Observación exprés - Retorno al campus

OBSERVACIÓN EXPRÉS

Informe final de retorno al campus 2021-2 en la Pontificia Universidad Javeriana

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Ana María Botero Bermúdez Diana Patricia Montoya Cardona Esteban Díaz-Jerez Juan Camilo Calderón González

Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá Vicerrectoría Académica Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación – CAE+E

Contacto: caee@javeriana.edu.co

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TABLA DE CONTENIDO RESUMEN .............................................................................................................................. 6 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 6 OBJETIVO .............................................................................................................................. 7 METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 7 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, TABLEROS PARTICIPATIVOS Y CARTELES EN LOS SALONES DE CLASE............................................................................................................. 10 EJE 1 MOTIVACIONES PARA RETORNAR AL CAMPUS .......................................................................... 10 EJE 2 CAMBIOS EN LOS ROLES .................................................................................................... 14 EJE 3 CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS EN EL USO DE LAS TIC ...... 15 EJE 4 CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA QUE DEBEN PERMANECER ............................................ 17 MAPEO COLECTIVO ............................................................................................................. 18 GRUPO FOCAL ..................................................................................................................... 27 EJE 1 MOTIVACIONES PARA RETORNAR AL CAMPUS .......................................................................... 27 EJE 2 CAMBIOS EN LOS ROLES .................................................................................................... 30 EJE 3 CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS EN EL USO DE LAS TIC ...... 31 EJE 4 CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA QUE DEBEN PERMANECER ............................................ 34 SONDEO A LA COMUNIDAD ................................................................................................. 35 EJE 1 MOTIVACIONES PARA RETORNAR AL CAMPUS .......................................................................... 36 EJE 2 CAMBIOS EN LOS ROLES .................................................................................................... 47 EJE 3 CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS EN EL USO DE LAS TIC ..... 50 EJE 4 CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA QUE DEBEN PERMANECER ............................................ 52

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CONCLUSIONES .................................................................................................................. 58 CONCLUSIONES DEL EJE TEMÁTICO MOTIVACIONES PARA RETORNAR AL CAMPUS ................................... 58 CONCLUSIONES DEL EJE TEMÁTICO CAMBIO EN LOS ROLES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES .................... 61 CONCLUSIONES DEL EJE TEMÁTICO DESARROLLO DE PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................. 63 CONCLUSIONES DEL EJE TEMÁTICO CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA QUE DEBEN PERMANECER ..... 64

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Resumen

Durante el segundo semestre de 2021, el OPPE lideró un ejercicio de indagación denominado Observación Exprés. Este fue desarrollado en un período corto de tiempo (desde el miércoles 20 de octubre hasta el viernes 12 de noviembre de 2021) con el reto de explorar la experiencia de una gran diversidad de participantes de la comunidad educativa. El objetivo de la Observación Exprés fue identificar las experiencias, percepciones y prácticas en el regreso paulatino al campus de profesores y estudiantes, considerando la diversidad de asignaturas y los distintos modos de enseñanza. Por consiguiente, se desplegaron diferentes estrategias de recolección de información, orientadas a los diferentes estamentos de la comunidad educativa. Concretamente, se realizaron observaciones participantes, se dispusieron tableros participativos en el campus y un ejercicio de mapeo colectivo para aproximarse a la experiencia de retorno en el campus; por otro lado, se realizó un sondeo conformado por preguntas cerradas, que podía ser respondido por distintos actores estando dentro y fuera del campus y, por último, se llevó a cabo un grupo focal con profesores para abordar con profundidad algunas de las experiencias de retorno. En síntesis, los resultados evidencian motivaciones de regreso al campus asociadas con la interacción y el encuentro (principalmente para los estudiantes de pregrado) y al proceso de enseñanza y aprendizaje (principalmente para los profesores), también se evidenció la incorporación de la tecnología y del trabajo colaborativo en la cotidianidad.

Introducción

El segundo semestre de 2021 ha constituido un período de transición entre la enseñanza predominantemente remota, implementada como respuesta a las restricciones de movilidad asociadas a la pandemia por el Covid 19, y el retorno a la presencialidad y al desarrollo de actividades académicas en el campus. Con el fin de identificar las experiencias y las lecciones aprendidas en el regreso paulatino al campus de la comunidad educativa, el Observatorio de Prácticas Pedagógicas Emergentes -OPPE- lideró un ejercicio de recolección de información denominado Observación Exprés, debido a que fue desarrollada en un período corto de tiempo con una población reducida (desde el miércoles 20 de octubre hasta el viernes 12 de noviembre).

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Como parte de este ejercicio de observación se desplegaron diferentes estrategias de recolección de información, orientadas a los diferentes estamentos de la comunidad educativa. De este modo, los estudiantes de pregrado fueron abordados principalmente a través de observaciones participantes y tableros participativos en el campus; por su parte, los estudiantes de posgrado, profesores de cátedra, directores de departamento, directores de programa y secretarios de facultad respondieron un sondeo conformado por preguntas cerradas y, por último, se llevó a cabo un grupo focal con profesores.

Tras una explicación del objetivo, la metodología y los actores participantes, este informe presenta los principales resultados de cada estrategia de recolección de información, considerando cuatro ejes temáticos: motivaciones para regresar al campus, cambios en los roles de profesores y estudiantes, desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje y lecciones aprendidas. Como cierre, se integran los resultados de las diferentes estrategias y actores participantes, en la sección de conclusiones.

Objetivo

Identificar algunas prácticas, experiencias y percepciones del retorno al campus en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la observación de actividades y situaciones académicas de estudiantes y profesores, considerando la diversidad de las asignaturas y los distintos modos de enseñanza.

Metodología

Diseñamos un ejercicio de indagación denominado Observación Exprés que contempló dos marcos concretos: el tiempo de recolección de información y los actores participantes. En primer lugar, el tiempo constituyó un reto frente al diseño de instrumentos y la estrategia de convocatoria, pues en los semestres anteriores organizamos un ejercicio con un período de observación mayor. En segundo lugar, los actores fueron un elemento que también contemplamos teniendo en cuenta la naturaleza de cada uno, es decir, los profesores (de cátedra

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y planta), los estudiantes (de pregrado y posgrado), algunos administrativos, quiénes retornaban al campus y quiénes no.

Teniendo en cuenta las diferencias entre actores diseñamos varios ejercicios, todos orientados por los mismos ejes temáticos, que se describen a continuación:

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Motivaciones para retornar al campus: este eje temático está centrado en conocer las

motivaciones de profesores y estudiantes para regresar al campus y las emociones que ha generado en unos y en otros el retorno a las actividades académicas presenciales.

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Cambios en los roles de profesores y estudiantes: este eje indaga por los cambios que

ha generado el retorno al campus en la relación entre profesores y estudiantes y en la relación de estos últimos con sus pares.

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Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje: este eje busca conocer la

percepción acerca de las transformaciones que ha generado el regreso al campus en el rol de profesores y estudiantes, considerando la diversidad de las asignaturas y los distintos modos de enseñanza. Igualmente, interesa indagar por los cambios que ha generado en la manera como participan los estudiantes y los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Lecciones aprendidas: este eje indaga por la percepción de estudiantes y profesores

en relación con aquellos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje originados por la pandemia que deberían integrarse de manera permanente al quehacer institucional.

Por su parte, los ejercicios de recolección de información fueron los siguientes: -

Observación participante: se desarrolló con observaciones y recorridos en el campus,

así como entrevistas cortas y mapeos colectivos. Esta estrategía funcionó principalmente para recoger información de los estudiantes de pregrado. El análisis de la información se realizó identificando “categorías nativas”, es decir, palabras a través

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de las cuales los estudiantes dan sentido a la experiencia que viven; palabras que describen, explican y justifican las motivaciones para retornar al campus, los cambios en los roles y los aprendizajes que deja la pandemia.

Por otro lado, el ejercicio de mapeo colectivo fue un ejercicio complementario de la observación, pues, para nosotros era importante identificar adónde retornan los estudiantes y qué hacen allí. Esto, nos mostró lugares y actividades comunes, también nos permitió reconocer palabras con las que los estudiantes identifican lugares del campus.

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Sondeo a través de páginas y plataformas: dirigido a profesores, estudiantes,

directivos y secretarios de facultad de la Pontificia Universidad Javeriana, con el fin de identificar algunas prácticas, experiencias y percepciones del retorno al campus en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión académicoadministrativa. El sondeo estuvo conformado por preguntas cerradas.

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Grupo focal online: convocamos a profesores de diferentes departamentos a

participar de un grupo focal online, en el que la discusión estuvo orientada por preguntas previamente diseñadas para cada uno de los ejes temáticos. El propósito principal del grupo focal fue profundizar en la percepción y en la experiencia de los profesores en relación con las motivaciones y experiencias de retorno al campus.

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Tableros participativos: esta estrategia se desplegó en varios edificios del campus.

Pensamos en un ejercicio que se adaptara a la dinámica de tránsito por el campus de profesores y estudiantes. Así, colocamos varios tableros con preguntas abiertas para que la comunidad pudiera responder de forma rápida y anónima. Este ejercicio estuvo acompañado por monitores de campo; hemos inferido que la mayoría de respuestas nos hablan de estudiantes de pregrado.

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Carteles en los salones de clase: A partir de la información de la programación de

clases para el segundo semestre de 2021 (período 2130) seleccionamos 30 clases de diferentes niveles formativos (pregrado y posgrado), de diversas áreas del

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conocimiento (derecho, comunicación, enfermería, microbiología, entre otras) y en los distintos modos de enseñanza que suponían asistencia al campus (combinado, presencial, presencial con alternancia y combinado con alternancia). Estas 30 clases fueron visitadas por estudiantes monitores, con el fin de ubicar un cartel con una pregunta abierta acerca del retorno al campus, para que fuera respondida de manera rápida y anónima por los estudiantes y por el profesor que participaba en dicha clase.

Esta estrategia nos permitió evidenciar que algunas clases que implicaban presencialidad migraron hacia el modo de enseñanza remoto.

Observación participante, tableros participativos y carteles en los salones de clase

Eje 1 Motivaciones para retornar al campus

A continuación, compartimos una parte del ejercicio de observación participante, en donde evidenciamos los distintos elementos encontrados en la experiencia de retorno para estudiantes de pregrado.

Regresar al campus: una tarde en el edificio de Ingeniería

La primera respuesta de muchos estudiantes frente a la pregunta ¿en qué lugar del campus prefiere estar o estudiar? fue “La terraza de Ingeniería”, “La terraza: este es el lugar donde todos quieren estar” o “la terraza: ese es un lugar muy bonito”.

Definitivamente teníamos que descubrir cuál era la magia de este lugar.

Antes de llegar al edificio de Ingeniería, debíamos hacer una fila, que afortunadamente fue rápida y fluida, allí presentamos el carnet, y como habíamos respondido la encuesta epidemiológica pudimos seguir nuestro camino fácilmente. Al lado de este punto de ingreso había una carpa, en donde podían mandarse a hacer pruebas para detectar el COVID-19. Alguien me comentó que el resultado se obtenía en poco tiempo, no como a través de la EPS. Más adelante había unos puntos para el lavado de manos. Allí pudimos usar jabón y seguir hacia el edificio. Aunque íbamos hacia la terraza, y sabíamos que este era uno de los sitios favoritos de los estudiantes, nuestro interés pasó a ser otro: nos sorprendió ver que

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muchos de ellos entraban a este edificio por la puerta giratoria como siguiendo una fila. Cuando llegamos, en las gradas de la entrada de este edificio, a las cuales normalmente no se podía acceder, había una gran cantidad de estudiantes vestidos de blanco, con su uniforme de Taekwondo. Esto era algo que no esperábamos.

Al hablar con algunos de ellos nos dimos cuenta de que se trataba de una competencia. “¿Todos los jueves ensayan acá?” preguntamos. “No, es solo por hoy.

Es una competencia y es algo para lo que hemos estado practicando desde el comienzo de semestre en el Centro de Formación Deportiva”, nos comentó una de las chicas antes de acercarse a la tarima. Su novio, un estudiante de música, nos contó que ese día había asistido al campus exclusivamente para acompañarla, iba al campus con mucho entusiasmo a festivales y eventos. Para él salir de la casa era vital: no solo para caminar y para “parchar con amigos”, sino porque las clases “virtuales” no tenían para él ningún sentido. Eran clases en las que jugaba play o dormía mientras se conectaba; además desde la casa nunca iba a poder aprender a controlar los nervios que implicaba tocar piano en vivo, en un auditorio frente a cientos de personas. En la casa, cuando se equivocaba, volvía a empezar y volvía a grabar. En “la vida real” nunca podría hacer esto.

Nos sentamos un rato en las escaleras junto a los estudiantes a ver la competencia.

Muchos de los estudiantes tenían abiertos sus computadores o tablets, tenían tablas de excel abiertas, presentaciones y clases de Teams (se veían los círculos con las iniciales que son característicos de esta plataforma). Mientras señalaban a sus amigos que participaban en la competencia, hablaban entre ellos y usaban audífonos

para

no

perderse

ninguna

parte

de

la

clase.

El interés que nos despertó observar estas nuevas prácticas, este uso de dispositivos electrónicos en lugares donde antes no se usarían, y de maneras que anteriormente no parecían ser muy usuales, hizo que la subida hasta el piso 14, en donde estaba la terraza, se pospusiera, al menos por unos minutos.

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Imagen de la competencia de Taekwondo que tuvo lugar hacia el medio día en el edificio de Ingeniería, evidencia la simultaneidad entre actividades culturales y académicas en el retorno al campus.

A partir del análisis de las entrevistas etnográficas, de la observación y de la información recolectada en los tableros y carteles (encuestas abiertas en el campus), identificamos que la motivación de los estudiantes para regresar al campus gira alrededor de los siguientes temas: Socializar: Hacer nuevas amistades, conocer gente, reencontrarse con los

compañeros, hablar, intercambiar opiniones y debatir pueden considerarse como algunas de las motivaciones más grandes de los estudiantes frente al retorno.

“Salir de la casa”: Volver al campus implica cambiar las rutinas de confinamiento.

Para algunos estudiantes el campus significa un entorno más saludable y tranquilo, pues en sus casas tienen relaciones conflictivas con sus padres o con las personas que habitan; el hogar resulta en muchas ocasiones un ambiente pesado e ir al campus significa un cambio, un respiro. Asistir al campus es una oportunidad para caminar, pensar y tener nuevas experiencias: participar en grupos estudiantiles, aprovechar espacios del campus como el gimnasio, el

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museo de artes, el apiario, las cafeterías. Una oportunidad para comer cosas diferentes (pizzas del central, pescadito, sándwich de pollo redondo), para implementar nuevas rutinas y formas de organizarse. Una oportunidad para ver gente diferente, cambiar de ambiente y vivir la experiencia universitaria.

Fortalecer procesos de aprendizaje: Ir al campus, para algunos de los

estudiantes, representa la posibilidad de “rendir más”. Tener menos distracciones, estudiar en silencio. Así mismo, los estudiantes afirman que la presencialidad facilita procesos como la atención y la concentración. En casos de estudiantes de programas como Medicina y Música, la presencialidad asegura en alguna medida que “no habrá vacíos”. Hay procesos como tocar piano en frente de un público, o la parte práctica en un hospital que solo pueden cubrirse presencialmente. Algunos de los estudiantes afirman que prefieren las clases presenciales o los procesos de alternancia sobre la “virtualidad” (estudiar desde casa), pues ir al campus les brinda más estímulos y los motiva a estudiar su carrera. Destacan el contacto directo con los compañeros, lo que permite debatir y hacer trabajos en grupo. En otros casos, se destacó el contacto directo con el profesor. Otros estudiantes afirman que al asistir al campus se busca un objetivo académico: graduarse, no perder el semestre. Retornar significa responsabilidad.

Hacer valer los costos de la matrícula: Para algunos de los estudiantes ir al

campus y aprovechar sus recursos es un derecho relacionado con los costos de la matrícula. Por otro lado, algunos asocian la calidad de la educación con la presencialidad, la cual justificaría el dinero invertido.

Cumplir una obligación: Finalmente, hay un grupo de estudiantes que asiste al

campus porque lo siente como una imposición de los profesores o padres. No van al campus con gusto o no declaran una motivación distinta.

Cabe anotar que los procesos de socialización al retornar al campus traen consigo, en general, emociones y sensaciones positivas como “felicidad”, “tranquilidad” e incluso

“mejor salud mental”. Sin embargo, uno de los

estudiantes anota que el retorno le hace sentir cierta “ansiedad social”.

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Eje 2 Cambios en los roles

Cambios en las relaciones entre actores académicos Los estudiantes hablan de relaciones “más humanas”. Esto significa relaciones

genuinas y afectivas mediadas por el contacto. El retorno al campus ha representado para algunos la oportunidad de tener mayor cercanía, de reencontrar, hacer amigos o “encontrar contactos para el futuro”.

Dificultad para interactuar con los profesores por fuera del espacio del aula:

Si se compara la interacción con las dinámicas en los tiempos de normalidad puede hablarse de una dificultad. Algunos de los estudiantes valoran el contacto directo con los docentes (hablan de cercanías que se han logrado gracias a la presencialidad), pero otros dicen que en realidad no hay mucha diferencia en la relación con los docentes si se la compara con la educación remota. Para ahondar en este punto, cabe traer a colación un testimonio de un profesor del programa de Diseño Industrial, quien refiere que preguntas fuera del salón ya no se dan tan fácil y espontáneamente como ocurría en los tiempos de normalidad. Esta información fue obtenida en campo: “Cuando tú deambulas por acá, ellos [los estudiantes] se acercan a ti casi de manera natural a preguntarte cosas, pero como no te están viendo en el paisaje… cuando te ven por ahí te ven es para saludarte y no para preguntarte cosas. Era muy habitual que saliéramos aquí de clase: sale la gente de arquitectura, entran los de diseño industrial y esa media hora era un acercamiento bien interesante: “Juan, ahora que lo veo… venga y le pregunto tal cosa”. Eso se perdió. Eso se recupera pero no es lo mismo. Va muy lentamente. Eso es una cuestión que se ha perdido un poco” (Profesor de Diseño Industrial) .

Cambios en la participación en el proceso de enseñanza aprendizaje La presencialidad facilita la comprensión, realizar preguntas y aproximarse a los temas: Los estudiantes anotan que las clases que se toman en el campus son

para ellos “más dinámicas”, en ellas hay “mejor comunicación” y las consideran “más personalizadas”. Conforme a una de las estudiantes: “La interacción

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presencial hace un ambiente más ameno, se siente más acogido uno, las dudas se resuelven mucho más fácil entre los alumnos. Entre compañeros nos ayudamos, si no entendemos algo estamos ahí para decirnos qué es, para ayudarnos y a la hora de explicación de temas profesor-alumno sí se entiende muchísimo más. Tú ves el tablero, tú le preguntas cuando no entiendes algo como más directo y es mejor”.

Cambia también la disposición para recibir las clases: Los estudiantes afirman

que tomar clases en el campus ha aumentado su responsabilidad, al igual que la atención y concentración. “No duermo en clase”, “valoro lo aprendido” y “participo más” son algunos de los cambios que encontramos escritos en los tableros.

Procesos “novedosos” que los hacen sentir más profesionales: Algunos

procesos específicos para ciertos estudiantes fueron novedosos, como realizar parciales de forma presencial, realizar exposiciones de manera presencial e interactuar. Para algunos de los estudiantes estos procesos los llevan a sentirse “más profesionales”, a otros estos procesos les generan estrés y ansiedad.

La experiencia en conjunto de socialización y de clases en el campus ha llevado a algunos estudiantes a “sentirse más javerianos”.

Finalmente, los estudiantes refieren “nuevos espacios de estudio personal” y “nuevos espacios de estudio con amigos”. Esto se complementa con el ejercicio

de observación, en donde se identificaron formas de estudiar en grupo: en pasillos, cafeterías o playitas. Y formas de estudiar individualmente, ya fuera en cafeterías o en bibliotecas.

Eje 3 Cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje y estrategias en el uso de las TIC

Para dar respuesta a este eje temático, se tienen en cuenta elementos de las entrevistas y de la observación en el campus, pues los estudiantes no identifican fácilmente las estrategias usadas por los profesores en las clases. Sus respuestas

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se orientaron más a las facilidades que otorgaron las TIC. Sin embargo, los siguientes elementos son parte de las estrategias en el uso de las TIC para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Dispositivos electrónicos: Esta es una categoría surgida en el propio terreno y

hace referencia al uso permanente de esos dispositivos. Es decir, los estudiantes siempre están acompañados por un computador portátil, una tablet y un celular que usan para acceder a clases remotas o a reuniones con otros estudiantes. Esto es realmente novedoso porque en la realidad pre-pandémica estos dispositivos eran poco usados o solo se usaban en espacios como la biblioteca o la casa. No es menor considerar que estos dispositivos sean parte del material o los insumos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Actividades virtuales: para algunos estudiantes resulta llamativo que algunas

actividades del desarrollo de la clase se puedan hacer de forma virtual: algunas exposiciones, algunos parciales o quizes. Estas actividades no supondrían el desplazamiento hasta la Universidad, sino que se podrían hacer desde otros lugares.

Trabajos en grupo: Esta es una de las estrategias claramente identificada por

estudiantes y algunos profesores. Es una forma de trabajo que es muy funcional en lo virtual y en lo remoto. Los estudiantes reconocen que los profesores son muy insistentes en trabajar de esta forma porque se puede dar el debate, la construcción colectiva y la autonomía.

Interacciones con más personas: Llama la atención que se identifique esto como

una estrategia, en contraste con todo lo que algunos profesores y estudiantes han hecho por medio de diferentes plataformas. Las interacciones personales parecen novedad ante todas las posibilidades de estrategias para el desarrollo de las clases. Aunque también señalan que las TIC mejoran la comunicación con compañeros y profesores.

Grabaciones y repasos: Para los estudiantes son claras las bondades de grabar

las clases, aunque esto también da lugar a que en algunas clases los estudiantes se dispongan en otras tareas. Parte de poder grabar las clases es poderlas repetir,

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asegurar conocimientos y aclarar dudas. Entonces, las grabaciones de las clases constituyen repasos.

Nuevos recursos: Los estudiantes identificaron que las clases remotas (virtuales)

los llevaron a conocer y acceder a nueva información por medio de nuevos recursos. Dentro de ello destacan los podcast y algunos videos, algunas páginas como Canva y otros programas como Excel. Esto resulta muy interesante porque han considerado otros recursos digitales como legítimos en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y además ven la importancia de los mismos en la vida profesional.

Organización del tiempo: Este criterio tiene que ver con la autonomía para la

gestión de las responsabilidades y la organización de los tiempos. Por medio de las TIC se facilita la participación en reuniones, demanda disciplina con el tiempo y los trabajos, y los contenidos de las clases. Las tecnologías deben seguirse usando en situaciones académicas, trabajos en grupo o en investigación.

Además, ayuda a ahorrar tiempos de desplazamiento.

Eje 4 Cambios originados por la pandemia que deben permanecer

Esta fue una categoría más clara para los estudiantes, en ella destacan elementos que pueden ir en sentidos opuestos, es decir, cosas que deben permanecer y cosas que deben irse.

Volver a la normalidad: Dentro de las respuestas que pudimos identificar están

aquellos estudiantes que quieren salir de esta situación de adaptación. Para algunos todo se va a ir (el tapabocas, lo remoto) y se volverá a la normalidad.

También, allí hay una nostalgia por el contacto y la interacción con otros compañeros y profesores. Otros sienten incomodidad por ciertas plataformas como Teams.

Higiene: Los protocolos de bioseguridad, el lavado de manos, el distanciamiento

preventivo pueden ser elementos que deban permanecer. Esto ha sido muy positivo para generar una percepción de seguridad dentro del campus y en las interacciones que se dan allí.

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Apropiación de la tecnología: Este fue un aprendizaje que quedó y está

relacionado con la noción de los nuevos recursos. Algo que dejó la pandemia a estudiantes y profesores fue generar una relación más próxima con la tecnología, plataformas y programas. Esto claramente no se va a olvidar y podrá ser usado en escenarios académicos y profesionales.

Remoto como una posibilidad: En relación con la noción de “actividades

virtuales”, lo remoto se ve como una posibilidad que puede ser importante para personas que tengan dificultades en volver al campus. Para los estudiantes esto se relaciona con vivir fuera de la ciudad, vivir lejos de la Universidad, tener alguna situación de salud, flexibilidad de tiempo para estudiar. Claramente, no hay respuestas que se relacionen con la voluntad, pero es algo a lo que se llega por medio de la observación y de las conversaciones que tienen entre estudiantes.

Apuntes digitales: Esta categoría se relaciona con la idea de los nuevos recursos

y los dispositivos electrónicos. Los estudiantes continúan tomando apuntes y notas para retener elementos de la clase, pero no lo hacen con cuadernos y lápices o esferos, sino lo hacen desde sus computadores o tablets. La escritura se hace con el teclado y otras ideas se retienen con fotografías.

Mapeo colectivo

En el siguiente mapa se marcan los lugares identificados por los estudiantes como ideales para conectarse a clases remotas, asistir a clases presenciales o estudiar (en rojo); lugares en donde prefieren “pasar el rato”, esto es compartir con amigos, conectarse a clases, consumir alimentos, descansar (en amarillo); y lugares identificados como ideales para tomar clases serias, clases a las que necesitan conectarse sin interrupciones (morado).

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Adicionalmente, se describen algunos de los edificios considerados más relevantes en la experiencia de retorno al campus.

Edificio Barón

El Barón es uno de los edificios identificado por los estudiantes como ideal para estudiar o tomar clases remotas. Pudimos observar a los estudiantes haciendo uso de los corredores y de nuevos espacios de estudio. Estaban atendiendo a clases y también compartiendo entre ellos. El Barón resulta un edificio estratégico para estudiar ya que en este mismo edificio los estudiantes reciben sus clases, así mismo, los estudiantes pueden encontrar en los corredores espacios para compartir y socializar.

Sótano del Barón Al observar las dinámicas del sótano del Barón, pudimos identificar que aunque en horas de la tarde se llenan los espacios para estudio grupal o individual, las salas de cómputo permanecen mayormente vacías o con pocos estudiantes.

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Imagen tomada el viernes 12 de noviembre. 9:00 am. Sala de cómputo del sótano del Barón. Puede observarse que está desocupada. Afuera, los estudiantes comparten y socializan usando sus propios dispositivos electrónicos.

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Imagen del sótano del Barón. Viernes 12 de noviembre 9am. Algunas estudiantes estudian con sus propios dispositivos en cubículos individuales. Al fondo, un grupo de estudiantes socializa, se divierte y comparte haciendo uso de sus celulares.

Biblioteca Central:

La biblioteca es un lugar identificado por los estudiantes como ideal para “tomar clases serias”. En la observación pudimos identificar que no es posible acceder a los libros personalmente, todas las estanterías están bloqueadas. Los estudiantes estudian individualmente, máximo en grupos de a dos, y todos con sus dispositivos propios. No observamos a nadie usando los cubículos individuales ni las salas de informática. En la sala interactiva, algunos estudiantes estaban usando computadores portátiles. No se escuchaba mucho ruido, por lo que concluimos que puede ser un espacio ideal para concentrarse o estudiar sin interrupciones.

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Imagen de las estantería de la Biblioteca Central, tomada el jueves 14 de de octubre de 2021 a las 3pm

Imagen de la sala interactiva de la biblioteca central. Tomada el jueves 14 de octubre de 2021 a las 3pm Arquidiseño

Arquidiseño tiene básicamente tres lugares de encuentro: la cafetería Urapán, la zona de Columpios y la zona de la playita. Estos son espacios a los que acceden estudiantes de distintas carreras: Enfermería, Derecho y Bacteriología son algunos ejemplos. A los estudiantes les gusta este lugar para compartir después de clases, tomar algo y sentirse un poco más “libres”, pues son espacios, que por no ser cerrados, no requieren de protocolos estrictos de bioseguridad. Así, la zona de los columpios o las mesas fuera de la cafetería resultan lugares agradables para estudiantes, en especial de pregrado, en donde pueden compartir, comer o incluso tomar clases remotas. Dentro de la Facultad de Arquitectura y Diseño hay espacios que no son tan conocidos para la totalidad de estudiantes: las salas de estudio, los espacios dentro del edificio que quedan al aire libre y los salones de

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trabajo son de mayor provecho para estudiantes y profesores que pertenecen a dicha Facultad.

Artes

Artes es un edificio que por su zona verde, su museo o sus sitios de alimentación resulta llamativo para los estudiantes. En él prefieren “pasar el rato”, socializar o compartir con amigos. Desde el Barón, comúnmente se escucha la participación de estudiantes en este edificio. En las zonas verdes, se reúnen para participar en grupos estudiantiles, en actividades culturales, o para sencillamente tomar el sol y descansar. Resulta un lugar propicio para la socialización y el encuentro.

Giraldo

El Giraldo es un edificio que se reconoce principalmente por ser un espacio dispuesto para tomar clases. En las cafeterías y en las mesas que quedan justo fuera de él, es común ver a estudiantes conectados en sus dispositivos electrónicos o aprovechando el espacio para hacer llamadas telefónicas. En las cafeterías se observa lo que comúnmente se ve en todas las cafeterías de la Universidad: estudiantes compartiendo, consumiendo alimentos y conectados a sus clases y a juegos en sus celulares.

Edificio de Ingeniería

En todos los ejercicios de mapeo colectivo que hicimos en el campus, el edificio común a la experiencia de todos los estudiantes fue el edificio de Ingeniería o Jenga, como también lo llaman, esto por su similitud al juego. Si bien allí, están

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los nuevos aparatos y los laboratorios destinados para los programas de esta facultad, no está restringido para los estudiantes de otros programas.

Piso 5 Edificio de Ingeniería, tomada el 14 de octubre de 2021 El edificio ofrece espacios de trabajo muy cómodos para ejercicios grupales e individuales, como el piso 5, el piso 11 y la terraza. El piso 5 tiene mesas de trabajo individuales, otras para reuniones y algunas sillas reclinables. Allí vimos varios grupos de estudiantes haciendo trabajos o tomando clases remotas. Situación similar sucede en el piso 11 que cuenta con un mobiliario muy parecido al del piso 5. Por su parte la terraza tiene mesas de trabajo en grupo, el espacio abierto y la

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cafetería, allí también vimos a los estudiantes haciendo trabajos en grupo o participando en clases remotas.

Terraza Edificio Ingeniería, tomada el 14 de octubre de 2021

Cafetería Edificio Arboleda

La cafetería del Edificio Arboleda está rediseñada, tiene una parte interior donde se vende la comida y en la parte exterior hay mesas grandes de trabajo donde vimos en varios momentos grupos de estudiantes estudiando o en clases

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remotas. Algunos estudiantes lo identifican como un edificio en el que tienen algunos salones asignados para clases presenciales o combinadas.

Cafetería Edificio Arboleda, tomada el 13 de octubre de 2021 Básicas

Básicas corresponde a una zona apartada de la Universidad, ya que en medio está la construcción del edificio de Básicas. Allí, algunos estudiantes tienen laboratorios, toman algunas clases remotas en la playita con sus computadores u otros dispositivos. En general, es un lugar que los estudiantes usan más porque hay actividades programadas que porque quieran estar allí.

Arca

Arca es el nombre que recibe el edificio Hoyos que se encuentra sobre la carrera 7ma. Algunos estudiantes tienen clases programadas en los pisos superiores, pero el espacio más atractivo es el quinto piso donde están las mesas y algunas

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cafeterías. El espacio se usa para pasar el rato, tomar algunas clases remotas y comer.

CJFD

Pocos estudiantes señalaban que dentro de las actividades que incluía su retorno, habían actividades deportivas. Para otros, son muy cómodos los senderos que se encuentran entre el CJFD y la cancha. Esos lugares los usan para descansar o leer para las clases. En los recorridos iniciales, un hombre de seguridad nos decía que este edificio es bastante usado en las franjas del medio día y de la tarde-noche.

Teología

Este edificio fue poco referenciado por estudiantes, pero se asocia a actividades de estudio por dos espacios concretos: algunos salones que están destinados para que los estudiantes tomen clases remotas y la Biblioteca de Teología.

Grupo focal

En el grupo focal participaron cinco profesores, con las siguientes características: •

Dos mujeres y tres hombres.

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Un profesor de cátedra, un profesor temporal y tres profesores de planta.

•

Facultades de Comunicación y Lenguaje, Ciencias, Ciencias Económicas y Administrativas y Ciencias Sociales.

Eje 1 Motivaciones para retornar al campus

A partir de las respuestas de los profesores participantes en el grupo focal identificamos las siguientes motivaciones para regresar al campus: Conocer personalmente a los estudiantes: La principal motivación para

regresar al campus es conocer personalmente a los estudiantes, debido a que en la interacción personal es posible ver e interpretar sus gestos, expresiones y

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lenguaje no verbal. Algunos profesores coincidieron en afirmar que el lenguaje no verbal enriquece el proceso de enseñanza, porque ofrece información acerca de las reacciones de los estudiantes, información que no es accesible en el modo remoto, debido a que los estudiantes no encienden la cámara. Sumado a ello, el hecho de conocer personalmente a los estudiantes genera una mayor cercanía con ellos. Sin embargo, hay opiniones que disienten de lo anterior. En palabras de un profesor “aunque el contacto con los estudiantes es fundamental y cambia el ritual del proceso [de enseñanza-aprendizaje], no resulta siendo algo que falte”, lo que indicaría que pese a la importancia del contacto personal con los estudiantes, la enseñanza remota evidenció que no es una condición fundamental para el logro de ciertos aprendizajes.

Los estudiantes quieren volver: Una de las razones aducidas por los profesores

para regresar al campus fue el deseo expresado por los estudiantes de volver o de conocer el campus. Por ejemplo, una profesora señaló que sus estudiantes son de segundo semestre y “no conocían el campus ni a sus compañeros”. Dicho deseo de los estudiantes obedece a un agotamiento con el modo remoto que es percibido por los profesores. No obstante, los estudiantes de posgrado y aquellos de pregrado con clases nocturnas han expresado su preferencia por el modo de enseñanza remoto. Por otra parte, los estudiantes de posgrado han experimentado previamente la “vida universitaria” y no sienten tanta ansiedad por regresar al campus.

El aprendizaje que deben lograr los estudiantes es de tipo prácticoprocedimental: Algunos profesores manifestaron su preocupación porque los

estudiantes deben lograr aprendizajes de tipo práctico o procedimental, que no pueden alcanzarse con la enseñanza remota. Esta preocupación se convierte en una motivación importante para regresar al campus, en donde los estudiantes pueden acceder a los recursos necesarios para desarrollar habilidades requeridas en su posterior desempeño profesional. En palabras de una profesora “en nuestro campo más del 60% de los contenidos son experimentales”. En este mismo sentido, hay preocupación por el desarrollo de las prácticas de campo y de las

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prácticas profesionales: “Algunos estudiantes tuvieron que terminar sus prácticas de forma combinada, y esto es fatal porque no pudieron poner en práctica todo lo aprendido”.

Dictar clase desde casa es agotador: El agotamiento con la enseñanza remota

no es solo una realidad para los estudiantes; también lo es para algunos profesores. Así lo expresaron tres de los profesores participantes en el grupo focal, para quienes regresar al campus y contar con los recursos necesarios para el desarrollo de las clases ha constituido una experiencia positiva; en palabras de un profesor “volver al campus ha sido fascinante”. En contraste, otros profesores manifestaron sentirse a gusto con la posibilidad de impartir las clases desde su casa.

Emociones asociadas al retorno al campus: Los profesores que experimentan

agotamiento por dictar clase desde casa, expresan, a su vez, alegría por volver al campus: “El primer día que volví a dictar clase usando el tablero me sentí feliz; no tener que usar la tableta, poder escuchar a los estudiantes, poder ver sus expresiones…” De manera similar, tras un período de enseñanza remota, se ha revalorado la posibilidad de volver al campus: “ir al campus era algo que se tenía antes y que ahora se valora muchísimo más”.

El encuentro con los colegas no se ha dado: Los profesores, en contraste con los

estudiantes, no refieren el encuentro con sus colegas como una motivación para volver al campus. Esto, de acuerdo con los profesores participantes en el grupo focal obedece a varias razones: por un lado, el tiempo en el campus se invierte en las clases y en la atención a estudiantes, lo que deja poco espacio para el encuentro con los colegas; por otra parte, no se han propiciado espacios de encuentro entre los profesores, más allá de las reuniones formales: “cuando asistimos a reuniones nos centramos en el objetivo de la reunión y no hay un espacio para un tinto con los compañeros”.

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Eje 2 Cambios en los roles

En relación con los cambios en los roles de profesores y estudiantes, los profesores participantes en el grupo focal identificaron las ventajas de la presencialidad, pero también reconocieron que el modo de enseñanza remoto permitió, paradójicamente, conocer mejor la realidad de los estudiantes y generar alternativas de comunicación para que los estudiantes que típicamente se inhiben de participar en clase presencial, por timidez, inseguridad, etc., pudiesen manifestarse.

Los estudiantes prefieren comunicarse personalmente con sus profesores:

Según la percepción de algunos de los profesores participantes en el grupo focal, el retorno al campus ha evidenciado que los estudiantes prefieren comunicarse personalmente con ellos, en particular, cuando se trata de aclarar dudas. En palabras de una profesora con un curso en modo combinado con alternancia “los estudiantes preferían esperar a la clase [presencial] para solucionar inquietudes personalmente”. La interacción personal hace que los estudiantes se sientan más allegados a los profesores. En palabras de la misma profesora “siempre asistían los mismos estudiantes al campus” y esto contribuyó a que existiera mayor cercanía con ellos que con quienes siempre participaron de forma remota.

La virtualidad genera distancia con algunos estudiantes, pero acerca a otros:

Pese a que los profesores que participaron en el grupo focal coinciden en que la interacción personal genera dinámicas que facilitan el aprendizaje, también se reconoció que para muchos estudiantes, particularmente para los tímidos, la interacción a través de chats o foros resulta más fácil: “algunos estudiantes prefieren la interacción virtual porque es más rápida o privada”, “de forma remota, la participación es por el chat, en un foro, en un mensaje, y esto motivaba a los alumnos más tímidos a que también se manifestaran”.

El modo remoto derribó el muro entre profesores y estudiantes: El modo

remoto permitió que los profesores conocieran más a sus estudiantes: sus mascotas, sus familias, sus preocupaciones diarias: “Cuando se enciende la cámara se deja ver todo lo que hay en la casa, cuál es la escena. En la

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presencialidad eso no se vivía. Cada uno carga la dificultad, la ansiedad, la angustia que tiene en su entorno”. En el retorno a la presencialidad, hay un mayor interés por las situaciones de los estudiantes, de allí que en la interacción surjan preguntas que antes no eran frecuentes como: ¿cómo estás de salud?, ¿cómo te sientes?, ¿cómo está tu familia?

Los estudiantes no respetan el distanciamiento: El retorno a la presencialidad

evidencia la necesidad del contacto físico y de cercanía entre los estudiantes. En palabras de una profesora “los estudiantes no respetan para nada el distanciamiento; ellos necesitaban estar con sus compañeros, tener contacto, estar cerca”.

Eje 3 Cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje y estrategias en el uso de las TIC

En este eje temático, las respuestas de los profesores participantes en el grupo focal fueron muy enriquecedoras, porque revelaron cuestionamientos profundos generados por la enseñanza remota, como, por ejemplo, la multiplicidad de medios y lugares en los que ocurre el aprendizaje y el esfuerzo que supone para los profesores el modo de enseñanza combinado: En el salón de clase los estudiantes se pueden concentrar más: Según la

percepción de algunos de los profesores participantes en el grupo focal, los estudiantes pueden concentrarse más en las clases presenciales, pues en sus casas hay muchas distracciones.

En la presencialidad, el aprendizaje se enriquece a partir del lenguaje no verbal: Al tomar las clases de forma presencial, los estudiantes no solo aprenden

de las explicaciones, sino también de las expresiones y de los gestos del profesor.

Retornar al campus ha generado mayor confianza en los estudiantes para participar en clase: Pese a los diferentes matices que tiene la participación de los

estudiantes en el modo remoto, se percibe que en las clases presenciales hay

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mayor interés y confianza de los estudiantes para participar en clase. En opinión de una profesora: “En clase remota, casi que tenía que suplicar para que participaran. En clase presencial, todos quieren participar, la diferencia es muy grande”.

El salón de clase no es el único lugar en el que se aprende: En contraste con las

ideas anteriores, en opinión de un profesor, los rituales cambiaron: “cerrar tiempo y espacio [en el aula de clase] para ganar disciplina y atención ya se desbarató y es algo que se debe revisar. La multiatención es fabulosa y yo valoro que los estudiantes puedan hacer otras cosas mientras escuchan mi clase”. En este mismo sentido, un profesor señala que la enseñanza remota evidenció que no es necesario ir al campus para adquirir conocimiento, pues el aprendizaje es posible por otros medios: tutoriales, videos, etc. y esto señala la necesidad de diseñar nuevas formas de enseñar.

Espacios de socialización como las cafeterías y los pasillos han cobrado mayor importancia: Se ha valorado ir a la universidad para aprovechar otros espacios

distintos al salón: la cafetería, el corredor, el pasto. Antes no se valoraban mucho estos espacios, pero ahora han cobrado mayor importancia porque allí ocurre la interacción.

El uso de tecnologías posibilita hacer un seguimiento más cercano al aprendizaje de los estudiantes: Algunos de los profesores participantes en el

grupo focal consideran que el uso de tecnología genera la posibilidad de hacer un seguimiento más cercano al aprendizaje de los estudiantes, pues se puede generar evidencias de los procesos y los productos desarrollados a través de fotografías, videos, foros, tableros colaborativos, etc. Al respecto, una profesora señalaba: “Lo más interesante era retroalimentar los videos de máximo un minuto en clase. Esta estrategia me permitió corregir a cada uno de los estudiantes en el proceso de cómo extraer una muestra, cosa que presencialmente no habría podido hacer”.

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El modo de enseñanza combinado supone un mayor esfuerzo para los profesores: Según la experiencia de los profesores que han desarrollado clases

en modo combinado, es un reto atender simultáneamente a los estudiantes presentes en el salón de clases y a aquellos conectados de manera remota. Las siguientes opiniones describen bien este reto: “de manera inconsciente me concentraba mucho en los estudiantes que estaban de forma presencial y me olvidaba de los estudiantes conectados de manera remota”. “Es un doble esfuerzo mental tener que estar pendiente de ambos mundos, el modo combinado es muy agotador”.

En las clases combinadas, el trabajo colaborativo entre los estudiantes que participan presencialmente y los conectados de manera remota se dificulta.

En opinión de algunos profesores en el grupo focal, dicha interacción no solo se dificulta por cuestiones técnicas, como, por ejemplo, que los estudiantes presentes en el salón no escuchan las participaciones de quienes están conectados de forma remota, sino porque cuando los estudiantes van al campus desean interactuar personalmente con sus compañeros: “preferían hacer equipo con personas en el salón para interactuar, para reír”. ¿Qué nuevas estrategias han surgido con el uso de TIC en su proceso de enseñanza y evaluación?

Los profesores participantes en el grupo focal mencionaron algunas de las estrategias que implementaron, a partir de la incorporación de tecnologías en sus clases: Clase invertida: Una profesora señaló que, a partir de la enseñanza remota, decidió hacer clase invertida, de manera que los estudiantes prepararan previamente los contenidos, mediante lecturas, documentales y casos, para que la clase estuviera centrada en resolver inquietudes y en escuchar a los estudiantes.

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Foros: Dos profesores mencionaron el foro como una estrategia asincrónica, orientada a propiciar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes y a generar un sentido de comunidad.

Tableros colaborativos: Se utilizaron tableros colaborativos como Miró, con el fin de promover el aprendizaje colaborativo a través de la construcción conjunta de productos como, por ejemplo, guiones.

Laboratorios en casa: Una profesora señaló que se elaboraron guías para el desarrollo de laboratorios en casa, utilizando materiales disponibles en el hogar.

Actualmente, los estudiantes reciben un kit de materiales proporcionado por la Universidad para desarrollar los laboratorios en casa.

Portafolios: Un profesor implementó los portafolios como estrategia de evaluación durante la enseñanza remota. El uso del portafolio no solo dinamizó la discusión en clase a partir del trabajo realizado por los estudiantes, sino también la evaluación entre pares.

Participación de invitados: El uso de tecnologías facilitó la participación de invitados en las clases. Así lo ejemplifica el caso de un profesor de posgrado, en cuya clase participaron expertos por invitación de los propios estudiantes.

Creación de grupos en WhatsApp: Los grupos de WhatsApp permitieron gestionar aspectos administrativos de los cursos, almacenar y gestionar el conocimiento, al servir como repositorios de información relacionada con el curso y generar un sentido de comunidad.

Uso del celular: El celular se convirtió en un elemento fundamental en el proceso formativo, pues a través de él los estudiantes podían hacer fotografías y videos para compartirlos con el resto del grupo.

Eje 4 Cambios originados por la pandemia que deben permanecer

Prácticas pedagógicas que deben permanecer: La enseñanza remota posibilitó

el desarrollo de estrategias que antes no eran frecuentemente utilizadas (como la clase invertida, muros colaborativos, foros). Un profesor participante en el

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grupo focal se preguntaba ¿cómo mantener estas prácticas que se lograron con la pandemia?

Creatividad en el proceso formativo: En relación con lo anterior, un profesor

señalaba que la enseñanza remota movilizó la creatividad de los profesores y de los estudiantes y que esta debería ser una característica permanente en el proceso formativo.

Modos de enseñanza combinados: La enseñanza remota evidenció que no es

necesario estar presente en el campus para que el proceso formativo se desarrolle de manera satisfactoria. Por tanto, se debería contemplar los modos de enseñanza híbridos como una opción permanente, de manera que el hecho de no poder asistir al campus no sea un impedimento para el aprendizaje. En palabras de un profesor: “Los estudiantes probablemente ya no querrán ir 100% del tiempo a la universidad: pueden evitarse el trancón, el pago del parqueadero y estar más cómodos desde sus casas”.

Conocer mejor a los estudiantes: Durante la pandemia se abrieron canales de

comunicación que permitieron conocer mejor las situaciones que viven los estudiantes. En palabras de un profesor “los estudiantes, por su misma desesperación, acudían más a sus profesores, incluso para contarles sus problemas psicológicos”. Sin embargo, esta debería ser una constante, más allá de la pandemia: “acortar la distancia con los estudiantes”.

Relaciones “más humanas”: Durante la pandemia, hubo un acercamiento a los

demás, una “humanización” de las relaciones que debería permanecer.

Sondeo a la comunidad

Este sondeo fue difundido durante tres semanas por correo electrónico a profesores, directivos y secretarios de Facultad y por redes sociales oficiales y no oficiales a estudiantes de pregrado y posgrado. En el siguiente gráfico se presenta la distribución por roles de los 260 actores que respondieron el sondeo.

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Durante la observación exprés se utilizaron diferentes estrategias de recolección de información para llegar a cada uno de los actores institucionales. En el gráfico se observa que el sondeo fue una herramienta que permitió conocer el estado actual de profesores, directivos y estudiantes de posgrado, no obstante, para conocer más de cerca la situación actual de los estudiantes de pregrado, es importante revisar otros métodos utilizados como la observación participante y el mapeo colectivo.

Eje 1 Motivaciones para retornar al campus

A los 172 profesores participantes se les preguntó cuál era su rol en la universidad y en qué modos de enseñanza dictaron clases durante el semestre 2130. En el siguiente gráfico se presentan las diferencias en los modos de enseñanza para profesores de planta y cátedra.

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Es importante observar que la participación de los profesores de planta en los modos de enseñanza que implican ir al campus es mayor a la de los profesores de cátedra y que la mayor diferencia entre ellos se observa en el modo combinado con alternancia.

Asimismo, se les preguntó a los profesores si durante el semestre 2130 asistieron al campus, independientemente de si el modo de enseñanza de sus cursos lo requería. Las siguientes tablas resumen los resultados.

Modos de enseñanza

Modos que implican ir al campus Modo remoto o virtual únicamente

Tipo de vinculación Cátedra Planta

70 75

21 6

Se encontró que el 52% de los profesores de cátedra participantes tenían asignados cursos únicamente en el modo remoto o virtual, en contraste, el 78% de los profesores de planta tenían asignado al menos un curso que requería que asistieran al campus.

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Tipos de asistencia

Tipo de vinculación Cátedra

Asistencia general Asistencia requerida Asistencia por otras razones

54% 98% 12%

Planta

93% 100% 66%

Se evaluaron tres tipos de asistencia al campus por parte de los profesores. La asistencia general es cuando el profesor asiste al campus independientemente de si el modo de enseñanza de sus cursos lo requiere, en este caso se observó que la asistencia general de profesores de planta (93%) es más alta que los de cátedra (54%). Por otro lado, la asistencia requerida, es cuando el profesor tiene asignado al menos un curso en modo combinado o presencial y debería asistir al campus.

Esta asistencia fue alta para ambos tipos de profesores (98% y 100%). Finalmente, la asistencia por otras razones es cuando el profesor sólo tiene cursos asignados en modo remoto o virtual y asiste al campus por razones diferentes a los modos de enseñanza. Se evidenció que los profesores de planta (66%) asisten más al campus por otras razones que los profesores de cátedra (12%).

Teniendo en cuenta los tipos de asistencia al campus y el objetivo del sondeo, las demás preguntas relacionadas con el retorno solo fueron respondidas por 103 profesores que asistieron presencialmente al campus.

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La mayoría de los profesores de planta y cátedra (84% y 91% respectivamente) opina que retornar al campus ha sido una oportunidad para comunicarse personalmente con estudiantes y colegas. De igual forma, casi la mitad de ellos cree que también facilita la identificación de necesidades de aprendizaje de los estudiantes y el acceso a recursos y a espacios necesarios para el desarrollo de sus procesos de enseñanza. Finalmente, la asistencia al campus a actividades deportivas o culturales se observó únicamente en profesores de cátedra.

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Se les preguntó a los profesores qué sensaciones ha generado en ellos retornar al campus. Las tres sensaciones más frecuentes en los profesores de cátedra fueron la alegría con un 64%, la motivación con un 16.7% y el alivio con un 12.8%. Por

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otro lado, el 52% de los profesores de planta opina que ha sentido alegría al retornar al campus, el 28% ha sentido agotamiento (porcentaje mayor que en profesores de cátedra) y el 24% motivación. A continuación, se clasifican las sensaciones en positivas o negativas y se presentan de acuerdo con el tipo de vinculación.

Sensaciones

Cátedra

Planta

Principal combinación

Solo positivas Solo negativas Positivas y negativas Ninguna de las anteriores

79% 8% 12% 1%

56% 8% 24% 12%

Alegría y motivación Agotamiento y confusión Alegría y agotamiento Ninguna de las anteriores

La anterior tabla permite concluir que la mayoría de los profesores de cátedra participantes en el sondeo (80%) sintieron alegría y motivación al retornar al campus. En el caso de los profesores de planta, esto sucedió para un poco más de la mitad de ellos (56%). El agotamiento fue una sensación común en profesores de planta, por lo que el porcentaje de profesores que tuvo sentimientos encontrados como alegría y agotamiento a la vez (24%), duplica el porcentaje de los profesores de cátedra (12%).

A los 58 estudiantes participantes (49 de posgrado y 9 de pregrado) se les preguntó cuál era su rol en la universidad y en qué modos de enseñanza estuvo recibiendo clases durante el semestre 2130. En el siguiente gráfico se presentan las diferencias en los modos de enseñanza para estudiantes de pregrado y posgrado.

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En la gráfica no se hacen comparaciones porcentuales entre grupos como en profesores, debido al bajo número de estudiantes de pregrado que respondieron el sondeo.

Se observa que el 70% de los estudiantes de posgrado participantes toma algún curso de forma remota o virtual y que su participación en modos de enseñanza que implican asistir al campus es cercana al 60%. De estos últimos modos, el más frecuente fue combinado con alternancia con una participación del 34% y el menos frecuente fue el modo presencial con una participación del 10%. Por otro lado, los modos más frecuentes en los estudiantes de pregrado participantes son remoto o virtual, combinado y combinado con alternancia.

También se les preguntó a los estudiantes si durante el semestre 2130 asistieron al campus, independientemente de si el modo de enseñanza en el que toman sus cursos lo requería. Las siguientes tablas resumen los resultados.

Modos de enseñanza

Tipo de estudiante Pregrad Posgrado o

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Modos que implican ir al campus Modo remoto o virtual únicamente

30 19

8 1

Se evidenció que el 32% de los estudiantes de posgrado participantes tenía asignados cursos únicamente en el modo remoto o virtual, en contraste, la mayoría de los estudiantes de pregrado (8 de 9) tenía asignado al menos un curso que requería que asistieran al campus.

Tipos de asistencia

Asistencia general Asistencia requerida Asistencia por otras razones

Tipo de estudiante Posgrado Pregrado

65% 93% 21%

88% (8 de 9) 87% (7 de 8) 100% (1 de 1)

De igual forma que en profesores, se analizaron tres tipos de asistencia al campus por parte de los estudiantes. Debido al bajo número de estudiantes de pregrado que participaron en el sondeo, la asistencia se analizará por separado para cada grupo.

En el caso de los estudiantes de posgrado, el 65% de los participantes asistió al campus por lo menos una vez al semestre, independientemente de que el modo de enseñanza de sus cursos lo requiriera. Desde otro ángulo, de todos aquellos estudiantes con al menos un curso en modo combinado o presencial, el 93% fue al campus por lo menos una vez durante el semestre 2130. Finalmente, el 21% de los estudiantes que únicamente tiene cursos en el modo remoto o virtual, asistió al campus por razones distintas al modo de enseñanza.

De los nueve participantes de pregrado, ocho tienen al menos un curso en modo combinado o presencial y uno de ellos no asistió al campus en ningún momento durante el semestre 2130. Al mismo tiempo, el único estudiante con cursos completamente remotos o virtuales asistió al campus por razones distintas al modo de enseñanza asignado.

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Teniendo en cuenta los tipos de asistencia al campus y el objetivo del sondeo, las demás preguntas relacionadas con el retorno solo fueron respondidas por 40 estudiantes (32 de posgrado y 8 de pregrado) que asistieron presencialmente al campus.

La mayoría de los estudiantes de posgrado participantes (68%), considera que retornar al campus ha sido una oportunidad para comunicarse personalmente con sus profesores y para conocer a sus compañeros del programa y socializar. La siguiente opción más frecuente entre ellos (62%) fue tener la oportunidad de acceder a recursos y a espacios necesarios para su proceso de aprendizaje. El estudio en grupo o sin interrupciones tuvo una participación cercana al 15% y la asistencia a actividades deportivas o culturales fue la opción menos frecuente con un 3% de participación.

En el caso de los ocho participantes estudiantes de pregrado, la opción más frecuente (5 estudiantes) fue tener la oportunidad de retornar al campus y conocer a sus compañeros de carrera y socializar. La asistencia al campus para participar en actividades deportivas o culturales fue la siguiente más votada (4

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estudiantes). Comunicarse personalmente con profesores, estudiar sin interrupciones y estudiar en grupo tuvieron 3, 2 y 1 estudiantes de acuerdo respectivamente.

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A los estudiantes también se les preguntó qué sensaciones ha generado en ellos retornar al campus. Las tres sensaciones más frecuentes en los estudiantes de posgrado fueron la alegría con un 63%, la incertidumbre con un 18% y la inseguridad con un 15%. Por otro lado, el 75% (6 de 8) de los estudiantes de pregrado opina que ha sentido alegría al retornar al campus, un estudiante dijo haber sentido inseguridad y otro dijo que sintió pereza al regresar a la Universidad. A continuación, se clasifican las sensaciones en positivas o negativas y se presentan de acuerdo con el tipo de estudiante.

Sensaciones

Posgrado

Solo positivas

65%

Solo negativas Positivas y negativas Ninguna de las anteriores

15% 6% 14%

Pregrado

87% (7 de 8) 13% (1 de 8) 0% 0%

Principal combinación

Alegría y motivación Incertidumbre e inseguridad Alegría e incertidumbre Ninguna

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Se observó que la mayoría de los estudiantes de posgrado sintieron alegría y motivación cuando regresaron al campus, no obstante, hubo un 15% de participantes que sintió incertidumbre e inseguridad y otro 14% no se sintió identificado con las sensaciones propuestas en el sondeo. En el caso de los estudiantes de pregrado, solo un estudiante sintió incertidumbre e inseguridad al volver a la Universidad, todos los demás sintieron alegría y motivación.

Eje 2 Cambios en los roles

Con respecto al rol de los profesores con sus estudiantes, casi la mitad de los profesores de planta y de cátedra opinaron que el retorno al campus les ha permitido conocer más de cerca las dudas y dificultades de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. La segunda opción más frecuente en ambos tipos de profesores fue la posibilidad de brindar retroalimentación personal a los estudiantes, seguida de interactuar y socializar más cercanamente con ellos.

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Finalmente, cerca del 10% en ambos grupos opina que ha enriquecido las explicaciones gracias a la interacción presencial (comunicación no verbal e intervenciones directas sin mediación tecnológica).

El 24% de los profesores de planta no se identificó con ninguna de las afirmaciones propuestas, por lo que es probable que existan otro tipo de oportunidades que ven los profesores con sus estudiantes en el retorno al campus, que aún se desconocen y podrían identificarse en próximas observaciones.

Cerca de la mitad de los profesores de planta y cátedra participantes, opinó que el retorno al campus les ha permitido tener espacios de socialización y oportunidades de encuentro presencial con sus colegas, el 30% de ellos en cada grupo dijo que les ha permitido reconocer experiencias y dificultades comunes entre profesores y, por último, el 20% afirmó que ha sido una oportunidad para reconocer estrategias de otros profesores en el desarrollo de sus clases. El 38% y el 28%, de los profesores de cátedra y planta respectivamente, consideró que ninguna de las afirmaciones propuestas describe la relación con sus colegas en el

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retorno al campus, por lo que se puede concluir que aún hay interacciones entre los profesores y sus colegas que no se conocen y pueden identificarse en próximas observaciones.

Con respecto a la interacción de los estudiantes con sus profesores, el 68% de los estudiantes de posgrado participantes opina que el retorno al campus ha sido una oportunidad para interactuar y socializar más cercanamente con ellos y el 37% cree que le ha permitido recibir retroalimentación y/o aclaración de dudas de forma personalizada. De igual forma, el 34% cree que al volver a la Universidad se ha sentido más acompañado en su proceso de aprendizaje y ha comprendido mejor las explicaciones en sus clases. Finalmente, el 15% de ellos no se identificó con las opciones propuestas en el sondeo.

En los estudiantes de pregrado participantes, la respuesta más frecuente (7 de 8) fue que al retornar al campus han podido interactuar y socializar más cercanamente con sus profesores. Todas las demás opciones tuvieron una frecuencia aproximada de 5 estudiantes.

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El 28% de los estudiantes de posgrado participantes opina que retornar al campus ha sido una oportunidad para sentirse motivado al estudiar con otros y tener espacios de socialización y encuentro. Asimismo, el 25% cree que ha podido mejorar el aprendizaje a partir del trabajo en grupo. No obstante, el 18% de ellos no se identifica con las categorías propuestas en el sondeo, por lo que se puede concluir que aún hay interacciones entre los estudiantes desde el retorno al campus que no se conocen y pueden identificarse en próximas observaciones.

En los estudiantes de pregrado la respuesta más frecuente (6 de 8) fue la posibilidad de mejorar el aprendizaje a partir del trabajo en grupo, seguido de aclarar dudas con sus compañeros (2 de 8). Un estudiante mencionó que ha tenido espacios de socialización y encuentro, y otro dijo que se ha sentido motivado al estudiar con otros.

Eje 3 Cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y estrategias en el uso de las TIC

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Con el objetivo de conocer qué ha cambiado en el rol de los profesores al retornar al campus, se plantearon cinco cambios identificados en observaciones pasadas y se les preguntó si estaban o no de acuerdo con cada uno de ellos. Cerca del 50% de los profesores opina que al retornar al campus ha tenido la posibilidad de motivar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y de diversificar las formas de participación de los estudiantes en cada una de sus clases.

El 20% de los profesores también mencionó que al regresar al campus ha tenido que organizar su tiempo a partir de una nueva rutina y que ha mejorado su comunicación con sus estudiantes y colegas. Finalmente, la opción menos frecuente entre los profesores participantes es que el retorno al campus ha incrementado el uso de recursos como laboratorios, bibliotecas o talleres.

¿QUÉ CAMBIOS HA GENERADO EL RETORNO AL CAMPUS EN SU ROL COMO PROFESOR?

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De igual forma que en profesores, con el objetivo de conocer qué ha cambiado en el rol de los estudiantes al retornar al campus, se plantearon cinco cambios y se les preguntó si estaban o no de acuerdo con cada uno de ellos. Cerca del 50% de los estudiantes opina que el retorno al campus ha sido una oportunidad para participar más en clases, no obstante, todos los demás aspectos planteados tuvieron una frecuencia menor a 6 estudiantes.

¿QUÉ CAMBIOS HA GENERADO EL RETORNO AL CAMPUS EN SU ROL COMO ESTUDIANTE?

Eje 4 Cambios originados por la pandemia que deben permanecer

Más del 60% de los profesores participantes en el sondeo piensa que los cuatro cambios planteados deberían permanecer en la nueva normalidad. El cambio más frecuente fue la flexibilidad en la manera en cómo se imparten las clases teniendo en cuenta la diversidad de los modos de enseñanza (74%) seguido de la integración de las TICS en los procesos de enseñanza-aprendizaje (68%). Por

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último, la mayoría de los profesores de planta opina que el acceso remoto a recursos a partir de las plataformas institucionales es un cambio que debería permanecer.

¿CUÁLES DE LOS CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSIDERA QUE DEBERÍAN PERMANECER?

Los cambios más frecuentes que deberían permanecer, según los estudiantes, fueron acceder de forma remota a recursos y la flexibilidad en la manera en cómo se participa en clase. En contraste, la diversidad en los modos de comunicación y la participación de expertos internacionales en cursos y eventos tuvieron una frecuencia menor a 4 estudiantes.

¿CUÁLES DE LOS CAMBIOS ORIGINADOS POR LA PANDEMIA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSIDERA QUE DEBERÍAN PERMANECER?

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Análisis a preguntas abiertas Sondeo Cambios originados por la pandemia que deben permanecer

A continuación se desarrolla el análisis cualitativo frente a las preguntas abiertas dirigidas a directores de departamento, directores de programa y secretarios de facultad.

Frente a la pregunta “Mencione tres (3) cambios significativos originados por la pandemia que deberían permanecer en los procesos administrativos en el retorno a la Universidad”, se identificaron en total 76 comentarios en las

respuestas, los cuales se agruparon en cinco categorías.

1. Optimización de procesos administrativos gracias a la incorporación de las tecnologías. Uno de los cambios en los procesos administrativos que debería

permanecer en el retorno a la universidad corresponde a “la transformación

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digital positiva”. Esto significa que reuniones, procesos de selección a aspirantes, comunicaciones entre administrativos, entre otros procesos, se llevaron a cabo de forma combinada o remota gracias a los aprendizajes en el manejo de plataformas como Zoom o Teams. Esto es algo que los directores de departamento, programa y secretarios de facultad consideran que debería permanecer, ya que “hace que los procesos sean mucho más fluidos y tengan mayor trazabilidad”, además ahorra desplazamientos, permite que estudiantes que viven fuera de la ciudad puedan participar de entrevistas, flexibiliza los horarios de oficina y permite trabajar desde casa o con alternancia.

Adicionalmente, la digitalización de documentos permite ahorrar en papel, lo que contribuye a la ecología integral.

2. Bioseguridad y cuidado del otro: El uso de mascarillas, abstenerse de asistir

al campus si se ha contagiado y el cuidado del otro son cambios desatados por la pandemia que también se consideraron deberían permanecer.

3. Seguridad y control: El control de acceso al campus genera seguridad. Es por

esto que se considera que el control debe permanecer.

4.

Prácticas que fortalecieron procesos administrativos: Encontramos la

mención de otras prácticas en los procesos administrativos que no incorporan necesariamente lo tecnológico. Estas son: ❖ Visitas periódicas a las aulas de clase para indagar dudas o inquietudes del proceso de aprendizaje. ❖ Mantener la idea de planeación en el mediano plazo. ❖ Comunicación regular y fluida. ❖ Trabajo colaborativo.

5. Comentarios distintos a la opinión general encontrada: Encontramos dos

comentarios que fueron contrarios a la generalidad encontrada con respecto al tema de la incorporación de la tecnología en los procesos administrativos. El primero radica en que procesos como entrevistas deberían ser presenciales (disiente con 4 comentarios que apoyan entrevistas a distancia para aspirantes): “Me parece que hay procesos administrativos muy importantes en las Unidades que deben permanecer presenciales como las entrevistas a los aspirantes a los

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programas”. El segundo se relaciona con la sistematización de procesos y trámites de los estudiantes. Estos aún pueden optimizarse más: “Se deben hacer mayores esfuerzos en sistematizar muchos procesos y trámites por parte por ejemplo de los estudiantes (solicitud de supletorios, retiro de asignaturas, entre otros)”.

Frente a la pregunta “Mencione tres (3) cambios significativos originados por la pandemia que deberían permanecer en los procesos de enseñanzaaprendizaje en el retorno a la Universidad”, se identificaron en total 72

comentarios que se clasificaron en seis categorías distintas: 1.Uso de las TIC en procesos de enseñanza aprendizaje. Uno de los cambios

que se considera debería permanecer es la incorporación de la tecnología en distintos procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, una de las tendencias identificadas en los comentarios reside en que los aprendizajes de los docentes en el uso de la tecnología no deberían olvidarse; las estrategias desarrolladas con el uso de TIC no deberían dejarse de implementar al volver a la presencialidad. “La importancia de los medios digitales como soporte a las clases. Las plataformas, medios y herramientas digitales no deberían perder la importancia y quedar olvidadas bajo las clases presenciales”.

Más específicamente, algunos de los directores hacen alusión a la comunicación a distancia por medio de plataformas de videoconferencia como Teams, lo cual facilita tutorías y asesorías con los estudiantes sin la necesidad de la presencialidad, permite la participación de expertos ubicados en otras latitudes y posibilita la comunicación entre estudiantes y profesores en momentos distintos al de la clase.

Por otro lado, el uso de plataformas, por ejemplo Brightspace, permite el trabajo asincrónico, una práctica que se debe conservar, además de posibilitar la entrega en línea de trabajos y contenidos.

Adicionalmente, el fomento e inversión en software especializado (como matlab, maple, etc.) es otra de las prácticas que debería mantenerse. La mayor inversión de la universidad en este sentido se ha valorado de manera positiva, aunque también se destaca la importancia de invertir en la actualización de equipos y Hardware: “Deben hacer mayores inversiones en renovar los computadores tanto

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de los salones de clase como de los funcionarios de la Universidad (muchos están en mal estado y entorpecen la labor, además la mayoría no cuenta con cámaras incorporadas)”.

Finalmente, se encontró una respuesta relativa al uso de las TIC para grabar las clases.

2. Programación en diferentes modos de enseñanza o modalidades. Otro de

los cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje se relaciona con el descubrimiento de que algunos contenidos son susceptibles a adaptarse a modos de enseñanza como el remoto o el combinado, los cuales deberían seguir contemplándose en la programación. El carácter teórico de las asignaturas, el hecho de que la clase se dicte a estudiantes de posgrado en horarios nocturnos o la radicación de los estudiantes fuera de la ciudad son factores que motivarían la programación en estos modos. La alternancia, la programación de eventos académicos virtuales, la flexibilización para facilitar acceso a estudiantes en regiones y el uso del modo de enseñanza remoto en casos de excepcionalidad fueron otras de las respuestas encontradas relacionadas con esta categoría.

3. Actualización, interés y seguimiento a prácticas pedagógicas. Otro de los

cambios que debería permanecer es el seguimiento a los procesos pedagógicos, la actualización en didácticas de aprendizaje y procesos alrededor de la innovación. En este sentido, algunos de los directores mencionan la permanencia del apoyo del CAE+E en distintos procesos.

4. Nuevas prácticas pedagógicas. En algunos comentarios se evidencia la

transformación de prácticas relativas a la evaluación (la posibilidad de hacerla en línea y diversificarla, permitiendo apuntes y notas de clase), el trabajo colaborativo (facilidad para hacer seguimiento al trabajo en grupo y en equipo a través de las TIC) y ambientes de aprendizaje (ahora los ambientes de aprendizaje han podido ser más relajados).

5. Bioseguridad.Cinco de los comentarios hicieron referencia a las medidas de

bioseguridad para el cuidado de la comunidad, tales como: uso de tapabocas o

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mascarilla, distanciamiento social, autocuidado en el campus y aislamiento en caso de contagio .

6. Otros. Finalmente, se encontraron comentarios relacionados con prácticas distintas a las anteriormente enunciadas, como mantener las asesorías a estudiantes (sin mención a los medios tecnológicos para llevarlas a cabo), la “Racionalización de la cantidad de trabajo asignado a los estudiantes, de acuerdo con el número de créditos de las asignaturas” y “Continuar con agendas sobre los problemas actuales en la sociedad”.

Conclusiones

Conclusiones del Eje Temático Motivaciones para retornar al campus

Este eje temático está centrado en conocer las motivaciones de profesores y estudiantes para regresar al campus y las emociones que ha generado en unos y en otros el retorno a las actividades académicas presenciales.

Puede concluirse que en el caso de los profesores, la motivación para retornar al campus se relaciona especialmente con la experiencia en el aula o espacios de atención a estudiantes; en contraste, para los estudiantes la motivación incluye lo que ocurre fuera de ella: especialmente la socialización e intercambio que tiene lugar en playitas, cafeterías, corredores y actividades

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distintas a las clases. Esto es especialmente significativo para los estudiantes de pregrado de primeros semestres.

Para justificar lo anterior es preciso mencionar que, conforme al sondeo, más del 80% de los profesores de cátedra y planta opinó que el retorno al campus fue una oportunidad para “comunicarse personalmente con estudiantes y colegas”. En segunda medida, las opciones de “identificación de necesidades de aprendizaje” y “acceso a recursos y espacios para el desarrollo de procesos de enseñanza”, fueron marcadas con porcentajes que giraron alrededor del 50%.

Gracias a la información obtenida en el grupo focal, podemos inferir que parte importante de la comunicación con estudiantes (identificada en el sondeo como motivación fundamental al retornar) tiene lugar durante las sesiones de clase; además, otras motivaciones de los profesores para regresar al campus también se relacionan con lo que ocurre en el encuentro con los estudiantes en los salones al dictar las clases. Por ejemplo, en el grupo focal se ahondó sobre la importancia que para algunos profesores tiene el lenguaje no verbal para conocer a los estudiantes y obtener retroalimentación frente a explicaciones. Adicionalmente, puede identificarse la importancia que para los profesores tienen procesos como dictar clase presencialmente haciendo uso de herramientas propias del campus y el desarrollo de procedimientos práctico-procedimentales.

Sin embargo, cabe mencionar que el encuentro con colegas en el campus fue algo que no se identificó como factor que motivara el regreso de los profesores en la estrategia del grupo focal, tampoco se encontró información sobre procesos o eventos que ocurrieran fuera del aula y que representaran una motivación para el retorno. Lo que reafirma la idea de que la motivación para retornar se relaciona más con los procesos de intercambio con los estudiantes dentro de las clases que con la comunicación o intercambio con otras personas en contextos distintos.

Adicionalmente, cabe mencionar que el deseo de los estudiantes por conocer el campus tuvo incidencia sobre la motivación de los profesores para regresar.

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En contraste con lo anterior, a través de la observación participante, se identificó que la motivación para volver al campus en estudiantes de pregrado se relaciona con la experiencia fuera del aula: socializar, estudiar en grupo en espacios como cafeterías o playitas, encontrar espacios para el estudio individual, la interacción con compañeros y el cambio de ambiente del hogar fueron algunas de las motivaciones identificadas. Los procesos que ocurren dentro del aula, como hacer preguntas al profesor, concentrarse en clase, la mayor facilidad para poner atención o el desarrollo de procesos práctico-procedimentales, son cuestiones que también se mencionan, pero el retorno representa para ellos, más que una experiencia de aula, una experiencia de tipo universitario en conjunto que pasa por reconocer a los actores de una comunidad, estar en las cafeterías, construir contactos para el futuro, explorar el campus, hacer uso del transporte público, participar en actividades culturales o deportivas, etc.

Por otro lado, conforme a la información obtenida en el grupo focal de profesores, pudo identificarse que para las asignaturas en donde la presencialidad no es indispensable para lograr los aprendizajes, los estudiantes de posgrado prefieren no retornar al campus y continuar su aprendizaje de modo remoto; en cambio, según la información obtenida en la observación participante, para los estudiantes de primeros semestres de pregrado hay una motivación especial por hacer amigos, cuestión que tiene lugar en el campus.

En el sondeo, la principal razón de los estudiantes de pregrado para retornar fue “conocer a mi compañeros”, mientras que para los estudiantes de posgrado esta motivación coincidió por igual con la opción de “comunicarme personalmente con mis profesores” (en un 68%); la segunda opción más marcada por estudiantes de pregrado en el sondeo fue “participar en actividades deportivas o culturales” y la opción de la comunicación con los profesores quedó en el tercer lugar. Cabe anotar que la opción “participación en eventos académicos” o en “actividades culturales y deportivas” no superó el 12,5% en el caso de los profesores.

En cuanto a las emociones que trae el retorno, puede concluirse que estas varían conforme al tipo de vinculación de los actores con la Universidad, pues

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encontramos diferencias entre profesores de cátedra y de planta así como en estudiantes de pregrado y posgrado.

En el caso de los profesores, la mayoría de los de cátedra (80%) sintieron alegría y motivación al retornar al campus (conforme a la estrategia del sondeo). En el caso de los profesores de planta, el porcentaje de alegría es menor (56%); el porcentaje de profesores de planta que tuvo sentimientos encontrados como alegría y agotamiento a la vez (24%), duplicó el porcentaje de los profesores de cátedra (12%).

En el caso de los estudiantes, la estrategia de la observación participante y encuesta abierta, nos permitió identificar emociones positivas como ”felicidad”, “tranquilidad” e incluso “mejor salud mental”. Sin embargo, uno de los estudiantes anota que el retorno le hizo sentir cierta “ansiedad social”. La estrategia del sondeo permite concluir que tanto en el caso de pregrados como de posgrados la emoción más frecuente es la alegría (por encima del 60%). No obstante, en el caso de posgrados fue más frecuente la sensación de incertidumbre (18%) y la inseguridad (15%).

Conclusiones del Eje Temático Cambio en los roles de profesores y estudiantes

Con este eje quisimos indagar por la percepción que los actores de la comunidad académica tienen del cambio de sus roles en la interacción de estudiantesestudiantes, profesores-estudiantes y profesores-profesores. Buscábamos conocer, después de la experiencia de la pandemia, qué cambios habían surgido en las interacciones de los miembros de la comunidad académica, sin embargo, en las respuestas emergen los elementos de lo presencial y lo remoto como escenarios que influyen en los cambios en las interacciones.

En primer lugar, lo presencial, cobra sentido tanto para profesores (de planta y cátedra) como para estudiantes de (pregrado y posgrado), porque es la posibilidad de potenciar los procesos académicos y de socialización.

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Para los estudiantes (de pregrado y posgrado), lo presencial es la posibilidad de tener relaciones “más humanas”, con más contacto y cercanía, donde se mejoran los procesos de aprendizaje, hay diálogo directo con profesores y compañeros, y se potencia la participación, la autonomía y la responsabilidad. Además, la presencialidad ha permitido volver novedosos los procesos de aprendizaje en el aula y en la Universidad, a través de elementos como trabajos en grupo, individuales y el tablero como herramienta de ese proceso. Por otro lado, lo presencial también ha permitido la socialización que implica diálogos que no necesariamente pasan por lo académico y el reconocimiento del campus para quienes no han asistido en año y medio (estudiantes de primeros semestres de pregrado y estudiantes de posgrado).

Por su parte, para los profesores, lo presencial ha sido la posibilidad de que los estudiantes se acerquen a ellos a resolver inquietudes académicas, dar retroalimentación, ha disminuido la distancia y a algunos han podido conocerlos en el campus. Frente a sus colegas, lo presencial ha sido la posibilidad de socializar, reconocer experiencias comunes y compartir estrategias para el desarrollo de las clases presenciales y remotas.

En segundo lugar, lo remoto aparece como una posibilidad, algo que se repite

en los siguientes ejes temáticos. Para los estudiantes de pregrado, es la posibilidad de realizar algunas actividades como complemento de la clase (exposiciones, parciales, trabajos en grupo). Para los estudiantes de posgrado es una posibilidad con mayor valor porque los estudiantes trabajan, están fuera de la ciudad o lejos de la Universidad.

Por su lado, para los profesores, lo remoto ha sido la posibilidad de acercarse a la vida cotidiana de los estudiantes, entonces pueden ver dónde estudian, cómo es el espacio de estudio, si los interrumpen, si están en compañía de sus mascotas.

Así mismo, algunos profesores han encontrado en lo remoto un lugar en el que estudiantes tímidos amplían su participación en la clase.

En suma, el cambio en la interacción de los roles entre miembros de la comunidad académica se relaciona significativamente con la posibilidad de lo remoto y lo presencial.

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Conclusiones del Eje Temático Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje

Este eje busca conocer la percepción acerca de las transformaciones que ha generado el regreso al campus en el rol de profesores y estudiantes, considerando la diversidad de las asignaturas y los distintos modos de enseñanza. Igualmente, interesa indagar por los cambios que ha generado en la manera como participan los estudiantes y los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según la observación participante, los tableros interactivos y el grupo focal, estudiantes y profesores coinciden en afirmar que la presencialidad facilita procesos como la atención y la concentración y el logro de aprendizajes de tipo práctico y procedimental (tocar piano, p. ej.), debido a que, conforme al

sondeo, se puede acceder a los recursos y espacios necesarios para el logro de dichos aprendizajes. Igualmente, hay consenso respecto a que la presencialidad facilita la comprensión de los temas, debido a que la comunicación entre profesores y estudiantes es más sencilla y directa, y a que se facilita el aprendizaje colaborativo a través de las discusiones y el trabajo entre pares. Por último, hay consenso en considerar que la presencialidad genera una mayor motivación y confianza en los estudiantes para participar en clase. Sin embargo, también se refiere que la enseñanza remota diversificó los canales de comunicación entre profesores y estudiantes (chats, foros, correos electrónicos), lo cual favoreció la participación de los estudiantes que típicamente son renuentes a participar en las clases presenciales por timidez o inseguridad.

En opinión de los profesores, el retorno a la presencialidad ha permitido que el proceso de aprendizaje de los estudiantes se enriquezca a partir de las expresiones faciales y el lenguaje corporal, aspecto que no puede ser integrado en el modo de enseñanza remoto, debido a que los estudiantes, en general, son renuentes a encender sus cámaras. En relación con esto, los profesores participantes en el sondeo manifestaron que la presencialidad facilita la identificación de necesidades, dudas y dificultades de los estudiantes en el

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proceso de aprendizaje, así como la retroalimentación, gracias a la interacción personal.

En contraste con lo anterior, algunos profesores consideran que la enseñanza remota evidenció que el aprendizaje puede lograrse a través de diversos medios, como tutoriales y videos, y en lugares diferentes al salón de clase. Por

ello, otros espacios en el campus, como las cafeterías, los corredores, las playitas se han constituido en lugares de encuentro e interacción, pero también de aprendizaje para los estudiantes. Esta percepción de los profesores coincide con los hallazgos de la observación participante, en la que se evidenció que los estudiantes se conectan de manera remota a sus clases en diferentes lugares del campus, al tiempo que socializan con sus pares.

Por otra parte, los profesores coinciden en afirmar que el modo de enseñanza combinado supone un mayor esfuerzo de su parte y que se evidencia una segregación entre los estudiantes que participan de manera presencial y quienes se conectan de forma remota, pues, por un lado, la tecnología puede

obstaculizar la interacción entre unos y otros y, por otro, los estudiantes que participan de manera presencial quieren interactuar personalmente con sus compañeros.

Conclusiones del Eje Temático Cambios originados por la pandemia que deben permanecer

En este eje se indaga por la percepción de estudiantes, profesores y directivos en relación con aquellos cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los procesos administrativos originados por la pandemia que deberían integrarse de manera permanente al quehacer institucional.

Los estudiantes de pregrado consideran que los protocolos de bioseguridad son un cambio que debería permanecer, pues el lavado de manos frecuente y el

distanciamiento preventivo les genera una percepción de seguridad dentro del campus y en las interacciones que se dan allí. Por otro lado, el uso de nuevos

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recursos tecnológicos como plataformas, programas y software, usados durante la pandemia, debería adaptarse y permanecer en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Los estudiantes también mencionaron que la posibilidad de conectarse de forma remota a sus clases cuando tengan alguna dificultad personal o de salud, es un cambio que al permanecer podría flexibilizar la forma de recibir sus clases. Adicionalmente, la forma de tomar apuntes ha cambiado desde la

pandemia, ahora lo hacen en computadores y en tablets con nuevas estrategias para retener información como imágenes o videos, y este método emergente es un cambio que seguramente permanecerá.

Un poco más del 60% de los estudiantes de posgrado participantes en el sondeo opina que los dos principales cambios que deben permanecer en los procesos de enseñanza-aprendizaje son la flexibilidad en la manera en como se participa en clase teniendo en cuenta los modos de enseñanza y el acceso remoto a recursos a partir de las plataformas institucionales. Otros cambios mencionados en menor medida, fueron incentivar la participación de expertos internacionales en eventos académicos y ampliar la diversidad en los modos de comunicación con profesores y compañeros.

Los profesores participantes en el grupo focal son conscientes que desde la pandemia, la enseñanza remota ha dado lugar a diferentes prácticas pedagógicas como clase invertida, muros colaborativos y foros, que deberían permanecer en el futuro pero que aún no tienen muy claro cómo hacerlo.

Además, hacen énfasis en la creatividad que tuvieron algunos profesores y estudiantes durante la pandemia en el modo remoto y en cómo más adelante se podrían incluir situaciones similares que potencien la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, algunos profesores mencionaron que la pandemia abrió canales de comunicación que permitieron conocer más de cerca la vida de los estudiantes, este proceso de “humanización” de las relaciones y de acortar

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distancias entre profesores y estudiantes es un cambio que ellos consideran debería permanecer.

A través de la estrategia de sondeo, observamos que el 74% de los profesores participantes, tanto de planta como de cátedra, considera que la flexibilidad en la manera en cómo se imparten las clases teniendo en cuenta la diversidad de los modos de enseñanza es uno de los principales cambios que debería permanecer más allá de la pandemia. De igual forma, la integración de las TICS en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el acceso remoto a recursos a partir de las plataformas institucionales y la virtualización de algunas actividades académicas fueron cambios con los que más del 60% de los profesores estuvo de acuerdo en que deben permanecer.

Algunos directores de programa, de departamento y Secretarios de Facultad opinaron en el sondeo que algunos procesos administrativos pueden optimizarse gracias a la transformación digital, por ejemplo, reuniones,

procesos de selección de aspirantes y comunicaciones entre administrativos, pueden llevarse a cabo usando las plataformas institucionales y así se ahorran desplazamientos, se permite la participación de personas que viven fuera de la ciudad y se flexibilizan los horarios de oficina. También se mencionó la importancia de la digitalización documental que reduce el gasto de papel y contribuye a la ecología integral.

Finalmente, para directores y secretarios mantener los protocolos de bioseguridad, en especial el uso de mascarillas, y los controles de acceso al

campus, aumentan la percepción de seguridad por parte de la comunidad universitaria.

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