Issuu

2026

AFGANGSPROJEKT I ERHVERVSPÆDAGOGIK

UDVIKLING OG ANVENDELSE AF LÆRINGSSPIL

Rikke Bundgaard Tolstrup Aflevering: 21.05.2026 Vejleder: Mette Vestergård Anslag: 47.850 + 2.490

Indhold 1 Indledning ............................................................................................................. 1 1.1 Problemformulering......................................................................................... 2 2 Metode ................................................................................................................. 3 2.1 Anvendte teorier .............................................................................................. 3 2.2 Udvikling af læringsspil .................................................................................... 4 2.3 Afprøvning af læringsspillet .............................................................................. 4 2.4 Indsamling af empiri ........................................................................................ 5 3 Empiriske resultater ............................................................................................... 7 3.1 Resultater fra observation ................................................................................ 7 3.2 Resultater fra spørgeskemaundersøgelse .......................................................... 9 4 Teori ................................................................................................................... 10 4.1 Læring .......................................................................................................... 10 4.2 Elevaktiverende undervisning ......................................................................... 11 4.3 Motivation..................................................................................................... 12 4.4 Læringsglemsel ............................................................................................. 13 4.5 Gamification ................................................................................................. 13 4.6 Undervisningsplanlægning ............................................................................. 14 5 Analyse ............................................................................................................... 15 5.1 Udvikling af læringsspillet .............................................................................. 16 5.2 Anvendelse af læringsspillet........................................................................... 18 5.3 Læringsudbytte ............................................................................................. 21 6 Konklusion .......................................................................................................... 22 7 Referencer .......................................................................................................... 23 8 Praktisk produkt .................................................................................................. 24 8.1 Beskrivelse af spillet ...................................................................................... 24 8.2 Spillets materiale .......................................................................................... 24 Bilag ...................................................................................................................... 27 Bilag 1: Resultater fra spørgeskemaundersøgelsen ............................................... 27 Bilag 2: Spilleregler til FUT I FAGORDET ................................................................ 33

1 Indledning Med en uddannelse i agrobiologi er der mange veje, ens karriere kan gå og efter nogle års søgen fandt jeg min hylde som underviser på Asmildkloster Landbrugsskole. Her har jeg nu undervist i fem år, primært i kvæg og biologi. De seneste år har jeg været deltidsstuderende på diplomuddannelsen i erhvervspædagogik. Nu er jeg kommet til mit afgangsprojekt, hvor jeg har valgt prøveformen med praktisk produkt. Det har jeg valgt, da det falder mig naturligt og motiverende at udarbejde og afprøve nyt materiale til undervisningen, ofte noget eleverne skal have i hænderne, hvorfor et praktisk produkt er relevant. Gennem min tid som underviser har jeg erfaret, at man under uddannelsen til landmand, skal tilegne sig mange forskellige kompetencer, både faglige og personlige. Eleven skal ikke blot have forståelse for fx fodring af køer samt vedligehold af maskiner, men også for hvordan man formulerer sig og indgår i en faglig dialog, både på arbejdspladsen og i samfundet. Det fremgår blandt andet af overgangskravene fra grundforløb til hovedforløb, hvor der står, at ”eleven eller lærlingen kan deltage aktivt i egne oplæringsprocesser, samarbejde med andre om løsning af enkle arbejdsopgaver samt vælge kommunikationsformer og -metoder, der er afpasset modtageren” (Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen, 2026). Ligeledes er der under enkelte fag fastsat krav til, at eleverne kan deltage i dialog ved brug af hverdagssprog og fagbegreber. De skal kunne formidle deres resultater eller redegøre for bestemte teorier og metoder. Faglig formulering og dialog skal derfor være i fokus på Asmildkloster Landbrugsskole hvor ”vi arbejder målrettet med det elevaktiverende princip, hvor eleven er den aktive og dermed lærende” (Asmildkloster Landbrugsskole, 2025, s. 5). Vi fokuserer blandt andet på at skabe varierende og aktiverende undervisning, der bidrager til engagement og motivation. Ligeledes ønsker vi også at undervisningen styrker elevernes relationskompetence, fx gennem gruppearbejde og sociale aktiviteter. Dette understøttes gennem elevaktiverende og varierende undervisning, som har været et af mine fokusområder, siden jeg startede som underviser. Et af de første hold, jeg underviste, var på et valgfag, der omhandlede kvæg. Holdet bestod af cirka 15 elever, som alle kendte hinanden godt. Som afslutning på faget lavede jeg kvægfaglige spillekort til spillet Hint, hvor eleverne i to hold skulle konkurrere ud fra kendskab til fagord. Spillet var tænkt som en hyggelig opsummering og afslutning, men jeg kunne se, at det havde potentiale for mere. Eleverne var meget engagerede og aktive og deltog i dialogen om det faglige indhold. Selv de elever, der ofte var mere passive i undervisningen, var nu aktive og engagerede. De følgende år genbrugte jeg spillet, når jeg igen havde valgfaget, men holdene blev større og den sociale tryghed mindre. Det medførte, at færre elever var deltagende og 1

flere var passive og tilbageholdende. Jeg kunne stadig se potentiale i at have et spil, der omhandlede fagord, og skitserede derfor en idé til en ny spilleplade, hvor eleverne kunne spille i mindre hold. Idéen blev lagt i skuffen og nedprioriteret til fordel for andre gøremål. Et af de gøremål har været min diplomuddannelse i erhvervspædagogik, hvor jeg har udviklet mig inden for blandt andet elevaktiverende undervisning og gruppearbejde. Disse emner bliver også en del af omdrejningspunktet for mit afgangsprojekt, da jeg gerne vil undersøge, hvordan ideen i skuffen kan udvikles til et læringsspil, der kan bidrage til at styrke elevernes aktivitet, dialog og motivation i undervisningen. Dette leder mig til nedenstående problemformulering.

1.1 Problemformulering Hvordan kan et læringsspil udvikles og anvendes som didaktisk redskab til at øge elevaktivitet, dialog og motivation i undervisningen på en landbrugsskole, for hermed at fremme elevernes læringsudbytte?

2 Metode Ovenstående problemformulering vil jeg besvare ud fra mit interaktive læringssyn, som bygger på Lev Vygotskys teori om, at læring er en social proces og noget, der sker, når man interagerer med andre mennesker gennem dialog (Aakrog, 2018). Mit læringssyn vil afspejles gennem opgaven, hvor jeg som det første her i metoden kort beskriver, hvilke teorier jeg vil anvende. Derefter beskrives mine videnskabsteoretiske overvejelser i forbindelse med udviklingen og anvendelsen af læringsspillet samt, hvordan jeg vil indsamle empiri vedrørende brugen af læringsspillet i undervisningen. Her benytter jeg observation og spørgeskemaundersøgelse, hvor de overordnede tendenser præsenteres i et resultatafsnit og derefter løbende inddrages i analysen. Det fulde overblik over resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen er vedlagt som bilag. Inden analysen vil jeg beskrive forskellige teorier relateret til min problemstilling og derefter inddrage disse teorier i analysen sammen med min empiri og praksis for at undersøge udviklingen og anvendelsen af et læringsspil som didaktisk redskab. Herefter besvares min problemformulering i konklusionen.

2.1 Anvendte teorier For at kunne besvare min problemformulering vil jeg inddrage Illeris’ læringstrekant (Illeris, 2015) for at få en forståelse for, hvordan indlæring sker hos eleverne, samt hvilke faktorer der påvirker denne indlæring. Herefter undersøger jeg også betydningen af elevaktiverende undervisning og inddrager læringspyramiden (DPU. Asterisk, 2014) til at skabe overblik over, hvilke undervisningsformer der bidrager med størst indlæring. For at undersøge, hvordan jeg skaber motivation i undervisningen, bruger jeg teori beskrevet af Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM, 2024), der tager afsæt i selvbestemmelsesteorien udviklet af Edward Deci og Richard Ryan. Som argumentation for, hvorfor jeg vil arbejde med et spil, inddrager jeg teorien om læringsglemsel (Tanggaard, 2019) og gamification (Erkmann & Lomholt, 2018). Teorien om gamification beskriver også, hvilke elementer man skal fokusere på, når man udvikler og anvender et spil i undervisningen. Når jeg derefter skal planlægge anvendelse af læringsspil i min undervisning, benytter jeg helhedsmodellen (Hiim & Hippe, 2018). Udover ovenstående teorier vil jeg igennem opgaven også inddrage understøttende faglitteratur.

2.2 Udvikling af læringsspil Fra tidligere erfaringer og afprøvninger i undervisningen ved jeg, at det ikke er alle mine ideer til undervisningsaktiviteter, der fungerer lige godt. Derfor valgte jeg at starte udviklingsprocessen med en pilotafprøvning med nogle få kort og en simpel spilleplade. Denne afprøvning kunne nemlig give mig et indtryk af, om læringsspillet var en undervisningsaktivitet, der var værd at arbejde videre med. Her oplevede jeg primært positiv respons fra eleverne, som blandt andet efterspurgte flere kort, så de kunne fortsætte spillet. Eleverne var altså motiveret for at fortsætte undervisningsaktiviteten, og jeg fik belæg for at fortsætte min udvikling af spillet. Læringsspillet, som jeg har givet titlen FUT I FAGORDET, er beskrevet i mit praktiske produkt under afsnit 8. Under udviklingen af spillet arbejdede jeg med flere områder fx hvor lang tid spillet må tage i forhold til modulernes længde og elevernes koncentration og interesse. Jeg arbejdede også med, hvordan der spilles og hvilke elementer spillet skulle indeholde. Her havde jeg overvejelser om, hvor simpelt eller kompleks spillet skulle være, fx i forhold til regler, kaosfelter og spillekort. Under processen gjorde jeg mig løbende overvejelser omkring spillets æstetik, hvordan skal spillet se ud, hvilke former, farver og materialer skal benyttes. Mine overvejelser omkring spillets konkrete udformning, regler med videre udfoldes senere i analysen.

2.3 Afprøvning af læringsspillet Målgruppen På EUD hovedforløb 2 har vi to kvægklasser, kvæg 1 og kvæg 2, med 17 elever i hver klasse. Her er jeg den primære underviser i kvæg 1, hvor min kollega har kvæg 2. Gennem hovedforløb 2 har min kollega og jeg dog lavet co-teaching, hvor vi i den forbindelse har samlet begge klasser og udført kvægundervisningen sammen. Det gav mig mulighed for at teste spillet på 34 elever total og ikke blot 17 elever. De 34 elever befinder sig i aldersgruppen 19-22 år og består af 8 kvinder og 26 mænd. Elevernes forudsætninger og erfaringer varierer, samtidig med at flere har funktionsnedsættelser, hvoraf ordblindhed udgør en stor del.

Afprøvningen Før afprøvningen præsenterede jeg kort spillet uden af gå i dybden med reglerne. Her forklarede jeg, at afprøvningen var en del af mit afgangsprojekt og at der efterfølgende ville være et spørgeskema, de skulle besvare. Jeg forklarede ligeledes hvorfor jeg arbejde med et spil, at det ikke blot skulle være en sjov aktivitet i undervisningen, men samtidig en aktivitet, der kunne bidrage til læring. 4

Jeg informerede ligeledes eleverne om, at min kollega og jeg ville bevæge os rundt og observere, vejlede og hjælpe som vi normalt ville gøre. Denne gang vil vi dog lave lidt noter, så vi kunne huske, hvad vi observerede. Eleverne blev ikke informeret om observationspunkterne, da de derved kunne blive for bevidste om deres handlinger. Eleverne blev sat i grupper og fordelt i klasselokalet og ved arbejdsstationer uden for klasselokalet. De skulle nu spille ved brug af fagordskort, som passede til de emner, vi havde gennemgået inden afprøvning. Eksempler på disse kort fremgår af det praktiske produkt (afsnit 8).

2.4 Indsamling af empiri Mens eleverne spillede læringsspillet, udførte min kollega og jeg observationer og efterfølgende skulle eleverne svare på et spørgeskema omhandlende læringsspillet. Hermed vil jeg opnå et indblik i elevernes oplevelse af læringsspillet. De to metoder uddybes i det efterfølgende.

2.4.1 Observation Observationen, der blev udført, er en deltagerobservation, da jeg og min kollega selv, var deltagende i afprøvningen, under vores observationer (Szulevicz, 2015). Vi havde dog en forventning om en minimal deltagelse, da eleverne fik udleveret et regelsæt, der skulle gøre, at de i gruppen selv skulle kunne facilitere spillet. Herved blev det muligt for min kollega og jeg, at trække os tilbage og observerer på afstand, så vi påvirkede elevernes adfærd mindst muligt. Deltagerobservationer er en metode, der egner sig til at beskrive og analysere sociale kontekster og handlinger. Det giver observatøren mulighed for at følge, opleve og forstå social praksis, mens den udspiller sig (Szulevicz, 2015). I denne sammenhæng hvordan elevernes adfærd er under afprøvningen af læringsspillet. Ligeledes giver det mig mulighed for at få øje på det, som spørgeskemaundersøgelsen ikke kan give svar på, fx det kropslige (Szulevicz, 2015). Af den årsag har jeg også valgt, at observationen skal være åben med blot fire overordnede emner. Det vil åbne op for muligheden for at observere noget, jeg ikke havde tænkt på at spørge om, eller noget, som eleverne ikke selv har tænkt over, både i forhold til det sagte og det gjorte. Her blev der observeret på elevernes deltagelse, motivation, oplevelse af spillet samt læringsudbytte. Min kollega og jeg bevægede os rundt blandt grupperne, hvilket ikke er uvant for eleverne. Den eneste variation var blot, at vi denne gang havde øget fokus på observationen og foretog notater.

Jeg valgte at gøre brug af min kollega som observatør, da observationer er tidskrævende (Szulevicz, 2015) og at det ville være umuligt for mig at observere på alle elever samtidig. Ved at min kollega deltog, gav det et større indblik i afprøvningen af læringsspillet. Dette større indblik prioriterede jeg til trods for, at min kollega ikke var lige så bekendt med målet med læringsspillet, hvorfor jeg gav min kollega en introduktion til spillet, dets formål samt hvad vi skulle observere på. Vores samlede observationer er beskrevet i afsnit 3.1.

2.4.2 Spørgeskemaundersøgelse For at undersøge elevernes oplevelse af læringsspillet har jeg valgt at lave en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Jeg har valgt denne metode frem for interviews, da et spørgeskema gør det muligt at indsamle mange informationer fra alle 34 elever, der deltog i afprøvningen (Hansen et al., 2015). Med besvarelser fra mange eleverne kan det blive muligt at danne et indtryk af tendenser, mønstre og sammenhænge. Her ville det være meget tidskrævende, hvis samme mængde information skulle opnås gennem interview (Hansen et al., 2015).

Planlægning I planlægningen af spørgeskemaet fokuserede jeg på formålet med undersøgelsen, altså hvad det var jeg ønskede at undersøge. Her fastsatte jeg fire overordnede emner; 1. Motivation og deltagelse 2. Læringsudbytte og forståelse 3. Spillets design og funktion 4. Feedback Inden for hvert emne formulerede jeg derefter de spørgsmål, jeg ønskede svar på (se bilag 1). Her er det vigtigt at formulere spørgsmål med gennemtænkte svarkategorier for at sikre, at de svar man får indsamlet, er brugbare (Hansen et al., 2015). Spørgsmålene til emne 1-3 er opbygget som lukkede spørgsmål med svarkategorier, da eleverne i målgruppen er udfordret på skriftlighed. Ved at stille åbne spørgsmål ville jeg ikke være sikret kvalitet af besvarelserne, da eleverne højst sandsynligt ville undgå at skrive længere besvarelser. Samtidig vil et spørgeskema med lukket spørgsmål være hurtigere for eleverne at besvare og lettere at analysere efterfølgende (Hansen et al., 2015). Elevernes skrive- og læsefærdigheder havde også afgørende betydning for spørgsmålenes formulering og antallet af spørgsmål. Her fokuserede jeg på at lave simple formuleringer og jeg begrænsede spørgeskemaet til at indeholde 14 spørgsmål. Herved var jeg mere sikker på, at eleverne ikke mistede lysten til at svare eftertænksomt og oprigtig på spørgsmålene halvvejs gennem spørgeskemaet. 6

Jeg valgte at benytte skriftkategorier frem for talkategorier, da jeg derved kunne sikre, at eleverne ikke blev forvirret over tallenes betydning. Samtidig skulle jeg også sikre mig, at der ved hvert spørgsmål var kategorier, som eleverne så passende for deres besvarelse (Hansen et al., 2015). Af den årsag indsatte jeg også svarkategorien hverken/eller, eller ingen holdning ved nogle af spørgsmålene. En midterkategori som hverken/eller giver eleven mulighed for at placerer sig neutralt, hvilket kan være et mageligt svar, da de derfor ikke behøver at tage stilling. Jeg kunne derfor risikere, at eleverne ville have tilbøjelighed til at placere deres besvarelse i midterkategorien (Hansen et al., 2015). Alligevel valgte jeg at medbringe denne svarkategori, da elever, der ikke har en holdning eller tager stilling, også er et resultat af afprøvningen. I den sidste del af spørgeskemaet valgte jeg at supplerer op med enkelte åbne spørgsmål, da det kan være en god kilde til yderligere information om elevernes holdninger og oplevelser (Hansen et al., 2015). Her gav jeg eleverne mulighed for at komme med uddybende bemærkninger og feedback til læringsspillet.

Gennemførsel Spørgeskemaet blev gennemført umiddelbart efter, eleverne havde afprøvet læringsspillet. For at sikre, at eleverne var omhyggelige i deres besvarelser, blev der afsat tid i undervisningen. Det foregik i midten at et undervisningsmodul og ikke til slut, da eleverne på det tidspunkt ofte er mere ukoncentrerede, har travlt med at blive færdige og komme til pause. Jeg var til stede under gennemførelsen for at opretholde ro i klassen og læse op, hvis der opstod et behov.

3 Empiriske resultater Jeg præsenterer her et resumé af resultaterne fra observationen og spørgeskemaundersøgelsen, som løbende bliver inddraget og uddybet i analysen.

3.1 Resultater fra observation Under observationen så min kollega og jeg, hvordan eleverne opførte sig, og hvad de sagde. Her gennemgår jeg de observationer, min kollega og jeg gjorde os under afprøvningen.

Deltagelse Eleverne var deltagende, og vi observerede ikke grupper hvor nogle elever var passive. Selv de elever, vi normalt oplever som stille og passive i undervisningen, deltog nu aktivt 7

i at løse opgaven. Ligeledes så vi også, at de elever, der normalt kan være svære at få til at indgå i den faglige dialog, nu talte om fagordene. Elevernes deltagelse var vedvarende gennem afprøvningen, som varede omkring 50 minutter.

Motivation Der var altid et medlem fra gruppen, der var klar til at tegne, mime eller tale. De fleste var hurtige til at byde ind, men der var også elever, der var mere tilbageholdende, hvor det ikke gik helt så hurtigt med at tage del i spillet. Der blev i flere grupper snakket om at efterfølge reglerne, og der var fokus på at vinde. På trods af konkurrenceelementet oplevede vi mange elever, der grinte og smilede. Nogle grupper var færdige med spillet før andre og her observerede vi, at flere af disse elever gik over og deltog i spillet ved andre grupper. Da afprøvningen stoppede, var der en gruppe, der ikke var blevet færdige med spillet. De udtrykte, at de gerne ville have haft mere tid. Vi observerede, at eleverne snakkede om spillet efterfølgende, fx om de fagord, der blev mimet og hvordan de gjorde eller kunne have gjort det.

Regler og design Som nævnt ovenfor fokuserede eleverne på at følge reglerne, og få gange opstod der spørgsmål dertil. Her fandt de selv svar i beskrivelsen af spillereglerne, og spillet fortsatte. Eleverne indgik i dialog om fordelingen af kort på de forskellige tidsgrænser for at placere de kort der var svære og krævede ekstra tid. Når kortene blev lagt på spillepladen, kunne man ikke se tidsgrænserne.

Læringsudbytte Inden eleverne placerede kortene på spillepladen, opstod der dialog om, hvilke fagord der kunne være under de enkelte emner. Når de spillede, blev der også sagt mange forskellige fagord, de har haft gennem undervisningen, og ligeledes givet mange forskellige forklaringer på de enkelte fagord. Hvis der var ord på kortet, som gruppen ikke nåede at gennemgå, så var det ikke alle grupper, der huskede at gennemgå de resterende ord. Ordene blev gennemgået kort og kun få gange observerede vi, at eleverne havde en længerevarende snak om et ord. Ofte omhandlede snakken, om det var let eller svært at skulle tegne, mime eller tale om ordet. 8

3.2 Resultater fra spørgeskemaundersøgelse Til afprøvningen af spillet samt spørgeskemaundersøgelsen deltog 33 elever i alt, 17 fra kvæg 1 og 16 fra kvæg 2. Efter afslutning af spørgeskemaundersøgelsen fremgik det, at jeg har valgt en forkert opsætning, så eleverne havde mulighed for at afgive mere end ét svar per spørgsmål. Dette kunne være undgået ved at teste spørgeskemaet på en testgruppe inden afprøvningen. Fejlen i spørgeskemaet betyder, at jeg for nogle af spørgsmålene ikke kan afgive et præcist billede af fordelingen af eleverne. Jeg præsenterer derfor de overordnede resultater her ud fra de generelle tendenser, jeg ser omkring elevernes oplevelse af læringsspillet. De komplette resultater fra undersøgelsen fremgår af bilag 1.

Motivation og deltagelse Overordnet set synes eleverne, at læringsspillet var spændende, og de vil gerne spille flere læringsspil i undervisningen. Spillet gav også nogle af eleverne mere lyst til at arbejde med fagordene. Eleverne oplevede, at de enten var lige så deltagende, som de plejer, eller mere deltagende. Der var ingen elever, der oplevede, at de var mindre deltagende, end de plejer i kvægundervisningen. Læringsudbytte og forståelse Oplevelsen af sværhedsgraden varierede en del, hvor der både var elever, der synes, det var alt for let, og andre, der synes, det var alt for svært. Størstedelen af eleverne synes dog, at sværhedsgraden var passende. Størstedelen af eleverne oplevede spillet som værende lærerigt, men der var også nogle elever, der ikke oplevede det som lærerigt. Ligeledes hjalp spillet nogle elever til en bedre forståelse af fagordene, hvor andre ikke oplevede nogen ændring. Spillets design og funktion Spillets visuelle design blev oplevet dårligt af få elever, hvor andre hverken oplevede det godt eller dårligt. Over halvdelen af eleverne oplevede spillets design som værende godt eller meget godt. De fleste elever synes også, at reglerne fungerede godt, og at de var lette at forstå. Feedback Med de åbne spørgsmål i spørgeskemaet opnåede jeg mange forskellige kommentarer fra eleverne (se bilag 1). Her så jeg nogle tendenser omkring, hvad eleverne synes, der var bedst ved spillet, samt hvad de synes, der kunne forbedres. Disse tendenser fremgår af figur 1. 9

Figur 1. Tendenser fra spørgeskemaundersøgelsens åbne spørgsmål.

4 Teori 4.1 Læring Læring udgør hele essensen af undervisning og der er mange elementer, der har en betydning for den læring, der opnås. Ens for alle former for læring er, at det opstår, når vi gør os erfaringer i verden (Tanggaard, 2019), og når der hermed sker en ændring i individet (Kaatmann, 2023). Her kan der fx både kan være tale om en praksissnilde, eleven tilegner sig, eller en teoretisk forståelse. Men læringen er ikke kun faglig, da eleverne også skal lærer at indgå i fællesskaber, samarbejde og regelsatte rammer. Derfor skal undervisningen ofte rumme mange aspekter for at efterkomme de krav, der er til elevernes læring i det givne fag eller forløb.

Illeris læringstrekant For at forstå, hvordan læring finder sted, vælger jeg at inddrage Illeris’ læringstrekant (figur 2), som siger, at læringen finder sted gennem to processer som begge skal være aktive, for at vi kan lærer noget (Illeris, 2015). Den ene proces er samspil mellem individet og dets omgivelser, hvilket sker hele tiden, mens vi er vågne, og måske ligger vi ikke altid mærke til det. Den anden proces er tilegnelse hvor man bearbejder fx det, man ser eller oplever gennem sammenspillet med omverdenen, og derfra tilegner sig viden eller færdigheder. Eleverne lærer altså gennem deres samspil med omverdenen, men hvad de lærer, kan vi styre gennem tilrettelæggelsen af undervisningen. Her arbejder man med indholdet, altså hvad det er, der skal læres, og det er her, at der kan være stor variation. For at eleverne så tilegner sig den læring, der er målet for undervisningen, kræver det en drivkraft hos eleverne (Illeris, 2015). Eleverne skal have nok psykisk energi til at gennemfører læreprocessen, og der skal fx være en lyst og interesse eller tvang og nødvendighed, som driver elevernes tilegnelsesproces (Illeris, 2015).

Jeg vil nu se på nogle af de elementer, der kan være med til at øge elevernes tilegnelse af læring i en undervisningssammenhæng i relation til min problemstilling og mit læringssyn.

Figur 2. Illustration af Illeris’ læringstrekant (frit efter Illeris, 2015).

4.2 Elevaktiverende undervisning Med det interaktive læringssyn arbejder jeg, som tidligere nævnt, ud fra den socialkonstruktivistiske tilgang, om at læring skal være en aktiv og social proces (Kaatmann, 2023). Gennem en aktiv læring øges elevernes læringsudbytte, hvilket illustreres i læringspyramiden (figur 3) (DPU. Asterisk, 2014). Her ses det, at de undervisningsformer, hvor elever er aktive og indgår i dialog om det indhold, der skal læres, er dem, hvor de opnår størst læringsudbytte. Modsat er det foredrag, hvor eleverne er passive og lyttende, som ligger i toppen af pyramiden, da det er den undervisningsform, der bidrager til mindst læring hos eleverne.

Figur 3. Illustration af læringspyramiden (frit efter DPU. Asterisk, 2014).

Det betyder ikke, at man skal undvære forelæsningerne, men at der skal tænkes i variation i undervisningen. En forelæsning kan være givende som introduktion til det faglige indhold, hvorefter man bør skifte undervisningsform til fx en aktivitet, hvor eleverne er i dialog og arbejder aktivt med det indhold, der blev introduceret (DPU. Asterisk, 2014). Ved at indarbejde skift mellem undervisningsformer er det med til at skabe en øget motivation hos eleverne (DPU. Asterisk, 2014), og med en øget motivation styrkes elevernes drivkraft og dermed tilegnelse af læring (Illeris, 2015). Det er altså muligt for underviseren at påvirke elevernes motivation.

4.3 Motivation Der tales om henholdsvis indre motivation og ydre motivation. Ydre motivation opstår, når vi gør noget, fordi andre mennesker har en forventning til os eller kræver det af os. Det kan også opstå, hvis vi søger en belønning eller anerkendelse (DCUM, 2024). Modsat opstår indre motivation, når vi gør noget, vi selv har valgt at gøre, og kan se meningen med det. Her er man nysgerrig, og man er drevet indefra af noget, man synes er spændende og interessant at arbejde med. Når eleverne oplever indre motivation, vil de derfor være mere vedholdende, når læringen bliver svær (DCUM, 2024). I undervisningen er eleverne dog sjældent styret helt af indre motivation, men det er muligt for underviseren at bringe dem i den retning. Dette kan man ved at arbejde med tre psykologiske behov, henholdsvis behovet for autonomi, kompetence og samhørighed (DCUM, 2024). Behovet for autonomi styrkes, når eleven har en oplevelse af at gøre noget, fordi man selv har valgt at gøre det. Eleven ser en aktivitet meningsfuld for én selv 12

og vælger frivilligt at læne sig ind i aktiviteten. Behovet for kompetence styrkes, når eleven oplever at kunne mestre og håndtere udfordringer. Eleven skal føle sig kompetent til at løse en opgave og få oplevelsen af at lykkedes. Behovet for samhørighed opnår eleven, når de føler at høre til i og samtidig at kunne bidrage til et fællesskab (DCUM, 2024). Hvordan jeg som underviser konkret, kan arbejde med elevernes motivation, udfoldes i analysen.

4.4 Læringsglemsel At give eleven oplevelsen af mestring er ikke altid lige til, da læring ikke altid er synlig, hverken for underviser eller eleven selv. For læring sker hele tiden, også når eleven glemmer sig selv i mødet med undervisningens indhold. De lærer mest, når de glemmer, at de rent faktisk er ved at lære noget. Dette har betegnelsen læringsglemsel (Tanggaard, 2019). Lene Tanggaard skriver, at ”Når man er opslugt af læringsglemsel, så risikerer man at miste sine mål af syne. Det betyder ikke, at man lærer mindre.” (Tanggaard, 2019, s. 75). Når man glemmer, at man lærer, og fjerner fokus fra målene, så bliver der gjort plads til uforudset og overraskende læring, noget der ikke var målsætningen, men som kan være lige så vigtig (Tanggaard, 2019). Det er altså ikke en læring, vi kan planlægge og formulere på forhånd. Derfor er det givende, at en underviser tilrettelægger undervisningsaktiviteter, der giver plads til læringsglemsel, men samtidig har for øje, at eleverne i disse situationer vil miste fokus fra målene i undervisningen. Undervisningsaktiviteter, der kan bidrage til læringsglemsel, er de aktiviteter, hvor eleven bliver opslugt og glemmer sig selv, ligesom hvis man spiller et spil.

4.5 Gamification Hvis jeg sætter eleverne til at spille computerspil, vil de nemt blive opslugt og forsvinde ind i en anden verden, hvor de er engagerede og optaget (Erkmann & Lomholt, 2018). Det vil kunne øge læringsglemslen som nævnt ovenfor, men målet er ikke, at eleverne skal lære at spille computerspil. De skal opnå faglig læring, ofte fastsat gennem læringsmål, hvilket ikke sker gennem almindelige computerspil. Derfor er der udviklet computerspil decideret til læring, hvor fx elever i folkeskolen kan lærer at regne eller stave. Her bliver børnene opslugt i aktiviteten og de glemmer, eller ved ikke at de lærer. Dog behøver spil ikke kun være digitale for at eleverne oplever læringsglemsel eller opnår motivation, engagement og læring. Ved at bringe elementer fra computerspil ind i undervisningsaktiviteter kan det motivere og engagere eleverne i arbejdet med 13

problemløsningen (Erkmann & Lomholt, 2018). Det giver en aktivitet, der er anderledes og lægger op til, at man er aktiv, og samtidig vækker elevernes lyst til leg og deltagelse, hvilket kan være med til at øge den faglige motivation (EMU, 2025). Aktiviteten behøver endda ikke være et rigtig spil, da det gennem undersøgelser er blevet vist, at eleverne bliver mere motiverede, hvis bare de tror, at de spiller et spil (Videnskab.dk, 2015). Denne brug af spilelementer i andre sammenhænge end spil kaldes for gamification (Erkmann & Lomholt, 2018). Vælger man som underviser alligevel at lave et komplet spil, så kræver det ikke kun tilstedeværelsen af spilelementer, men også regler og æstetik (Erkmann & Lomholt, 2018). Spilelementer kan fx være indsamling af ressourcer eller point og hurtig reaktion eller et tidspres. Det kan være at eleverne skal parre kort rigtigt som ved vendespil eller løse opgaver på tid som ved tegn og gæt. Point er en af de mest brugte spilelementer hvor man fx kan benytte en scoretavle eller felter på en spilleplade til at vise placeringen. For at guide spilleren i disse spilelementer, give forståelse samt styre spillet er det vigtigt med nogle regler, som afgør, hvad man må og ikke må. Her er det vigtigt, at spillerne tydeligt kan se, hvad man skal, hvordan de kommer videre i et spil, og hvordan man vinder. Udover spillets funktion er det også vigtigt at tænke på spillets æstetik. Her taler man dog ikke kun om spillets udseende, men også den oplevelse, som spilleren får gennem følelser og sanser, når de spiller spillet. Spillet skal hermed behage sanserne, hvorfor man bør gøre sig overvejelser omkring blandt andet farver, former og materialer.

4.6 Undervisningsplanlægning Uanset om man som underviser påtænker at bruge et spil i undervisningen eller andre undervisningsaktiviteter, så er det vigtigt, at man har helheden for øje i sin planlægning. For at understøtte dette kan man benytte helhedsmodellen, der er udarbejdet af Hilde Hiim og Else Hippe (Hiim & Hippe, 2018). Denne model indeholder seks elementer (se figur 1), hvormed den sikre, at alle aspekter af undervisningen bliver taget i betragtning. De seks elementer beskrives kort her, hvorefter de uddybes i analysen.

Figur 4. Illustration af helhedsmodellen (frit efter Hiim & Hippe, 2018).

Elementet mål er det, eleven forventes at få ud af undervisningen, ofte fastsat gennem kompetencemål og læringsmål. Målene danner derfor grundlag for det faglige indhold, der skal inddrages i undervisningen. Indholdselementet i helhedsmodellen omhandler derfor, hvad eleverne skal vide for at nå målet. Hvordan eleverne skal opnå denne læring, er en del af læreprocessen, hvor man arbejder med, hvad både elever og underviser skal gøre i selve undervisningssituationen. For derefter at vurdere, om eleverne har opnået den viden, der var målet, indarbejder man vurderingen, hvor man kan evaluere på undervisningsforløbet og samtidig på elevernes udbytte af undervisningen. Her vil man også kunne vurdere, om man har tilpasset undervisningen til de læringsforudsætninger, som eleverne har. Læringsforudsætninger er de holdninger, følelser, færdigheder og forståelser, som eleven møder undervisningen med. Det sidste element i helhedsmodellen er rammefaktorer, der omhandler både de rammer, der fastsættes gennem målene, samt de fysiske rammer, såsom klasselokalet, grupperum eller et laboratorie (Hiim & Hippe, 2018).

5 Analyse Jeg vil i dette afsnit analysere udviklingen og anvendelsen af mit læringsspil ved brug af ovenstående teori, den indsamlede empiri og mine erfaringer fra praksis. Afsnittets er opdelt i tre dele, hvor de to første er udvikling af læringsspil og anvendelse af læringsspil. I disse afsnit vil jeg løbende belyse, hvilke betydninger mine overvejelser har for dialog, elevaktivitet og motivation. Til slut i analysen laver jeg en opsamling på læringsspillets betydning for elevernes indlæring. 15

5.1 Udvikling af læringsspillet Da jeg har et ønsker om at få eleverne væk fra skærmen, overvejede jeg aldrig at udarbejde et digitalt læringsspil. Med mit interaktive læringssyn ønsker jeg, at eleverne skal interagere med hinanden i en social kontekst og ikke en computer. Ydermere vil et digitalt design kræve kompetencer, jeg ikke besidder. I min udvikling af læringsspillet har jeg haft fokus på det, som Erkmann & Lomholt, 2018 udtrykker som krav til et spil, nemlig spilelementer, regler og æstetik. Men før jeg kunne gå i dybden, skulle jeg overveje tidsrammen for spillet. Vores moduler varer 110 minutter, hvor jeg havde et ønske om, at spillet skulle udgøre cirka halvdelen. I den tid skal eleverne også bruge tid på at læse og forstå reglerne. Derfor skulle jeg vurdere, hvor mange felter spillepladen skulle indeholde, og hvor lang tid grupperne skulle have til hvert enkelt fagordskort. Det var svært at beregne elevernes tidsforbrug per runde, og det viste sig også, at der kan være stor forskel på, hvor lang tid spillet tager, da nogle grupper var færdige før andre. Umiddelbart blev de fleste grupper færdige inden for tidsrammen, men nogle elever ønskede, at tidsrammen var kortere eller længere.

Regler Ligeledes havde eleverne også forskellige oplevelser af spillets regler. Størstedelen af eleverne synes, det var let eller meget let at forstå reglerne, men andre ønskede, at reglerne var nemmere eller grundigere. Selv havde jeg gjort en del overvejelser om, hvor simpelt eller kompleks spillet skulle være. Her var det vigtigt for mig, at eleverne kunne spille spillet, uden at jeg skulle guide dem, da jeg ikke kunne være til stede under hele spillet. Kun få gange havde eleverne spørgsmål til reglerne og her fandt de selv svar i det udleverede regelsæt. Det fortæller mig, at reglerne var tilpas udførlige til, at eleverne selv kunne administrere spillet. Størstedelen af eleverne var af den holdning, at reglerne fungerede godt, men alligevel kom der i de åbne feedbackspørgsmål forslag til ændringer. Disse ændringer kan tages i overvejelse i videreudviklingen af spillet. For eksempel har en elev foreslået, at der i reglerne skulle indskrives, at medlemmerne i holdet skulle skiftes til at tage et kort. Ved at lave denne regel fremmer jeg lige deltagelse fra alle elever, hvilket kan have den fordel, at der ikke er elever, der kan være passive og lade resten af holdet gøre arbejdet. Modsat vil jeg risikere, at det kan presse nogle elever ud i situationer, de ikke er trygge i. Det vil bidrage til mere ydre end indre motivation hos eleven, fordi de udfører en aktivitet pga. tvang og forventninger i stedet for lyst. I afsnit 4.3 omhandlende motivation når jeg frem til, at jo mere indre motivation en elev oplever, jo stærkere er deres motivation (DCUM, 2024). Man kan derfor sige, at jo mere indre motivation en elev oplever i forbindelse med deres læring, jo stærkere drivkraft har 16

eleven i tilegnelsesprocessen. Så for at vende tilbage til Illeris’ læringstrekant (Illeris, 2015) så vil eleverne opnå læring på et dybere niveau, hvis drivkraften styres af lyst og interesse frem for tvang og nødvendighed. Med et spil har jeg valgt en tilgang, hvor eleverne skal blive grebet af aktiviteten og dermed glemme, at de lærer. For at opretholde den oplevelse hos eleverne ønsker jeg, at aktiviteten og dermed elevernes tilegnelse og drivkraft er drevet af lyst og interesse. Modsat er selve aktiviteten og dens regler jo bestemt af mig, og jeg har en forventning om, at eleverne deltager, hvilket taler ind i ydre motivation. Her ser jeg dog spillet som en aktivitet, der gerne skulle drive lysten hos eleverne, fordi det er elevaktiverende og varierende fra deres andre undervisningsformer (DPU. Asterisk, 2014). Dette bekræftes af elevernes besvarelser i spørgeskemaet, hvor størstedelen synes, spillet var spændende og hvor flere udtrykker at det bedste ved spillet var, at det var anderledes. Her ser jeg en styrket autonomi hos eleverne, da de handler til dels selvstændigt som individ ved frivilligt at vælge at læne sig ind i aktiviteten (DCUM, 2024).

Spilelementer I spørgeskemaet gav eleverne også feedback vedrørende spilelementerne, hvor blandt andet nogen synes, at 30 sekunder var kort tid til at gennemgå et fagordskort. Jeg havde valgt, at tiden til de enkelte kort skulle variere for at opstarte en dialog mellem eleverne. Hermed kunne eleverne få en forforståelse for emnet og dets fagord ved i fællesskab at skulle vurdere, hvilke emner de ønskede mest eller mindst tid til. For at opretholde denne dialog er det nødvendigt med udfordrende tidsgrænser. Dialogen er også med til at give holdene en følelse af samhørighed, ligesom konkurrencedelen i spillet. Det kan øge følelsen af at være en del af et hold som sammen skal løse opgaven for at vinde og lykkes. Dette samarbejde var også et element som eleverne så som værende det bedste ved læringsspillet. Denne oplevelse af samhørighed fremmer elevernes indre motivation (DCUM, 2024) og endnu engang deres drivkraft og indlæring.

Æstetik I den sidste del af udviklingsprocessen arbejdede jeg med spillets æstetik. Hvordan skulle spillet se ud, hvilke former, farver og materialer skulle der benyttes. Her udvalgte jeg at benytte skolens signaturfarver og kun få af dem for at give spillet et roligt, simpelt og mere overskueligt udtryk. Som materiale benyttede jeg papir, da der stadig var tale om en afprøvning, hvorefter der skulle være mulighed for ændringer. Spillekortene vil jeg dog fortsat lave i tykt papir, da det skal være nemt at lave nye spillekort. 17

Det skal også være nemt at opbevarer og transporterer spillet, hvorfor jeg havde et ønske om, at spillepladen kun fyldte en A4-side, men ud fra elevernes kommentarer i spørgeskemaundersøgelsen tyder det på, at denne bør skaleres op. Her bør jeg også tage højde for de andre kommentarer og observationer, jeg gjorde mig under afprøvning. For eksempel skal der laves en rigtig spilleplade for at styrke elevernes følelse af, at de sidder med et spil. Ved at fokusere på æstetikken kan jeg bringe elevernes sanser og oplevelser i spil, hvilket kan bidrage til at styrke deres opmærksomhed og engagement (Erkmann & Lomholt, 2018).

5.2 Anvendelse af læringsspillet Når anvendelsen af læringsspil i undervisningen skal tilrettelægges, kan jeg bruge de seks elementer fra helhedsmodellen (Hiim & Hippe, 2018) beskrevet i afsnit 4.6. Dette undersøger jeg i de efterfølgende afsnit.

Mål og indhold De mål, der skaber grundlaget for mit læringsspil, er for det første undervisningens læringsmål. Eleven skal lærer at forstå og benytte fagord relateret til det enkelte fag. Derfor har spillet netop fokus på disse fagord, som skal udvælges ud fra fagets indhold. For det andet er det også et mål, at eleverne skal udarbejde kompetencer i forhold til kommunikation og samarbejde, hvilket kan trænes gennem en social aktivitet som et spil. Fagets indhold kan være med til at fremme oplevelsen af autonomi hos eleven, hvis de kan se, at indholdet er relevant for dem. Her kan det være svært i nogle fag at skabe denne oplevelse. I sådanne situationer er der et endnu større behov for, at underviseren arbejder med læreprocessen for at understøtte elevernes motivation. Her vil det muligvis gavne at fjerne elevernes fokus fra målene ved at indarbejde aktiviteter, hvor de opnår læringsglemsel, såsom et spil. Her er det dog vigtigt, at underviseren fortsat har målene i fokus og tilrettelægger og designer spillet ud fra målene. Her fokuserede mit læringsspil på kendskab til relevant fagord samt udvikling af kompetencer.

Læringsforudsætninger Det er vigtigt, at fagordene og emnerne er tilpasset elevernes læringsforudsætninger. Sværhedsgraden skal altså passe til eleverne, for hvis fagordene er for svære, kan det mindske elevernes motivation ved at mindske følelsen af mestring (DCUM, 2024). Elevernes oplevelse af læringsspillet var, at det overvejende var på en passende sværhedsgrad, men for nogle var det for let eller for svært. Dette spørgsmål var dog et af 18

dem, hvor nogle elever havde angivet mange svar. I alt var der 40 markeringer i spørgeskemaet, hvor der kun skulle være 33. Det kan ses som et tegn på, at eleverne oplevede en varierende sværhedsgrad afhængig af, hvilket kort de trak, men det er ikke muligt at sige med sikkerhed. Dette kunne eventuelt belyses gennem et interview med eleverne. Elevernes oplevelse af spillets sværhedsgrad kan nemlig også variere, da deres læringsforudsætninger varierer. På Asmildkloster Landbrugsskole har vi elever med forskellige faglige niveauer, men også elever med forskellige funktionsnedsættelser, der kan gøre det sværere for dem at spille spillet. For eksempel har en tredjedel af vores elever diagnosen ordblindhed. Det kan gøre det svært for dem at læse fagordene på kortene. I normalt gruppearbejde vil de kunne få hjælp af deres klassekammerater til at læse ordene, men ved spillet må de andre elever jo ikke se ordene på kortet. En løsning hertil kunne være at give elever med ordblindhed tilladelse til at benytte deres hjælpemidler på mobiltelefonerne, så de kan få ordene oplæst. Udover ordblindhed har vi også elever med andre funktionsnedsættelser som fx ADHD. Elever med disse diagnoser kan have svært ved at opretholde koncentrationen og styre deres impulser (SUMH, 2024). Dette opleves især, når undervisningen er ensformig og stillesiddende. For disse elever kan en undervisning med fysiske bevægelser gøre det nemmere at koncentrere sig, og de lærer ofte bedre, når de bruger kroppen (SUMH, 2024). Denne form for undervisning vil generelt være til gavn for størstedelen af eleverne på landbrugsskolen, fordi de oftest trives bedst med variation og fysisk aktivitet. Dette kan opnås gennem læringsspillet.

Læreprocessen Mit fokus i læreprocessen er elevaktiverende undervisning der lægger op til dialog mellem eleverne, da de hermed opnår størst indlæring. Læringsspillet skulle bidrage til mere dialog om fagordene. Gennem observationerne så vi, at alle elever var deltagende og for nogle elever var denne deltagelse større end normalt, hvilket de også udtrykker gennem spørgeskemaundersøgelsen. En øget deltagelse er dog ikke direkte ensbetydende med, at eleverne havde en øget dialog om fagordene. Vi observerede ikke længerevarende dialoger om fagordene, men gennem spillet bearbejdede de hvert enkelt fagord gennem forklaringer, tegninger og gestikulering og de skulle genkalde fagordene fra hukommelsen. Med det og den øgede deltagelse har spillet gjort, at eleverne har arbejdet mere med fagordene, end hvis undervisningen havde været af normal karakter. For at få en bedre indsigt havde det været aktuelt at spørge eleverne, om de var mere deltagende i den faglige dialog, end de plejede. 19

Eleverne var generelt positive omkring brugen af spil som en undervisningsaktivitet. De synes, det var spændende at spille og ville gerne spille flere læringsspil i undervisningen. Det er dog muligt, at deres besvarelser er blevet påvirket af, at jeg har en god relation til eleverne. De vidste, at det er mig, der har lavet spillet og at jeg skulle bruge det i forbindelse med et projekt. Derfor var de måske mere positive i deres feedback og besvarelser i spørgeskemaet, end hvis spillet var designet af andre undervisere eller firmaer. Overordnet oplevede jeg dog stadig eleverne som positive gennem de observationer, jeg foretog mig. Eleverne har dermed en lyst og indre motivation til at indgå i en gamificeret undervisningsaktivitet. En anden måde at give eleverne mere indre motivation kunne være ved at give dem valget mellem læringsspillet og en anden arbejdsform, da det vil øge deres oplevelse af selvbestemmelse og autonomi. Det kunne fx være, at elever, der havde svært ved at indgå i sociale kontekster, ville fravælge spillet til fordel for en selvstændig opgave. Her skal man derfor som underviser vurdere formålet med aktiviteten. Er det blot, at eleverne skal arbejde med fagordene, eller udgør det sociale aspekt lige så vigtig en del af spillet? Dette vil være en vurdering, der skal tages fra gang til gang afhængig af både klasse og fag. Flere overvejelser relateret til læreprocessen er allerede belyst i afsnit 5.1 omkring udviklingen af læringsspillet.

Rammer På en landbrugsuddannelse vil eleverne møde de samme emner på både grundforløb, hovedforløb 1 og hovedforløb 2, men målene og niveauet vil variere. Derfor har jeg designet spillet sådan, at man kan ændre sværhedsgraden ved at ændre på kortene. Ligeledes er det muligt at lave kort til forskellige fag. Udover at fungere i flere fag kan spillet også bruges i forskellige rum, hvilket gør det muligt at forlade de faste rammer i klasselokalet. Er vejret godt, kan man spille ude, eller har man brug for mere ro til spillet, kan man sidde i et grupperum. Her skal man som underviser overveje, hvilke muligheder man giver eleverne. For selvom eleverne selv kan styre spillet, vil det være optimalt, at man som underviser kan facilitere og observere undervisningsaktiviteten. I spørgeskemaet kommenterede en elev, at alle grupper skulle være i klassen, for at jeg kunne holde øje med dem og kontrollere, at de overholdte reglerne. Den opsætning er ikke mulig, da det kræver plads at spille. Jeg ønsker, at eleverne skal have mulighed for at komme ud af klasselokalet og opleve skift i rammerne for deres undervisning. En anden årsag er også, at en lydniveauet vil stige markant, hvis alle grupper spillede inde i ét lokale. 20

Vurdering Om eleverne gennem spillet fik et bedre kendskab til og forståelse for fagordene, skal undersøges for at vurdere, om aktiviteten var givende i forhold til målet. Til at vurdere elevernes udbytte kunne jeg fx benytte en test, opgave eller fremlæggelse. Her er det dog svært at sige, om eleverne har klaret sig bedre på grund at spillet, eller om det skyldes andre forhold i undervisningen. Det sammenligningsgrundlag, man som underviser ofte har, er de forrige årgange, men sammensætningen af elever varierer fra år til år og derfor også deres indlæring. Det kunne være muligt at give eleverne en test, før de spillede, og efter de spillede, men i en normal undervisningssituation vil dette mest være for underviserens læring og ikke elevernes. I forbindelse med min afprøvning benyttede jeg et spørgeskema til evaluering af læringsspillet, hvor jeg også spurgte eleverne, om de fik en bedre forståelse for fagordene. I det følgende afsnit laver jeg en opsamling på læringsspillets betydning for elevernes indlæring.

5.3 Læringsudbytte Ifølge den beskrevet teori vil et læringsspil kunne bidrage til øget indlæring hos eleverne. Ifølge eleverne har læringsspillet FUT I FAGORDET hjulpet nogle af eleverne til en bedre forståelse af fagordene, men for andre er der ingen ændring. En enkelt elev udviser med sin kommentar også skepsis over for, om man lærer noget af spillet. Det er svært for eleverne at vurdere om de har lært noget af at spille, måske på grund af læringsglemsel. Elevernes læring vil først blive synlig for dem og mig gennem efterfølgende opgaver, dialoger og refleksioner. De tegn, jeg her vil se efter, er, om eleverne gør god brug af fagordene og kan redegøre for deres betydning. Jeg kan dog ikke sige med sikkerhed, om det er spillet eller andre dele af undervisningen, der har bidraget til denne forståelse.

6 Konklusion Jeg har gennem dette projekt fundet ud af, at anvendelse af et læringsspil i undervisningen kan bidrage til en øget variation og elevaktivitet. Eleverne synes, at det er spændende at spille, blandt andet fordi aktiviteten var anderledes end det, de normalt oplever i en undervisningssammenhæng. Derfor kan jeg ved brug af læringsspillet FUT I FAGORDET styrke elevernes indre motivation, da det det fremmer oplevelsen af autonomi, kompetence og samhørighed. Jeg skal dog have for øje, at eleverne ofte glemmer, at de lærer, når de spiller. Derfor er det vigtigt, at jeg har fokus på målene, når jeg udvikler et spil. Jeg kan derfor bruge helhedsmodellen i min undervisningsplanlægning, så jeg sikrer, at jeg tager højde for alle elementer i undervisningen. Mit ønske med læringsspillet FUT I FAGORDET var at fremme elevernes dialog om fagordene og derigennem opnå en større indlæring. Selvom dialogerne ikke var lange, så jeg, at spillet øgede elevernes dialog, også for de elever, der normalt var tilbageholdende. Gennem spillet fik eleverne bearbejdet fagordene gennem forklaringer, tegninger og gestikulering, og de skulle genkalde fagordene fra hukommelsen. Ud fra teorien, mine undersøgelser og analyse vurderer jeg, at et læringsspil kan anvendes som et didaktisk redskab til at fremme elevernes læringsudbytte.

7 Referencer Asmildkloster Landbrugsskole. (2025). Fælles pædagogisk didaktisk grundlag på Asmildkloster Landbrugsskole. Hentet fra https://asmildkloster.dk/wpcontent/uploads/2025/03/FPDG-til-hjemmeside.pdf Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen. (2026). (BEK nr 75 14/01/2026). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2026/75 DCUM. (2024). Lyst til Læring - Motivation, engagement og fastholdelse på EUD. Hentet fra https://uvm.dk/ministeriet/undervisningsmiljoe DPU. Asterisk. (December 2014). Farvel til forelæsningen? Hentet fra https://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/72/Asterisk-72-s14-17.pdf EMU. (Juni 2025). Spil dig til faglig trivsel. Hentet fra https://emu.dk/stx/samfundsfag/inspirationtil-undervisning/spil-dig-til-faglig-trivsel Erkmann, M., & Lomholt, P. (2018). Gamification. Læring gennem spil og konkurrence. Samfundslitteratur. Hansen, N.-H. M., Marckmann, B., Nørregård-Nielsen, E., Rosenmeier, S. L., & Østergaard, J. (2015). Spørgeskemaer i virkeligheden. Samfundslitteratur. Hiim, H., & Hippe, E. (2018). Undervisningsplanlægning for faglærer. Hans Reitzels forlag. Illeris, K. (2015). Læring. Samfundslitteratur. Kaatmann, S. (2023). Læring. I M. Riis, & A. Brodersen, Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 219223). Hans Reitzels forlag. SUMH. (2024). Beskrivelse af funktionsnedsættelser. Hentet fra https://sumh.dk/wpcontent/uploads/2024/09/Beskrivelser-af-funktionsnedsaettelser.pdf Szulevicz, T. (2015). Deltagerobservationer. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder (s. 81-112). Hans Reitzels Forlag. Tanggaard, L. (2019). Læringsglemsel. Klim. Videnskab.dk. (Januar 2015). Vi bliver motiverede, bare af at tro vi spiller et spil. Hentet fra https://videnskab.dk/kultur-samfund/vi-bliver-motiverede-bare-af-at-tro-vi-spiller-etspil/ Aakrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. Munksgaard.

8 Praktisk produkt 8.1 Beskrivelse af spillet Mit praktiske produkt er det læringsspil, jeg har udviklet i forbindelse med mit afgangsprojekt i erhvervspædagogik. I spillet skal eleverne samarbejde i hold mod et modstanderhold. Der er to hold, der spiller mod hinanden. Der dystes i fagord inden for givne emner, der relaterer til elevernes fag og niveau. Det handler om at gætte så mange fagord korrekt, men der er en finte, for eleverne kan ikke læse om fagordene - de skal selv forklarer dem ved at tale, udtrykke dem ved at mime eller visualisere dem ved at tegne. Her skal de være hurtige og skarpe, for det er på tid, og på hvert fagordskort er der sammen med de fem fagord et forbudt fagord, som ikke må siges. Sker dette, får eleverne minus point. For hvert fagord, de gætter rigtigt, kan de rykke en plads frem på spillepladen, og det hold, der ført kommer i mål, vinder spillet. På vej til mål kan de lande på nogle kaosfelter, der kan påvirke spillet, da holdet enten kan få dobbelt tid eller muligheden for at bytte kort med modstanderen. Eleverne skal derfor være skarpe på deres fagord og hurtige til at genfinde dem fra hukommelsen for at vidne spillet, som derfor har fået navnet FUT I FAGORDET. Spillets logo ses på figur 5.

Figur 5. Logo til læringsspillet FUT I FAGORDET (AI genereret).

8.2 Spillets materiale Spillets materiale ses på figur 6 og består af en spilleplade, spilleregler, spillekort, timeglas, spillebrikker, papir og tegneredskab. De tre timeglas har en tid på henholdsvis 30 sekunder, 1 minut og 3 minutter,

Figur 6. Materiale til FUT I FAGORDET.

Spillereglerne indeholder den information spillerne har brug for, for at kunne spille spillet og det hele står samlet på en side. Figur 7 viser et overblik over arket med spillereglerne. For at læse reglerne yderligere henvises til bilag 2.

Figur 7. Spilleregler til FUT I FAGORDET

Figur 8. Spillepladen til FUT I FAGORDET

På figur 8 ses spillepladen som i faktisk størrelse fylder en A4-side. Her skal holdene placere deres fagordskort, når de spiller og på spillepladen flytter de også deres brikker for at se, hvor mange fagord de har gættet korrekt. Fagordskortene er opbygget med en forside og en bagside (figur 9). På forsiden står, hvilket emne fagordene berører samt om fagordene skal mimes, tegnes eller tales om. Denne side må ses af alle på holdet og modstanderholdet. På bagsiden af kortet står de fem fagord, der skal gættes, samt det forbudte fagord markeret med rødt.

Figur 9. Eksempler op fagordskort til FUT I FAGORDET.

Bilag Bilag 1: Resultater fra spørgeskemaundersøgelsen Motivation og deltagelse

Læringsudbytte og forståelse

Spillets design og funktion

Feedback 12. Hvad var det bedste ved spillet? at der kommer lidt bevægelse i det med og mime og det er en sjov lære måde det sjove og man får en bedre forståelse af tingene Grin, læring og samarbejde at der var lidt bevægelse det var nok at man fik snakket om tingene fra en anden side end vi plager at der var forskellig tid til spøgesmålene at vi var 3 sammen at man var flere sammen og at der også var tegning og mime istedet for kun spørgsmål At det var sjovt at spille og at spillet ikke tager utrolig lang tid. Nogle spil kan godt blive kedelige, hvis de tager meget lang tid. at det gav lidt andet til undervisningen end at have tavleundervisning at man skulle tegne og mime og ikke bare snakke At man selv kunde vælge hvilke spørgsmål man ville have henholdsvis 30 sek, 1 og 3 min at det var sjov på samme måde som du laæret nget frem for tavle undervisning

At det skifter mellem tegn, tale og mime så hele spillet ikke går ud på det samme. Fedt at man selv kunne bestemme hvor meget tid man ville bruge på de forskellige emner at det var nem at forstå og at man derfor hurtig kom igang og man fik mulighed for at få starte nogen falig snakke at man var aktive og alle i gruppen og modstandere var deltagende og lyttede der var aktivitet Det var underholdende sammen holdet at man kunne lave noget andet i timen end at side ned at det var sjovt og spænede At man kunne lave noget andet end at sidde med bøger og at man kunne lave noget sammen. at vi vandt over den anden gruppe at det er noget man ved lidt om at der var byde tegne, tale og mime at der er goder alt efter hvad felt man lander på altså bytte kort og ekstra tid Jeg var mest til tale kortene, så fik man også mulighed for at forstå ordene 100% Se Sara Mime det var nemt at komme igang og forstå og det gjorde det nemmere at spille man for lov til at skulle huske det der bliver sagt i undervisningen vi lavet noget med hænder vides ikke det var sjovt med de forskellige pladser man kunde lande på

13. Hvad kunne forbedres ved spillet? Ved det ikke helt flere forskellige spørgsmål Det tager lang tid før man kommer i mål, lidt bedre flow i måde det spilles på så man ikke gå i stå mindre med tale har ikke lige noget 30 sek gik meget stærk ikke nogen kan ikke komme i tanke om noget Måske skulle nogle af spørgsmålene være på lidt højere nieavu Det tager måske lidt lang tid lidt større spilleplade Pas måske designet og den sku være lidt svære Overvej at fjerne det ord der ikke må siges, der er udfordring nok i at fremvise ordene at alle på holdet skulle skiftets til at tag et kort så ik bar det var en der mime og talte og taget men alle prøvet ved jeg ikke man kunne skulle tale og man snakker om svarene efterfølgende. Man ku lave en regel fx Der er ikke andet end en rigtig spilleplade, når det kommer i rigtig produktion;) mere plads på pladen det ved jeg ikke det var fint som det var Det ved jeg ikke det er var fin

udsenet på spillet syntes jeg ikke var særlig flot jeg tænker man kan lave reglerne lidt om så det er lidt nemere på den ene side var 30 sek /1 min og 3 min i modsat retning kunne godt vændes så 30 kommer førs og 3 min til sidst Måske der kunne laves nogle ekstra felter hvor man skulle trække et spørgsmål eller noget i den stil Det ved jeg ikke lidt finpudsning af regler evt når man lander på en af de specielle felter og får minuspoint gælder de så stadig lidt mere grundige regler støere spillebordet man ikke kan se igennem kortene lidt svære spørgsmål

14. Har du andre kommentarer eller ideer? Nej men super godt spil og håber det kommer flere af den slags :) nej - Farver på spillepladen hvor man ligger kortene så de passer til timeglassene mindre grupper så det går hurtigere nej nej nej nej Nej der er vist ikke mere ik rigtig. synes at det var et godt spil nej . niks Holddannelse har meget at sige i forhold til om regler bliver overholdt og den overordnede oplevelse af spillet. I egen klasse og så bare fordelt i hold i hver deres hjørne så læreren også lidt kan følge med. Ellers snyder folk bare alt i alt et godt spil maget linde hint så hurtig og nem og forstå ikke endnu jeg synes det her med at meme bliver lidt for barnligt. Fordi det skal var rigtig nemt føler jeg før man kan meme det. Godt spil! nej nej synes det var meget fint nej nej, Måske lidt flere farver på spillet ! måske gøre pladen lidt større nej godt alternativ til undervisning det var super sjovt, men ved ikke hvor meget faglig læring der var i det Nej meget fint det eneste var at det var fysik ret småt det kunne godt skaleres op nej nej nej nej

Bilag 2: Spilleregler til FUT I FAGORDET

SPILLEREGLER Hvad går det ud på? Når man spiller Fut i Fagordet gælder det om at få sine medspillere til at gætte fagord ved enten at tale, mine eller tegne. På forsiden af kortene står der et emne samt om der skal tales, mimes eller tegnes. På bagsiden af kortet står de ord som medspillerne skal gætte. For hvert ord man gætter, må man rykke et felt frem. Det handler om at komme først i mål og jo bedre man er, jo hurtigere kommer man frem på spillepladen.

Sådan gør I 1.

Fordel jer på to hold og stil jeres spillebrikker på startfeltet. Afgør hvilket hold der starter med Sten-SaksPapir. 2. Hvert hold trækker 3 kort fra bunken. Husk at man kun må se kortets forside. 3. Holdet vurderer tiden de ønsker til de forskellige kort. Placer kortene på pladen ved henholdsvis 30 sekunder, 1 minut og 3 minutter. 4. Når der skal gættes, vælger en fra holdet et kort på pladen. Nu må denne spiller se ordene på bagsiden. Når ordene er læst igennem, starter tiden og spilleren skal nu enten tale, mime eller tegne. Modstanderholdet styrer tiden. 5. Medspillerne skal nu gætte så mange fagord som muligt. De må sige lige så mange ord som de vil, men skal undgå at sige det røde ord. Holdet får 1 point for hver ord de gætter, men 2 minuspoint hvis de siger det røde ord. 6. Når tiden løber ud har modstanderholdet mulighed for at komme med ét gæt på et af fagordene som turholdet ikke gættede. Gætter de rigtig får de 1 point, gætter de forkert får de 1 minuspoint. 7. Ryk spillebrikkerne så mange felter frem som antallet af point der blev opnået. 8. Gennemgå de sidste ord på kortet inden spillet fortsætter. 9. Nu er det modstanderholdets tur til at vælge et kort. 10. Når et hold har tømt pladen for kort, trækkes der tre nye som placeres på pladen ved henholdsvis 30 sekunder, 1 minut og 3 minutter.

Når brikken lander på et kaosfelt Timeglas: Når brikken lander på dette felt, så har holdet dobbelt tid i næste runde. Bytte kort: Når brikken lander på dette felt, så må holdet bytte et af sine kort med modstanderholdets kort.

Hvordan må man … Tale: Man må tale frit, men ikke gestikulere med kroppen. Fagordet må ikke siges, oversættes eller rimes. Mime: Man må gestikulere med hele kroppen, men man må ikke give en lyd fra sig eller bruge rekvisitter. Tegne: Man må tegne på tavlen, men man må ikke skrive bogstaver, tale eller gestikulere.