2. pladsen, 2019

DANNELSE TIL SKILTETEKNIKER Afgangsprojekt for Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Anne-Marie Lyster Riis – Technical Education Copenhagen 11-06-2019

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik v. Københavns Professionshøjskole Antal anslag: 59.269. Studienummer: 121749. Vejleder Anna Brodersen, Københavns Professionshøjskole

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Indholdsfortegnelse Indledning og problemfelt ...................................................................................................................... 2 Problemformulering ....................................................................................................................................... 4 Metode.................................................................................................................................................. 5 Empiri.............................................................................................................................................................. 5 Teori ................................................................................................................................................................ 7 Analyse del 1 ......................................................................................................................................... 9 Dannelse i EUD ............................................................................................................................................... 9 Professionsdannelse .....................................................................................................................................10 Dannelsesprocessen .....................................................................................................................................11 Dannelse og kreativitet.................................................................................................................................12 Kompetencebegrebet ...................................................................................................................................12 Præstationskultur .........................................................................................................................................15 Opsummering ...............................................................................................................................................15 Analyse del 2 ....................................................................................................................................... 17 Praksisfælleskaber ........................................................................................................................................17 Kreativitet .....................................................................................................................................................18 Mestringsorientering ....................................................................................................................................19 Fagligt entreprenørskab ...............................................................................................................................20 KIE-modellen.................................................................................................................................................21 Opsummering ...............................................................................................................................................22 Konklusion ........................................................................................................................................... 23 Perspektivering .................................................................................................................................... 24 Litteraturliste ....................................................................................................................................... 25 Bilag 1.................................................................................................................................................. 26 Bilag 2.................................................................................................................................................. 29 Bilag 3.................................................................................................................................................. 33

1

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

I november 2018 udsendte regeringen en ny aftaletekst Fra folkeskole til faglært – erhvervsuddannelser til fremtiden. Med denne brede politiske aftale fremskrives flere initiativer der skal få flere unge til at vælge en erhvervsuddannelse. Særligt relevant for indeværende opgave er det med EUD-aftalen besluttet at: ”styrke og tydeliggøre dannelsesaspektet i erhvervsuddannelserne gennem ændring af formålsbestemmelsen i erhvervsuddannelsesloven, så det fremgår, at karakterdannelse og faglig stolthed er et af flere formål med uddannelserne.”

Denne dannelse er ny i erhvervsskolesammenhænge, eller det er den jo ikke, men nu er det eksplicit skrevet ind i aftaleteksten. Og dét er nyt. Når jeg skriver at dannelse ikke er nyt i erhvervsskolesammenhænge, så mener jeg at dannelse er en del af enhver uddannelse. Spørgsmålet kan så være; hvilken dannelse? Og til hvad?

På TEC har vi for nyligt genvisiteret vores grundforståelse. Den er udviklet af samtlige medarbejdere, på tværs af afdelinger, for at alle skal få følelsen af ejerskab. I den dukker dannelse også op. Faktisk i allerførste sætning. Her beskrives TEC´s formål: ”Teknologisk og erhvervsrettet dannelse – vi uddanner fagligt stolte og dygtige mennesker” Dette er ikke en ny sætning, vores grundforståelse blev udviklet i 2014. Det er interessant at dannelse ikke bare er noget vi arbejder henimod, det er ligefrem vores formål.

Denne holdning deles også af skiltebranchen. Her opleves elevernes evne til at deltage i den daglige problemløsning og at samarbejde med kolleger som meget væsentlig. I mit interview med mester i en virksomhed, giver hun udtryk for at karakterer og svendebreve er stort set uden værdi for virksomhederne når de skal ansætte en ny svend. For som hun siger: ”Vi kigger aldrig på svendebrevet… …og det er jo fordi det kan sagtens være at du fik en dårlig svendeprøve, men du er en skide dygtig svend” Det taler ind i en forståelse af den gode skiltetekniker som mere og andet end den fagfagligt dygtige håndværker. Samtidig fortæller hun også at elever der søger læreplads hos hende, først kommer i praktik for at teste om der er kemi. Denne kemi er ikke en fagfaglig eller teknisk kemi. Det handler om mennesket. Og om det menneske hun skal ansætte, passer til den virksomhed de er. Mester beskriver det blandt andet som at eleverne skal vise et godt eksempel. ”Vi vil jo gerne have lærlinge der vil noget” 2

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Dette med at ville noget, handler her om at sætte sig selv i og på spil. Både for at få en læreplads, men særligt også i det daglige arbejde.

Når jeg møder mestrene og virksomhederne fx når de kommer på skolen i forbindelse med afslutninger og til forskellige branchedage, til LUU, på generalforsamlinger og på messer, oplever jeg det ovenstående som en generel tendens i skiltebranchen.

Skilteteknikerbranchen er i stor grad bygget op af små 2-3 mands virksomheder. Langt de fleste af dem italesætter at ansættelsesforhold i stor grad handler om personlige kompetencer, frem for tekniske færdigheder.

Så der er altså fra flere sider en forventning om at vi fra skolen uddanner dannede mennesker. Og det er da også en smuk ambition.

Udfordringerne begynder så at opstå når jeg møder eleverne i min klasse.

Jeg er uddannet skiltetekniker og har undervist i Skilteteknik på TEC siden 2012. Jeg underviser på hele uddannelsen helt fra grundforløbet og frem til svendeprøven. Dette giver mig en unik mulighed for at følge eleverne igennem hele deres uddannelsesforløb.

Skiltetekniker uddannelsen er en generalist uddannelse. Med det mener jeg at faget egentlig er delt op i en lang række specialer. Virksomhederne byder i sjælden grad på opgaver og kompetencer i hele fagets bredde, men har i stedet fokuseret på et felt eller en række opgaver der er nært beslægtede. Skolen derimod, tager eleverne igennem alle de del-elementer som faget er bygget op af. Således underviser vi både i de gamle (og nu meget populære) teknikker med at håndmale og forgylde skilte men også bilindpakning, messestandsdesign, facadeskiltning, CNC-fræse teknologi, LED lys osv. osv.

Fælles for næsten alle de opgaver eleverne møder på skolen er at hele processen er med i opgaven. Med det mener jeg at de skal ofte ide-udvikle og designe de skilte og dekorationer de skal lave. Det er en del af faget at man kan komme med ideoplæg til kunden. På elevernes læreplads er det dog meget sjældent dem der får lov til det. Det er mester eller måske ligefrem en ansat grafiker der kommer med de designs som kunden ønsker. Lærlingen og svendene er dermed oftest blot dem der monterer det endelige design. Netop derfor er det også så væsentligt at eleverne opnår de kompetencer på skolen, flere virksomheder italesætter også over for eleverne at ”det der med computer, det lærer du inde på skolen”. Underforstået at ude på værkstedet i virksomheden er eleven en del af produktionen, og der bliver ikke prioriteret tid til at de også skal lære den svære designproces derude.

Det er blandt andet i denne designproces jeg oplever mange udfordringer. Eleverne kommer fra et uddannelsessystem med et større og større fokus på tests og karakterer.

Dette har skabt et fokus på produktet. Det er det der står færdigt efter endt undervisning, og det er det der er nemt at måle på og give karakterer ud fra. Et ensidigt fokus på 3

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

karakteren kan være problematisk for elevernes læring, trivsel og selvstændighed mv.

Endvidere risikerer man ”at spærre for netop den kompetenceudvikling der er formålet med uddannelserne” (Louw og Katznelson 2018, s. 9) Så når eleverne fokuserer på produktet med spørgsmål som: er det monteret korrekt? er der brugt hensigtsmæssige materialer? får det den effekt at eleverne er meget bange for fejl i det produkt. Denne frygt for fejl leder til meget sikre valg og nemme løsninger. Og det er netop det vi gerne vil have dem ud af, i forbindelse med deres design proces og ideudvikling. Det er i processen at udviklingen af ideer opstår, de gode ideer kommer meget sjældent af det sikre valg. Ved at holde sig i det sikre og nemme, undgår eleverne at skulle vise at der er områder de er usikre eller ikke har evnerne endnu. Men det er farligt. Når man ikke tør tage en udfordring eller en opgave på sig, som man ikke er sikker på at kunne, så er der bare andre der gør det; svenden tager over. Mester italesætter det også i interviewet: ”lige pludselig så er det eneste de kan; at holde en blyant og rydde op og feje” Så det at turde at kaste sig ud i opgaven, selvom man ikke har prøvet før er meget væsentlig. Det er også sådan at to skiltetekniker opgaver sjældent er de samme. Jeg oplever i undervisningen at fejlen ofte bliver forsøgt gemt af vejen eller bortforklaret. Det er svært for eleverne at indrømme at de har lavet en fejl og dermed mister fejlen sit potentiale som læringselement. For eksempel taler Allermand om ”den gode fejl” (Allermand 2017, s 110) De gode fejl er dem vi lærer noget af. Så det er væsentligt for både elever og underviser at vi stopper op ved fejlen, når den opstår.

Jeg står altså med nogle elever der er meget låste i deres forståelse af hvad der er det vigtige for en skiltetekniker. Det handler i deres øjne om produktet, det færdige fysiske resultat. Jeg oplever også at eleverne ikke er positivt indstillede i forhold til at modtage feedback på deres proces hen i mod produktet. Jeg oplever ikke at processen og rejsen og udviklingen har den samme værdi for eleverne, som produktet og karakteren. Det skaber udfordringer. Både regering, TEC og branchen stiller krav til at vi uddanner dannede mennesker, med faglig stolthed og evnen til at fungere i samfundet og i virksomheder.

Så det leder mig frem til en problemformulering der lyder: Hvordan kan jeg nærmere forstå og beskrive dannelsesbegrebet for erhvervsuddannelserne med udgangspunkt i Skilteteknikeruddannelsen? Og hvordan kan jeg igennem undervisning understøtte denne dannelsesproces?

4

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Metode Jeg vil i indeværende opgave undersøge hvordan dannelse ser ud i skilteteknikeruddannelsen. I aftaleteksten er den beskrevet som karakterdannelse og på TEC beskrevet som teknologisk og erhvervsrettet dannelse. For nærmere at forstå og beskrive dannelsesaspektet vil jeg inddrage Lars Geer Hammershøjs dannelsesbegreber.

Da eleverne skal dannes til både et bestemt erhverv og samfundet vil jeg inddrage CEFU udgivelsen Karakterbogen for at få et bredere blik ind i denne ungdomsårgang og deres udfordringer i en præstationskultur. Dannelse ses ofte ekspliciteret i en række kompetencer som jeg vil bruge Illeris´ kompetenceblomst til at udfolde.

Ydermere vil jeg undersøge hvordan jeg så tilrettelægger undervisning der tilgodeser den dannelse der ønskes. Det vil jeg gøre ved hjælp af Lene Tanggaards teorier om kreative undervisningsformer. For at få en anden vinkel på undervisning der understøtter dannelsesprocessen vil jeg inddrage forskning fra fagligt entreprenørskab i erhvervsuddannelserne. Endeligt inddrager jeg Wengers teori om praksisfælleskab for at indramme min rolle som underviser i den proces eleverne skal gennemgå.

Det er et grundlæggende læringssyn hos mig at betragte læring som deltagelse, dette ses underliggende for hele opgaven. Jeg er interesseret i elevernes dannelsesrejse og personlige udvikling, for at blive klogere på dette kræver det primært kvalitative undersøgelser. Når jeg undersøger elevernes livsverdener er jeg både inspireret af fænomenologien og hermeneutikken. Min empiri går derfor ud på først at beskrive ud fra et fænomenologisk perspektiv i og med at jeg i fx mit interview stiller åbne spørgsmål.

(Brinkkjær og Høyen 2011, s. 88) Når jeg så efterfølgende analyserer og fortolker sker det fra et hermeneutisk perspektiv, hvor jeg lader de enkelte dele af min observation eller interviewet, gøre mig klogere på helheden som jeg undersøger. (ibid, s. 97) Det betyder samtidig at det er subjektive vurderinger af problemstillingerne jeg får frem, og man kan derfor sværere generalisere ud fra dette, men det giver mig en dybere indsigt i problemstillingen. Når jeg har denne hermeneutiske tilgang til min opgave betyder det at jeg hverken kan eller skal negligere den forforståelse jeg har omkring det jeg undersøger, og ganske ofte er jeg også selv en del af det jeg undersøger. Igennem opgaven kommer jeg med analyser på flere niveauer fra det nære og konkrete plan i min undervisning til det mere abstrakte og samfundsmæssige plan i min analyse af dannelsen.

Min egenproducerede primære empiri rummer derfor: Et interview med en mester i en skilteteknikervirksomhed. Det er et interview jeg producerede i forbindelse med min opgave på valgmodulet praksisrelateret undervisning.

Interviewet er bygget op som et semistruktureret interview hvor jeg havde nogle åbne spørgsmål, som tillader at samtalen kan bevæge sig mere frit og giver mulighed for 5

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

fordybelse ved interessante elementer. Samtalen handler blandt andet om hvordan mester oplever deres lærlinge og hvilke forventninger og krav de som skilteteknikervirksomhed stiller til dem. Interviewformen tillader mig at sætte mig i 1. person perspektiv og giver mig mulighed for samspil mellem mig og de interviewede. Interviewet genbesøger jeg med nye briller, da jeg i denne opgave bygger videre på mine erfaringer fra den tidligere opgave.

En undervisningssituation med mig som underviser. Undervisningen i dette tilfælde var en workshop. Workshoppen var valgfri og blev udbudt via It’sLearning, hvor eleverne kunne melde sig til hvis de havde lyst. Emnet for workshoppen var min håndtering af mine fejl.

Jeg berettede om min oplevelse ved min egen svendeprøve, hvilke fejl jeg begik og hvordan jeg håndterede dem, og den pressede situation en svendeprøve jo er. Jeg valgte at gøre workshoppen valgfri, for at få en fornemmelse af om det var alle mine elever der var interesserede i fejl, eller om jeg kunne sige noget om hvilken elevgruppe der dukkede op. Det viste sig at alle elever valgte at deltage. Så interessen for mine fejl og min oplevelse må siges at have været til stede. Inden workshoppen gik i gang informerede jeg om at jeg ville optage den på diktafon, men ellers var der ikke andre observatører. Dermed er jeg deltagende observatør. Dette kan have udfordringer, da jeg ikke kan skille observationen og min egen oplevelse ad. Både elever og jeg som underviser må antages at reagere på at undervisningen bliver optaget på diktafon. Dette er dog også en diskret måde at observere på da der ikke er nogen udefra der ”forstyrrer” klasserummet.

Endeligt stillede jeg, dagen efter min workshop, mine elever 3 spørgsmål. Dette gjorde jeg skriftligt via It´sLearning. De tre spørgsmål var: 1. Hvordan har du det med at lave fejl?

2. Hvorfor valgte du at deltage i min workshop i går?

3. Hvad tager du med dig fra workshoppen?

Jeg valgte et spørgeskema for at indhente svar fra så mange elever som muligt. Et spørgeskema indsamler kvantitative tal som man efterfølgende kan analysere på og drage generaliseringer ud fra. Når jeg stiller spørgsmål via et spørgeskema sætter jeg mig i 3. person perspektiv og er dermed på distance af mine elever. I mit tilfælde havde spørgsmålene dog en mere kvalitativ karakter, da jeg spørger ind til deres holdninger og følelser med åbne spørgsmål. Med disse åbne spørgsmål ønskede jeg at hjælpe eleverne med at uddybe deres egne meninger. Samtidig er jeg også opmærksom på at eleverne ved at spørgsmålene kommer fra mig, deres underviser. Dette kan have, og har vist sig at have, indflydelse på elevernes svar. Nogle elever ønsker at svare ”korrekt”, da jeg sidder i en slags magtposition, som underviser. De elever vil derfor gerne behage mig med svar de tror jeg gerne vil høre. Så de ”rene” svar jeg ønskede mig fra spørgeskemaet fik jeg ikke nødvendigvis.

Samtlige undersøgelser er vedhæftet som henholdsvis bilag 1, 2 og 3.

6

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Ud over min egenproducerede empiri inddrager jeg også sekundær empiri i form af Karakterbogen.

Denne udgivelse undersøger elevernes strategier i forhold til læring og karakterer i en præstationskultur. Der er godt nok primært indsamlet data på gymnasiet men der er nogle erhvervsuddannelses eksempler. Jeg anvender den fordi den også handler om nogle samfundsmæssige tendenser og problemstillinger som ALLE unge er en del af. Og dermed ikke er specifik for kun en bestemt type ungdomsuddannelser. EUD eksemplerne kommer fra 4 GF2 forløb.

Teoretisk afsæt Lars Geer Hammershøj beskæftiger sig vidt og bredt med dannelse. Jeg vil i denne opgave udvælge enkelte af han dannelsesbegreber for at forstå dannelse i et erhvervsrettet perspektiv. ”Dannelse skal forstås som den proces, hvor man overskrider sin egen verden og involverer sig med en større verden.” (Hammershøj 2013, s. 7) Denne dannelsesproces deler han op i flere træk, nemlig selvoverskridelse, formning af personligheden, og smagsafgørelsen. Disse tre træk kan kun finde sted under frihed. Hammershøj taler dernæst om almendannelses og professionsdannelse. Sidstnævnte er væsentlig for mig at inddrage da den beskæftiger sig med dannelse ind i et bestemt erhverv. Endvidere mener Hammershøj at ”dannelse handler om at udvikle det menneskelige, og at det menneskelige i form af kapaciteter som dømmekraft, vilje, kreativitet og innovation netop bliver vigtigere og vigtigere som ressourcer på arbejdsmarkedet.” (Hammershøj 2018, politiken) Disse menneskelige kapaciteter vil jeg udfolde i analysen.

De ovenstående menneskelige kapaciteter kan også analyseres med Illeris´ kompetencebegreb, som han uddyber i kompetenceblomsten. Illeris snakker om kompetencer som ”potentialet til handle hensigtsmæssigt såvel i kendte som i nye og uforudsigelige situationer.” (Illeris 2013, bagsiden) Dette taler netop ind i forståelsen af dannelse som blandt andet dømmekraft og kreativitet. Dannelse er dermed ikke sagt det samme som kompetencer. Dannelse handler om menneskelig udvikling og at ændre elevens forholdelsesmåde til det bedre. Kompetencer handler om at kunne agere fornuftigt i nye situationer. Når eleverne opøver deres kompetencer er det med til at understøtte deres dannelse. Kompetenceblomsten består af 17 kompetencer, jeg vil i indeværende opgave gå i dybden med 3 af dem: Selvstændighed, kreativitet samt vurderinger og beslutninger.

7

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

For at udvikle min egen didaktiske praksis vil jeg på baggrund af min analyse af dannelsesbegrebet inddrage flere forskellige teorier om læring.

Wengers teori om praksisfælleskaber byder på en socialkonstruktivistisk erkendelsesteori.

Altså at mennesket konstruerer en opfattelse af virkeligheden og at denne konstruktion er præget af de sociale sammenhænge det er en del af. Jeg vælger at inddrage praksisfælleskaber forstået som læringsfælleskaber. Wengers begreber hjælper mig til at rammesætte en forståelse af min egen rolle som underviser og min forståelse af læring som deltagelse. Når læring er deltagelse bliver eleverne aktive medspillere i undervisningen og min rolle bliver at skabe mulighed for deltagelse for samtlige elever. Når jeg bruger det i denne sammenhæng bliver der tale om at deltagelsen er rettet mod de kapaciteter dannelsen som skiltetekniker forudsætter. Det handler om forbilledlige forholdelsesmåder.

Når læring er deltagelse kræver det at man tør sætte sig selv på spil og min opgave som underviser er at skabe muligheder for at eleverne tør gøre det og følge mig. (Aarkrog 2018, s.

112) Lene Tanggaard mener at kreativitet fremmer motivationen og at man kan lære at være kreativ. Det er en væsentlig pointe at kreativitet ikke forstås som en art guddommelig inspiration, men derimod kan forstås og beskrives som ”et led i udvikling og forandring af menneskelige processer”. (Tanggaard 2008, s. 50) Undervisningen i kreativitet betoner både proces og produkt. Og feedback og en opøvelse af evnen til at vurdere eget og andres arbejde er også væsentlige pointer i undervisningen.

Forskningen i fagligt entreprenørskab i erhvervsuddannelserne kommer med bud på hvordan en undervisning i entreprenørskab kan fremme elevernes kompetencer som handling, kreativitet, omverdens relation og personlig indstilling. Der fremføres eksempler på didaktiske designs inden for disse fire entreprenørskabsdimensioner. Jeg vil i denne opgave undersøge de designs der skrives frem for at udvælge nogle at afprøve i min egen praksis.

Jeg vil for overskuelighedens skyld dele min analyse op i 2 dele. Første del bliver en undersøgelse af det første spørgsmål i min problemformulering: Hvordan kan jeg nærmere forstå og beskrive dannelsesbegrebet for erhvervsuddannelserne med udgangspunkt i Skilteteknikeruddannelsen? Anden del beskæftiger sig så naturligt nok med det andet spørgsmål: Og hvordan kan jeg igennem undervisning understøtte denne dannelsesproces?

At analysen er delt op skal ikke ses som at de skal forstås uafhængigt af hinanden. Det er vigtigt at understrege. Væsentligt er det også at pointere at min analyse har en diskuterende karakter. Der er således ikke en særskilt diskussion.

Afslutningsvis vil jeg samle op på de 2 dele.

8

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Analyse del 1.

Dannelse i EUD Når man med den seneste EUD-aftale har besluttet at indskrive ”… Styrke og tydeliggøre dannelsesaspektet i erhvervsuddannelserne” (Fra folkeskole til faglært 2018, s. 16) som et af flere formål, giver det anledning til at man på de enkelte uddannelser og på de enkelte skoler, tager stilling til hvad dannelse betyder lige præcis hér. På TEC, hvor jeg underviser, har vi også siden 2014 - som nævnt i indledningen, haft som formål at uddanne fagligt stolte og dygtige mennesker, på en base af teknologisk og erhvervsrettet dannelse. Igen lægger det op til en lokal fortolkning af dannelsen, på de enkelte uddannelser. Hverken regeringen eller TEC definerer hvad dannelse er og hvordan den helt præcis ser ud.

Lars Geer Hammershøj har i mange år forsket i dannelse og lægger ofte ud med at sige at det langtfra er entydigt hvad dannelse er for en størrelse. Der er tværtimod næsten en tendens til at der er lige så mange bud på dannelse, som der er mennesker der udtaler sig om dannelse. Når dannelse optræder i formålsparagraffer for uddannelser lægger det sig som et ”øverste lag”. Der er altså tale om noget mere og andet end de beskrivelser der er formuleret som viden, færdigheder og kompetencer i uddannelsesbekendtgørelserne. Det er selve formålet med uddannelsen. Jovist, eleverne skal have viden og færdigheder, kompetencerne til at sætte disse i spil. Men formålet må siges at stå øverst, hvis man kan tale om et hierarki. (se nedenstående model fra pjecen Dannelse i uddannelse)

Indholdsbeskrivelse Målbeskrivelse Formålsbeskrivelse

Viden (kundskaber) Færdigheder og kompetencer (evner) Almen- og professionsdannelse (forholdelsesmåder)

Det finder jeg interessant, da det ikke er noget jeg oplever der bliver diskuteret i min praksis. Ikke eksplicit som dannelse i hvert fald. Jeg finder dog ofte mig selv og mine kollegaer i gang med at diskutere elevernes forholdelsesmåder på teammøder og over frokosten. Særligt når vi oplever nogle af de udfordringer som eleverne har med selvoverskridelse og kreativitet. De sikre valg og nemme løsninger frustrerer os, særligt når vi kan se potentialet hos eleverne. Så dannelse er en uformel og ikke defineret del af vores snakke på lærerværelset. Med denne analyse søger jeg derfor et sprog og nogle begreber for dannelsen på Skilteteknikeruddannelsen, der kan hjælpe os i vores hverdag.

9

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Professionsdannelse Hammershøj skelner mellem Almen- og professionsdannelse. Almendannelsen er beskrevet som livsduelighed, medborgerskab, personlig myndighed, humanitet etc. Det handler altså om dannelse generelt for tilværelsen. Hvorimod professionsdannelse er specifikt for professionen og bliver beskrevet med ord som arbejdsduelighed, virksomhedsforståelse, arbejdspladssocialisering, selvstændighed, sociale og personlige kompetencer etc. (Hammershøj 2013, s. 6) Selve det aspekt at vi på erhvervsuddannelserne har at gøre med vekseluddannelse er ifølge Hammershøj med til at fremme professionsdannelsen.

Professionsdannelsen handler blandt andet om noget af det branchen italesætter når mester i interviewet siger at hun som regel er nød til at snakke med sine elever om nogle ting: ”Hvordan tager jeg telefonen, hvordan præsenterer jeg mig udadtil.” (bilag 1) Det taler ind i en arbejdspladssocialisering der er nød til at ske når eleverne kommer i praktik.

Virksomhederne er for langt de flestes vedkommende ganske små 3-4 mands virksomheder. Her er det vigtigt at eleven kan indgå forholdsvis nemt i den daglige kutyme og hverdag. Hvis eleven ikke viser selvstændighed eller de rette sociale og personlige kompetencer bliver de oplevet som et dårligt match. Det er noget der frustrerer mester og svendene på værkstedet. Eleven vil med tiden, som vi ser i indledningen, ryge mere og mere i baggrunden. Dette fordi praktikken er meget styret af den daglige produktion. Der skal noget for hånden og kunderne skal være tilfredse med produktet. Mester fortæller i interviewet at eleverne bliver bedt om at selv at kontakte kunden, hvis noget er gået galt.

Det er vigtigt for virksomheden at have gode relationer til kunderne, ikke nødvendigvis kun ved at der ikke sker fejl, men ved at der bliver taget godt hånd om kunden når fejlen sker. (bilag 1) Hvis eleverne ikke byder ind eller udviser den arbejdsduelighed der forventes, bliver arbejdsopgaverne simpelthen ikke tildelt dem.

Professionsdannelse handler også om kreativitet og innovation. Disse træk kommer særligt i spil på skolen, hvor vi ønsker en større fokus på processen. Som mester også italesætter: ”ude på arbejdspladsen der er man fokuseret på opgaven, inde på skolen er I fokuseret på eleven”. (bilag 1) Så det er her jeg i høj grad kan sætte vekseluddannelsesprincippet i spil.

På skolen har vi en kærkommen mulighed for at fordybe os i noget af det der ikke er tid til i praktikken. Det være sig både teori og teknikker men også udviklingen af evnen til at forholde sig kreativt og innovativt. Når vi på skolen arbejder med den kreative proces, ideudvikling, kundeoplæg og argumentation for design giver det eleverne mulighed for at udvikle de kompetencer og kapaciteter der er nødvendige for at den ønskede dannelse finder sted.

10

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Dannelsesprocessen For at forstå dannelse i min egen undervisningspraksis kan jeg undersøge Hammershøjs beskrivelse af dannelsesprocessen. Heri er der tegn på de processer eleverne må gennemgå for at opnå den ønskede dannelse. Dannelsesprocessen beskrives som 3 træk plus 1. Når det ikke er 4 træk er det fordi dette plus-træk ikke er et egentlig træk, men nærmere en forudsætning for dannelse. Nemlig frihed. Dannelse kan kun ske ved elevens egen vilje til at overskride sig selv og træde ind i en større verden. Der kan således ikke foregå dannelse under tvang.

Det første egentlige træk er selvoverskridelse. Denne selvoverskridelse sker imod noget større. Eleven er nød til at få øje på sin egen måde at forholde sig på og gennem involvering med den større verden, erhverve sig selv og verden på ny. (Hammershøj 2012, s. 55) Når eleven er i selvoverskridelsen er et tegn ofte at eleven bremser et nej, de ellers ville have sagt. Et eksempel; ”nej jeg vil ikke bruge den her teknik, da jeg ikke kender den”.

Når eleven så alligevel gør det og dermed overskrider sig selv udvikler eleven en ny måde at forstå forholde sig til sig selv og omverdenen på. Elev 4 svarer i spørgeskemaet at vedkommende har det svært ved det at lave fejl, fordi eleven oplever at han/hun mister fokus og kommer til at fokusere udelukkende på det negative ved at have lavet en fejl. (bilag 3) Efter at have deltaget i min workshop har eleven fået en anden ro. Der er opstået en bevidsthed om at man kan forholde sig til fejlen på en anden måde, og ikke lade fejlen få det samme negative fokus, men derimod anerkende fejlen og komme med et løsningsforslag i stedet.

Det andet træk er formningen af personligheden. Denne formning sker igennem de erfaringer eleven gør i processen. En erfaring er som udgangspunkt negativt ladet, da det handler om at eleven har erfaret at virkeligheden ikke er som forventet. Det udfordrer den oplevelse eleven hidtil har haft af sig selv og verden. Formningen af personligheden er derfor sædvanligvis ledsaget af en ubehagelig følelse.

Endeligt er det det tredje træk smagsdannelsen. Dannelse handler altid om at danne sig til noget bedre og derfor involverer det smagsdannelse. Men hvad er dette bedre for en størrelse. Det bedre beskrives her som det efterlignelsesværdige. Det kan både være forbilledlige personer, handlinger og virkeligheder. Eleverne oplever en lyst til at danne sig i den retning. (Hammershøj 2012, s. 56) Det ser jeg tydeligt i et af svarene fra spørgeskemaet. Elev 8 udtaler at vedkommende hader at lave fejl og har en følelse af at det er fordi han/hun ikke har ”brugt hovedet”. Efter at have deltaget på workshoppen beskriver eleven at han/hun skal huske på mig hvis noget går galt. ”alt skal nok gå i sidste ende alligevel ;) Tak for dig <3”. (bilag 3) Det er et citat der dels rører mig dybt, men som også handler om at eleven har oplevet en efterlignelsesværdig opførsel og handling fra min side.

11

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Dannelse og kreativitet Hammershøj mener er der er afgørende ligheder mellem dannelsesprocessen og den kreative proces og argumenterer dermed for at kreativitet kan forstås som en dannelsesproblematik. Dannelsen og den kreative proces byder begge på elementer som at bryde med eksisterende tankemåder og at skelne mellem relevant og irrelevant. Han beskriver hvordan man kan arbejde med kreativitet hele vejen gennem menneskets udvikling fra daginstitution til videregående uddannelser. Når der tales om den kreative proces i forbindelse med professionsdannelsen er det ”kreativitet som element i innovative processer eller kreativitet i form af kreativ problemløsning”. (Hammershøj 2012, s. 192) Det er altså den form for kreativitet der kræves når man står i nye uvante situationer og skal løse nye opgaver. Eleverne skal udvikle afgørelseskraft og skal udvikle sansen for og evnen til at komme med kreative løsninger i konkrete situationer. Både afgørelseskraften og kreativiteten er en del af det træk i dannelsesprocessen der er smagsdannelsen. Det betyder altså at disse evner udvikles når underviser og praksis præsenterer efterlignelsesværdige forholdelsesmåder, der inviterer til smagsdannelse. Når jeg afholder en workshop der italesætter mine egne fejl, (bilag 2) giver det eleverne et eksempel på en opførsel og attitude som de kan efterligne. Flere af eleverne nævner i deres svar efterfølgende at mit eksempel er efterlignelsesværdigt og at de oplever at være blevet opmærksomme på en anden måde at forholde sig på, når fejlen opstår (bilag 3).

Dannelse handler altså ifølge Hammershøj om at ”udvikle det menneskelige, og at det menneskelige i form af kapaciteter som dømmekraft, vilje, kreativitet og innovation netop bliver vigtigere og vigtigere som ressourcer på arbejdsmarkedet”. (Hammershøj 2018, politiken) De kapaciteter Hammershøj omtaler herover kan understøttes når eleverne udvikler deres kompetencer. Jeg bevæger mig derfor nu fra vha. Hammershøj at undersøge og beskrive dannelsesbegrebet og videre til at udfolde kompetencebegrebet vha. Illeris.

Kompetencer Uddannelsesbekendtgørelserne omtaler som bekendt viden, færdigheder og kompetencer.

Disse har dog, med rette, en mere fagfaglig karakter og er knyttet op på specifikke fag i uddannelsen. De kompetencer der skal spil i forhold til at arbejde med dannelse er af mere personlig og social karakter. Illeris har arbejdet meget med kompetencebegrebet og udviklet kompetenceblomsten. Han mener at vi som mennesker har iboende dispositioner og potentialer. Disse disponeringer og potentialer er rygraden i kompetencebegrebet og helt afgørende når eleverne skal ud på arbejdsmarkedet. Hvilke dispositioner og potentialer kan eleven sætte i spil. (Illeris 2012, s. 41) En kompetence er netop handlingsorienteret. Det handler om at kunne bruge den viden og de færdigheder man har i nye situationer.

12

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Kompetenceblomsten fra bogen Kompetence

Vurderinger og beslutningstagning er væsentlige elementer i kompetencebegrebet. Det handler om at kunne foretage kvalificerede vurderinger og ligeså væsentligt at træffe relevante beslutninger i situationen. Det handler om at vurdere hvad der er på spil og hvordan man kan håndtere det i de enkelte situationer. (Illeris 2012, s. 44) Det er noget af det jeg pointerede i min workshop med eleverne. Jeg oplever at eleverne er udfordrede på at vurdere eget arbejde, særligt hvis de har lavet fejl. Fejlen bliver enten ikke italesat eller forsøgt gemt væk. Andre gange har eleverne alle mulige andre end dem selv at give skylden for fejlen. Det er både en frustration for os i undervisningen, men også noget der vækker genklang i praktikken. Som Mester fortæller: ”Vi havde en lærling engang. Hvis der gik noget galt, så var det altid hans mormor eller oldemors skyld. Altså det var aldrig hans egen skyld. Og det grinede vi meget af, men det er jo uholdbart”. (bilag 1) Så når jeg i workshoppen pointerer at jeg ganske vist lavede en række fejl, men ikke lod det stoppe min proces, så taler det netop ind i de kompetencer. I stedet for at gå i stå, vurderede jeg fejlens omfang og hvilken effekt den havde på resten af mit produkt. Når jeg havde gjort 13

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

det kunne jeg beslutte hvilken løsning jeg kunne komme med. (bilag 2). Elev 3 udtaler at noget af det vedkommende fik med fra den workshop var ”ikke at gå i baglås over fejl, men komme videre”. (bilag 3) Det er selvsagt ikke gjort med at eleverne kommer med på en enkelt workshop, men det viser mig at jeg med fordel kan arbejde mere med forbilledlige måder at vurdere eget arbejde og træffe kvalificerede beslutninger.

Netop fordi kompetencer er handlingsorienterede og derfor ofte kommer i spil i sociale situationer er selvstændighed og selvindsigt meget væsentlige. Det betyder at eleverne formår at sætte sig selv i spil i samspillet med andre, og at gøre dette på en selvstændig måde. Det kræver kendskab til elevens egen formåen og tillid til egne evner. (Illeris 2012, s.

49) Det er også noget af det som forventes i praktikken. I interviewet med mester fortæller hun at både hun og svendene langt hellere ser at eleven spørger 3 gange og markerer når de er usikre eller gerne vil have noget forklaret inden de skal i gang med en opgave. (bilag 1) Det kræver selvindsigt. Og i den forventning fra branchen ligger netop ikke et krav om at være perfekt eller ikke at lave nogle fejl, men derimod en forventning om at eleven har selvtillid og kendskab til egne evner. Flere af eleverne nævner i deres svar at de har det ret svært med at lave fejl og at de oplever at komme til at hænge fast i det negative i fejlen. (bilag 3) Det kan tyde på at nogle elever mangler selvtillid når fejlen får lov at definere hvordan de oplever en opgave. Det er for mig med til at tydeliggøre vigtigheden af at arbejde med at udvikle elevernes selvstændighedskompetence og deres selvindsigt.

Kreativitet som kompetence er det sidste af Illeris´ kompetenceelementer jeg medtager i denne analyse. Hammershøj spår at kreativitet er en af de kapaciteter som vil blive vigtige på arbejdsmarkedet. Når Illeris beskriver kreativitet som et kompetenceelement er det fordi kompetencer handler om at kunne håndtere ukendte og uforudsete situationer.

(Illeris 2012, s. 54) Det er ofte et spørgsmål om at ”tænke på fødderne”, tænke i nye baner og overskride nogle af de grænser eleverne har for hvad de plejer at gøre. Kreativitet er altså en del af en handling og en proces. I tilfældet med skilteteknikeruddannelsen er kreativitet også en væsentlig kompetence i forbindelse med ideudvikling og designprocessen. I min praksis som underviser har næsten samtlige af elevernes opgaver et design aspekt. Det skal udvikle et logo, en skilteløsning, et layout etc. til kunden. Her oplever jeg igen og igen at eleverne stiller sig tilfredse med den første idé. Mange elever har svært ved at slippe mentaliteten fra praktikken hvor det mest handler om at få produktet færdigt til tiden, gerne før. Så nogle elever har store kvaler med at være i processen, fordi produktet er det væsentligste for dem. Ved at tydeliggøre vigtigheden af kreativitetskompetencen for eleverne kan jeg måske hjælpe dem til at forlade de hurtige og sikre valg og turde udfordre og udvikle deres kreativitet.

14

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Præstationskultur Min oplevelse af at eleverne er stærkt fokuserede på produktet og mindre på processen står jeg ikke alene med. Arnt Vestergaard Louw og Noemi Katznelson beskriver i Karakterbogen en præstationsorientering der er blevet den dominerende i uddannelseskulturen. (Katznelson og Louw 2018, s. 55) Det øgede fokus på tests og karakterer har ifølge deres forskning fået eleverne på ungdomsuddannelserne til at udvikle strategier der skal sikre dem den gode karakter. De beskriver blandt andet Angsten for at fejle-strategier (Ibid, s. 50) Eleverne har en oplevelse af at hvis man rækker hånden op, for at stille spørgsmål eller på en anden måde giver udtryk for ikke at have forstået, får det dem til at fremstå dumme. Denne defensive strategi er et udtryk for at eleverne skærmer sig ved at undgå deltagelse. Når eleverne ikke deltager, kan de heller ikke dumme sig.

Samtidig kan strategien komme til at spænde ben for den læring der egentlig skulle foregå og som elevens spørgsmål måske kunne hjælpe på. Eksemplerne på dette hentes i undersøgelsen på gymnasiet. Men jeg oplever de samme mønstre i min klasse på skilteteknikeruddannelsen. Grunden til dette findes i at præstationskulturen er en generel kultur der udvikles allerede i folkeskolen. (Ibid, s 8) Det er altså en hel ungdomsårgang der ligger under for en strukturel og indholdsmæssig udvikling af uddannelsespolitikken.

Karakterens betydning er blevet opskrevet, også på erhvervsuddannelserne med indførslen af karakterkravet på 02. Undersøgelsen har også besøgt erhvervsuddannelser, nærmere betegnet 3 forskellige GF2 hold. Her oplever de ”et lidt mere mudret billede af, hvordan præstations- og mestringsorienteringer er til stede hos eleverne” (Ibid, s. 83) Således oplever de både elever der stræber efter den høje karakter, men den har ikke den samme determinerende karakter i forhold til elevernes fremtidsmuligheder. Der er en bevidsthed om at personlige og sociale kompetencer er centrale for at få en læreplads. (Ibid, s. 89) Det er også det samme som Mester nævner i interviewet når hun fortæller hvordan en af hendes elever landede en læreplads. Det var både faglig kunnen, som blev demonstreret på skolen men særligt også elevens gåpåmod og opsøgende person der sikrede eleven den første praktik, der efterfølgende blev til en læreplads. (bilag 1) Opsummering.

Jeg forsøgte i denne første del af analysen at forstå og beskrive dannelsesbegrebet ved at benytte Lars Geer Hammershøjs mangeårige arbejde med dannelsen. Dannelsen i erhvervsuddannelse og i særdeleshed skiltetekniker har karakter af professionsdannelse.

Når jeg kommer frem til dette er det fordi professionsdannelsen taler om at blive dannet ind i et bestemt erhverv. Jeg har forsøgt at afdække hvad skiltebranchen søger hos deres medarbejdere ved at undersøge hvilke krav og forventninger de har til deres elever. Her blev det tydeligt at deres mening om den gode skiltetekniker har meget at gøre med personlige og sociale kompetencer. Derfor har det også været relevant for mig at inddrage Illeris´ kompetencebegreb. En kompetence er mere konkret og operationaliserbar del af dannelsen. Så når dannelsen handler om at udvikle nye forholdelsesmåder hos eleverne, 15

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

kan arbejdet med kompetencer være en væsentlig støtte i den udvikling. Kompetencer er i sig selv handlingsorienterede. Det betyder at det handler mere om hvad eleven kan, end hvad eleven har lært. Når det handler om kunnen er det hermed også et spørgsmål om proces, mere end produkt. Det kan være med til at forklare hvorfor jeg oplever så store udfordringer hos elever, når det handler om at arbejde med at udvikle disse kompetencer, endsige at danne eleverne. Eleverne er, som det kommer frem i Karakterbogen, igennem uddannelsessystemet blevet vandt til at produktet har den bærende værdi. Det er nemlig produktet der nemmest kan måles på og dermed gives karakterer ud fra. Dermed kan præstationsorienteringen hos eleverne komme til at spænde ben for deres dannelsesproces. Spørgsmålet er så nu hvordan jeg igennem undervisning kan understøtte elevernes dannelsesproces.

16

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Analyse del 2 Ifølge Hammershøj er dannelse i uddannelsessystemet tæt forbundet med elevens dannelsesrejse ind i nye meningsverdener og praksisfællesskaber. Det er op til læreren at invitere eleven med på den rejse ved blandt andet at være forbilledlige i deres forholdelsesmåde (Hammershøj 2013, s. 17). Derfor vil jeg nu uddybe begrebet praksisfællesskaber.

Praksisfællesskaber Etienne Wenger mener at læring finder sted i sociale sammenhænge. Han har sammen med Jean Lave udviklet blandt andet begrebet praksisfællesskaber, et begreb han efterfølgende har uddybet på egen hånd. Begrebet praksisfælleskaber er oprindeligt udviklet til at beskrive læring uden for skolen, for at beskrive at der også foregår læring steder hvor der ikke forgår undervisning. (Aarkrog 2018, s. 117) Her bliver praktikken særligt relevant at kigge på. Der foregår en masse læring hos eleverne i deres praktik og det er en væsentlig del af vekseluddannelsesprincippet. Der er i uddannelsesordningerne opstillet praktikmål, der definerer hvad eleverne forventes at lære i praktikken. En stor del af den læring der foregår i praktikken er ikke præget af decideret undervisning, men nærmere en mesterlære. Eleven følger en svend og læres stille og roligt op og får mere og mere komplekse opgaver. Mester fortæller i interviewet at en elev er blevet ”koblet på alle svendene”. (bilag 1) I det ligger der en forståelse af at der er forskellig viden at hente hos forskellige svende. Eleven lærer ikke bare forskellige teknikker hos de enkelte svende, men også deres måde at agere over for opgaven og kunden bliver eksempler som eleven kan lære noget af. Dermed bliver der tale om dannelse, når eleven oplever forbilledlige forholdelsesmåder i praktikken. Men der kan også være tale om det modsatte. At elever oplever at praktikken ikke byder på forbilledlige måder at agere på. En elev nævner i sit svar at ”på arbejdet hader jeg det, for jeg ved jeg skal høre for det i 100 år” (bilag 3) når han/hun skal beskrive sit forhold til at lave fejl. Oplevelser som denne i praktikken er med til at skabe udfordringer for elevens læreproces. Når svendene i dette tilfælde er efter eleven, taler det yderligere ind i branchens forståelse af at praktikken er for produktet, og skolen for processen. Der bliver altså ikke brugt energi på at udforske hvor i processen fejlen skete, og hvordan eleven kan bruge refleksionen over dette til at lære hvad der gik galt. Det er her skolen for alvor kommer ind i billedet. På skolen er der også belæg for at bruge begrebet praksisfællesskaber fordi det kan ”sætte fokus på den sociale organisering af læring i skolerne og på de muligheder deltagerne har for at deltage i sammenhænge, der leder til læring”. (Aarkrog 2018, s. 114) Deltagelse er også et væsentligt begreb i denne sammenhæng. Eleverne lærer gennem deltagelse. Mulighederne for deltagelse opstår ved hjælp af forhandlinger om hvad der giver mening for praksisfællesskabet. Så når jeg tilbyder en workshop om mine fejl ved min egen svendeprøve, skaber jeg mulighed for 17

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

elevernes deltagelse i det praksisfællesskab fordi de kan se en mening med at deltage. Jeg vil gerne skabe et praksisfællesskab i klassen hvor udviklingen af kompetencer og forholdelsesmåder kan ske. Wenger beskriver at ”Hvis man har magt i et fællesskab, har man stor indflydelse på, hvad der bliver lært…” (Wenger 2007, s. 72) Jeg har en stor magt i det praksisfællesskab der er i klassen. Naturligvis fordi jeg er deres lærer og der er en nærmest automatisk autoritet forbundet med den rolle. Men også fordi eleverne er klar over at jeg er udlært skiltetekniker, jeg er endda en meget dygtig skiltetekniker der har vundet et DM og modtaget medaljer i forbindelse med mit fag. Det giver mig en stor validitet i elevernes øjne, når praksisfællesskabet er skilteteknik. Derudover oplever jeg at eleverne giver mig megen magt når de kommer til en frivillig workshop. Det er et udtryk for at de gerne vil ind i det fællesskab jeg kan tilbyde i lige præcis det øjeblik. Det er så op til mig som står i midten af praksisfællesskabet at sørge for at eleverne kan deltage i fællesskabet. Det gør jeg blandt andet ved at skabe mening for eleverne, i dette tilfælde om hvordan man kan forholde sig til at lave fejl. Som elev 7 svarede ”Jeg deltog i workshoppen for at høre fra en person som selv har stået i den pressede situation en svendeprøve kan være” (bilag 3) Wenger mener at den mest fundamentale læringskapacitet vi kan have som skole ikke handler om de karakterer vi giver, men derimod forståelsen af at læring opstår i forholdet mellem identitet og sociale strukturer.

(Wenger 2007, s. 77) Det er med andre ord udvikling af eleverne som personer og deltagere i praksis der er formålet med læring. Ikke en karakter. Når jeg som underviser køber ind på dette læringssyn hjælper det mig til at forstå de frustrationer jeg oplever og som eleverne har. Eleverne er, som før nævnt, tydeligt prægede af en uddannelseskultur hvor karakteren er beviset på læring. Jeg har derfor en stor opgave med at skabe mening for eleverne omkring den måde som jeg ser læring på.

Kreativitet Hammershøj mener at den kreative proces er at sammenligne med dannelsesprocessen. Så når jeg nu vil dykke ned i begrebet kreativitet igen er det fordi Lene Tanggaard mener at kreativitet kan læres. Det er ikke noget vi er født med ej heller er det en guddommelig kraft der strømmer ned til genierne. Det kræver en masse hårdt arbejde at arbejde kreativt og få ideer. (Tanggaard 2015, s. 30) Hammershøj beskriver at samfundets og arbejdsmarkedets forandringer accelererer i takt med digitaliseringen. Det stiller krav til organisationer og medarbejderes evner til at tænke nyt og innovativt. Robotter og computere kan ikke navigere i det ukendte eller gøre andet end de er programmeret til.

(Hammershøj 2018, Politiken) Så vi har, gudskelov, stadig brug for de menneskelige kapaciteter. Skiltebranchen har altid forholdt sig nysgerrigt til nye teknologier, materialer og metoder. Branchen har gennemgået en rivende teknologisk udvikling de seneste 30 år, og det ser ikke ud til at stoppe på nogen som helst måde. Behovet for kreativitet i skiltebranchen er massivt. Dels i form af fortsat udvikling af kompetencer og 18

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

skilteløsninger, dels i form af kreativitetens mere designmæssige forstand. Branchen er hele tiden nød til at være opdateret på trends og tendenser i samfundet, for bedst at kommunikere for kunderne samt nye måder samt at bruge allerede eksisterende teknologier og adaptere nye materialer for at følge den øgede bevidsthed om bæredygtighed osv. osv. Ifølge Tanggaard handler kreativitet om skabelsesprocesser og om at vi bliver i stand til at gøre noget and end hvad vi har gjort hidtil, fx løse en opgave på en ny og bedre måde. (Tanggaard 2013, s. 103) Det kan være ved at bruge materialer på en ny måde eller at inddrage teknologier fra andre brancher. Kreativitet handler ifølge Tanggaard om mestring. Det er med andre ord ikke kun lige præcis når den gode ide kommer at vi er kreative. Der ligger megen træning, en masse forsøg og helt almindeligt hårdt arbejde i det at være kreativ. ”Det er ikke ideer der mangler. Det er viljen til at arbejde længe nok og tilstrækkeligt fokuseret”. (Tanggaard 2015, s. 34) Kreativitet er altså noget der ikke kan adskilles som en særlig evne, men kan findes i alt det vi almindeligvis gør. Når både Hammerhøj og Tanggaard mener at kreativitet kan være en særlig måde at tænke og handle på i praksisfællesskaber giver det mig som underviser en mulighed for at invitere til denne særlige måde at agere på. Det forsøger jeg i tilfældet i min observation. Her talte jeg om hvordan jeg havde handlet kreativt, både i min designproces men også i min håndtering af de udfordringer og fejl der uundgåeligt opstår i enhver hverdag, ikke kun til svendeprøven. Elev 7 udtaler efter at have været på workshoppen at ”Jeg vil helt sikkert forsøge at tage indstillingen med omkring at tingene nok skal gå på trods af fejl”. (Bilag 3) Eleven nævner her at indstillingen er det væsentlige han/hun har fået med. Det er der flere elever der påpeger. Det fortæller mig at jeg med workshoppen er lykkedes med at formidle en måde at forholde sig på, mere end bare praktiske og tekniske løsninger på de udfordringer jeg mødte. Som Tanggaard beskriver det: ”Hvis man har lærere, der tør eksperimentere og prøve nye ting af i undervisningen, og som ikke er bange for at begå fejl, så får man elever der tør det samme”. (Tanggaard 2013, s. 108) Mestringsorientering Når jeg i det forrige har erfaret at kreativitet handler om mestring giver det anledning til at undersøge hvad de i Karakterbogen kalder mestringsorienteringen versus præstationsorienteringen nærmere. Som jeg tideligere i opgaven har belyst oplever jeg at eleverne er præget af den præstationskultur som de har oplevet i uddannelsessystemet.

Denne orientering mod præstationen og produktet spænder ben for deres lærerprocesser.

Den mestringsorienterede elev vil ofte være problemorienteret og opfatte de fejl og udfordringer der opstår i læreprocessen, som anledning til at få viden om hvad man kan gøre bedre næste gang. (Katznelson og Louw 2018, s. 13) Denne type elev træder dog også frem i nogle af de svar jeg får på spørgeskemaet. Flere elever udtaler at de har det fint nok med at lave fejl, så længe de altså lærer noget af dem. (bilag 3) Det er dog et fåtal af eleverne der deler denne holdning, og det er heller ikke den holdning som jeg oplever som 19

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

dominerende i min daglige undervisningspraksis. I karakterbogen beskrives det at hvis præstationsorienteringen er den dominerende er der en risiko for at eleverne mister fokus på at tilegne sig evner. (Katznelson og Louw 2018, s. 55) Det er nogle af de mønstre jeg oplever hos eleverne når de har så skarpt et fokus på det endelige produkt, at processen for dem bliver ligegyldig. Det ser jeg når eleverne kommer med nemme løsninger og vælger ”den første og den bedste ide” de kommer på. Når det er sagt er præstationsorienteringen på EUD slet ikke så tydelig som den er på de gymnasiale uddannelser der også er med i undersøgelsen. Og det bunder langt hen af vejen i at eleverne på EUD har fokus på svendebrevet og så at komme ud og arbejde med det i hånden. Der er således ikke den samme skelen til de karakterkrav der er for at komme ind på videregående uddannelser som hos de gymnasiale elever. Det stemmer overens med branchens vurdering af svendebrevet som ikke værende adgangsgivende som sådan.

Mester fortæller i interviewet at en ansættelse af en ny svend i firmaet aldrig er baseret på en karakter i svendebrevet, faktisk bliver der aldrig skelet til svendebrevet, men derimod indhentet oplysninger om svenden hos tidligere arbejdsgivere. (Bilag 2) For at sikre en passende balance mellem mestringsorientering og præstationsorientering i undervisning anbefales det at der arbejdes på at skabe et sprog for læring der ikke udelukkende er koblet op på karakteren (Katznelson og Louw 2018, s. 103) Det er også væsentligt at dyrke imperfektionen og mangfoldighed. Det handler om at skabe en læringskultur, der giver plads til og mulighed for at fejle. (ibid, s. 104) Det er noget af det jeg forsøger med min workshop. Der var fokus meget på at der netop også i svendeprøven er plads til fejl. (Bilag 2) Det oplevede flere af eleverne som meget beroligende at høre. (Bilag 3) Det var særligt de elever der havde det svært med at lave fejl der fandt en trøst i at der var plads til at lave fejl, og stadig have mulighed for at bestå med en flot karakter. Min pointe i workshoppen var netop at fejlen i sig selv ikke er så væsentlig, men det er hvordan eleverne forholder sig til fejlen der bliver afgørende. (bilag 2) At afholde en workshop om mine egne fejl til min svendeprøve kan nok ikke alene ændre mine elevers forholdelsesmåder. Derfor vil jeg gerne i indeværende opgave undersøge mulige didaktiske redskaber til at planlægge undervisning der understøtter udviklingen af nogle af de kapaciteter jeg indtil nu har beskrevet. Derfor går jeg nu videre til at analyse forskningsprojektet ”Entreprenørskab i erhvervsuddannelserne” for at finde nogle modeller der kan hjælpe mig med at planlægge mere undervisning der kan hjælpe dannelsen på vej.

Fagligt entreprenørskab Forskningsprojektet har fulgt nogle undervisningseksperimenter på erhvervsskoler. Disse eksperimenter har det til fælles at de didaktiske greb har haft til formål at fremme entreprenørielle kompetencer hos eleverne. Disse kompetencer omhandler handling, 20

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

omverdens relation, kreativitet og personlig indstilling. (Allermand et al. 2017, s. 28.) Disse entreprenørielle dimensioner som de kaldes i projektet ligger tæt op ad den definition af dannelse som jeg har skrevet frem tidligere i min opgave. Der er altså konkrete didaktiske bud at hente for mig i projektet. Noget at det forskningsprojektet finder frem til at en række didaktiske forhold der skal være til stede for udviklingen af ovenstående kompetencer. Blandt andre et er af forholdende at lærerrollen må være i øjenhøjde med eleverne, facilitere og skubbe eleverne i rette retning. Når mine elever dukker frivilligt op til min workshop om mine fejl, taler det ind i at de er interesserede i mit perspektiv og min oplevelse. At være i øjenhøjde med eleverne handler om at jeg indtager rollen som vejleder og facilitator, mere end en vidensformidler. Eleverne oplever mig derfor som en der kan komme med gode input til den gode måde at arbejde på. Elev nr. 7 siger ”Er helt sikkert blevet mere bevidst om hvad man skal være opmærksom på i forhold til fejl og tænke fremad inden man bare producerer”. (Bilag 3) Det viser at eleven har brugt mig som vejleder i forhold til en særlig måde at håndtere en proces. Fx at eleven skal tænke sig om inden de går i gang med at lave det fysiske produkt. Forskningsprojektet taler også om et væsentligt didaktisk forhold som er ”undervisningsformer, metoder og indhold, der åbner for aktiv deltagelse” (Allermand er al. 2017, s. 90.) Det er noget af jeg gerne vil gøre mere af i min praksis. Jeg har i forbindelse med denne opgave observeret på en workshop jeg afholdt for mine elever. Den bar egentlig præg af en monolog. Eleverne lyttede aktivt og nysgerrigt, stille spørgsmål og stod på tæer for at se hvad der skete når jeg gik fra element til element. Men ud over det var de ikke aktivt deltagende. (Bilag 2) Derfor vil jeg gerne i det næste undersøge en didaktisk model der er blevet brugt i flere af projektets eksperimenter hvor eleverne har været aktivt deltagende, nemlig KIE-modellen.

KIE-modellen KIE modellen er en pædagogisk didaktisk model til tilrettelæggelse af innovative læringsforløb udviklet af Irmelin Funch Jensen og Ebbe Kromann-Andersen. Modellen præsenterer 3 læringsrum med hver deres individuelle kvaliteter og fokusområder. Når eleverne og deres projekter går igennem de tre rum følger et sæt spilleregler for hvert rum. KIE-modellen fungerer bedst til gruppearbejde. Det første rum er det kreative læringsrum. Heri er formålet at komme med og på en masse ideer. For at kunne det skal eleverne være åbne og risikovillige. (Jensen og Kromann-Andersen 2009, s 42) Eleverne skal her lære at der ikke er nogle faste svar, men derimod en masse mulige løsninger. Det kommer til at udfordre de elever jeg har omtalt i min opgave. De opfordres her til at komme videre fra den første ide de får, og arbejde med at udvikle en iderigdom. Det sætter deres evne til at turde dumme sig i spil. Samtidig beder det kreative rum eleverne om at gå med på andres ideer og at evne at skifte perspektiv og se problemet fra nye vinkler. Når man rammesætter det kreative rum på den måde som KIE-modellen lægger op 21

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

til kan det hjælpe mine elever der har det svært med at begå fejl, til at overkomme deres frygt for fejlen. Dermed kan de opbygge nogle af de kapaciteter og kompetencer som dannelsen i skiltetekniker sammenhæng dikterer. Andet rum i modellen er det innovative læringsrum. Her skal eleverne indkredse og udvikle de idéer de vil arbejde videre med.

Eleverne skal altså diskutere og uddybe ideerne og give dem en faglig dybde. (ibid, s. 54) Dette kræver at eleverne arbejde med deres vurderingskompetencer samt at de analyserer og argumenterer. Disse kompetencer er også væsentlige i branchens definition af den dygtige skiltetekniker som jeg tidlige i opgaven har udfoldet. Endeligt er der det entreprenante læringsrum som handler om at eleverne skal føre deres idéer ud i livet. At få deres projekter gjort salgsklar og taget i brug. (ibid, s. 65) Det drejer sig også om organisere sig og at nå deadlines. Det er altså elevernes handlekompetencer der skal i spil her. Disse evner er i den grad også efterspurgte i branchen. Mester er lidt inde over det i interviewet når hun nævner at eleverne hellere skal være opsøgende og spørgende ”i stedet for at de står tilbage og siger ”det kan jeg ikke finde ud af”. Det er meget irriterende”. (Bilag 1) KIE-modellen er derfor et værktøj jeg fremadrettet, blandt andre, kan benytte i min praksis som underviser. Den kan hjælpe mig med at tydeliggør for eleverne hvilke læringsrum vi skal igennem, altså hvilke processer de skal igennem. Og ikke mindst hvorfor.

Opsummering.

I denne anden del af analysen har mit fokus været på min egen rolle i elevernes dannelsesproces. Ved at se på læreprocesser som elevernes deltagelse i et eller flere praksisfællesskaber kan jeg forstå min rolle underviser, som en der skal invitere eleverne til at deltage i den praksis jeg etablerer i klassen. I dette tilfælde en praksis hvor jeg agerer på en særlig måde i forhold til det at fejle. Hvis jeg tør prøve nye ting af i undervisning og fejle, så vil mine elever også turde.

Jeg har undersøgt forståelsen af kreativitet som handling. Og at disse handlinger er med til at styrke elevernes mestringsorientering. Der er i uddannelsessystemet en ubalance mellem præstations- og mestringsorienteringer, som jeg også oplever i mit klasserum.

Denne balance kan jeg rykke på ved at planlægge undervisning der giver plads til og mulighed for at fejle. Der er masser af forskning der peger på at den slags undervisning både skaber gode læringsmiljøer og motivation. I forskningsprojektet Fagligt entreprenørskab i erhvervsuddannelserne fandt jeg belæg for at undersøge KIE-modellen nærmere som et konkret didaktisk værktøj til at tilrettelægge innovativ undervisning.

22

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Konklusion Jeg ønskede med denne opgave at besvare 2 spørgsmål: Hvordan kan jeg nærmere forstå og beskrive dannelsesbegrebet for erhvervsuddannelserne med udgangspunkt i Skilteteknikeruddannelsen? Og hvordan kan jeg igennem undervisning understøtte denne dannelsesproces?

Jeg har igennem opgavens første del beskrevet at dannelsesprocessen for en skiltetekniker elev i store dele handler om professionsdannelse. Eleverne skal dannes til at møde skiltebranchens krav om personlige og sociale kompetencer. Dannelse handler altså her meget om de kapaciteter eleverne fremadrettet får brug for på arbejdsmarkedet. Et arbejdsmarked som bærer præg af hastig teknologisk udvikling. For at møde denne udvikling må eleverne være rustede med kapaciteter som kreativitet, dømmekraft, vilje og innovation.

For at understøtte udviklingen af disse kapaciteter hos eleverne kan jeg med fordel arbejde med begrebet kompetencer, som handler om at kunne bruge viden og færdigheder i nye situationer. Kompetencer er iboende handlingsorienterede. Denne handlingsorientering lægger op til et fokus på proces, mere end produkt.

I opgaven har jeg erfaret at de frustrationer jeg oplever hos eleverne i denne fokusering på proces, sandsynligvis stammer fra et uddannelsessystem som er meget præstationsorienteret. Eleverne er skolet i at produktet og den karakter dette produkt tildeles, er den dominerende læringskultur. For at gøre op med dette og understøtte elevernes udvikling af de ønskede handlingsorienterede kapaciteter, må jeg udvikle en læringskultur hvor eleverne kan dyrke imperfektionen og hvor der mulighed for og plads til at lave fejl.

Dette kan jeg gøre ved at invitere eleverne til at deltage i et praksisfælleskab hvor jeg i kraft af min erfaring og person er blevet tildelt magt. I det praksisfællesskab vi har i klassen må jeg lede med forbilledlige forholdelsesmåder. Der kan KIE-modellen hjælpe mig i min tilrettelæggelse af undervisning.

23

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Perspektivering Det er igennem min opgave blevet tydeligt for mig at både praktikken og skolen har store andele i elevernes dannelse. De varetager, groft sagt, to sider af samme sag. Det er samtidig min oplevelse at praktikken har et andet og tydelige fokus på elevens dannelse ind i en produktorienteret hverdag. Eleven skal fungere bedst muligt for og i virksomheden, samtidig med at det vigtigste er at kunden er glad for produktet. På skolen har vi mulighed for og pligt til at tilbyde noget andet. Her er det rum og mulighed for at fokusere på dannelsens handlingsorienterede og selvoverskridende kapaciteter. Det vil jeg, ved hjælp af Thomas Ziehes begreber om decentrering og god anderledeshed, gerne diskutere til eksamen.

24

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Litteraturliste: Aarkrog, V (2018) Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik, Munksgaard Allermand, G. (2017) ’Midt i praksis’ i: Hersom, H & Koudahl, P. (red). Ind i praksis.

Praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne. Forlaget Praksis Brinkkjær, U & Høyen, M (2011) Videnskabsteori – for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag Hammershøj, LG (2012) Kreativitet – et spørgsmål om dannelse, Hans Reitzels Forlag Hammershøj, LG (2013) Dannelsen i uddannelse. Danske Underviserorganisationers Samråd Hammershøj, LG (2018) Dannelse er efterhånden blevet til et begreb alle debatterer, men hvad mener vi, når vi taler om dannelse, 20. juli, Politiken Illeris, K (2012) Kompetence. Hvad – Hvorfor – Hvordan? Samfundslitteratur Jensen, IF & Kromann-Andersen, E (2009) KIE-modellen – innovativ undervisning i gymnasierne, Erhvervsskolernes Forlag Katznelson, N & Louw, AV (2018) Karakterbogen. Om karakterer. Læring og elevstrategier i en præstationskultur. Aalborg Universitetsforlag Tanggaard, L (2008) Kreativitet skal læres! Når talent bliver til innovation, Aalborg Universitetsforlag Tanggaard, L (2013) ’Kreativitet fremmer motivationen’ i: Sørensen, NU et al. Unges motivation og læring, Hans Reitzels Forlag Tanggaard, L (2015) Lær! Effektiv talentudvikling og innovation, Gyldendal Wenger, E (2007) ’Social læringsteori – aktuelle temaet og udfordringer’ i: Illeris, K (red) Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser, Roskilde Universitetsforlag Faglig entreprenørskab i erhvervsuddannelserne https://www.ffe-ye.dk/media/786525/fagligt-entreprenoerskab-i-erhvervsuddannelserne-kvalitativforskningsrapport-2017.pdf

Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden https://www.regeringen.dk/publikationer-og-aftaletekster/fra-folkeskole-til-faglaert-erhvervsuddannelsertil-fremtiden/

25

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Bilag 1: Interview med mester og hendes samarbejdspartner.

Interview af Trine Kroman (T) og Anette Jensen (A) d. 09/02-2018 Interviewer: Anne-Marie Lyster Riis. (I) Optagelsen starter midt i en sludder om hvad de syntes om at vi underviserer skal have denne diplomuddannelse. Stor opbakning.

T: ude på arbejdspladsen, der er man fokuseret på opgaven, inde på skolen er i fokuseret på eleven.

T: værkstederne er så vidt forskellige med mange forskellige kulturer.

Nå tak fordi jeg måtte komme på besøg, og fordi I lige ville bruge lidt tid på at tale med mig i dag: I: I har valgt at have talentsporselever og I har også elever der ikke er talentsporselever. Hvorfor har I valgt at have talentsporselever?

T: Kristina var fra dag ét meget dynamisk; bare den måde hun fik sin læreplads på: Jeg var ude og besøge klassen og se hvordan eleverne arbejde. Der noterede jeg at nogle af eleverne havde malet det (en gråtoneskala) meget sjusket, og det irriterede mig grænseløst. Og så gik jeg hen og så hendes og så sagde jeg ”Dét er sådan noget jeg som en mester kan lide, og det er sådan nogen man får en læreplads på”. Og så næste morgen da jeg kom, var ikke engang kommet af med overfrakken, så stod Kristina der og sagde ”Du må undskylde at jeg kommer sådan uanmeldt, men jeg hørte jo hvad du sagde i går, så jeg vil altså skynde mig at lægge min ansøgning.” Og så tænkte jeg – det var edermame godt gået, det var fuld fart på hende.

Og så tog vi så en praktik, for at teste om der er kemi. Og ikke kun mellem elev og mester, men næsten endnu vigtigere, mellem elev og de andre på værkstedet. Der viste hun også et godt eksempel, og vi blev klar over at hun ville noget, og vi vil jo helt have lærlinge der vil noget.

Tine er på nedsat tid pga. hun har fået en masse merit. Tine er en dygtig håndværker, men i det mere kreative, der holder hun sig til det sikre. Og så har hun en stor usikkerhed og det gør at så vil vi ikke presse hende. Det gør at hun har svært nok, med at nå det på så kort tid. Og det gør at der er nogle situationer nogle gange hvor Tine hun bliver hylet ud af den, fordi hun skulle have været længere i uddannelsen. Så det vigtige for Tine er at hun oplever succeser. Selvfølgelig har vi sagt til hende at hvis hun kan nå mere på skolen så er det jo bare at spørge læreren, om at blive udfordret mere, og få nogle talentopgaver også. Så det mener jeg ikke at det skal være en bremse, og det er jo kun på skolen at det foregår. Så talent/ ikke talent (laver bob bob hænder) A: Jeg syntes ikke at vi sådan gør forskel på værkstedet! Det er jo på skolen at de får lov til at udfordre sig selv der, ikk. Altså det gør vi også her, men det er ikke sådan ”Du er talent, så du skal have den her opgave”.

T: Nej vi vil jo gerne bære dem igennem uanset hvad, på et rimeligt højt niveau, ikk. Så udfordringerne kommer automatisk.

T: Tine har jo fx en opgave nu, som er til en kunde, men den haster ikke. Og det er hendes opgave, den har ligget her siden før hun kom på skole. Og det er jo simpelthen for at hun får prøvet sig selv af, og vi kan spotte hende over skulderen. Og jeg vil sige: det er 10 gange bedre at hun har fået den nu, end inden hun tog på skole fordi hun har rykket sig så meget, og hun gør det rigtig godt nu.

Nikolaj fik vi først her efter 2. hovedforløb, så ham har vi slet ikke kunnet vurdere, det er først nu vi kan begynde at planlægge og sige: hov, hov den unge mand han er faktisk udlært til december så nu skal vi til at kigge på ham. Han har jo være koblet på alle svendene, på skift; hele tiden, hele tiden, hele tiden. Og så går man jo lige så stille og roligt og ”filmer dem”, og det gør svendene også og så snakker vi jo sammen ikke.

I: Ok, fordi der sker jo en progression og en større kompleksitet i opgaverne hen ad vejen. Skemalægger i det eller kommer det bare flydende?

T: det kommer meget flydende, fordi vi laver jo en stor blandet landhandel hele tiden. Vi står jo ikke bare og piller bogstaver op eller pakker biler ind eller et eller andet, vi har så mange forskellige opgaver.

26

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

A: jaja, men så hvis man observerer at ”nårh jamen han er sgu dårlig til at, eller det går så ikke så godt for ham at lægge folie på”, Nå jamen så ved vi at liiige de næste par gange skal han have nogle flere af den slags opgaver og dermed får støttet ham i de svagheder.

T: Og så er det jo altså også det at hos os, så uanset om det er et lille bitte skilt eller en ”venne-gave” for en eller anden kunde, eller om det er en reel opgave på fx et rådhus. Altså den skiltning der skal laves på rådhuset skal selvfølgelig være i orden, men den der lille venne-gave skal være LIGE SÅ MEGET i orden. Der går det ikke at der er skidt i eller noget. Så kører vi på og ser hvad der sker indtil det er i orden. Og det gør vi i det hele taget. Hvis der er noget der ikke er i orden, så er det en ommer. Som vi siger: Det er jo derfor du er lærling ikk. Det er fordelen ved at være lærling, det er at man tit kan får lov til at lave tingene én, to og tre gange, det skal man selvfølgelig ikke gøre hele tiden… Men det samme siger vi: Hellere komme og sige at det gik galt, Og det er om du er ude i byen eller om du er hjemme, end at holde din mund. Fordi så er det kunden vi har i røret. Det er MEGET bedre at du ringer og siger ”det gik sgu galt, og jeg bliver nød til at køre hjem og lave en ny folie”. ”Fint” siger vi så, så siger du lige til kunden at der er sket et eller andet, vi kommer med det samme og laver det, ikk.

A: ja jeg syntes at vi går meget op i at vende tilbage til kunden, altså at der hele tiden er info til kunden. Vi bruger meget tid på at holde kontakten med kunden og snakke med dem og sige, vi kommer i morgen og ringer osv.

T: Det skal de også selv!

A: Ja Nikolaj han havde været inde på Frederiksberg Rådhus og tage nogle skilte ned, og så da han kommer hjem og skiltene ligger hernede (på værkstedet) så kan jeg se at der er røget noget pus med at. Og så siger jeg ”det er meget vigtigt at du fortæller MIG det, og så fik han selv lov til at ringe til kunden og fortælle hvad der var sket, og spørge om kunden selv vil udbedre det eller om vi skulle være behjælpelige der, og det klarede han fint.

I: Så på den måde bliver de også rustet i kundekontakten eller hvad?

T og A: Ja det er præcis det. Det skal de også kunne.

I: Vi står jo i en situation hvor eleverne skal tegne en kontrakt inden grundforløbet, og på det tidspunkt kan det jo være svært at vide om eleven skal være på talentspor eller ej. Hvordan kan vi som skole ruste jer til at træffe sådan en beslutning, eller er det utopi at tro at man kan træffe sådan en beslutning inden GF? T: Jamen det er det. Det vil vi på ingen måde kunne afgøre inden vi sender dem på skole på grundforløbet.

Det vil til enhver tid først være når de har være på grundforløbet og man har set hvad de har arbejdet med.

Sådan er det jo også nu, vi får eleven ud på værkstedet og man har set hvad de har lavet på skolen. Og så siger læreren måske: Jamen vi kan godt forestille os denne elev som værende talentsporslev. Og så siger vi ok, vi må have dem hjem og så se i prøvetiden, om det er sådan eller ikke er sådan.

I: Kender I denne her? (Udleverer TECs talentsporsfolder) TEC har lavet sådan en talentsporsfolder, hvor man fra TECs side har prøvet at beskrive lidt om hvad talentspor går ud på, fx at det kun er på skolen at det foregår, at det er teknisk sværere og det er på det fagfaglige at der er et højere niveau. Noget af det JEG syntes er interessant er at det bliver stille større personlige krav til dem. Altså at de blandt andet skal udvise større selvstændighed.

T: Ja, men der vil jeg så sige at de elever vi udlærer her, så kunne vi jo lige så godt lave være med at have almindelige elever, så skulle vi kun have talentsporselever, for det er jo dér vi helst vil være, altid. Som jeg siger: Det er fint nok bare at blive uddannet som almindelig skiltetekniker, fordi vi forventer at eleverne, talentspor eller ej, vil gøre ALT. Det skal jo ikke gå og sove bare fordi de ikke er talentspor. De skal gøre ALT, fordi de kommer her for at TAGE en uddannelse, de kommer ikke her for at vi GIVER em en uddannelse. Det er jo dem der skal komme videre i livet, så derfor forventer vi i forvejen at de vil gøre alt hvad de kan. Så skal vi naturligvis gå ind og vurdere på den enkelte elev om de kan klare det ekstra pres. Og det er i min optik det personlige pres, altså kan jeg klare det? Og som jeg siger: Tag sådan en som Kristina, hun SKAL have mere udfordringer, hun skal presses mere. Men Tine, hvis hun lå under det samme pres, altså nu tænker jeg skolemæssigt også, jamen så bliver hun jo simpelthen en stor undskyldning hele tiden, og det dur jo ikke. Og udfaldet ville være at hvis de begge var talentsporselever, så ville Tine ligge lavt og Kristina 27

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

højt. I dag der vil Kristina ligge højt, men det kan Tine OGSÅ godt gøre, bare som almindelig elev, og det syntes jeg er fint.

I: Så hvordan vil du beskrive begrebet talent, er det noget med personligheden?

T: Nej nej, også med at der er en mulighed for at udfordre dem som kan noget ekstra, det er helt sikkert at de skal udfordres.

T: Det er det samme med at der står i folderen at ”uddannelsen på talentspor vil være en stor fordel, det vil blandt andet fremgå af dit svendebrev.” Vi kigger jo aldrig på svendebrevet. Vi indhenter simpelthen oplysninger om den vi ansætter, og det er jo fordi det kan sagtens være at du fik en dårlig svendeprøve, men du er en skide dygtig svend. Altså jeg har jo igennem årene ansat svende som har fået medaljer og alt muligt andet, og hvor man tænker ”hold da op, de må være sindssygt gode” og så efter en måned tænker man, nå det var vist ikke lige den jeg skulle have ansat.

I: takker af for interviewet og siger tak for muligheden for at snakke med dem og se værkstedet og jeres arbejdsgange.

T: selv tak, hvordan oplevede du det i går?

I: Jeg oplevede det godt, det var rigtig interessant at se at øhm, at Kjeld han har jo Nikolaj under vingerne men han siger også ”jamen du går i gang i den ende og jeg går i gang i den her”. Og får sat ham lidt i gang.

Og det var nogle ting hvor de skulle samarbejde, hvor den første del, der blev det ligesom forklaret: Vi gør sådan her, og du holder der og jeg går sådan her. Og så stille og roligt så fik de arbejdet sig ind i en rytme, hvor det kørte og hvor det kørte og hvor det kørte. Og så ved jeg ikke om det var med vilje eller ej, men lige pludselig så byttede de plads, så Nikolaj skulle skrabe med den anden hånd, ikke. Og så sådan åhh, så blev der lige stoppet op, og så blev det lige italesat det, og ok så arbejder vi videre der. Og Nikolaj han er jo dygtig til at spørge. Eller sige: Jeg har brug for at du lige viser mig hvad jeg skal gøre her, eller har du et godt trick til denne her. Og det syntes jeg er meget, sådan stærkt af ham, fordi han gerne vil gøre det godt ikke?.

Og ikke bare sådan kaster sig ud i noget han ikke er sikker på, jeg tog det ikke så meget som et tegn på usikkerhed, men mere som et tegn på at han stiller nogle høje krav til sig selv, så han vil gerne vil gøre det på den rigtige måde, fra start af, og det var rigtig fint at se.

A: Det er rigtig interessant at høre, fordi vi er jo aldrig med ude, så du har lige pludselig være vores øjne.

I: Ja i går var sjov, for der havde jeg ikke nogen agenda. Der skulle jeg bare se og observere. Jeg har skrevet nogle citater ned, og så bare prøvet at, at virkelig bruge øjnene og sige: hvad er det jeg ser her, hvad er det der foregår her.

T: Det oplever vi jo med vores elever at der er nogle ting vi er nød til at snakke om. Hvordan tager jeg telefonen, hvordan præsenterer jeg mig udadtil, kan jeg tillade mig at spørge 3 gange om den samme ting.

Der har vi altid sagt at vi vægter meget at man må helle spørge 3 gange, eller hellere en gang for meget end en gang for lidt. Det siger svendene også, at de vil hellere have at eleven spørger eller siger jeg ved ikke lige hvordan jeg skal løse den her, eller jeg kan ikke huske det, vil du lige vise mig det? I stedet for at de står tilbage og siger ”det kan jeg ikke finde ud af”. Det er meget irriterende. Og i dagligdagen sker der jo det at svenden han skal have opgaven lavet færdigt, og så tager han over og siger, jamen så gør jeg det. Og så lige pludselig så er det eneste de kan; at holde en blyant og rydde op og feje.

A: Nu har vi jo 3 lærlinge og de er meget forskellige.

T: Vi havde en lærling engang. Hver der gik noget galt, så var det altid hans mormor eller oldemors skyld.

Altså det var aldrig hans egen skyld. Og det grinede vi jo meget af. Men det er jo uholdbart

28

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Bilag 2: Transskribering af min workshop.

For at undersøge om eleverne overhovedet var interesserede i at høre om fejl, valgte jeg at lave en valgfri workshop. Som introduktion havde jeg skrevet at jeg ville tale om min egen svendeprøve og den oplevelse jeg havde der. Samt beskrive alle de fejl jeg begik. Dem kunne de jo passende undgå. Workshoppen blev placeret umiddelbart inden frokost. Jeg havde spået den til at vare 30 minutter, men det viste sig at tage 45 minutter. Hvilket betød at jeg gik et kvarter ind i deres frokostpause.

Den var valgfri fordi jeg gerne ville have et billede af hvilke elever der ville dukke op, og om jeg ville kunne sige noget om hvem der valgte den eller ej.

Det viste sig at samtlige elever dukkede op. Så allerede fra start var det tydeligt at de så mine fejl som noget de kunne drage nytte af at høre om. Der blev lyttet intenst og det blev ikke kommenteret at jeg gik ind over deres pause, en ting som ellers bliver dyrket nærmest religiøst af nogle elever. Det skal lige nævnes at de efterfølgende blev kompenseret for de 15 minutter jeg havde spist af deres pause.

Jeg startede med at samle eleverne omkring et bord, så vi stod op.

Optagelsen starter: I dag har jeg Anne med. Dels fordi hun også gerne vil høre, hvor meget jeg har rodet rundt i min egen svendeprøve, men også fordi hun står og optager det, på lyd. Så det skal jeg lig oplyse jer om. Og det er fordi at jeg skal på mit afsluttende modul på min diplomuddannelse, og der skal man skrive opgave og jeg skriver nok noget om fejl, så hvorfor ikke skrive om mine egne? (alle griner) Dem kender jeg nemlig rigtig godt. Og så er det bare også meget rart lige og… Det er IKKE altid rart at høre sin egen stemme, men at få dokumenteret hvordan man selv lyder og gør. Jeg syntes jo selv at jeg lyder mega nice, det vil tiden vise at det gøre jeg ikke  Jeg har tænkt mig at jeg ville fortælle lidt om min svendeprøve: Hvordan jeg arbejdede med den, og gennemgå det ting jeg gjorde, de valg jeg traf, og også særligt væsentligt: de fejl jeg begik. Fordi jeg var jo også bare lærling på det tidspunkt, jeg havde være ét år ude hos ”firmanavn” og resten af tiden i praktikcentret. Så jeg havde jo sådan, skal vi bare sige mellem-erfaring, men var en… ret god elev  Det må man godt sige! Jeg fik fine karakterer, lærerne syntes at jeg var flink, jeg blev ansat som lærer lige bagefter selv. Så et eller andet har jeg gjort rigtigt. Så jeg følte mig ret selvsikker da jeg kom ind til svendeprøven. Og jeg ELSKER at arbejde under pres og jeg elsker prøver og tests og tidspres og deadlines. Og det er bare MIN lille default. Altså det er jo bare sådan jeg arbejder. Jeg ved godt at der er mange der ikke elsker de ting. (nogle elever himler med øjnene og smiler til hinanden) Men det er også noget med at jeg elsker det fordi jeg godt kan lide at lave skemaer og at regne baglæns. Så hvis jeg skal have noget færdigt hér, så elsker jeg den proces der hedder: Så hvad skal jeg så have gjort klar indenda. Og hvornår vil jeg have noget klar. Nu har I lige haft en deadline der hed kl. 11. Jamen så ved jeg hvad jeg skal have nået, inden kl. 11. Og inde i mit hoved er deadlinen aldrig kl. 11, den er måske sådan kvart i 11, så jeg giver mig selv luft og rum, til at lave fejl. Eller at printeren er dum eller hvad det nu måtte være. Så den proces syntes jeg er sjov. Nogen kalder det lidt manisk, lidt OCD agtigt at have styr på alle sine ting. Og de labels har jeg det rigtig fint med at have på mig. Mn jeg kunne godt tænke mig at vi faktisk starter ude ved min plade (min svendeprøveplade er fundet frem et par dage inden og stillet frem ude på gangen) fordi det er lidt sådan at svendeprøvekommisionen pgså kommer til at opleve jeres svendeprøver. De kommer ind, og så ser det en plade og så tænker de ”hvad fanden skete der her”. Og så går de i mappen, for at prøve at finde svar. Så vi går lige ud på gangen og kigger på min plade. (Alle går derud). 2:58 29

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

Yes, det er jo min svendeprøveplade, den er liiidt svært at se på den her gang, men den har stået her i noget tid, så måske I har lagt mærke til den. Det første som svendeprøvekommisionen tænkte, og det har jeg fået fortalt fordi de sagde det til en af de tilsynsførende, det var: ØØh hvor er logoet henne? Fordi der er noget tekst og så er der en masse firkanter. Og så kan man jo gøre det at man lige tager en mobil op og åbner kameraet, så kan man lige pludselig se logoet. Det er meget underligt, men det dukker op her. (eleverne gør det. Nogle udbryder: Whoooaaa) Ja. Trippet ikke? Det var IKKE planen, at man skulle stå og tænke whoaaa. Det var planen at man bare skulle kunne læse logoet. Og det opstår jo fordi jeg har valgt at køre fuld diskokugle med glimmerfolier i alle mulige farver. Og dét glimmerfolier kan, det er at de reflekterer lyset rigtig godt. Men det gør også at de reflekterer lyset rigtig godt! He, så det hele står bare og skinner og glimter og ser flot ud, men man kan ikke 100 procent læse hvad der står, og det er jo problematisk. Vi fik et emne der hedder musikhjørnet og vi fik besked på at det var et sted der solgte instrumenter, så musikhjørnet var ikke et spillested, det var ikke en cafe, de solgte instrumenter. Ok så, jeg har jo musikhjørnet stående. Og så har jeg en pay-off linje og så har jeg noget billedekomposition. Og jeg har brugt rigtig meget energi på at tænke på: Hvor er det jeg er stærk og hvor er det jeg ikke er stærk. PÅ det tidspunkt var jeg overhoved ikke særlig stærk i billedbehandling, i photoshop, i at finde billeder i den rigtige opløsning, i at arbejde med at kombinere billeder. Det er jeg stadig ikke, og det er 100 procent fordi, det er ikke der jeg har min interesse. Og det er jo meget forkælet at have det sådan, men sådan havde jeg det. Så jeg ville gerne sørge for at jeg havde lavet et layout, hvor det ikke var billedet der var i fokus. Fordi det var ikke der min styrke var. Så mine billeder er ret små, det er 5 billeder der ligger hernede i bunden.

Udover at de er ret små, så har jeg gjort dem monokrome, altså sort/hvid. Så har jeg skruet ned for opaciteten, og jeg har lagt farve ovenpå. Så jeg har lagt så meget røgslør ud som jeg overhoved kunne i forhold til billedbehandling. Så har jeg bagefter så også klippet dem i stykker! Så det er rigtig svært at se, hvis der skulle være nogle fejl. Og med det mener jeg, at når jeg ved at jeg ikke har min styrke der, så ville jeg heller ikke prøve at skulle skyde over mål med at skulle finde et eller andet fantastisk billede, eller give mig selv en udfordring i at skulle gøre alt muligt ved et billede før at det blev godt. Så jeg prøvede at bygge et layout op som gjorde at jeg kunne håndtere det. Det her firkanter går igen nede fra printet og op i mit logo og det har jeg også gjort for at prøve at have en sammenhæng på min plade og en ensartet historie jeg fortæller. Jeg ville jo gerne have at det mindede om det her på mit gamle anlæg, hvor når man spillede musik så var firkanterne grønne og når jeg så skruede op, og var ved at smadre min højtalere, så blev de røde. Og det hedder noget ringtig smart, som jeg ikke ved hvad er er, så jeg googlede: ”firkanter der bliver røde når man spiller højt”. Og stille og roligt fandt jeg nogle billeder som jeg kunne bruge som referencer på mit moodboard. Min plade er jo hvid! Og det er den fordi at selvom jeg ikke har print på hele pladen, så ville det se underligt ud hvis jeg bare stoppede mit print midtpå, da pladen er en anden slags hvid. Så jeg har bestilt printmedie til HELE min plade, selvom jeg kun har printet hernede. Da jeg monterede fik jeg den udfordring at jeg tænkte: Jeg prøver lige en ny teknik her til svendeprøven som jeg ikke har prøvet før. Det kan jeg IKKE anbefale. Det burde ikke komme som en overraskelse, men det gjorde det for mig. Men jeg prøvede en teknik, som jeg ikke havde rutinen i. Det var en rigtig smart teknik, men når jeg ikke havde rutinen, så gik det ikke helt godt. Og det kan man altså se, her er det lidt nopret, fordi jeg har ødelagt stukturen i limfladen. Så man kan godt sådan mærke det, og det er jo helt utroligt dumt, men var så det jeg gjorde, ikke? Ud over det, så havde jeg ikke tænkt over hvor jeg lagde mit overlap, så ifølge mit oprindelige layout, så skulle min tekst have været rykket lidt længere ned, og jeg skulle ikke have den her staffering. Så teksten skulle bare stå, sådan fuldstændigt rent midt i mellem de her 2 elementer. MEN jeg ville ikke ud i en situation hvor jeg havde tekst ind over mit overlap, fordi jeg syntes at det ser grimt ud. Så jeg var nød til at rykke min tekst op, det gjorde lige pludselig at det blev ret tomt hernede, men heldigvis havde jeg nok folie til at skære mig sådan en lang staffering og placere som sådan en underlinje eller opdeler eller et eller andet. Og så gik jeg efterfælgende ind, og lige redigerede mit layout, sådan så layout og plade er ens. Det 30

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

kan man jo godt i det her tilfælde; ligesom tænke bagud. Det var jo aldrig gået hvis jeg havde sendt layoutet ud til kunden, og har havde godkendt det uden underlinje, så var jeg jo på spanden. Men det er man heldigvis ikke til svendeprøven. Der kan man godt manipulere bagud, men det er væsentligt at det målfaste layout, ligner jeres plade. Noget man også kan se på min plade er at jeg har valgt en skrifttype som er udviklet til papirprint og til brug på skærm. Og det gør den nødvendigvis ikke særligt velegnet til brug i store plottede bogstaver. Og hvordan kan man se det? Det kan man se fx inden i mit A her. Der svinger det ligesom en lille smule ind, her hvor de 2 stammer mødes med hinanden. Og det gør de fordi at man i designet af teksten har taget udganspunkt i at når 2 stammer møder hinanden, og de er lavet af blæk begge 2, så vil blækken løbe sammen der hvor de møder hinanden. Og hvis der IKKE var den her indsnevring, så ville blækken flyde ud. Så derfor har man designet bogstavet sådan at når blækken løber sammen, så ser det perfekt ud. Og det er jo smart! Når man bruger det på print. Men jeg bruger det jo ikke på print og lige pludselig så har jeg nogle A’er der ser lidt underlige ud. Det er Futura, og den er jo rigtig smuk. Jeg syntes at et er en vanvittigt smuk skrift, fordi den er så geometrisk ren. Den er lavet næsten udelukkende af lige linjer og runde cirkler og det syntes jeg er fantastisk. Og den giver god mening i forhold til mit layout som også består af geometriske former. Alle dem her (jeg kører hånden hen over mit layout så man kan høre de små klodser) har jeg skåret i hånden. Der er 123 stk og der er ikke 2 der er ens. Efter at jeg havde skåret dem ud har jeg puttet folie på fronten og pakket det rundt om brikken, så jeg ikke havde de hvide kanter. Dét var et projekt! Og det var det der gik tid med. Men jeg syntes at resultatet blev meget flot, jeg var meget stolt af det udtryk jeg endte med, det er bare skideærgeligt at man ikke kan læse hvad der står haha! Så det er hvad vi ligesom får ud af det når vi står og kigger på pladen. Og nu vil jeg gerne taget jer med int til mappen, for ligesom at vise jer: hvad har jeg så haft med i den og hvordan har jeg vist min proces der. Hov der er spørgsmål! ”Men Anne-Marie, det der du sagde med at den her streg før blev tilføjet bagefter, kom du først på den ide bagefter du havde bestilt folie?” Jaja! Jeg havde fået folien, og jeg havde sammenmonteret det her og så stod jeg og tænkte ”Fuck”. ”Men så havde du folie nok til at kunne gøre det der?” Ja, så må jeg have bestilt 3 meter folie. Så jeg kan faktisk godt forestille mig at jeg ville have fået hug, hvis jeg ikke havde lavet den staffering, fordi jeg jo ellers kunne have pakket mine filer bedre og dermed sparet på nogle materialer. ”Hvad fik du Anne-Marie?” Jeg bestod med ROS, tro det eller ej. Fordi jeg har lavet virkelig mange fejl og vi kommer ind og se flere fejl inde i den mappe. Og det er også bare noget af det der historien her. Der er råd til fejl! Og der er råd til rigtig mange fejl, og man kan stadigvæk få en flot karakter.

Og jeg ved at mange af jer går fuldstændigt i baglås, hvis I får lavet en fejl. Og så må I bare lige prøve at huske på mig  Og det er bare de eneste tidspunkt I skal tænke på mig under jeres svendeprøve. Det er når I fucker up. (eleverne griner) Og så skal I tænke: What would Anne-Marie do? Hvad ville hun gøre? Hun ville sige åårh fuck det. Fordi der er så mange andre opgaver hvor at det kører for mig. Og også hvis I tænker ”ej jeg har det vildt svært ved billedbehandling” Jaja, det er fint nok, men der er en lille del af det. Og så gør det så godt I kan og sørg for at lægge nogle strategier som gør at I får lavet et produkt der er i orden. Og så videre! Så det ikke kommer til at fylde så meget, alt det her man ikke kan eller alle de her fejl man får lavet.

Fordi: det gør vi sgu alle sammen. Hele tiden, hver dag. Og det må vi bare indrømme. Og så må man også bare tage ejerskab på dem. Og sige ”Hej! Jeg har lavet en fejl. Hvis det har var i den virkelige verden, så havde jeg selvfølgelig printet om, eller hvis det har var noget jeg skulle aflevere til en kunde, så havde jeg selvfølgelig bestilt ny folie hjem. Men nu er det en svendeprøve, det havde jeg ikke muligheden for så derfor ser det sådan her ud.” Ok, fint nok. Du tager ejerskab på den, og så er det lige pludselig ok. Og du kommer med nogle løsningsforslag til en bedring, og det er væsentligt at have med. Allright. Til mappen!

Min mappe! Jeg har lavet en ekstra mappe. Fordi jeg havde læst at jeg skulle oprette en mappe. Det var så en digital mappe på sit USB stik. Det gjorde jeg ikke. Jeg lavede den her. Som også er blevet flot. Men I skal jo bare have det med i mappen. Men den her mappe, den hev mit snit sygt meget ned. Jeg bestod jo med 31

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

ros, hvilket er liiige før at få medalje. Den her løsning er jo super lækkert lavet, monteret lige i skabet, flot rundt om kanten, skåret godt til. Hvordan fanden kan jeg kun få FIRE for den her? Og det er jo det. Man har 4 dommere, der hver giver deres karakter, så det er FIRE 4-taller. Det trækker meget ned! Nu vil jeg gerne vise jer det originale logo og min løsning ved siden af hinanden. Hvad er min fejl? ”nogle elever får hurtigt øje på dem) Der er tilføjet kurver til det originale logo. En elev påpeger at jeg vel ikke kunne have løst den på en anden måde. Ja fordi det var jo det! Og så følger en længere teknisk forklaring på hvordan jeg har løst den og hvordan man kunne have gjort det bedre eller anderledes. MEN! Jeg har lavet en meget flot procesmappe! Hvor jeg viser meget tydeligt og præcist hvordan jeg har løst opgaven, step-by-step.

Her er så resten af min mappe. Som ikke er særligt fyldig. Men det jeg har med som jeg ved at svendeprøvekommisionen er glade for. Det er dem her: Alle mine håndtegnede skitser! Og der er ALLE mine håndtegnede skitser, også dem der er bras eller uperfekte. Fordi de viser noget om min proces.

Så gennemgår jeg resten af mappen, og de sider jeg har med. Der har jeg blandet nogle elementer sammen.

Jeg forklarer eleverne at de med fordel kan opdele de forskellige elementer skarpere op.

Så altså: Rigtig mange fejl og svipsere og ting der ikke er uddybet og ting jeg har glemt og ting der ikke er særligt flotte… Og alligevel består jeg med ros! You can do it! Fordi alle de her fejl laver I ikke  Nu har I jo set dem, ha! Det var flot Anne-Marie, det behøver jeg ikke at lave.

32

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

3 spørgsmål fra Anne-Marie 1. Hvordan har du det med at lave fejl?

2. Hvorfor valgte du at deltage i min workshop i går?

3. Hvad tager du med dig fra workshoppen?

Svar fra elever: Elev 1.

1. Det kommer an på hvilken fejl jeg har lavet, ellers har jeg det fint med det, fordi hver gang jeg har lavet en fejl så vil jeg ikke gøre det igen fremover.

2. Fordi jeg gerne ville høre hvordan du havde klaret din svendeprøve og fordi jeg godt kunne tænke mig at se din mappe. Jeg syntes jeg mangler lidt inspiration til min svendeprøve 3. Jeg skal ikke være bange for at kaste mig ud i ideer. Jeg skal ikke være bange for at lave små fejl.

Være kreativ under pres. Lav en masse skitser ned på papir inden jeg skal videre på computeren, Planlægning, så skal vide hvad jeg skal opnå hver dag.

Elev 2.

1. Virkelig nederen, men der er plads til fuck-ups 2. Fordi jeg selv skal til svendeprøve 3. At det meste kan dokumenteres med billereder. Når jeg tager billeder skal jeg ikke selv være med i billedet. Det er plads til fuck-ups. Selvom jeg ikke er skide godt til photoshop eller til billedredigering, så kan man stadig nå frem til et godt resultat.

Elev 3.

1. Flove fejl. Mindre godt i det sekund fejlen sker, ellers neutral 2. Fordi jeg ville høre om en svendeprøve oplevelse så jeg kan få et billede af prøven. Plus ville have en pause fra computeren og du plejer at komme med guldkorn.

3. Ikke at gå i baglås over fejl, men komme videre. Huske at hvis man arbejder bagud så skal jeg huske at rette fejlen bagud så resultatet bliver ensartet alle steder.

Elev 4.

1. Jeg har det ikke så fedt med at lave fejl. Hvis jeg laver fejl kan jeg godt miste fokus og kun tænke på fejlen.

2. Jeg valgte at deltage, fordi det kan kun være godt at høre fra en der har været til svendeprøven.

3. Jeg kunne godt bruge det du sagde med at selvom man har glemt noget eller kommer til at lave nogle fejl, kan man stadig godt få en flot karakter. Så det beroligede mig meget.

Elev 4.

1. Jeg hader at lave fejl. Jeg bliver meget hurtigt irriteret og hvis der er tidspres på, så bliver jeg også rigtig stresset og så går det mig på nerverne.

2. Jeg ville gerne høre om dine fejl fordi så kan det være at jeg ikke selv laver dem. Syntes det er fedt for så kan jeg måske bedre selv se mine egne fejl. Jeg vil rigtig gerne være klar til min svendeprøve og forbedre mig så jeg ikke laver FEJL. 33

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

3. At det er ok at lave nogle fejl og det skal nok gå alligevel. Man skal bare tage det med et smil og så ved man at man kan gøre det bedre en anden gang man laver fejl. Syntes det var en god workshop!

Føler jeg er lidt bedre rustet til mi svendeprøve.

Elev 6.

1. Det vil jo altid være lidt surt at ave fejl, men så længe man tager det med sig og lærer af dem.

2. Det kunne være at jeg så noget som jeg ikke skal lave og hvad jeg burde fokusere på først. Det var rat at høre fra en som har lavet svendeprøven før, hvad man skal være OBS på nå du går i gang med svendeprøven 3. Jeg fik et indblik i hvilke tanker der kan løbe igennem inder pres. Jeg skal fokusere på mine stærke sider og få dem i synsfeltet og fokus, og så gemme min svage sider, selvom de jo stadig er der.

Elev7.

1. Jeg har det ikke særligt godt med at lave fejl, da det hurtigt kan fjerne fokus fra de positive ting. Vil nok mene at jeg hænger mig fast i det negative.

2. Jeg deltog i workshoppen for at høre fra en person som selv har stået i den presseede situation en svendeprøve kan være.

3. Jeg vil helt sikker forsøge at tage indstillingen med omkring at tingene nok skal på trods fejl. Er helt sikkert blevet mere bevidst om hvad man skal være opmærksom på i forhold til fejl og tænke fremad inden man bare producerer.

Elev 8.

1. På arbejdet hader jeg det, for jeg ved at jeg skal høre for det i 100 år. Men det er menneskeligt at fejle, men det er stadig tilladt at bruge sit hoved og gøre sit bedste 2. Fordi jeg gerne ville have gennemgået hvordan du havde gjort. Altså med proces osv. Og hvis jeg nu havde glemt noget kunne du minde mig om det.

3. At hvis man laver fejl (og den ikke kan rettes), så kom videre. Der er mange andre opgave r der kan ende godt i stedet. Og husk på AM hvis noget går galt, alt skal nok gå i sidste ende alligevel ;) Tak for dig <3 Elev 9.

1. Jeg har det fint med at lave fejl, for man lærer som regel af de fejl man laver.

2. For at se hvilke fejl du havde lavet og hvordan din arbejdsproces var 3. Jeg lærte mat man har råd til at lave fejl til svendeprøven og at man ikke skal stresse fordi at man laver en lille fejl.

Elev 10.

1. Det går mig på når jeg laver dem, men jeg plejer at se på det som noget jeg kan gøre bedre til næste gang.

2. Jeg ville gerne høre hvordan svendeprøveprocessen foregik fra en som har været igennem det.

3. Jeg har fået nogle gode pointers for hvad jeg skal undgå at gøre til svendeprøven.

Elev 11.

1.

Fint nok hvis bare jeg kan lære noget af det det, så jeg ikke har fejlet forgæves og det er jo en del af livet at lave fejl. Så det må man jo tage med og bruge til at blive klogere.

34

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Studienr. 121749

Anne-Marie Lyster Riis

2. Fordi jeg gerne ville vide hvad jeg ikke skulle gære til min svendeprøve, men også vide hvad jeg skulle gøre. Og så fordi jeg ikke ville gå glip af et godt fif.

3. Jeg har taget meget med fx den måde din mappe er bygget op på og den måde du har arbejdet hen i mod det du er stærk i og prøve at undgå det du har svært ved. Men stadig vise at man kan det. Jeg har også lært at man skal sørge for at man har forstået opgaven inden man går i gang og man skal vise fra start til slut.

Elev 12.

1. Det har jeg det fint med, jeg lærer af mine fejl.

2. For at få en viden og hvordan det fungerer til en svendeprøve 3. skitser, tekst og billeder.

Elev 13.

1. Altså det selvfølgelig aldrig fedt at lave fejl, men det er jo også dem man lære af.

Så det er fint nok at lave fejl, hvis man lære noget af dem, og selvfølgelig ikke laver dem igen.

2. Jeg valgte at deltage i din workshop i går, da jeg gerne ville høre hvordan den var gået, hvad man skulle tænke en ekstra gang over og få et par gode råd med til når jeg skal op til min svendeprøve.

Desuden fik man lidt mere ro på, når man kan se at selvom man får lavet lidt fejl, kan man sagtens består med et flot resultat og karakter.

3. Jeg tager helt sikkert det hele til mig. Alt var jo som sagt relevant for svendeprøven.

Men helt sikkert alle de gode råd, fif og ikke at gå i panik selvom man måske får lavet en lille fejl.

35