor

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utilización de las capacidades presentes en el sujeto: la cura debe permitir igualmente, auténticas modificaciones estructurales. Tal empresa se refiere a un modelo dinámico que otorga un lugar importante a la perspectiva psicoanalítica, sin desconocer, por tanto, la multiplicidad de factores en juego y la necesidad de un abordaje pluridisciplinario. (Misès, 1990)

Surge aquí el término de mediación terapéutica: las vivencias experimentadas en los distintos espacios vitales pueden ser pensadas en conjunto para obtener significados, razones y comprender los movimientos psíquicos subyacentes. Esta experiencia con M no habría sido posible sin contar con un equipo de profesionales respetuosos del trabajo del otro, con un objetivo común y dispuestos a aceptar las fallas señaladas por otro de los participantes en esta empresa. Además, buscar soluciones colectivas para los tropiezos en el proceso de M, acompañarse en los puntos de intersección sin invadir el territorio del otro, ha sido esencial para evitar reproducir en el equipo la confusión existente en el mundo interno de la paciente. Cuando Winnicott dijo: “Cuando no puedo hacer psicoanálisis, hago otra cosa”, no se refería a cualquier cosa, sino a aquello que tuviera una razón de ser. Podríamos interpretar esta afirmación como una propuesta para aprovechar lo que sí podemos hacer con los medios disponibles y frente a las problemáticas presentes en nuestro entorno. Su noción de área transicional es “el área intermedia permitida al niño entre la creatividad primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de realidad” (Winnicott, 2005 [1971]). Esta señala el espacio compartido entre el yo y el no-yo, donde se construye el self, donde surge la individualidad a partir de la ilusión y de la creatividad. En este dispositivo terapéutico, existe la necesidad de ser creativo, de proporcionar un medio que sostenga y permita el desarrollo del funcionamiento psíquico. “Hasta que no se hayan introyectado las funciones de contención, es imposible que aparezca el concepto de un espacio dentro del self ” (Bick, 1970). El psiquiatra o psicólogo tratante desempeña el papel de un director de orquesta, que abre la posibilidad de intervención de uno o varios músicos, para determinar el momento en el que un instrumento deja de sonar e invita a uno nuevo o a retomar uno que dejó de tocarse durante un periodo. Sin embargo, siempre debe tener en cuenta que no sería posible ser director de orquesta sin la acción conjunta del equipo. Este profesional retoma las reacciones de los miembros del equipo (incluyendo las propias)

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para superar los bloqueos y mantener activa la tarea de establecer vínculos entre el funcionamiento psíquico del paciente, su vida cotidiana y su vida de fantasía. Conceptualiza así los movimientos de la cura, detecta tanto los puntos de apertura como los bloqueos, teje puentes, sostiene, apoya, acompaña y ensaya una y otra vez.

Agradecimientos Las personas que han contribuido directamente en este proceso son Patricia Barón, Catalina Deeb, el equipo docente y terapéutico del Gimnasio El Torzal, bajo la dirección de Clemencia Pérez, y, por supuesto, M y su familia.

Referencias Beraudi-Luppi, A. (2004). Clasificación francesa de los trastornos mentales del niño y del adolescente: cftmea-r-2000. Asociación Franco-Argentina de Salud Mental Polemos. Bick, E. (1970). La experiencia de la piel en las relaciones de objeto tempranas. Revista Uruguaya de Psicoanálisis, 27(1), 111-117. Meltzer, D. (1979). Exploración del autismo: un estudio psicoanalítico. Paidós. Misès, R. (1990). Les pathologies limites de l’enfance: étude clinique et psychopathologique. Presses Universitaires de France. Misés, R. (1993). Psychothérapie institutionnelle, cure et institution. En E. Ferrari (ed.), Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Flammarion. Pérez, C. (30 de abril de 2008). Comunicación personal de C. Pérez, psicóloga educativa y directora del Colegio El Torzal. Winnicott, D. (1981 [1962]). The Maturational Processes and the Facilitating Environment. Hogarth. Winnicott, D. (2005 [1971]). Playing and Reality. Routledge.

Reflexiones en torno a los tratamientos virtuales en los niños* La propuesta y conducción de procesos psicoanalíticos con pacientes adultos a través de canales virtuales había sido aceptada desde hace un tiempo, aunque no sin reticencias por parte de muchos. En el caso de los pacientes niños, esto se consideraba imposible hasta que la pandemia nos lo impuso. Una de nosotras (Jordán-Quintero et al., 2017) había investigado sobre el uso de la modalidad virtual en el abordaje diagnóstico de niños con autismo y psicosis infantiles con un equipo interdisciplinario en el marco hospitalario. Frente a una situación crítica, en la que nuestros pacientes nos necesitaban, no podíamos dejarlos solos si teníamos a nuestro alcance los dispositivos virtuales. La pregunta de si era viable o no realizar estos procesos cedió su lugar a la pregunta de cómo hacerlo. El consultorio se volvió virtual de la noche a la mañana, literalmente. Al inicio, las inquietudes giraron en torno a la continuidad de los procesos ya instaurados. Con el tiempo, también fuimos requeridos para tomar nuevos pacientes o retomar el tratamiento de quienes habían asistido previamente a nuestros consultorios. Esta modalidad seguirá siendo prevalente mientras la pandemia por el sars-cov-2 continúe vigente. Asimismo, una vez abierta la puerta a la virtualidad, sabemos que, incluso cuando sea posible regresar a los consultorios para llevar a cabo encuentros presenciales, nos enfrentaremos al dilema de proponer, aceptar esta modalidad o trabajar con modalidades combinadas. Con base en lo aprendido durante las experiencias clínicas, nos hemos propuesto reflexionar sobre la teoría y la práctica en la modalidad virtual, centrándonos en las desventajas y posibles ventajas de esta forma de trabajar. Se analizaron materiales clínicos obtenidos tanto de procesos psicoanalíticos con niños como de supervisiones de análisis infantil: cuatro casos de análisis que cambiaron de modalidad y dos casos de pacientes cuyo análisis comenzó en la modalidad virtual. Se presentan los materiales seguidos de comentarios, posteriormente se incluyen reflexiones conjuntas e implicaciones para la práctica y la técnica. Finalmente, se proponen algunas recomendaciones y sugerencias técnicas. En coautoría con Inga Villarreal. Publicado originalmente en Revista Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 46(1), 197-226. Junio, 2021. issn: 0120-0445.

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Viñetas de análisis presenciales que se cambiaron a la virtualidad Pedro, siete años, un año en análisis, en la primera sesión a través de videollamada

P: ¿Quieres ver mi cuarto? Ahora sí te voy a poder mostrar bien todos mis juguetes y las cosas que tengo. Así, cuando volvamos al consultorio, hasta con los ojos cerrados podrás saber de qué te estoy hablando —hace una pausa—. Y si cierro los ojos —llevándose las manos a la cara para hacer el gesto—, me puedo imaginar que estamos allá —Pedro da algunas vueltas, saca juguetes y me muestra objetos. Se oye al papá hablando en la distancia sobre el coronavirus. Pedro se sienta en el piso y, mirándome fijamente, dice: P: Explícame, por favor, ¿por qué es peligroso?, ¿por qué no puedo visitar al nono que vive aquí mismo?, ¿cómo nos cuidamos? Mi papá está tan asustado que es el único tema del que se habla en esta casa. Nos dijo que no nos va a saludar con un beso en catorce días (y van dos), porque tiene que estar seguro de no contagiarnos por haber estado con pacientes. No le quiero preguntar a él —conversamos y, luego, ya más tranquilo, empieza a jugar. Jugamos. En un momento, el papá se asoma y Pedro le dice, entre molesto y sorprendido por esta entromisión: P: Estoy en mi cita, papá —el papá me saluda, se excusa, sube los hombros y dice: “Oí gritos y creí que Pedro no se había conectado”. Al final de la sesión: P: Es raro, raro que se me olvidó que estaba en mi casa o que no estábamos en el consultorio. ¡Qué bueno que hablamos, jaja, y que jugamos! Estaba pensando, ahora que estás en tu casa, ¿podemos vernos mañana? Pedro estaba listo; me sorprendió cómo entró en materia de una vez. Me invita a conocer una parte de su mundo externo: su cuarto y sus juguetes. Pedro anhela que, cuando nos reencontremos en el consultorio, desde allá podamos tener presente lo que ocurre en su casa, así como ahora, con los ojos cerrados, podemos imaginarnos que estamos en el consultorio. Esto será transitorio. Durante la conversación intenté responder a sus preguntas, consciente de que no necesariamente podía ofrecerle respuestas claras, pero sí demostrarle mi disposición de acompañarlo y recibir sus inquietudes. Los distintos sentimientos surgieron y se diferenciaron mientras hablábamos. Pedro comenzó a jugar y el juego se volvió compartido. Más adelante, hemos jugado baloncesto y fútbol. ¿Quién lo creyera? Juegos de pelota: él en su espacio y yo en mi consultorio improvisado. Él me dirigía y hacía los puntos por los dos, en turnos compartidos. Yo permanecía sentada mientras

Ref lexiones en torno a los tratamientos virtuales en los niños

él se desplazaba. El papá pasaba ocasionalmente a revisar, sorprendido por el alboroto. Él lo sacaba, defendiendo su sesión. En ese único espacio psíquico, construido a partir de dos espacios reales, continuó el proceso analítico.

Emilio, doce años, en análisis desde los cuatro y medio

En la primera sesión de análisis por videollamada, me llamó puntualmente desde el teléfono de su papá, quien estaba en su habitación con él, asegurándose de que la comunicación se estableciera. Apenas respondí, me saludó y se retiró. Emilio había dispuesto el teléfono, atándolo desde arriba para que ofreciera una vista axial, y me explicó que había pensado cómo podíamos jugar y que era muy sencillo: cuando fuera mi turno, yo le indicaría lo que quería hacer y él movería las fichas por ambos. En las sesiones de juego, cinco meses más tarde, jugamos dominó. El juego ahora está en mi mesa y yo dispongo sus fichas frente a la pantalla para que él pueda verlas. Me doy cuenta de que también podría verlas reflejadas en la pantalla; sin embargo, Emilio confía en que no estoy tomando ventaja de la situación. Él me indica qué ficha debo tomar para colocar en su lugar, sin asumir jamás que puedo ver cuáles tiene o que voy a anticiparme sin que él me dé la pauta. La manera en que Emilio dispone el consultorio para este primer encuentro virtual muestra que, para él, el proceso y la relación analítica existen más allá del espacio físico del consultorio. Él toma las riendas de la situación y organiza un espacio que expresa la interiorización del consultorio en él, además de la confianza de sentirse un objeto que tiene lugar en la mente de su analista. Una de las expresiones de esta interiorización objetal mutua es la propuesta de mover fichas en nombre de cada uno durante los turnos respectivos, así como la opción de que uno u otro tengan el juego que ambos compartirán en un solo lugar físico.

Grethel cumple nueve años durante la pandemia en su segundo año de análisis

La queja prevalente tanto de sus padres como del colegio era: “Grethel no se conecta”. Es el papá quien me cuenta acerca de las dificultades, quien me pide ayuda y relata que no se conecta a las clases virtuales. Él abre la sesión del colegio en la mañana “porque pienso que es importante que sepa que es la hora de clase”. La mamá hace las tareas y las envía. Mientras tanto, en sesión, Grethel se desplazaba por toda la casa con el teléfono, mostrándome sus espacios, objetos, a su papá trabajando o a su madre en pijama. En otros

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momentos, se metía en la cama parental, del lado de la mamá, y se cubría con las cobijas mientras jugaba un videojuego. A veces, Grethel apagaba la cámara o silenciaba la llamada. También ocurría que metía el teléfono —a mí, a la relación— en el cesto de la ropa sucia. Yo me sentí perdida. Percibía que la desconexión que relataban en el exterior se instalaba en el análisis y lo interrumpía. Constantemente intentaba buscar alternativas para entrar en contacto con ella. Recordé que, en muchas sesiones durante la época presencial, había experimentado sensaciones similares cuando Grethel permanecía junto a las escaleras o al lado de la puerta. A veces salía a invitarla, pero también me quedaba dentro, diciéndole que la esperaba. En una de las reuniones que propuse con los padres al pasar a la modalidad virtual, el padre habló sobre la depresión vivida por la madre, dando por hecho que era un tema conocido para mí. Yo no lo sabía como contenido explícito, pero, a partir de ese momento, pude hacer una conexión con la desconexión: Grethel me estaba mostrando, de manera concreta y recorriendo la casa, una realidad que no había podido ser comunicada simbólicamente por ella ni captada por mí en las sesiones presenciales. Cuando se metía debajo de las cobijas, en el lugar de la madre en la cama parental, para jugar el videojuego, ejecutaba una puesta en escena en la que conjugaba la parálisis triste de su madre, que la inquietaba, con su búsqueda incesante de jugar y crear. Las acciones de Grethel, realizadas en el marco virtual, se volvieron interpretables dentro de la relación transferencia-contratransferencia. Usó al objeto analista, botándolo al cesto de la ropa sucia y confirmando que el objeto sobrevivía, listo para el siguiente embate.

Samira tiene sus últimos seis meses de tratamiento en modalidad virtual

Sus padres, muy jóvenes los dos, se casaron durante el embarazo de Samira. Ella no tiene hermanos. Samira vivió un ambiente de crisis continuas, separaciones temporales y peleas entre sus padres. Ellos se separaron definitivamente durante la última fase del análisis de Samira. Antes de su análisis, Samira estuvo en terapias ocupacionales y de lenguaje. El colegio se quejó por problemas en su conducta y, sobre todo, por problemas de movimientos que ellos interpretaron como masturbatorios. Durmió en la alcoba de sus padres durante años, incluso durante sus relaciones sexuales. Su analista describe a Samira como una niña tierna, perspicaz, dulce y expresiva. En los primeros momentos de su análisis, sus cuentos desorganizados llamaron la atención. En ellos se mezclaban realidad y fantasía de manera confusa. Casi no hubo

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juego simbólico. A pesar de la desorganización de sus padres —quienes, por ejemplo, se olvidaban de algunas sesiones—, hubo progreso. Samira lograba llevar a cabo actividades más organizadas, como hacer pulseras. Su analista nunca observó los movimientos descritos como masturbatorios. Cuando las circunstancias de la pandemia impusieron el cambio a la modalidad virtual, la analista trató de arreglar un encuadre en el cual Samira tendría su pantalla instalada en su cuarto. Sin embargo, la desorganización de su ambiente llevó a situaciones extremadamente difíciles de manejar. Después de unas sesiones que permitieron una continuación del trabajo analítico, Samira comenzó a desorganizarse más. Por ejemplo, deambulaba con un celular por toda la casa o lo dejaba tirado en el piso. En algunas ocasiones, otras personas hablaban en el espacio privado de la sesión o el perro entraba y daba vueltas cerca del teléfono, olfateando, lamiendo. La analista temió que se comiera el aparato. Estos acontecimientos y vivencias suscitaban inquietud en la analista, quien permanecía por largos ratos impotente, sin saber en qué estaba su paciente y sin poder cumplir con su trabajo analítico. Buscó alternativas. Por ejemplo, propuso entrevistas con cada uno de los padres. A pesar de estas situaciones de tan difícil manejo, la analista logró hacia el final del tratamiento que Samira se organizara mejor. Aunque no se presentaba como ella misma, sino de manera disociada en diferentes personajes, ella se conectaba más activamente para tener su sesión, pero diciendo: “Hoy soy P, la mala que te odia” o “soy A, la que te quiere”, etc. Con esta viñeta se quieren mostrar problemas de muy difícil manejo que se presentaron para llevar a cabo sesiones virtuales con una niña que no había logrado una organización psíquica con límites entre el yo y el no-yo. La desorganización psíquica de los padres fue el factor más importante en la falla del establecimiento de objetos estables de padre y madre en el mundo intrapsíquico de Samira. Esta se pudo trabajar analíticamente con el holding que brinda el consultorio y la presencia física de la analista. Sin embargo, el paso a la virtualidad propició el caos descrito. Con los ejemplos anteriores hemos intentado dar una muestra de la gran variedad de situaciones clínicas que se pueden presentar con el cambio de la modalidad presencial a virtual.

Viñetas de análisis que se iniciaron en modalidad virtual La analista aceptó comenzar estos procesos analíticos en la virtualidad, no sin reticencia, considerando que era la mejor alternativa.

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Jerry: diez años

El motivo de consulta de sus padres fueron crisis de rabia de muy difícil control, en las cuales decía frases hirientes a uno y otro y destruía cosas. Después de esto, quedaba como si nada hubiera pasado. A las sesiones asistía un niño perfectamente vestido, peinado, bien puesto, en espacios impecables y siempre usaba un lenguaje, tanto verbal como paraverbal, políticamente correcto. Jerry tendía a no hacer uso de cámara, mientras yo mantenía constantemente en mi mente el interrogante: ¿quién es? Y sentía la frustración de no lograr aprehenderlo. A pesar de la dificultad que implica el uso prolongado de las pantallas, siempre quería tener encendida la cámara con él, con la ilusión de acercarme, sin lograrlo. Una actividad impuesta por su colegio motivó un cambio de horario, llegaron las vacaciones, y los encuentros fueron poco constantes, en ocasiones por confusión mía. Al regreso de las vacaciones, recibí un mensaje de la madre diciéndome que las crisis habían disminuido y que habían decidido esperar mi regreso al consultorio presencial para retomar. Pedí conversar con él para hacer un cierre de esta etapa. Durante las sesiones me preguntaba, como mencioné en el material, acerca de la identidad de Jerry: quién era. Sentía que tenía acceso a información que se limitaba a lo intelectual, mientras que la comunicación a través del lenguaje paraverbal estaba excluida. En particular, sentía que el no poder ofrecerle mi mirada y ver sus ojos nos hacía difícil lograr una conexión con los afectos. La idea de “si al menos Jerry dejara encendida la cámara durante toda la sesión” venía a mi mente con frecuencia.

Celeste, cinco años, en sus primeras sesiones de un análisis a través de videollamadas

Tomé a Celeste como paciente durante la pandemia. Antes, su abuelita me había comentado ciertas dificultades en el comportamiento de Celeste y en la relación entre Celeste y sus padres a partir del nacimiento de su hermanito. La búsqueda de ayuda seguía vigente debido a una escalada en las conductas y al sufrimiento de los padres, quienes experimentaban una sensación de fracaso al intentar manejar crisis incontrolables. Si bien los padres temían que la oposición de Celeste impidiera el inicio del proceso psicoanalítico, ella se mostró dispuesta desde el primer encuentro. Está en su cuarto, en su escritorio, lista para estar conmigo: dibuja, recorta o me muestra algún juguete o alguna obra artística que tiene en curso. Está muy pendiente de que yo esté atenta a ella mientras realiza lo que se ha propuesto. Me muestra, me

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cuenta, me pregunta; trae su cotidianidad familiar y escolar, su creatividad. La siento tranquila en la relación conmigo. En un par de ocasiones se ha congelado la imagen debido a llamadas entrantes en el teléfono de su mamá o en el mío. La primera vez que esto ocurrió, Celeste acudió inmediatamente a su mamá diciendo —en voz alta para que la madre oyera desde fuera de su cuarto—: “Perdí a Martha”. Yo le hablé para decirle que seguía allí con ella, que la imagen se había quedado quieta, pero que yo no me había ido y que estaba allí, para ella. Un día en que la nevada en su región hizo que se conectara tarde, me mostró el paisaje desde su ventana y me pidió ver lo que me rodeaba (un espacio abierto en una tarde soleada). La sentí cerca: cada una, con su ambiente, tenía algo que aportar a la otra. Su mamá organiza todo para que cada sesión pueda llevarse a cabo: le recuerda la hora y la acompaña mientras llama puntualmente usando su teléfono; ha dispuesto sobre la mesa hojas, materiales para dibujar y colorear, una carpeta para guardar los dibujos y objetos que hacemos en sesión y, si es necesario, algo caliente para tomar. La madre también se ocupa de que el hermanito de Celeste esté entretenido y no interrumpa. Solo ingresa durante la sesión si su hija lo pide, para apoyo logístico. Mi primer encuentro con Celeste fue una gran sorpresa para mí. Los padres me habían presentado a una niña a quien le resultaba difícil conectarse, pero conmigo logró una conexión desde el primer momento, abriendo las puertas a un proceso analítico que sigue su curso en modalidad virtual. Celeste tiene una organización psíquica que permite el juego simbólico y el uso del lenguaje verbal. La analista se siente ahora un objeto bueno internalizado —posiblemente asociado a la figura de su abuelita, quien la refirió— y también un objeto total, diferenciado, que tiene su propio ambiente. A manera de ejemplo: me muestra que hay nieve fuera de su ventana y sonríe mientras se refiere a la palma y el cielo azul que ve a través de mi cámara, diciendo que estamos en dos lugares diferentes, pero juntas. Se instaló un ambiente de confianza y cercanía afectiva, a pesar de la distancia geográfica y temporal. Para Celeste era vital vivir la experiencia de being held, alguien que desempeñara para ella la función del holding winnicottiano en sentido amplio, privilegiando la mirada. Se vinculó al procesorelación de inmediato y la sintomatología disminuyó. La madre pone a disposición y cuida un espacio privado, protege la temporalidad de la sesión y provee los objetos necesarios para la comunicación. Celeste, por su parte, interiorizó este espacio y lo utiliza como si fuera el consultorio de niños.

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Algunos comentarios generales a los materiales presentados: estos materiales muestran algunos de los retos que hemos enfrentado los psicoanalistas de niños en la virtualidad y la importancia de tener en cuenta una multiplicidad de factores involucrados, tanto de origen intrapsíquico como intersubjetivo. La urgencia, al principio, de responder a la necesidad se impuso. Hoy podemos decir que los niños, sus padres y la situación determinaron la manera de hacerlo. Así como ha habido momentos tranquilos, también hemos estado abrumados, enfrentando diversas dificultades, cuestionando los alcances de la herramienta y los nuestros. El momento de la reflexión vino después. Proponemos estos materiales y nuestro intento de comprensión con la ilusión de continuar con otros la reflexión que nos ayude a trabajar mejor en la virtualidad. Hemos tratado de abordar la problemática desde los lugares de los distintos actores vinculados —directa e indirectamente— en los análisis de niños: los pacientes, los analistas y los padres. Encontramos ejemplos de procesos cuyo tránsito de presencial a virtual fue casi imperceptible, otros en los que el encuadre ha estado, sobre todo, a cargo de los niños, y procesos severamente comprometidos en niños con perturbaciones psíquicas importantes y situaciones externas que impiden que el analista haga uso de su función interpretativa. También hemos podido ver aspectos diferentes a los que habitualmente tenemos acceso en el consultorio, cuando los niños han podido mostrar directamente, en el ambiente cotidiano y en el espacio en el que cohabitan con sus padres, detalles de su vida.

Reflexiones sobre la teoría y la práctica Nuestra tarea, al analizar a los niños, es acompañarlos para que puedan comenzar, seguir o retomar su desarrollo psíquico, que incluye el proceso normal hacia la simbolización. Estos procesos son innatos, pero solo se pueden dar, como es bien sabido, si hay una madre o un padre que le presten a su bebé su función simbolizante mediante el holding winnicottiano en el periodo de las interacciones precoces. En este marco se construyen las representaciones de objetos internos, de tiempo y espacio, surge el espacio transicional, y el niño va atravesando las distintas fases descritas por Freud y otros autores, hasta llegar al complejo de Edipo. ¿Cuáles son las condiciones y herramientas que necesitamos para poder cumplir con esta tarea? Intentaremos dar respuesta pensando en cada uno de los implicados para que el proceso analítico se lleve a cabo, partiendo de la manera habitual y pensando acerca de las particularidades de la virtualidad.

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De parte del analista

Las condiciones y herramientas clásicas han sido el trabajo dentro de un consultorio, donde los elementos más importantes son un objeto analista no angustiado, en capacidad de recibir todo lo que el niño necesite transmitir en cada momento. El analista debe tener la capacidad de entender el mundo intrapsíquico de su analizando, al que tendrá acceso a través de diversas vías; el lenguaje preverbal en primera instancia: cómo usa su cuerpo, cómo se mueve, se desplaza, qué hace con los objetos a su alrededor, si juega o pinta, las características del juego y los dibujos, cómo incluye o excluye al analista de su espacio. También podrá ir conociendo el mundo intrapsíquico de su paciente a través de expresiones de más alto nivel simbólico, como pueden ser los juegos, dibujos y verbalizaciones, entre otros. Para lograr su objetivo, el analista tiene que poner a disposición de su paciente todo lo que él es, su identidad analítica, todos sus canales sensoriales para escuchar lo que su paciente le verbaliza, recibir la comunicación preverbal principalmente a través de la vista, percibir los estados emocionales del niño, poner a disposición su inconsciente, funcionar en atención flotante (en la medida de lo posible) y poder trabajar con su contratransferencia. Hoy, retomando este escrito, le doy una gran importancia a la persona del analista, a la actitud empática, paciente, a buscar construir una relación; también a la tolerancia a no saber, a no comprender sino con el tiempo y entre los dos, en ese nuevo vínculo que se va creando. En términos concretos, el analista ofrece al niño un horario, duración y ritmicidad en las sesiones, el espacio físico del consultorio con sus juguetes y objetos, y, para las autoras de este trabajo, un elemento que consideramos fundamental: una caja individual. Todos estos elementos contribuyen a que el analista disponga de un espacio mental para ir construyendo al niño en su mente. Conceptos: construcción del paciente en la mente del analista (Villarreal, 1998 [1991]) y función simbolizante (Green, 1972). En la virtualidad, lo más comprometido, en nuestra opinión, es el espacio en su valor concreto y, por supuesto, en su valor simbólico como continente del proceso analítico. El espacio concreto en los análisis que se llevan a cabo en la virtualidad es desconocido para el analista, es menos delimitado, no contiene físicamente al niño y en él puede haber un número ilimitado de juguetes y objetos o, por el contrario, pueden faltar elementos que el analista normalmente elegiría poner a disposición para que el niño pueda expresar sus conflictos. En el caso de Samira, en ocasiones la paciente se desplazaba más allá del campo visual, excluyendo a su analista; el caso

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de Grethel o el de Jerry —al apagar la cámara o silenciar la llamada— es un ejemplo de exclusión de aspectos de la comunicación. En estas condiciones, se demanda una flexibilidad mayor de parte del analista para entender lo que el niño está transmitiendo a través de lo que tenga a su alcance, para dar valor de comunicación a acciones como, por ejemplo, que la paciente meta el teléfono en la cesta de la ropa sucia durante la sesión. Además, en la medida en que el niño está en la casa, resulta frecuente que haya intromisiones de otras personas que la habitan o que el sonido proveniente de conversaciones ajenas interfiera con la comunicación; es posible también que el analista —y también el niño— se sientan incómodos de decir ciertas cosas por temor a ser escuchados fuera de contexto. En fin, no necesariamente ofrece las mejores condiciones, pues no ha sido pensado para este fin. Ahora bien, hemos encontrado que, así como nos enfrentamos a dificultades, esta situación también puede ser una oportunidad para acceder a información que no había podido ser comunicada en las sesiones presenciales. Un ejemplo de esto es Grethel, quien recorrió su casa y se instaló en la habitación parental, ocupó el lugar de la madre y mostró así a su analista, de manera concreta, cómo había vivido la tristeza de su mamá y cómo intentaba hacerse cargo de ella. No estamos hablando de que sea indispensable un espacio confinado exclusivo; es distinto lo que hace Grethel al recorrer un espacio concreto en su casa para mostrar algo, de lo que hace una niña como Samira, quien no puede con la ausencia del espacio contenedor, limitante: se instala el caos. El otro aspecto altamente comprometido en el marco virtual es la riqueza del intercambio a través de múltiples canales de comunicación. En la modalidad virtual, se privilegia la comunicación a través del canal visual y el auditivo, pero quedan excluidos el olfativo y el contacto, la presencia directa del cuerpo y la vivencia compartida del encuentro en un mismo ambiente, con la misma temperatura y luminosidad, por ejemplo. La importancia de la mirada del analista para su paciente, en analogía con la mirada de la madre para su bebé, es bien conocida. En esta modalidad, el analista se puede sentir en falta con su paciente niño en la medida en que su mirada está modificada, pasa a través de la pantalla, o no se siente dirigida a todo él. Tampoco sabemos hasta qué punto el niño se siente sostenido, contenido por la mirada del analista, lo que nos permitimos llamar holding visual. Esto limita al analista que está detrás de la pantalla en su función de integrar, sobre todo con niños muy pequeños o con dificultades importantes en la construcción de su organización psíquica.

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Para cumplir con las funciones descritas en el marco de la virtualidad, ahora, por una parte, el analista debe poder contar con los dispositivos, la conectividad y las plataformas necesarias. Además, se requiere de la presencia de un adulto o, por ejemplo, un hermano mayor disponible para sortear dificultades que se presenten y de las que el analista, por obvias razones, no puede encargarse. Funcionará como auxiliar del analista. Por otra parte, el analista busca comunicarse de la mejor manera con su paciente y, en la virtualidad, lo hace a través de los canales visuales y auditivos. Se hace aún más importante, en estas circunstancias, que la tecnología tenga la menor cantidad de interrupciones: hemos vivido la experiencia de la congelación de la imagen cuando entra otra llamada a cualquiera de los dos (paciente o analista) si estamos utilizando FaceTime o WhatsApp. Algunos niños viven esta interrupción como una separación, por ejemplo: Celeste, en sesión vía FaceTime usando el teléfono de su mamá, grita: “Mamá, perdí a Martha”, al momento en que la imagen queda congelada cuando entra otra llamada. Otros viven la interrupción como un abandono inmediato. Hay otros para quienes las consecuencias de la interrupción trascienden la dimensión objetal y la pérdida de la mirada del analista amenaza la continuidad de la existencia de ellos mismos. Hemos mencionado previamente la importancia del holding visual: la mirada del analista tiene una función análoga a la de la mirada de la madre, que sabemos es constituyente para el psiquismo del niño. La falta de privacidad: los espacios y aparatos son compartidos por los miembros de la familia. Es así como las conversaciones pueden ser oídas por otras personas o lo escrito, las fotos, los juegos de video, las páginas consultadas por el niño pueden ser vistas por alguien más en un momento posterior. Si hay grabaciones, otra persona puede tener acceso. En consecuencia, el analista no puede dar por sentado que lo que pasa en una sesión queda entre su paciente y él.

De parte del niño

En nuestros consultorios encontramos niños de diversas edades y, más allá de esto, con múltiples niveles de desarrollo intrapsíquico, tanto por la edad como por las problemáticas que presentan. Además, coexisten varios funcionamientos psíquicos en el mismo niño, con una organización de personalidad en construcción. No vamos a hacer en este escrito un recuento de los puntos más importantes en el desarrollo infantil. Solo invitamos al lector a tener presente que este se da en el marco de las series complementarias de Freud. Entre todos los elementos, damos un lugar privilegiado a las interacciones

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del niño con su ambiente durante las etapas más tempranas, que favorecen o no la integración del yo, la diferenciación yo-otro, la interiorización de los objetos, el acceso a la transicionalidad, la capacidad de simbolizar, etc. En primera instancia, mencionamos a Pedro y a Emilio, dos casos de niños que ya tienen al objeto analista internalizado al momento de hacer el cambio del análisis a la virtualidad. La facilidad con que Pedro se adapta a la virtualidad nos muestra que, si bien lleva poco tiempo en análisis, cuenta con un objeto analista internalizado, representaciones psíquicas del espacio, el tiempo, la relación y el proceso analítico. Pedro puede hacerle preguntas a su analista, objeto interno no angustiado que responde sin certezas, pero transmitiendo la disposición de acompañar y buscar respuestas en conjunto. Confía en el vínculo establecido entre los dos, en la capacidad de imaginar —la suya y la de su analista—, en que logran reunirse y evocar lo ausente físicamente pero presente en cada uno. Entre los dos podrán entender una realidad que, de otro modo, podría llegar a ser desbordante. Se mueven en el espacio transicional. Pedro tiene una representación psíquica de sí mismo, de su manera de vivir lo que le ocurre, también del espacio-tiempo-relación analítica y de lo que espera de su analista y de su proceso. Lo fundamental para él no es el lugar geográfico, sino el encuentro analizando-analista en el lugar común de su sesión. Emilio, en segunda instancia, construyó un consultorio paralelo en su casa. La relación preestablecida durante varios años de análisis presencial puso las pautas de la relación en la virtualidad: contaba con la representación psíquica de su analista y de él mismo como objeto presente en la psique de su analista. El diálogo analítico se mantuvo en la nueva modalidad, a través del juego y también de la palabra. Celeste, cuyo proceso comenzó en la virtualidad, contó desde el inicio con una madre que dispuso lo necesario desde el punto de vista concreto para el desarrollo de las sesiones: un espacio privado protegido, cuidado del tiempo, ayuda con la tecnología, objetos y materiales que permiten la comunicación. Celeste, con una organización psíquica cohesionada y un proceso de desarrollo que va por buen camino, interiorizó este espacio y también a su analista, de manera que podemos decir que nos encontramos en un consultorio de niños virtual. Participaron activamente en la puesta en marcha de lo necesario para que el proceso analítico siguiera su curso en el caso de Pedro y Emilio y se instalara en el caso de Celeste. Subrayamos que ellos nos enseñaron mucho sobre el manejo constructivo de la virtualidad. Grethel ofrece un ejemplo de otro aspecto de la virtualidad: pudo compartir con su analista aspectos de su mundo interno y de su ambiente de forma concreta. No sabemos si

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la paciente no había podido expresarlos simbólicamente o si su analista no había logrado captarlos en las sesiones presenciales. Inicialmente, la analista vivió con angustia la sensación de quedar por fuera, de ser víctima de exclusión de la comunicación con Grethel cuando apagaba la cámara o el micrófono o cuando botaba el teléfono —a ella, la relación— a la cesta de la ropa sucia. Posteriormente, pasó de ser una ruptura en la comunicación a la comunicación de la desconexión que vivía Grethel con su mamá, sumida en la tristeza. En este caso, la virtualidad fue benéfica, favoreciendo la comprensión de lo que había detrás de la vivencia contratransferencial de desconexión. De igual manera, hay niños con perturbaciones psíquicas más severas, en quienes la transición da lugar a situaciones más complejas. Este es el caso de Samira. En este tipo de pacientes, el encuadre tiene una función que ayuda a crear las representaciones intrapsíquicas de espacio y tiempo, las cuales son indispensables para el desarrollo de un espacio transicional y la posibilidad de acceder al juego simbólico. Samira no mostraba los movimientos masturbatorios en el consultorio, aunque estos fueron el síntoma que motivó la consulta en primera instancia. En la relación estructurante dentro del espacio del consultorio con su analista presente, no necesitaba descargar la sobreestimulación de la cual había sido víctima. Sin embargo, ya durante la época del tratamiento virtual, parecería que el moverse por todos lados era un sustituto, pero este resultó tan disruptivo para el proceso que no se pudo abordar interpretativamente. El contexto de la pandemia impuso tanto un caos en su ambiente como un análisis que pasó a modalidad virtual. El camino hacia la recuperación del desarrollo normal que venía apenas esbozándose se truncó y ella lo expresó a través de un caos traído a las sesiones. En el caso de Samira, se pone en evidencia que el encuadre, el espacio físico del consultorio y la presencia del analista eran indispensables para mantener el proceso psicoanalítico. Hay situaciones en las que no se logra mantener un proceso psicoanalítico en la virtualidad. En el caso de Jerry, su analista sintió que fue difícil establecer una relación afectiva que permitiera franquear las defensas que ocuparon el lugar protagónico en este inicio de análisis. El interrogante central para ella fue siempre sobre la identidad oculta tras la coraza de perfección. Surgen preguntas: ¿cómo comenzar así un vínculo en la virtualidad? ¿Entre quién y quién? ¿Promover o exigir la disponibilidad del canal visual para favorecer la captación de las emociones sería de ayuda? Su analista considera que Jerry tiene dificultades en la construcción identitaria. Si bien el funcionamiento defensivo llegó a la relación, las circunstancias no

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facilitaron que se estableciera una conexión para ahondar en la conflictiva subyacente. En este caso, si bien no pretendemos afirmar que haber tenido a Jerry todo el tiempo en el campo visual hubiera sido la solución, sí pensamos que pedir la imagen activa durante las sesiones quizá habría facilitado la comprensión por parte de la analista.

El papel de los padres en la virtualidad

Para efectos de este escrito, no nos detendremos en el tema tan complejo del papel de los padres tanto en la enfermedad como en los procesos analíticos de los niños. En condiciones habituales, los padres son quienes suelen pedir ayuda, participan en la comprensión inicial y cubren el costo del tratamiento. Luego, se encargan de que el niño llegue al consultorio, delegando a partir de ese momento en nosotros. En las condiciones actuales, tienen que encargarse de tareas que antes estaban a cargo del analista: organizar un espacio físico estable en un entorno tranquilo, iluminado, con algunos objetos y juguetes para que el niño los use a fin de comunicar su mundo interno en este espacio externo. También deben poner a disposición la plataforma y el dispositivo a utilizar, además de permanecer disponibles en caso de imprevistos. Hay padres que pueden suplir estas funciones del analista, siendo muy capaces de crear estos ambientes, como la madre de Celeste y el papá de Grethel. A modo de ejemplo: en el caso de Celeste, se evidencia que se pudo establecer una conexión afectiva entre la analista y sus padres. Ellos, sintiendo que podían hablar sin temor a ser juzgados, expresaron su desesperación por la situación. Al recibir el mensaje de contar con alguien para trabajar con un objetivo común, encontraron alternativas para apuntalar el proceso analítico desde sus comienzos. Resaltamos que, si bien la logística de la cual se encarga la madre es indispensable, estos aspectos pragmáticos han sido atendidos en la medida en que ella tiene representación de lo que ocurre en el marco de la terapia, y hay respeto por la niña y el proceso. También hay otros, como los padres de Samira, que no pueden hacerlo, porque estaríamos pidiéndoles que aporten al proceso analítico lo que no pudieron ofrecer a su hija en el desarrollo normal. En el trabajo virtual con niños, necesitamos mucho más de la ayuda y presencia de los padres. Hemos descrito padres que, espontáneamente, asumieron funciones que favorecieron el proceso; sin embargo, hay otros, como los de Samira, que no tuvieron esa capacidad. Sabemos que es frecuente encontrar fallas en la parentalidad en las historias de vida de los pacientes que nos llegan al consultorio y también padres que han sostenido

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a niños muy perturbados. Así como tenemos casos como el de Celeste, en el que favorecen la instauración y desarrollo inicial del análisis, tenemos problemáticas generadas o acentuadas por los padres en esta modalidad de trabajo. En condiciones habituales, una vez tomada la decisión de comenzar un proceso psicoanalítico individual con un paciente niño, se establece que el niño asistirá al lugar físico del consultorio —dispuesto para tal fin, con las condiciones de comodidad, silencio, luminosidad, juguetes y objetos— en días y horas determinadas; se establece también que los contenidos de la sesión serán guardados exclusivamente por el analista. El analista los guarda como secreto profesional; sin embargo, el niño podrá compartir lo que él considere con quien quiera. A discreción de cada analista y según el caso, se pactarán reuniones con los padres y, de ser necesario, con otras personas involucradas en la vida del niño, por ejemplo, del colegio. Los analistas de niños establecían de antemano los medios de comunicación entre ellos y los padres o el colegio. En la virtualidad, han ocurrido cambios importantes a destacar. En primer lugar, el espacio físico. Los padres deben proveer un espacio físico delimitado y privado, que no sea accesible a otras personas durante el tiempo de la sesión, y que cuente con los juguetes y materiales que favorezcan la comunicación y representación del mundo interno del niño, así como una caja o cajón para guardar lo que él quiera conservar de lo hecho en la sesión. Si los padres están sintonizados con la importancia que tiene la privacidad para el niño y el proceso, y respetan al niño como persona, encontrarán la manera de ofrecérselo, siendo creativos. A modo de ejemplo, algunos padres han propuesto turnarse en ciertos lugares o han adaptado espacios transitoriamente; una mamá organizó una carpa, dándole además un tinte de aventura. En segundo lugar, el uso de los dispositivos de comunicación de los padres o familiares ha traído dificultades. Si bien lo habitual es que la sesión se lleve a cabo a través de una plataforma que ofrezca la posibilidad de conversar y verse por cámara, algunos niños envían fotos o hacen uso de chats, dejando un registro del intercambio en el dispositivo. Ya no se trata de los padres preguntando, al recoger a su hijo, de qué hablaron o a qué jugaron en la sesión, o pidiendo ver algún dibujo; ahora, en cambio, disponen del aparato en el que puede quedar consignado parte de lo vivido. Hay padres que, intuitivamente, respetan la privacidad de las comunicaciones, mientras que otros revisan, leen e interpretan (fuera del contexto analítico) lo que

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allí ocurrió, llegando incluso a contactar al analista para confrontarlo con el material encontrado. Es lógico que, en la situación de la pandemia, los padres hayan sufrido mayores angustias. Hemos encontrado que la gran mayoría de los analistas de niños hemos vivido la experiencia de padres aún más angustiados, que necesitan descargar dichas angustias comunicándose inmediatamente —a cualquier hora y por cualquier medio— con el analista de su hijo o hija. Esto porque cuentan con un gran número de plataformas a través de las cuales imaginan al analista permanentemente disponible para ellos. En respuesta a este funcionamiento de los padres, los analistas nos hemos sentido abrumados y, en ocasiones, muy molestos, mientras que los padres se han sentido rechazados o abandonados. La situación del confinamiento y aislamiento preventivo ha favorecido, de manera global, la pérdida de fronteras: la superposición de espacio-tiempo de trabajo o estudio con los de descanso, la pérdida del ritmo con alternancia de días de trabajo y libres y la pérdida de puntos de referencia espacio-temporales. Esta transformación en la cotidianidad y sus implicaciones a nivel personal y familiar se han hecho presentes en los procesos psicoanalíticos de los niños. Entendemos que la intrusión por parte de los padres responde, al menos en parte, a esta pérdida de límites y puntos de referencia en ellos. Es muy frecuente que los padres dejen mensajes evacuando en ellos, de manera inmediata, las inquietudes que les surgen. Se espera del analista una disponibilidad permanente, sentida como una obligación, para resolver estas inquietudes. Esta demanda trasciende la labor analítica, entorpece el trabajo con el paciente en la medida en que perjudica el vínculo de confianza y se extiende, lo que dificulta también el trabajo con otros pacientes. La entrada de una llamada al dispositivo puede congelar la imagen de la llamada en curso o silenciarla, afectando la continuidad del proceso. Más allá de la logística, una historia de vida de otro bloquea la atención flotante. Entre los colegas se describen reacciones diversas: rabia por la invasión del tiempo, el espacio y el espacio mental; sentirse descolocados o impedidos en la función contenedora y de escucha analítica. En estos casos, se impone la tarea de recuperar la función analítica. Intentar comprender analíticamente las implicaciones de responder a esta solicitud constante de los padres permite pensar que no le hace bien a ninguno de los participantes: a los padres les puede traer dificultades, ya que se privilegia la evacuación mencionada sobre el intento de resolución de las dificultades de su hijo. El niño, por su parte, recibe mensajes confusos: puede sentir que su analista

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no es una persona digna de confianza o se puede angustiar más si percibe a sus padres desbordados en su función parental, como lo expresó verbalmente Pedro. El analista, cuya función es estar presente con toda su atención centrada en su paciente para recibir lo que le comunique y buscar sentido en conjunto, está limitado en su función porque se ve invadido, atento a información obtenida fuera de sesión, a necesidades ajenas. Resaltamos que la mayoría de los padres no tiene conciencia de estas fallas en sus funciones ni buscan, por supuesto, vulnerar los procesos terapéuticos de sus hijos. Sumidos en situaciones que se les vuelven inmanejables, acuden al proceso terapéutico de sus hijos en busca de ayuda para ellos mismos, poniendo, inadvertidamente, en riesgo dicho proceso.

Los abuelos

En nuestra experiencia, uno de los aspectos más dolorosos de la pandemia ha sido la separación de los nietos y los abuelos, con el fin de proteger a estos últimos, quienes tienen un mayor riesgo de complicaciones en caso de contagiarse. Las angustias inherentes a la situación están relacionadas con el mensaje que reciben los niños acerca de la mayor vulnerabilidad de los abuelos y, sobre todo, del mayor riesgo que representa su cercanía. Tanto unos como otros están dolidos por la falta de compañía mutua. El acostumbrado soporte de los abuelos a los padres no se está pudiendo ofrecer o al menos no de la forma habitual. Además, los padres se encuentran entre-dos: estar cerca de los hijos implica tomar distancia de los abuelos. En la cotidianidad colombiana, compartida con varios países de América Latina, los abuelos son figuras cuidadoras muy importantes. En consecuencia, a menudo son quienes apoyan, favorecen y acompañan los procesos terapéuticos e incluso participan en algunos de ellos. Una de nosotras aclara que le llevó un tiempo conseguir una familia de muñecos para su consultorio, hasta que encontró una con abuelitos. Dado este panorama, será necesario pensar también en cómo hacer los ajustes necesarios para otorgarles su espacio en la modalidad virtual.

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Sugerencias y recomendaciones técnicas para el análisis virtual Espacio físico ubicado en la casa y objetos-materiales

Se recomienda que el espacio sea lo más similar posible al que ofrece el analista en el consultorio. Es decir, debe ser un espacio circunscrito, privado, idealmente silencioso y que cuente con materiales como juguetes, bloques para armar, animales, personas, carritos, así como hojas y colores para pintar, material para recortar, plastilina, etc. Estos deben ser objetos similares a los que el analista ofrecería al niño en su consultorio. Para algunos analistas resulta de gran utilidad que los niños dispongan de una caja o cajón en el que puedan guardar lo que han armado o hecho durante las sesiones, de modo que lo sientan seguro. Si el análisis transcurre en este marco, el analista tendrá mayor libertad para dedicarse a observar, escuchar y jugar con su paciente, trabajando de una manera muy similar a la que se realiza en el consultorio presencial. Es crucial que el analista pueda ver y escuchar al niño, para recibir los mensajes tanto verbales como paraverbales.

Tiempo

Sabemos que los horarios, la ritmicidad de las sesiones y el intervalo entre ellas contribuyen a la construcción de la representación del tiempo en los pacientes que aún no la han adquirido y a mantenerla en quienes ya la poseen. En la actualidad, esta constancia de tiempo y espacio se ha convertido en un punto de referencia espacio-temporal en un sentido más amplio, ya que los referentes habituales de cambio de lugar y rutinas se han desdibujado (por ejemplo: no se va al colegio o al trabajo de lunes a viernes y toda la vida transcurre en el interior de la casa). Algunos pacientes tienen la representación de los días de la semana en términos como “hoy es lunes porque hay sesión”, o “ayer debió ser martes porque no hubo sesión”. Al hablar de constancia, no nos referimos a rigidez. El análisis de los contenidos y los movimientos dentro del encuadre se ve favorecido si se lleva a cabo en un fondo témporoespacial estable. Así, el marco habitual permite al analista dar sentido a los movimientos planteados por el niño cuando, por ejemplo, sale a recorrer otros espacios de la casa, corre por todas partes, trae elementos nuevos al espacio habitual o invita a su hermanito a sesión.

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Uso de cámara

El niño debe sentir que su analista tiene su mirada puesta sobre él, incluso a través de la pantalla. Reconociendo la importancia de la función holding visual, el analista no apagará la cámara ni dejará de estar disponible para mirarlo, incluso cuando el niño apague su cámara o se desplace fuera del marco visual. De manera similar a lo que sucedía en las sesiones presenciales, cuando el niño nos daba la espalda ocultando el juego que estaba llevando a cabo, el analista ahora está disponible para observar lo que el niño nos muestra, cuando lo haga y para ver cómo se mueve en el espacio, también para verlo ocultarse y esconder.

Comunicaciones

Con los padres: cuándo comunicarse, qué se comunica, cómo, cuándo (cuando buscan contacto los padres y cuando esperan respuesta) y cómo manejar la privacidad del niño. También es importante trabajar con las personas que forman parte del equipo en los casos que requieren interdisciplinariedad, como los profesores o la psicóloga escolar. En ciertos casos, es necesario programar reuniones de equipo para pensar al niño y, en conjunto, construir alternativas en beneficio de su vida escolar en sus distintos aspectos: académico, relacional, conductual, aceptación de normas, etc. Es importante precisar que estas reuniones no tienen como fin recibir evacuaciones ni generar la expectativa de que de ellas se desprendan estrategias para resolver conflictos puntuales. En ocasiones, es necesario intervenir para ayudar a los padres o al colegio a proveer el ambiente necesario. De esta manera, se evita la descarga al terapeuta y la sobrecarga de este, y el niño se siente contenido y apuntalado en sus distintos espacios, por sus distintos objetos.

Evaluaciones iniciales a profundidad

Consideramos que las evaluaciones iniciales para definir el comienzo de un análisis virtual y su modalidad deben ser más exhaustivas. En ellas, además de la organización psíquica del niño y el lugar que ocupa la sintomatología en el equilibrio global del niño, es indispensable explorar las capacidades de contención de los padres y la necesidad de apoyo que puedan tener. Esto permitirá —en caso de identificar la necesidad de ayudar a los padres a proporcionar un ambiente contenedor— plantear desde el principio reuniones periódicas, establecer de manera clara las vías de comunicación y definir lo que se espera del analista en respuesta a las demandas. Puede ser útil plantear una modalidad de trabajo con los padres, como consultas terapéuticas, o incluso proponer un psicoanálisis de familia.

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Alternativas

Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para trabajar con niños en la virtualidad. También hemos descrito casos en los cuales el trabajo individual con el paciente niño no se logra, que la necesidad de ayuda es evidente. En consecuencia, debemos buscar alternativas. Ya hemos recomendado poner un mayor énfasis en las evaluaciones, precisamente para que los analistas podamos obtener una imagen más completa tanto del niño como de su entorno familiar y escolar. Así, será más factible identificar dónde se encuentra el conflicto principal, ya que sabemos que, muchas veces, la implicación de los padres y sus relaciones con los hijos ocupan un lugar central y, por lo tanto, su atención debe ser cubierta por el dispositivo terapéutico elegido. La creatividad del analista para proponer alternativas, tanto a nivel individual como en nuevas modalidades o solicitando la ayuda de otras personas vinculadas al equipo terapéutico, es indispensable. A modo de ejemplo: unos padres consultan debido a la inquietud de que su hijo de tres años pudiera tener autismo infantil. Durante las entrevistas iniciales de evaluación, la analista descartó esta posibilidad diagnóstica y descubrió que el niño y sus padres necesitaban ayuda, ya que habían optado por no comunicarse entre ellos sobre varios temas “para evitar conflictos”. Con las consultas terapéuticas de Winnicott (1989 [1965]) en mente, la analista propuso comenzar a trabajar con los padres y permitir que el niño estuviera presente en el espacio de consulta, sin necesidad de que permaneciera frente a la cámara. Los padres y la analista conversaban mientras el niño se acercaba e intervenía, jugando o interactuando con cada uno, se alejaba y regresaba. Fue posible explorar la manera en que interactúan la mamá y el niño, el papá y el niño, y cómo los padres se relacionan entre sí. También se observó cómo es el niño cuando está solo. La terapeuta estaba en pantalla tratando de entender y poner en palabras lo que estaba ocurriendo. Había contacto e interacción con el niño de manera espontánea. Juntos fueron encontrando sentido a los síntomas del niño y a las inquietudes de los padres. Esta es una alternativa posible. Hay muchos otros modelos de los que nos hemos beneficiado, extrayendo elementos y adaptándolos a la situación actual. Por ejemplo, Lebovici (1983) realizaba consultas madre-bebé presenciales e intervenía apoyando a ambos, vehiculizando palabras entre ellos. Hoy podemos proponer intervenciones para bebés y niños pequeños trabajando a través de teleanálisis de manera similar. También hemos puesto a prueba nuestra creatividad y experiencia para dar respuesta a las crecientes necesidades en salud mental con la institución, teniendo la virtualidad como única alternativa.

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Por ejemplo, mencionamos la implementación de una nueva modalidad de evaluación de los niños en las juntas diagnósticas de autismo infantil y psicosis infantiles en el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt. Nos apoyamos en videos filmados en casa, con celular, con la guía de alguien del equipo. Se precisó que estos deben ser cortos y corresponder a momentos de interacción con sus padres, hermanos o abuelos (figuras habituales), como durante la comida, el juego o antes de acostarse. En un momento posterior, el equipo transdisciplinario se reúne y uno de sus miembros propone una interacción con el niño a través de una plataforma virtual, quien está en su casa acompañado por uno o varios de sus cuidadores. Luego, el equipo se queda discutiendo, ya sin el paciente ni los padres. De este modo, se hizo posible retomar las juntas que permiten la aproximación diagnóstica psicodinámica y la formulación de una propuesta terapéutica transdisciplinaria para niños que aún no tienen la capacidad de simbolizar, ya sea por su edad o por perturbaciones severas del desarrollo, en circunstancias en las que la reunión presencial de unas quince personas, entre el paciente, su familia y el equipo, sigue siendo impensable.

Conclusiones El análisis virtual individual de niños puede llevarse a cabo con éxito con aquellos que han alcanzado un cierto nivel de desarrollo, lo que les permite establecer una relación analítica. Además, es necesario que los padres proporcionen las condiciones ambientales requeridas, que incluyen los elementos tecnológicos ya mencionados, y desempeñen la función de yo auxiliar. La virtualidad nos permite enriquecer nuestra comprensión de lo que sucede con los niños, en la medida en que algunos de ellos pueden comunicar aspectos de su mundo interno y externo que no han logrado expresar o que no hemos logrado entender, pues muestran concretamente elementos de su ambiente familiar. Lo fundamental para que el análisis sea exitoso es la contención del paciente en el espacio mental del analista. Es por esto que subrayamos las condiciones que favorecen que el analista pueda poner en marcha esta función de contención analítica y mantenerla. El análisis virtual no excluye a los niños que, por su edad o por ciertas particularidades de su desarrollo, no cumplen con las condiciones necesarias para beneficiarse de un proceso psicoanalítico individual. Se requiere que el analista esté dispuesto a modificar su encuadre en curas individuales y a explorar otras modalidades

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terapéuticas. Existen casos que difícilmente pueden ser manejados en la virtualidad. Puede ocurrir que el beneficio no sea equiparable al que se podría esperar con la presencialidad y también que haya interrupciones abruptas. Para este capítulo, agradecemos especialmente el aporte de la doctora María Nates en el caso de Samira.

Referencias Green, A. (1972). La folie privée; psychanalyse des cas-limites. Gallimard. Jordán-Quintero, M., Ayala, C. Cepeda, F. Porras, C. y Sánchez, V. (2017). Concordancia entre observadores de videos de pacientes con sospecha diagnóstica de autismo y psicosis infantiles. Revista Colombiana de Psiquiatría, 48(2), 80-87. http://dx.doi.org/10.1016/j.rcp.2017.08.003 Lebovici, S. (1983). Le nourrison, la mère et le psychanalyste. Les interactions précoces. Paidós. Villarreal, I. (1998 [1991]). Construcciones en el análisis. Revista de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 16(3), 298-317. Winnicott, D. (1989 [1970]). Psychoanalytic Explorations. Harvard University Press.

El libro se organiza en dos partes: la primera presenta seis historiales clínicos que ilustran la complejidad y riqueza de la práctica cotidiana; la segunda desarrolla temas esenciales como el juego, la caja individual, los desafíos de la atención virtual y el valor del trabajo interdisciplinario. Dirigido a psicoanalistas, psicólogos, psiquiatras y profesionales interesados en el desarrollo infantil y adolescente, este libro combina rigor teórico, experiencia y sensibilidad clínica. Su lectura invita a reflexionar, a ampliar la comprensión del lenguaje infantil y adolescente y a renovar la mirada sobre el oficio analítico.

MARTHA ISABEL JORDÁN QUINTERO

PSICOANÁLISIS CON NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

Este libro ofrece una aproximación clara y sensible del psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes, un campo en el que el lenguaje se expresa en palabras, gestos, juegos, silencios y movimientos. A partir de su experiencia clínica, la autora abre las puertas del consultorio para mostrar cómo se construyen sentidos en la relación analítica y cómo la técnica se adapta a la singularidad de cada paciente. Lejos del modelo tradicional del diván, el trabajo con infancias y adolescencias exige una escucha que incluye el dibujo, el cuerpo, la cadencia del habla y las tonalidades emocionales. El texto explora de qué manera el analista traduce estas formas diversas de comunicación en el marco de la transferencia y la contratransferencia, para que se den transformaciones profundas.

PSICOANÁLISIS CON NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE PSIQUISMOS Martha Isabel Jordán Quintero

Martha Isabel Jordán Quintero es médica y psiquiatra de la Pontificia Universidad Javeriana y psiquiatra de niños y adolescentes de la Universidad París V René Descartes. Es psicoanalista del Instituto Colombiano de Psicoanálisis y psicoanalista niños y adolescentes de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Es profesora asistente y coordinadora de la Subespecialidad de Psiquiatría de Niños y Adolescentes en el Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente, se desempeña como psicoanalista titular en función didáctica y directora del Departamento de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis y como psiquiatra infantil en el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, además de ejercer en su consultorio particular. En esta libro, colabora Inga Villarreal Pow, psiquiatra y psicoanalista titular en función didáctica y psicoanalista de niños y adolescentes de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis.