Diplom i erhvervspædagogik
Afgangsprojekt af Martin Castillo
Motivation i læringsmiljøet
Vejleder Anne Mette Dalsgaard Hald
Anslag: 74.362
Indledning
Motivation og relevans
Jeg underviser på ZBC - Kokke & Tjenerskolen i Slagelse, hvor jeg har været ansat siden januar 2019 I mit klasserum underviser jeg tjenerne på hovedforløbene og fungerer som kontaktlærer for alle mine elever. Da tjenerklasserne er relative små, underviser jeg elever fra 1. til 3. hovedforløb på EUV, EUX og EUD samtidig og i samme klasserum. Dette betyder naturligvis, at differentiering er et altafgørende redskab i min værktøjskasse, især fordi eleverne kommer fra meget forskellige baggrunde. Vi har både de udfordrede elever, som er skoletrætte og ønsker en uddannelse, hvor de lærer i praksis, til de mere akademiske elever med en gymnasial baggrund og som kan være meget resultat orienteret. – og alt derimellem.
Umiddelbart efter min ansættelse starter jeg på første modul i Diplom i Erhvervspædagogik (herefter DEP), hvor mit møde med de nye didaktiske tilgange er transformative (Illeris, 2017) og har stor påvirkning på min undervisning, mit syn på læring, mennesket og ikke mindst min egen rolle som facilitator.
Da behovet for struktur og differentiering er stort grundet den brede konstellation i klassen, besluttede jeg mig allerede dengang for, at udvikle et nyt og sammenhængende læringsforløb, hvor jeg implementerer mine nye didaktiske overvejelser. Selvsagt blev redskabet Moodle, da det er ZBCs digitale værktøj og platform
For at synliggøre processen for eleverne besluttede jeg, at de forløbet skulle kunne følge forløbet fra de kom på hovedforløbet og helt frem til de går til eksamen. Jeg har efterfølgende gennem mine DEP-moduler implementeret min nye viden fra modulerne i det samme forløb og udviklet og afprøvet det gennem min praksis.
Som en del af min egen læring på DEP, har det været min klare opfattelse fra et tidligt stadie at tolke motivation og læring som værende meget tæt forbundet. I den forbindelse har et væsentligt afsæt været at involvere eleverne i deres egen læreproces, hvor jeg har været inspireret af John Hatties omfattende forskningsresultater, som taler om tydelige læringsmål, ansvar i egen læring og at tage eleverne med på råd (Hattie, 2015) - vi kalder det ”lære at lære”.
I den forbindelse stiftede jeg bekendtskab med og blev grebet af de 5 motivations orienteringer af Mette Pless som jeg byggede grundlagt på Medbestemmelsesmotivation (Pless, 2019) som understøttes af selvbestemmelsesteorien, giver muligheder for valg og selvstyring hvor formålet er at bidrage til at eleverne bliver motiveret af følelsen af medbestemmelse i deres egen læringsproces (Ryan, 2021).
De 5 motivationsorienteringer blev anvendt med en strukturel metode i forløbet, som udspringer af inspiration fra Karin Svejgaards model: Rød, gul og grøn – en metode til undervisningsdifferentiering, der virker (Svejgaard, 2011).
Her lader jeg eleverne i det digitale forløb i Moodle selv vælge, hvordan de ville nå deres mål.
Enten i et Grønt forløb, hvor eleverne arbejder med eller i tæt dialog med læreren og hvor materialer og vejen til læring er lærerstyret.
Eller i Gult forløb, hvor læreprocessen, materialer og indhold også er besluttet af læreren, men modsat det grønne forløb arbejder eleverne selvstændigt i læreprocessen.
Eller i Rødt forløb, hvor eleverne arbejder med en opgave, som er tildelt af læreren, men eleven arbejder helt selvstændigt og beslutter selv, hvilket materiale der arbejdes med, og hvordan de kommer frem til resultatet.
En del af eleverne har derved stor indflydelse på med hvem og hvordan de løser opgaverne, og oftest må eleverne selv i fællesskab beslutte, hvem de arbejder sammen med Denne metode er meget tiltalende for mig, da den giver mulighed for at arbejde tæt med de elever, der har mest brug for det, og tilgodeser de mange elever, der bliver motiveret af at arbejde selvstændigt, og samtidig bidrager det til at skabe ansvarsfølelse hos eleverne i deres egen læring.
Men man kan også sige, at det har været et essentielt redskab i min dagligdag, da jeg i høj grad har brug for at kunne differentiere mellem eleverne og som erkendelse af, at jeg ikke kan være alle steder på samme tid
Som en del af at ”lære at lære”, taler jeg ofte med elever om, hvad der virker i undervisningen.
Som et af augment over for eleverne, henviser jeg blandt andet til modellen om Læringspyramiden fra Bethels forskningscenter, som her taler om det læringsudbytte eleverne får når de underviser hinanden. Ligeledes taler vi ofte om målbeskrivelser, bedømmelse og taksonomi i opgaverne Dette skaber for eleverne og mig et fælles afsæt og et fælles sprog i undervisningen.
lånt fra Lene Hechmann)
Elevernes
Fde 3 bjælker repræsenterer også karaktererne 00 til 02, 4 til 7 og 10 til 12
(Billede lånt fra Lene Hechmann)
Men selv om jeg syntes, at jeg har relativt stort fokus på at tilrettelægge en undervisning, som skal ramme den enkelte elev, så oplever jeg at graden af motivation er forskelligt, selvom indholdet, rammerne og målet er det samme Samtidig kan jeg iagttage, at den samme elevs motivation varierer meget forskelligt i forskellige konteksts, og at det derved er svært at sætte finger på, hvor motivationen skabes hos eleverne Min tilgang har overvejende været, at hvis jeg i forløbet implementerede elementer, der bredt understøtter elevers motivation og gav eleverne medbestemmelse, så kunne det ”alene” skabe drivkraft og motivation for eleverne i deres læring.
I vores lærerteam har vi flere gange diskuteret, om tilgangen til at give eleverne medbestemmelse og selvstændighed er den rigtige vej frem. Især en af min meget tætte og fortrolige kollegaer, har jeg mange spændende didaktiske diskussioner med og måske er diskussionerne så spændende, fordi de ofte går hedt for sig. Vi sparer rigtig meget med hinanden, men vi er ofte også lodret uenige om eleverne og om, hvorfor de reagerer, som de gør. Min kollega kan godt have tendens til at afskrive nogle elever, da hun mener, at de blot er dovne eller curlingbørn der ikke er vant til rammer. ”Det er tiden, kulturen, produktet af vores verden vi lever i” – kan svaret være fra hende.
Hun reagerer altså på, hvad hun kan veje og måle, og jeg savner ofte en nysgerrighed fra hende, fordi jeg jo mener at man bør tage højde for, hvad der reelt ligger til grund for, at eleverne reagerer som de gør, når de ikke er motiverede – og at dette må der være en løsning på?
Men selvom jeg ønsker at være af en anden overbevisning, er jeg nogle gange tæt på at give hende ret Jeg ser mig selv falde i afgrunden og trækkes mod gamle motivationsforståelser, hvor motivation kun er en kvantitativ, stabil og fast størrelse, som er tilknyttet til personlighed eller personlighedstræk, hvor eleven enten er motiveret, eller ikke er det (Hersom, 2020) - og jeg må igen huske mig selv på, at der må være noget, der ligger til grund for elevernes manglende motivation
Moodle som redskab bidrager gennemgående med rigtig mange positive elementer for min undervisning, men jeg må erkende, at medbestemmelse, selvstændighed og synlige læringsmål i Moodle ikke alene kan skabe motivation i elevens læring
For at blive klogere på hvornår og hvordan motivationen skabes, vil jeg i denne opgave kigge nærmere på min egen rolle som facilitator, de pædagogiske paradigmer jeg bevæger mig i, og på hvilken påvirkning den læringsstil jeg anvender, har på elevernes motivation.
Problemformulering
Hvordan skabes elevernes motivation i læringsmiljøet? og hvorfor kan jeg iagttage, at den samme elevs motivation varierer meget forskelligt i forskellige konteksts?
Metode
I min undersøgelse har jeg overvejende valgt at indrage anskuelser, interviews og observationer af eleverne fra flere forskellige vinkler og i forskellige situationer. Jeg er gået empirisk sensitiv til værks og været nysgerrig på, hvad der dukkede op. Jeg har haft samtaler med enkelte eleverne én til én og i forbindelse med mine observationer, har jeg efterfølgende afholdt et semi konstrueret fokusgruppe interview hvor jeg har spurgt ind til elevernes oplevelser.
Den samlede empiri vil jeg behandle refleksivt i min analyse for senere at udfolde i min fremlæggelse
I dette afsnit vil jeg beskrive, hvilke overvejelser, jeg vil gøre mig i min analyse, og hvilke redskaber jeg vil kunne anvende til at blive klogerer på, hvorfor eleverne reagerer så vidt forskelligt på samme påvirkninger, og hvorfor at jeg kan iagttage, at den samme elevs motivation kan varierer meget forskelligt i forskellige konteksts.
Videnskabsteori
I videnskabsteorien kan jeg søge hjælp til at synliggøre uoverensstemmelser eller ligheder i mine pædagogiske didaktiske tilgange for at belyse de pædagogiske paradigmer, jeg bevæger mig i. For eksempel kan videnskabsteorien hjælpe mig med at anskue det behavioristiske rum, som bygger på positivismens ideer om at kunne registrere og måle, som jo adskiller sig kraftigt fra det social konstruktivistiske og fænomenologiske afsæt, jeg har i min ontologi.
Videnskabsteorien er interessant, fordi jeg er nysgerrig på i hvilken grad, at epidemiologien i mine handlinger egentlig følger min fundamentale ontologi eller om, der er noget i mine tilgange, som resulterer i uønskede antagelser, som at eleverne er dovne eller bare ”ikke motiverede” eller i uønskede resultater, som f.eks., at eleverne ikke er deltagende.
Man kan læse i Sandheder og Menneskesyn, at den ontologiske forståelse er en forudsætning for epistemologien, eller snarere bør være det (Hersom, 2020), og derfor bør jeg interessere mig for, hvilke briller jeg reelt tager på, når jeg vurderer, anskuer og planlægger elevernes forløb.
Opgørelse med behaviorismen
Opgøret mod den behavioristiske dominerende tankegang hos lærerne kom med ”den kognitive revolution” i slutningen af 1950érne.
Inspireret bl.a. af den spirende computerteknologi anså man nu i højere grad mennesket for at være et informationsbearbejdende og tænkende væsen, som reflekterer og skaber mening (Hein, 2023).
En gren af kognitivismen er den social kognitivistiske teori, som kritiserer behaviorismen for ikke at tage højde for menneskets indre motivation, som kan forklare, hvorfor eleverne reagerer forskelligt på samme påvirkninger. Den social kognitivistiske teori ser dog bort fra betydningen af social interaktion, og ifølge Edward L. Deci og Richard M. Ryan, fik den derfor ikke rigtigt gjort op med den behavioristiske forståelses mekanistiske menneskesyn, som reducererede mennesket til et ydrestyret væsen (Ryan, 2021) Deci & Ryans forskning i 1970'erne afslørede nemlig, at mennesker i høj grad motiveres ikke bare af straf og belønninger udefra, men også af egen interesse og nysgerrighed.
Derved blev det til et åbenlyst spørgsmål:
Hvad er egentlig det, der motiverer mennesker, når de ikke underlægges udefrakommende indflydelse?
Er det trangen til at opnå belønning og undgå straf?
Eller er der noget i menneskers indre i deres egne interesser eller ønsker om frihed og fællesskab, der i højere grad motiverer dem?
Disse spørgsmål blev udgangspunktet for Deci & Ryans empiriske studier og teoridannelse, som senere blev til Selvbestemmelsesteorien, som i dag har udviklet sig til en etableret og forskningsmæssig velunderbygget psykologisk teori, der bruges inden for et bredt spektrum af områder (Ryan, 2021).
Selvbestemmelsesteori
Autonomi, kompetence og samhørighed
I selvbestemmelsesteorien af Edward Deci & Richard Ryan beskrives menneskets medfødte lyst til at aktivere og udfolde sig fremmes, når disse 3 emner aktiveres (Ryan, 2021):
• behov for selvbestemmelse, som omhandler lysten for eleven at engagere sig ud fra elevens egne værdier og interesse.
• behov for Kompetence, som omhandler, at eleven mestrer det som arbejdes med, som understøtter eleven i at opleve følelsen af at have evner, der strækker sig til målet eller vil være i stand til at nå dertil.
• behov for samhørighed, som omhandler, at eleven har et tilhørsforhold og sociale relationer til læreren og andre elever, som handler om følelsesmæssig tryghed og sikkerhed i at høre sammen med andre.
Deci & Ryan beskriver en motivationsteori, som tager udgangspunkt i både en ydre og en indre motivation, hvor den indre motivation beskrives af de 2 teoretiker for at være den stærkeste motivation for eleven, men samtidig også den sværeste for eleven at opnå (Hersom, 2020).
Man kan på EMU Vejen til motiverede elever læse at ”Motiveret er ikke noget eleven kan ’være’ eller ’ikke være’, og motivation er ikke noget eleven kan have ’meget’ eller ’lidt’ af (Katznelson, 2023) ” .
Motivation og interesse er derimod ifølge artiklen i EMU, noget der skabes i mødet mellem den lærende og i den sociale sammenhæng den lærende indgår i.
Selvbestemmelsesteorien gør, lige som artiklen i EMU, op med, at motivation kun er yderbetonet, og afsættet bør derfor være, at analysere problemet fra et udgangspunkt, som vejer at motivation både er ydre og indre betonet.
Hvor jeg i selvbestemmelsesteorien læner mig mod det Fænomenologiske, må behovet for samhørighed tage udgangspunkt i Social konstruktivismens rum, hvor vi taler om samspillet, og om elevernes virkelighed skabes i fællesskab med andre. I det Socialt konstruktivistisk rum må man derfor antage, at deltagelsen er en nødvendig del af fællesskabet
Deltagelsen
Fællesskab i praksis
Étienne Wenger er læringsteoretiker og særlig kendt for hans teori om situeret læring, som han har udviklet i samarbejde med Jean Lave. Ydermere er Wenger kendt for sit arbejde med Praksisfællesskaber som jeg i denne forbindelse primært vil anvende i analysen. Men Jean Lave bør i denne sammenhæng også nævnes, da jeg i analysen kommer ind på elementer, som de to teoretikere har udviklet i fællesskab
For hvis svaret skal findes i den sammenhæng, den lærende indgår i, er det i analysen interessant at kigge nærmere på den sammenhæng, som eleverne mødes i
Deltagelsen er ifølge Wenger nemlig det centrale begreb for læring (Wenger, 2018), hvilket ser ud til at trække tråde til følelsen af medbestemmelse, at lykkes og om at lære i social kontekst fra selvbestemmelsesteorien.
Wenger taler om begrebet ”praksisfællesskaber” (Wenger, 2018),som kan anvendes til at analysere læringsmuligheder hos eleverne i erhvervsuddannelserne. Praksisfællesskabet betyder i denne kontekst ifølge Wenger, at eleverne kan forhandle mening, der opnår en fælles forståelse af, hvad praksisfællesskabet skal gøre, hvilket ansvar det medfører, og endelige det fælles sprog for det man gør. Dette kan jeg anvende til at se på, hvilke muligheder jeg egentlig skaber for eleverne med henblik på at opnå dette fællesskab og fælles forståelse for opgaverne.
Wenger beskriver muligheder og udfordringer, som elever kan have, når de skal indgå i en social kontekst. F.eks. hvilke muligheder en ny ankommende har for deltagelse og dermed læring i de praksisfællesskaber, som de indgår i (Wenger, 2018).
Wenger kan hjælpe mig med at belyse elevernes forudsætning for at føle, at de mestrer opgaverne og dermed lykkes i deres læring. Mestring, som handler om elevernes forhold til succes og fiaskoer, hvor opgaverne skal tage afsæt i at de enkelte elevers taksonomiske niveau, som er svært nok til at udfordre eleverne, men ikke for svært til, at de ikke når målet i opgaverne.
Som Wenger der bevæger sig omkring, at læring og mening sker i fællesskab, kan Lev Vygotsky fortælle mig noget om de påvirkninger, det har, at lade eleverne selv vælge i hvilket fællesskab, de indgår i, og hvilken effekt, det har på elevernes evne til at mestre og dermed lykkes. Derfor er det interessant at se på sammensætningen og deltagelsen i grupperne, som eleverne selv skaber.
NUZO
Taksonomi, samspil og læring
Lev Vygotsky var en russisk psykolog og pædagog, der er kendt for sit arbejde med social kognitiv teori og zone for nærmeste udvikling. En af de vigtigste ideer, som Vygotsky fremhævede, var vigtigheden af social interaktion og samarbejde for læring og udvikling.
I Vygotskys teori er det vigtigt, at elever arbejder sammen og samarbejder for at opnå bedre forståelse og læring. Hvis eleverne er for langt taksonomisk fra hinanden, kan det skabe problemer i denne proces (Vygotsky, 2018). Taksonomi refererer til den måde, hvorpå viden er organiseret i hjernen, og hvordan vi tænker om denne viden. Elever kan have forskellige taksonomiske tilgange til at lære og forstå information, og hvis eleverne er for langt fra hinanden i deres taksonomi, kan de have svært ved at kommunikere og forstå hinanden.
Dette kan føre til kommunikationsproblemer, misforståelser og en begrænset mulighed for samarbejde og læring. Hvis eleverne har forskellige måder at tænke og forstå på, kan de have svært ved at arbejde sammen og forstå hinandens synspunkter (Vygotsky, 2018)
Lev Vygotsky, som bevæger sig i det social konstruktivistiske rum, kan hjælpe mig til at belyse noget om elevernes sammensætninger i den indre motivation og om, hvordan eleverne indgår og lærer i gruppen, der er skabt
Man kan lære af Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone, at der er 2 centrale begreber, der danner udgangspunkt for læring. Det ene kendetegn er samspil eller vekslen mellem læring og udvikling, det andet er, at læring sker i sociale sammenhænge.
Tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen skal altså ifølge Vygotskys skabe en god balance mellem assimilation, der giver eleverne oplevelsen af, at de ved og kan noget, og akkommodation hvor eleverne må anstrenge sig (Vygotsky, 2018)
Fixed-mindset
Er evner statiske eller kan de udvikles?
Da mine elever som nævnt i min indledning er på flere forskellige taksonomiske niveauer, arbejder med forskellige opgaver og samtidig kommer fra vidt forskellige baggrunde, kalder det også i min analyse på at behandle elevernes forudsætninger for læring og for at deltage i et fællesskab.
I selvbestemmelsesteorien kan man trække tråde til Carol Dwecks forsknings baserede teori, ”Fixed and Growth-mindset”, da jeg her beskæftiger mig med elever, som både kan være særligt udfordret enten pga. af en mislykket skolegang forskellige alderstrin og modenhed
Det interessante er nemlig her at kigge på, hvordan eleverne betragter deres egne evner og udviklingsmuligheder.
Carol Dwecks forskningsresultater viser, at elevens ”selvteori” dvs. den måde eleverne vurderer deres egne intellektuelle evner, kan have konsekvenser for deres motivation på en lang række områder (Dweck, 2008)
Dweck beskriver i sine studier at have identificeret to grundlæggende måder at forstå intelligens
Det ene kalder hun fixed-mindset. Denne intelligens er en fast og uforandret størrelse som eleven enten har meget af eller har lidt af.
Dweck lægger her vægt på, at nogle elever fra hjemmet eller fødslen er udstyret med et ”fixed-mindset” som gør, at eleven kan have manglende tro på sine egne evner.
Dette bør ikke forvekslet med motivation, men derimod handler dette om elevens tiltro til at være i stand til at løse opgaven.
Modsætningen til et ”fixed-mindset”, beskriver Dweck også et udviklings orienteret mindset. Et ”Growth-mindset”, som betyder, at man betragter intelligens som noget, der kan udvikles og øges ved at anstrenge sig. Hvis eleven møder med et ”Growth-mindset”, er eleven mere tilbøjelig til at være modig, og eleven ved, at det at lave fejl er velkommen fordi dette er et vigtigt element for at lære (Dweck, 2008)
Disse to mindset kan derved manifestere sig i eleven og påvirke den måde, som eleverne angriber skolearbejdet på Det interessante er også her, at Dweck beskriver, hvordan lærerne kan påvirke hinanden til negative fikserede opfattelser af eleverne.
Dweck beskriver således, at det er afgørende hvilket mindset læreren befinder sig i, fordi en lærer med et udviklings orienteret mindset bedre er i stand til at hjælpe eleverne, da de vil have tilbøjelighed til at give eleverne en mere konstruktiv feedback (Dweck, 2008)
Fixed mindset – evner er statiske
Fører til et ønske om at fremstå dygtig og derfor en tendens til at:
• Undgå udfordringer
• Gå i defensiv eller let give op, når man møder udfordringer
• Se indsats som nytteløst
• Ignorere brugbar negativ feedback
• Føle sig truet af andres succes
• Personer med et fixed mindset har derfor større sandsynlighed for at stagnere i deres udvikling og ikke realisere deres fulde potentiale.
Nytteværdi
Meningsskabelse
Growth mindset – evner kan udvikles
• Fører til et ønske om at lære og derfor en tendens til at:
• Omfavne udfordringer
• At blive ved, når man møder tilbageslag
• Opfatte indsats som vejen til mestring
• Tage ved lære af kritik
• Tage ved lære af og finde inspiration i andres succes.
• Personer med et growth mindset har derfor større sandsynlighed for kontinuerligt at udvikle sig og opnå bedre og bedre resultater.
Allan Wigfield & Jacquelynne Eccles kan anvendes i analysen, da de koncentrerer sig om den oplevede værdi ,der har betydning for elevernes faglige resultater, deres vedholdenhed i opgaverne og deres valg og fravalg af aktiviteterne (Wigfield, 2021)
Der kan iflg. Eccles & Wigfield være flere slags værdi knyttet til fag og opgaver.
• Den personlige interesse: Hvor meget glæde og indre personlig interesse forbinder man med at arbejde med opgaven eller faget? ”Jeg elsker at lave naturfagsopgaver, fordi jeg interesserer mig meget for vinproduktion” vs. ”Naturfag er bare kedeligt”.
• Værdien af at lykkes: Hvor meget betydning har det for eleven at klare den faglige opgave eller faget? ”Det betyder meget for mig at være god til engelsk fagsprog” vs. ”Jeg synes ikke, engelsk fagsprog er vigtigt sammenlignet med de andre fag”
• Nytteværdien: Hvor meningsfuld er den faglige opgave eller fagets formål, f.eks. om fremtidig uddannelse eller samfundsmæssig relevans? ”Jeg vil gerne være sommelier, derfor knokler jeg og udvider min viden om vine” vs ”jeg arbejder på en kro, hvor vi har kun husets vin på kortet”
• Omkostningerne: Hvor meget ubehag er der knyttet til at løse opgaven, hvor krævende er den, eller hvor meget andet må man fravælge for at løse den? ”Den her opgave kan jeg vist hurtigt få lavet” vs. ”Det kommer til at koste mig hele søndagen, og der er fodbold”.
Observationer og empiri
I følgende afsnit vil jeg beskrive 3 eksempler af observationer som tilsammen danner grundlag for indsamling af min empiri.
De 3 eksempler af observationer er følgende:
1. EUD i samspil med hinanden. (ordinær elever)
2. EUD i samspil med udefrakommende. (X-class – 10 klasse)
3. EUV i et primært digitalt Moodleforløb. (Voksen uddandelse +25 år)
Eleverne i samspil med hinanden - Morgenmads projektet
”når eleverne ikke engang gider at sætte pris, på hvad jeg gør for dem, så kan det jo også være lige meget!”
Efter at have arbejdet med motivation i et tidligere DEP-forløb blev jeg inspireret til et projekt, hvor eleverne og jeg hver morgen skulle spise morgenmad sammen.
Elevernes opgave var, at de hver morgen skulle dække et fagligt korrekt morgenmadsbord, lave kaffe, tænde stearinlys og danne ramme om servering af selve morgenmaden.
Ud over at opfylde nogle faglige mål for eleverne, var morgenmadsprojektet tiltænkt som en motivationsfremmende implementering og samtidig bidrage til at dække nogle helt basale fysiske behov for energi i form af morgenmad, som er afgørende for motivation jf. Maslows behovsmodel. (Maslow, 2023)
Yderligere skulle morgenmaden bidrage til, at eleverne socialt blev rystet sammen i en uformel kontekst, der havde til formål at fremme samspillet i klassen.
Rammerne for morgenmaden var, at eleverne og jeg under spisningen skulle bruge tiden til at drøfte og planlægge dagens aktiviteter og mål for de enkelte grupper.
I fællesskab skulle aktiviteterne og mål udfyldes på en stor tavle, som jeg havde anskaffet til formålet. Denne skulle skabe synlighed for både eleverne og jeg over progression mod målene
Grupperne blev som tidligere nævnt ofte sammensat med de elever, der socialt fungerede godt sammen. Jeg havde altså stillet opgaven for eleverne, men de skulle selv være igangsættende og uddelegere opgaverne imellem sig for at nå i mål med at servere morgenmaden til tiden.
Da jeg i januar introducerede projektet for eleverne første gang, var de henrykte! De syntes, at det var en alletiders ide, og da vi talte formålet igennem, var eleverne mere end med på vognen.
• ”Det bliver bare et fedt forløb!” udtrykte flere elever.
Vi brugte dagen på at tale forløbet igennem og øvede os i, hvordan der skulle dækkes op, og hvordan morgenmaden skulle forberedes. Eleverne fik besked på, at jeg som udgangspunkt ikke blandede mig, men at morgenmaden skulle være serveret senest kl. 08:30. Herefter var der morgenmadsspisning, imens der skulle kommunikeres i fællesskab om, hvad de enkelte grupper havde af aktiviteter og mål for dagen
Alle grupper skulle være i gang med at arbejde senest kl. 09:00
De første par dage gik det udmærket, men så begyndte eleverne at sløse med de faglige opdækninger, stearinlysene blev kun sporadisk tændte og kaffekopperne mistede deres underkopper, hvis underkopperne var svære at finde i opvasken.
Som dagene gik, begyndte flere elever at møde for sent, det var få minutter her og der, og den ellers typiske punktlighed forsvandt.
Fokusset fra den planlægningsmæssige del under morgenmaden kom ligeledes længere og længere i baggrunden, og eleverne havde væsentligt flere konflikter imellem sig
Der blev ofte udtrykt frustration over de ”andre” der ikke var deltagende, men det var samtidigt svært for mig at observere præcis, hvem der var de deltagende, og hvem der ikke var.
Jeg italesatte og udtrykte min undren flere gange over for eleverne, for jeg begreb jo simpelthen ikke, hvorfor eleverne ikke spillede med, når jeg nu lavede alle de her fede ting for dem som netop skulle motivere dem
• ”Så var disse elever måske bare uoplagte af natur?”
• ”Havde min kollega virkelig ret?”
Selv om jeg ofte huskede eleverne på vigtigheden og konceptet for, hvorfor vi starter dagen på denne nye måde, som vi gjorde, havde det ikke den store effekt. Frustrationen blev min egen, og tankerne om blot at gøre som vi plejede på næste forløb, blev kraftigt overvejet.
• For ”når eleverne ikke engang gad at sætte pris på, hvad jeg gjorde for dem, så kunne det jo også være lige meget”
Eleverne i samspil med udefrakommende ”Nåe jaa!! Se den store vodkaflaske!!”
Som en del af vores samarbejde med grundskolen, har vi i perioder grundskoleelever på besøg, som deltager i undervisningen på skolen. Dette skal give grundskoleeleverne en introduktion til fagskolerne, da vi håber, at de så senere vil søge ind på vores uddannelse.
2 uger inde i forløbet skulle eleverne fra morgenmadsprojektet modtage en gruppe på 5 elever fra X-Class. X-Class er 10 klasses elever, der afslutningsvis i udskolingen skal forberedes på videre uddannelse. Disse elever har ofte brug for et øget forberedende perspektiv i at blive mere modne, ansvarlige og selvstændige.
Før disse elever skulle ankomme på skolen havde jeg haft en del dialog med deres lærer.
Hun gjorde meget ud af at jeg skulle kontakte hende med det samme, hvis der var nogle af eleverne, der ikke mødte op. Hun fortalte, at disse drenge var udfordret og ikke særlig mødestabile.
Hun beskrev en gruppe elever, som vi også selv ofte oplever at modtage fra X-Class, som er elever der er svære at få i spil, og hættetrøjen er ofte trukket langt ned om ørene. Disse 5 X-Class elever skulle i to uger deltage i undervisningen sammen med de ordinære elever.
Den første dag hvor X-Class eleverne startede deres 2 ugers forløb var de meget interesseret i baren – især spiritussen.
• ”Nåe jaa!! se den store vodkaflaske” - Daniel X-Class
• ”damn laver i bare sådan nogle drinks hver dag?” Mads X-Class
• ”Wow må man smage dem bagefter?” Victor X-Class
Udbrød drengene da de så baren.
Under morgenmaden præsenterede jeg dagens øvelse for alle eleverne.
Alle skulle nemlig bruge dagen på at oplære og undervise X-Class eleverne i en eksamens øvelse - Praktisk opg. B der omhandlede produktion og forklaring om cocktailen, Espresso Martini
Afslutningsvis på dagen skulle X-Class eleverne således være i stand til at producere samt præsentere cocktailen i baren som til en rigtig eksamen, hvor eleven skal redegøre for destillation samt de i cocktailen anvendte spiritusser og øvrige ingredienser.
Opgaven var tiltænkt at skulle stille krav til både de ordinære og til X-Class eleverne, hvorved de ordinære elevers resultat ville blive målt på deres deltagelse og succes i at oplære X-Class eleven i øvelsen.
X-Class elevernes fremlæggelse sidst på dagen var en kæmpe succes!
De klarede opgaven med overbevisende sikkerhed og kunne have gået for en eksamenselev på vej mod sin afsluttende svendeprøve. Der blev klappet i flæng, og begejstringen var stor blandt alle elever og læreren
Så jeg tænkte:
• ”nu kører det! Jeg har smedet grupperne sammen og med mit udgangspunkt i dagens resultat, så må resten af ugen jo blive nem…”
Jeg kunne næsten smage succesen og den blandede konstellation af elever blev dagen efter præsenteret for strukturen i undervisningen for de næste 2 uger.
X-Class eleverne skulle fordeles ud i grupperne, hvorefter de ordinære elever skulle stå for oplæringen i de opgaver, som de respektive grupper arbejdede med jf. deres plan fra tavlen og udgangspunktet i Moodle.
Eleverne blev også sendt afsted med, at de skulle involvere X-Class eleverne i morgenmadsforberedelserne resten af tiden og X-Class eleverne blev opfordres til at være deltagende
Men lige så hurtigt som sammentømringen af eleverne var til stede, lige så hurtigt forsvandt den igen. De ordinære elever havde svært ved at trække eleverne med i gruppearbejdet og opgav efter et halvhjertet forsøg.
X-Class eleverne fandt opgaverne svære og trak sig for sig selv og var ikke deltagende i morgenmadsforberedelserne, selv om de blev opfordret til det flere gange.
• Billede tv, Amalie konkurrenceelev viser øvelsen: Frugtudskæring
• Billede th, Mads x-class tager sig til hovedet da øvelsen er svær
Ovenstående billede T.V. viser Amalie øvelsen om frugtudskæring, og hvordan de arbejder når de er til konkurrence Amalie har trænet i 3 år, er på landsholdet og skal til EuroSkills i Polen til efteråret.
På billedet T.H. er Mads tæt på at opgive øvelsen, da han har glemt det næste skridt i udskæringen.
De ordinære elever virkede tøvende med at involvere X-Class i aktiviteterne, selv om de dagen før havde arbejdet godt sammen, og sidst på dagen var de fleste X-Class elever ikke med i gruppearbejdet.
Selv om jeg italesatte det manglende samarbejde, havde det ringe påvirkning, og gnisten mellem de 2 grupper blev aldrig genfundet og den sidste uge sad X-Class eleverne mere eller mindre blot med deres telefon og var ikke deltagende overhovedet.
Min egen tanke blev, at hvis de ikke gad, så ville jeg heller ikke lægge energien i dem, og at min kerneopgave lå i mine egne elever, så måtte X-Class være X-Class og tanken gik igen på en behavioristisk tankegang til elevernes motivation, og det nok bare var den type elever, der ikke var motiveret.
Eleverne i et primært digitalt Moodleforløb men så skete der noget
I forbindelse med et samarbejde mellem Campus Bornholm (herefter CB) og ZBC – Kokke og Tjenerskolen, skulle jeg sideløbende med ”morgenmadseleverne” stå for koblingen mellem CB og ZBC for 18 EUV-elever fra Bornholm, der skulle igennem et 18 ugers EUV-forløb i Tjeneruddannelsen
CB skulle stå for de faglige mål på gastronom siden, og ZBC skulle stå for den tjenerfaglige del, som tilsammen skulle opfylde kravene til en tjeneruddannelse.
Forløbet eleverne skulle igennem var mit udviklede Moodleforløb og vekslede mellem selvstudie, fysisk undervisning på hhv. Bornholm og i Slagelse samt en større del online undervisning.
På uddannelsesministeriets hjemmeside kan man om EUV læse; EUV er erhvervsuddannelse for voksne elever og lærlinge på 25 år og derover. Mange voksne er både modne og målrettede og har måske erfaringer fra en anden uddannelse eller beskæftigelse. Derfor er en EUV som udgangspunkt af kortere varighed end den tilsvarende uddannelse for elever og lærlinge under 25 år (Uddannelsesministeriet, 2023).
Den første dag i forløbet møder eleverne op i Slagelse, hvor de skal have en introduktion til uddannelsesforløbet. Efter jeg havde budt eleverne velkommen, startede jeg med at forklare eleverne om, hvordan de næste uger skulle forløbe. Jeg fortalte om mulighederne for, at de nogle dage kunne arbejde selvstændigt, men at det samtidig var forventet, at de deltog i den fysiske undervisning og de online oplæg.
Imens jeg taler, fornemmer jeg, at eleverne rører uroligt på sig og småhvisker mellem hinanden og jeg fornemmer, at stemningen hos eleverne er dårlig.
Da jeg spørger ind til, hvad der er galt, fortæller eleverne om, hvad de havde forventet af forløbet, hvilken på ingen måder stemte overens med, hvad jeg stod og fortalte.
Det viste sig, at da forløbet, vi tilbyder, er nyt, har tilbuddet været fremlagt af en konsulent fra ZBC. Verberne om ”selvbestemmelse” og ”online undervisning” har i den forbindelse været misforstået af både konsulent og derved også de studerende, som troede, at de kunne tage uddannelsen som fjernstudie, hvor de ene og alene selv bestemte tiden og omfanget af deres deltagelse.
• ”Men vi var lovet, at vi selv kunne bestemme, hvornår vi var deltagende!” Cindy EUV.
• ”Havde jeg vidst det, så var jeg ikke dukket op!” Martin EUV
Ingen af de studerende kunne se sig selv i det forløb, de skulle igennem eller, hvordan de skulle forene deres dagligdag med job og børn i et forløb, hvor det er forventet, at man møder op til oplæg og undervisning. Min egen overraskelse var også stor, og jeg forberedte mig mentalt på at projektet potentielt kunne falde til jorden. Mine tanker løb allerede på, hvordan jeg skulle få ryddet op i denne situation og på hvilken opsang jeg skulle give denne konsulent, som havde solgt ”mit” forløb, og som tilsyneladende ikke havde været klar over, hvad det reelt handlede om.
Da jeg havde fået talt de værste kritikere ned, fortsatte jeg med resten af dagens aktiviteter. Eleverne skulle, som vi altid gjorde, lave en eksamenslignede øvelse, hvor eleverne skulle konstruere en skriftlig 5-retters menu, lave en sammensætning med vine og skrive en sensorisk beskrivelse med begrundelse for sammensætningen.
Øvelsen skal laves på 1 time uden brug af noter. Herefter skal eleverne over 2 dage skrive en 5 siders case, som er opstillet som et tilbud til en gæst.
Øvelsen, som afspejler den skriftlige del af svendeprøven, laves af mine elever hver gang de ankommer på et nyt hovedforløb, og har til formål at synliggøre målet for eleverne, samt at vise dem deres egen progression, gennem deres uddannelse, ved at sammenligne dem med hinanden.
Min oplevelse er, at eleverne altid er rigtig glade for at lave denne øvelse og, at de forstår det meningsgivende element, som øvelsen tilbyder.
Men modsat min erfaring blev øvelsen på ingen måde modtaget på en positiv måde!
Frustrationen kunne skæres ud af rummet
Eleverne syntes, det var uretfærdigt, at de skulle lave sådan en opgave, som de ikke havde forberedt sig på
også selv om jeg gentagende gange forklarede meningen med opgaven.
Eleverne gik modvilligt i gang med opgaven, og især Martin var synligt utilfreds.
• ”Jeg kommer aldrig til at kunne udfylde 5 sider – uanset hvor længe jeg øver det” - Martin EUV
• ”Jeg ved jo ikke noget om vine, så det er en latterlig opgave at blive stillet!” - Martin EUV
Vi sendte nogle frustrerede elever hjem den dag, og jeg var i mit stille sind i tvivl om, hvor mange der ville fortsætte. Dagen efter begynder forløbet for de bornholmske elever, hvoraf jeg selv kun havde dem i undervisning i de første dage Herefter skulle min kollega overtage forløbet og efterfølgende være den primære underviser for eleverne - Min opgave var primært at støtte og supplere min kollega samt eleverne igennem forløbet.
Men så sker der noget
Jeg får efter 2 uger meldinger fra min kollega om, at han også har oplevet en hel del udledning af frustration hos eleverne, men at den er aftagende.
Jeg har selv eleverne sporadisk i vin undervisningen, hvor jeg bruger meget energi på at tale med dem om forløbet, og hvordan det kan gribes an.
3 uger inde i forløbet bliver jeg opmærksom på, at eleverne har stiftet en Messenger gruppe, som de bruger til at kommunikere på tværs af gruppen, og denne bliver jeg selv inviteret med i. Her kan jeg læse, at den største del af gruppen har lavet planer om at arbejde sammen i forløbet. Deres taktik er at fordele arbejdet imellem sig, hvorefter at de underviser og hjælper hinanden i, hvad de hver især har lært.
Stemningen er god i gruppen, og gruppen af elever begynder at levere overraskende og ganske gode resultater i deres afleveringer og menuer.
Vi observerer, at deres redegørelser er overbevisende og bærer tydelige præg af udvikling, når det sammenlignes med de afleveringer, de lavede den første dag Jeg observerer ofte, at det sociale sammenspil mellem medlemmerne i gruppen i stor grad er præget af faglig støtte, hvor eleverne hver især supplerer hinanden i faglige områder, hvor de selv er stærkest
Da jeg møder eleverne til fysisk undervisning på skolen, spørger jeg nysgerrigt indtil, hvordan det går i gruppen og peger samtidig på, at det er tydeligt for mig, at der er noget, der virker for dem.
• ”Ja, vi stiftede jo den her Messenger gruppe, og det er bare kanon!” - Cindy EUV
• ”Ja det går bedre, vi får så meget ud af at hjælpe hinanden og jeg skal jo igennem forløbet for selv at kunne få elever” - Martin EUV
Eleverne fortæller også, at de arbejder sammen i undervisningen og mødes både fysisk og online uden for undervisningstiden, hvor de arbejder sammen om lektier og deler forståelse og viden fra forløbet.
Men eleverne fortæller også, at der er fire medstuderende, som ikke er deltager i gruppen og at de stort set ikke hører noget fra dem.
Denne tendens fra de fire elever har vi også i lærerteamet bemærket, og vi kan se på deres aktivitet i Moodle, at de ikke har besøgt rummet i en længere periode.
De 4 elever møder dog ofte til den fysiske undervisning, hvor de vel og mærke ved at deres tilstedeværelse bliver noteret men de deltager kun i meget begrænset omfang
Jeg har svært ved at observere om de udviser ligegyldighed, er tøvende eller om de blot er generte.
De 4 elever interagerer med de øvrige, men jeg kan mærke at den sociale omgang er anderledes.
Samtidig med at den store gruppe indbyrdes blev stærkere sammen, tog de også mere afstand fra medlemmerne i den mindre gruppe og omtalte deres fravær som ligegyldighed, og at de heller ikke havde en intention om at hjælpe dem, hvis de så end havde brug for det.
Interview med morgenmadseleverne
”hvorfor skal jeg gide, når de andre ikke gør?”
Vi er tilbage i morgenmadsprojektet, hvor jeg sidder med eleverne den sidste dag i forløbet, hvor eleverne har klargjort brunch som alternativ til det traditionelle rundstykke. Det er sidste dag, og vi skal fejre, at eleverne er kommet godt igennem. Under morgenmaden benytter jeg mig af chancen og beder om, at vi mens vi sidder her evaluerer forløbet, de netop har været igennem. Da vi sidder og taler, falder snakken flere gange på, at eleverne syntes, at den dårligste oplevelse var, da de skulle have X-Class eleverne med på slæb.
• ”Det var jo tydeligt, at de ikke gad at være her” – Mathias EUD-elev H1.
Mathias udtrykker, at han ikke kunne se, at det gav mening for ham at bruge energi på at få dem til at være aktive i gruppen, når de bare sad med deres telefon, imens de andre arbejdede.
Alexander EUD-elev afbryder ham og tilføjer:
• ”Lige til de der 10 klassers forsvar, de første dage, altså jo man kunne godt mærke, at de ikke gad være her, men lige så snart man fanger deres opmærksomhed, så kommer de faktisk med på beeatet” – Se bare den første dag, han var vildt god ham i baren”
Eleverne diskuterer lidt imellem sig, hvorvidt X-Class eleverne var forskelligt motiveret, og at nogle af dem var nemmere at få med i gruppearbejdet end andre.
Alexander EUD-elev tilføjer:
• ”Men man ved jo også, at de X-Class elever er på den skole, fordi de er trætte af det hele og ikke ved, hvad de vil!’”
Aref er en ældre EUV-elev i starten af 50´erne. Da det bliver Arefs tur, roser han de andre elever:
• ”Jeg er jo ikke god til det der med computer, jeg forstår det simpelthen ikke.”
• ”Jeg har måske følt at jeg var lidt af en belastning for klassen, fordi jeg er så langsom og ikke forstår det med computer”
• ”Nej Nej” udbryder flere elever
• ”Det har du slet ikke været!” udtrykker de enstemmigt
Jeg syntes denne forskel i motivation er interessant og spørger nysgerrigt eleverne, om de ikke vil sætte ord på, hvad forskellen er at arbejde med X-Class eleverne vs Aref.
• ”Ja, men der er da stor forskel!” Han bidrager jo til gruppen, og vi lærer også meget af ham da han jo for eksempel er stærk på vine i Bourgogne. – Alexander EUD-elev
• ”Nåe ja, det er jeg glad for!” Siger Aref og tilføjer – ”I har også været super søde ved mig – tak!”
Jonas bryder ind,
• ”Men Aref, det handler om, at man ikke gider at bruge tid på noget, der ikke giver mening. - Det er jo tydeligt, at du gerne vil lære, hvilket var fuldstændigt modsat af, hvad vi oplevede fra de der XClass elever – De gad jo ikke og var ikke interesseret i, hvad vi lavede”.
Klassen var enstemmigt enige om, at projektet med X-Class havde været det mest demotiverende, fordi det ikke gav mening at hjælpe nogen, der heller ikke selv gad at bidrage til gruppen.
Da snakken falder på morgenmadsprojektet, spørger jeg ind til den manglende kontinuitet.
Da eleverne begynder at fortælle, bliver jeg overrasket over, hvad de egentlig havde hæftet sig ved i morgenmadsprojektet
Ingen af eleverne kunne nemlig angive, hvilke faglige mål som morgenmaden skulle bidrage til, eller bemærkede at den underliggende ide var, at vi skulle planlægge dagen i fællesskab.
De var med på, at de skulle udfylde tavlen, men dette så de blot som en mindre del af opgaven.
Da jeg spurgte ind til, hvad de så tænkte formålet var, nævnte flere at ”det var hyggeligt at starte dagen sådan sammen” eller at ”det var rart lige at få chancen for at vågne op”
Jeg beder dem prøve at sætte ord på, hvad der sker imellem dem, når ikke alle bidrager ligevægtigt i forberedelserne til morgenmaden?
• Alexander, ”Ja hvis jeg skal være ærlig, så gider jeg altså ikke stå og lave morgenmad til nogle, der heller ikke selv gider at deltage”
• Julie, ”Jeg syntes ofte, at det var de samme der tog initiativ til at komme i gang” - og tilføjer
”og det er ofte også de samme der altid kommer for sent!”
• Mie tilføjer, ”ja for i starten foldede jeg jo flotte servietter, men det virkede ikke til at nogen satte pris på det, og derfor stoppede jeg”
Nærbillede Martin EUV Bornholm
I forbindelse med eksamensforberedelserne sidst i forløbet, får jeg muligheden for, at tale med Martin EUV og spørge lidt ind til Martin som person, og samtidig om hvordan han havde oplevet forløbet han netop havde været igennem.
Martin er restauratør, men han har aldrig erhvervet sig et svendebrev.
Martin vil gerne kunne tage elever på sin restaurant, og derfor er det nødvendigt, at han har dette svendebrev. Da han nu er fuldt beskæftiget med restauranten, er der ikke meget tid til at studere.
Men Martin får muligheden for at deltage i et forløb, hvor han kan studere uden for arbejdstiderne på restauranten.
Martin er af den type, der er vant til at være oven på i det miljø, hvor han færdes. I restauranten er han den, der er mest vidende, og det befinder han sig godt med.
Martin fortæller at han for nogle år siden fik lavet en DISC personlighedsanalyse i forbindelse med et kursus han vi på - Martin var ”Praktiker” med stort P, Med dette havde Martin lært, at en praktikers største ”frygt” er at tabe, altså Ikke at slå til. (Geier, 2023)
DISC var jeg selv velbekendt med fra tidligere studier, og det var derfor naturligt at snakken faldt på, at Martin havde gennemført sådanne en personligheds analyse.
Jeg spørger Martin hvordan han ellers havde oplevet rejsen gennem forløbet, hvorpå han svarer:
• ”Det var ret vildt at se, hvordan jeg udviklede mig og blev god til at skrive menuer – og så er det faktisk ret spændende – Jeg glæder mig til at komme hjem og bruge min nye viden”
Uddrag af samtale med Mads X-class elev
Mads sidder på stolen med blikket ned i mobiltelefonen. Jeg sætter mig ved siden af Mads, og spørger ham om vi skal tale lidt sammen. Da jeg spørger ind til, hvorfor han har mistet motivationen og blot vælger at sidde med sin telefon, svarer han:
• ”Hvis vi skal til at lære utroligt meget om mad og skære frugt, som jeg godt kan se, jeg aldrig nogensinde får brug for, mister jeg let motivationen, for jeg ved jo, at jeg aldrig kommer til at bruge det. Jeg skal være tømrer og vi kommer aldrig til at skulle skære frugt ud i små stykker på tømreruddannelsen”.
Analyse afsnit
Morgenmadseleverne
Med udgangspunkt i en position, der anskuer og vejer motivation fra både et ydre og et indre perspektiv, er det første jeg spørger om når jeg anvender Deci & Ryans tænkning er, i hvilken grad eleverne egentlig er ydre eller indre motiveret, når de indgår i de projekter, jeg laver omkring deres læring?
Er eleverne indre motiverede, hvor ”jeg dækker op til morgenmad, fordi det giver mening for mig” eller er det den ydre motivation der er på spil, og de nærmere laver øvelsen, fordi ”Jeg dækker op til morgenmaden fordi Martin siger det”?
For selv om eleverne over for mig gav tydeligt udtryk for, at morgenmaden var en god ide, så kan man sætte spørgsmålstegn til, i hvilken grad eleverne egentlig nåede at adapterer ideen, og i hvilken grad eleverne kunne se at dette ”styrings og planlægnings redskab” kunne bidrage positivt til deres læringsproces.
Kan man i den forbindelse påpege, at jeg i min tilgang utilsigtet, men i en grad har påvirket eleverne fra en ydre motivation og antaget, at hvis jeg blot laver disse implementeringer, og starte dagen anderledes med morgenmadsprojektet eller opstille Moodle med valg, så vil eleverne gribe bolden og blive motiveret til læring? For min anskuelse af eleverne blev, at de bare ikke var motiverede til opgaven, hvilket strider imod at ”Motiveret er ikke noget eleven kan ’være’ eller ’ikke være’, eller at have meget eller lidt af. (Katznelson, 2023)
Da kritikken mod behaviorismen peger på, at det ikke kun er omgivelserne, der motiverer eleverne, men at det også er omvendt, så betyder det, at den sociale interaktion bør undersøges nærmere.
Deci & Ryan beskriver at den sociale interaktion, altså det man lærer med og af andre, når man iagttager andres adfærd og holdninger har påvirkning på elevens motivation.
Selv om det ikke er alle tre psykologiske behov i Deci & Ryans teori, der behøver at være til stede samtidig eller i lige høj grad (Ryan, 2021), er det interessant at kigge på, i hvilken grad, de har været til stede hos eleverne.
Behov for samhørighed, som i skolen ifølge Deci & Ryan især handler om, hvordan eleverne oplever relationer og adfærd mellem hinanden, kan have betydning for, hvordan eleverne har set meningen i morgenmadsprojektet. For elevernes opfattelse af hinanden i morgenmadsprojektet var, at de havde en oplevelse af, at flere ikke var ligeværdigt deltagende.
Deci & Ryan beskriver nemlig, at når eleverne iagttager de øvrige elevers adfærd og holdninger, kan dette have påvirkning på elevens egen motivation. (Ryan, 2021)
For hvor jeg havde tiltænkt at samle eleverne ved denne øvelse, blev resultatet nærmere, at jeg havde splittet eleverne
Elevernes betragtning af hinanden gav den modsatte effekt end ønsket og elevernes utilfredshed med hinanden kan have resulteret i en kollektiv forståelse af, at et sammenhold ikke var til stede
For mig var der en helt synlig plan med, hvorfor og hvordan det kunne retfærdiggøres at eleverne brugte næsten en hel lektion hver dag til morgenmadsprojektet
Et var jo jf. (Maslow, 2023), at det fysiske behov for mad var en essentiel faktor for at fastholde elevens motivation og dermed sikre læring, men også at eleverne skulle indgå i interaktion med hinanden og påtage ansvaret for blandt andet at nå målet med, at morgenmaden skulle serveres til den aftalte tid.
Jeg havde tanker om, at projektet skulle skabe samspil mellem eleverne, hvor jeg samtidig kunne afprøve grupperne og elevernes interaktion mellem hinanden. Og ikke mindst var hele den planlægningsmæssige del af øvelsen et underliggende element, som havde til formål at lave en struktur på de daglige fordelinger af opgaver og igangsætning af gruppearbejde.
Hvis man spørger Deci & Ryan, vil de påpege at behov for selvbestemmelse er vigtig, fordi den omhandler elevens lyst til at engagere sig og fremmes når indholdet i undervisningen trækker tråde til elevens egne værdier og interesse. Sammenholdt med empirien, kan man derfor sætte spørgsmålstegn ved om eleverne så relevansen i morgenmadsøvelsen.
Det er værd at bemærke, at jeg ikke tydeliggjort over for eleverne, hvilke specifikke mål som øvelsen skulle understøtte, men blot omtalte det som ”faglige mål” vi skulle igennem – Og ligeledes henleder det opmærksomheden på, at eleverne aldrig nåede at adaptere ideen om den planlægningsmæssige del og dermed mærke dens relevans i undervisningen
De så derved ikke muligheden for at skabe en hverdag, hvor de kunne have medbestemmelse over egen læringsproces, fordi det i sidste ende resulterede i, at jeg som normalt blot satte opgaverne for eleverne.
Hvis man kigger ned i elevens behov for kompetence, er der flere aspekter der peger på at eleverne ikke har oplevet at få succes med opgaven, da kompetencer som tidligere beskrevet handler om, at eleverne mestrer det, som de arbejder med. Det handler altså ikke kun om dygtighed, men derimod også om at eleven er i stand til at slå til, eller at lykkes med de opgaver, de laver. Da flere elever i processen efter nogle dage ikke var fuldt deltagende, så bliver de synlige resultater også derefter, og man kan forestille sig, at eleverne heller ikke selv var stolte af resultatet og derved mistede tilliden til relevansen i opgaven
Figuren illustrerer, hvordan eleven kan befinde sig i forskellige stadier af motivation. Denne viser, at hvis eleverne er i en tilstand af ydre motivation, kan der være forskellige årsager til, at de deltager i aktiviteten.
Incitamentet for at udføre opgaven synes derfor at have stor betydning for motivationen bag udførelsen, hvilket trækker tråde til i hvilken grad og i hvilken kvalitet, eleverne udfører opgaverne i projektet.
Netop når samarbejdet mellem eleverne er på spil, giver det mening at kigge yderligere i det sociale aspekt i øvelsen.
For i Selvbestemmelsesteorien, hvor man kan finde sammenhæng mellem meningsskabelsen og det sociale samspil i læring, kan man hos Wenger hente hjælp til at beskrive elevernes interaktion med hinanden Wenger er nemlig interessant, fordi han sætter stærkt fokus på og beskriver det sociale element i læring
Praksisfællesskabet, som Wenger taler om, omhandler også at skabe fælles mening eller fælles relevans
Praksisfællesskabet er i denne kontekst hele klassen, som derfor i fællesskab skal danne traditioner og kultur om den givne opgave og sammen danne rytmer og dele ansvaret imellem sig for at lykkes i fællesskabet.
Dog er der i praksisfællesskabet ifølge Wenger et vigtigt element, der hedder ”gensidigt engagement” eller Deltagelsen – Hvor meningsfuld er dette, når ikke alle er deltagende, eller som Julie her siger:
• ”hvorfor skal jeg gide når de andre ikke gør?” – Julie EUD
Alle elever var deltagende men i hvilken grad var de deltagende?
Wenger beskriver forskellen på at være deltager og fuldt deltagende, som et medlem i gruppen, der deltager og bidrager på lige fod med andre med ”gensidigt engagement” (Wenger, 2018).
Den manglende grad af deltagelse, og gensidige engagement, kunne derfor antages som værende en af de bærende faktorer, der udgjorde den manglende succes i projektet?
Det var altså ikke nok, at man blot var til stede, men kravet for at blive accepteret i gruppen var, at indsatsen skulle bidrage til fællesskabet.
Når man fokuserer på i hvilken grad eleverne fungerede og lykkedes i den sociale kontekst, henleder det opmærksomheden på den sidste spiller, nemlig min egen rolle i elevernes kontekst
Bemærkelsesværdigt peger også Wenger her på, at det er læreren der skal skabe, eller være med til at skabe disse muligheder for eleverne (Wenger, 2018) – og hvilken relevans og meningsskabelse var det jeg tilført til eleverne?
X-Class
Et synligt og interessant tilfælde på ydre og indre motivation kan man finde i X-Class elevens møde med klassen og undervisningsmiljøet.
Fra X-Class eleven Mads´ møde med baren, som var præget af en indre motivation, som vækkede hans nysgerrighed og interesse til en ikke-motiveret tilstand i de følgende dage, hvor han ikke var engageret og sad med sin mobil telefon
Kunne det tyde på, at Mads ikke så gruppearbejdet med de øvrige elever som relevant for ham? Anså han, at indholdet ikke havde betydning for ham eller være til gavn for hans fremtid?
Mads fra X-Class befinder sig i en tilstand mellem at være ikke motiveret og en grad af ydre motivation for at undgå straf.
Mads er bevist om at hvis han ikke møder op, så vil det få konsekvenser fra hans lærer.
Nytteværdi
For at få hjælp til at beskrive nytteværdien kan man hente hjælp hos Eccles & Wigfield (Wigfield, 2021)
De beskriver specifikt den personlige interesse og nytteværdien der bør være forbundet, når eleven løser eller udfører opgaven
Eccles & Wigfield gør opmærksom på, at eleverne skal kunne se meningen, altså hvad der skal udføres i opgaven, og hvad målet er med at udføre den (Wigfield, 2021)
Motivationen i baren hvor Mads´ personlige interesse var høj, fordi han så spiritussen som interessant og spændende
Opbakningen fra kammeraterne og værdien af at lykkes betød, at Mads løste den faglige stillede opgave. Samtidig i baren var der ikke nogen omkostninger for Mads, der var ikke noget på spil og der var ikke noget ubehag ved at skulle løse opgaven (Wigfield, 2021).
X-Class eleven Mads:
• ”Hvis vi skal til at lære utroligt meget om mad og skære frugt, som jeg godt kan se, jeg aldrig nogensinde får brug for, mister jeg let motivationen, for jeg ved jo, at jeg aldrig kommer til at bruge det. Jeg skal være tømrer og vi kommer aldrig til at skulle skære frugt ud i små stykker på tømreruddannelsen”.
Mads stiller her sig selv helt ubevidst spørgsmålet, om han har lyst til at indgå i gruppen og lære om at udskære frugten. Mads, ifølge Eccles & Wigfield, overvejer det, der tæller på plus siden og på minus siden. Disse kan ifølge Eccles & Wigfield både gå på indholdet og på måden, som opgaverne er struktureret for ham.
Dette kunne give mening, når man ser på forskellen, i hvilken grad Mads var motiveret i opgaverne. Her ser vi de ordinære elever på første dag deltage aktivt i samspillet med X-Class eleverne.
Både ordinær og X-Class elever indtræder i en grad på lige fod i gruppen.
Men medlemmerne bidrager i forskellig grad i den sociale kontekst, og det synes som om, at de elever, der er mest deltagende eller accepteret som fuldt deltagende, også er de elever, der får mest ud af samspillet.
De ordinære elever har den første dag tiltro til, at det at arbejde sammen med X-Class giver mening, men efterfølgende mister de ordinære elever denne tiltro til de ny ankommende. Var det fordi læreren udtrådte af gruppen?
Eller var der efterfølgende manglende grundlag for gruppedannelsen?
Gruppesammensætningerne
Når vi ser på gruppesammensætninger, kan vi anvende ”Den nærmeste udviklings zone” af Lev Vygotsky. Vygotsky beskriver om gruppesammensætninger, at den anden skal være mere erfaren eller vidende end den, der skal lære, og skal kunne udfordre den lærende (Vygotsky, 2018).
Vygotsky lægger altså her stor vægt på, at det ikke er ligegyldigt, hvem man lærer med.
For hvis man spurgte Vygotsky til råds på problemet mellem eleverne, ville han sige, at forklaringen skal findes i sammensætningen af grupperne (Vygotsky, 2018), fordi Vygotsky peger på, at eleverne afviser at deltage i gruppesamarbejdet, hvis indholdet drejer sig om noget, der ikke ligger inden for deres nærmeste udviklings zone, og at begge parter skal kunne se udnyttelsen af at inddrage hinanden i sin læring – for villigheden og lysten kommer, når eleverne ser mening i deltagelsen (Wigfield, 2021)
De ordinære elever ser ikke mening i at inddrage X-Class eleverne i gruppen, når de ikke bidrager med noget, eller at deres deltagelse ikke giver mening for dem.
Elevens lyst til at lære bør samtidig også møde kravet om indholdet i den læring, som eleven møder (Vygotsky, 2018) For kunne det mistænkes at konstellationen og taksonomien i grupperne ikke stemte overens med kravet til X-Class elevens faglige niveau?
Man kunne tolke det som om at X-Class eleverne ikke forstod indholdet eller så sig selv have nytte af de opgaver, som de skulle arbejde med gennem forløbet.
Og måske, var grunden til succesen i baren den første dag, at X-Class eleverne faktisk havde en interesse for spiritussen - om interessen var faglig eller ej, ikke desto mindre var det en højere grad af motivation.
Ud fra fascinationen bare af spiritussen, kunne man også forsigtigt antage, at de unge drenge fra X-Class, var på et andet modenhedsniveau end de øvrige elever.
Hvis vi igen spørger Vygotsky herom, ville han pege på, at det kan være vanskeligt at opnå en god gruppedynamik, hvis der er tale om for store aldersforskelle og modenhedsgrader (Vygotsky, 2018)
Fixed mindset vs Growth mindset
Selv om Dweck viser i sin forskning, at elever og lærer kan have præferencer i det ene mindset frem for det andet, beskriver Dweck, at det er mere hensigtsmæssigt at betragte de to mindset som en tilstand, vi bevæger os frem og tilbage i (Dweck, 2008). Med dette kan forstås, at elever og lærer betragter sig forskelligt i forskellige situationer, der trækker tråde til tidligere erfaringer eller fra opvæksten.
Dwecks vinkel berør et aspekt, som er værd at tage i betragtning.
For hvilke forudsætninger eller mindset er X-Class eleverne i, når de kommer til os på skolen?
Hvis eleverne har gennemgået en skolegang i grundskolen, hvor de er vant til ikke at lykkes, kan det have effekt på, hvordan elevens tiltro til egne chancer for at lykkes (Dweck, 2008).
Dette kan trække tråde til den måde, som X-Class eleverne tilgår skolearbejdet på.
De ordinære elever er vant til, at læreprocessen er formet af, at de skal være meget deltagende, selvstændige og tage ansvar. De ved, at ved at anstrenge sig, så møder de også succes.
Men man kan spørge sig selv om i hvilken grad X-Class eleverne er vant til denne succes?
Har de ”lært at lære”? Og hvilken effekt har det på deres mindset og muligheder for at lykkes?
EUV i online forløb
Det spændende ved at inddrage denne elevgruppe i analysen er, at eleverne har haft meget lidt kontakt til læreren, da de grundet konstellationen i deres klasse, skulle være meget selvstændige.
De har som udgangspunkt kun haft Moodle forløbet at støtte sig til.
Derfor kan man anvende observationen, fordi den næsten udelukkende bygger på elevernes samspil med hinanden Man kan sammenligne resultaterne fra den store gruppe, som socialt indgik med hinanden med den lille gruppe, som var uden for gruppen og ikke deltog i fællesskabet.
Den lille gruppe kunne identificeres som elever, der befinder sig i lav grad af motivation
F.eks. kan gruppen identificeres som elever, der befinder sig i en tilstand af undvigelse, da de udviser en tendens til at undgå at deltage aktivt i gruppen, og i stedet kunne det mistænkes, at de fokuserer på at minimere sit engagement.
Dette kunne skyldes, at de har en tendens til at være bekymret for at fejle eller blive ydmyget i gruppen, og derfor undgår at tage risici i sin læring (Dweck, 2008)
Men er dette en antagelse, eller er der andet der er på spil?
Hvorfor den store gruppe lykkedes i større grad end den lille, kunne svaret måske findes i praksisfællesskabet og nærmere den del, som omhandler socialisering - som i dette tilfælde handler om hvordan man bliver del af en gruppe og den meningsskabelse, der sker i fællesskabet
For da eleverne efterhånden lærer at mestre den praksis, som gruppen er en del af, skaber gruppen i fællesskab mening om opgaverne og ved fælles hjælp, bliver de i stand til at lykkes.
Kunne det derfor tyde på at meningsskabelsen er et gennemgående element, når det kommer til elevernes motivation?
Med disse briller på kunne man nemlig sige, at Martin EUV gennemgår forskellige stadier af ydre og indre motivation, som synes at have sammenhæng med den oplevede værdi, han forbinder med at udføre opgaverne.
For Martin bliver personlige interesse nemlig først vækket senere, når det går op for ham, at han syntes at faget nu er ”faktisk ret spændende”, som han selv udtaler det, og at han nu glæder sig til at komme hjem og anvende sin nye viden. Dette kunne tolkes som om, at Martins personlige interesse for faget er blevet vækket
Værdien af at lykkes, som er knyttet til Martins meningsskabelse, synes også at have stor betydning for ham - hvilket kan spores i hans skarpe udtalelse den første dag i forløbet.
• ”Havde jeg vidst det, så var jeg ikke dukket op!”
Man kunne tolke det som, at Martins måde at reagerer på, kunne bunde i en usikkerhed og måske frygt for ikke at lykkes. Wigfiel & Eccles peger her på, at dette har betydning for elevens vedholdenhed i opgaverne og deres valg og fravalg af aktiviteterne (Wigfield, 2021)
Martins ønske om at ansætte tjenerelever i restauranten var hans oprindelige mål for at uddannelsen, men gennem forløbet blev det synligt for Martin, at han nu hjemme i i restauranten var i stand til at anvende og drage nytte af sin nye viden.
Dette synes også at trække tråde til et skift fra den ydre til den indre motivation.
Man kunne derfor antage, at der var meget på spil for Martin, og at han fandt det ubehageligt at starte på en uddannelse, som ikke levede op til de forventninger, man kommer med. Men efterhånden som Martin føler, at han lykkes i gruppen, bliver han tryg og genvinder troen på, at han er i stand til at gennemføre forløbet og samtidig passe restauranten ved siden af sit studie.
I nedenstående eksempel kan man sige at Martin, som er en del af den store gruppe, har bevæget sig i forskellige stadier af motivationFra et ikke-motiveret stadie - videre til en ydre-motivation og til sidst følelsen af at lykkes med opgaverne.
• Ikke Motiveret - ”Havde jeg vidst det, så var jeg ikke dukket op!”
• Ydre motiveret - ”Ja det går bedre, og jeg skal jo igennem forløbet for at kunne få elever”
• Indre motiveret - ”Det var ret vildt at se, hvordan jeg udviklede mig og blev god til at skrive menuer
og så er det faktisk ret spændende
Jeg glæder mig til at komme hjem og bruge min nye viden”
Det er her værd at bemærke, at Martin har bevæget sig væk fra tanken om at finde motivation i sig selv, det er derimod oplevelsen af præstationen og erkendelsen af at lykkes, der fylder og skaber hans motivation.
Martin kan identificeres som en elev, der befinder sig i en tilstand af tilstrækkelighed, da han stadig viser interesse og nysgerrighed for at lære, når han er i stand til at forbinde sig med emnerne og føler sig i stand til at mestre dem.
Dette kan skyldes, at han har en tendens til at blive motiveret, når han ser en mening eller relevans i det, han lærer, og når han føler, at hans indsats vil blive belønnet.
I slutningen af bornholmernes forløb og op til eksamen var der godt gang i Messenger chatten. Jeg fik derfor muligheden for at fange nogle øjeblikke hvor Martin var i høj grad af motivation, som kan sammenlignes med udtalelser fra hans første møde med skolen i Slagelse.
Martin i starten af forløbet
”Jeg kommer aldrig til at kunne udfylde 5 sider –uanset hvor længe jeg øver!”.
– Martin EUV elev.
Eks. 1 Udtagelse fra Martin første dag i Slagelse
”Jeg ved jo ikke noget om vine så det er en latterlig opgave at blive stillet!”
Martin tror ikke på at han er i stand til at løse opgaven.
- Han ser sig selv som utilstrækkelig og mangler tiltro til egne evner.
Martins udtalelse kan trække tråde til hans typologi, da de . afspejler hans tendens til at reagere på fors kellige motivationelle . faktorer såsom frygt for ikke at lykkes
Martin EUV elev
Eks. 2 udtalelse fra Martin første dag i Slagelse
Martin i slutningen af forløbet
Her deler Martin glædeligt at han op til eksamen, skal reducere 7,5 side i hans case til 5. For nogle ville dette være en katastrofe, men for Martin er det sejr, og han krediterer fællesskabet og har en følelse af at lykkes.
Under eksamen deler Martin beskeden om hans to første karakterer ud af fire. Martin er motiveret, han tror på sig selv, og det giver mening for ham. Og ikke mindst bliver sejren virkelig, når han kan dele sin glæde i den sociale kontekst hvori den er skabt.
Konklusion
Det er min klare oplevelse, at motivation er et afgørende element i elevernes læring. Det er brændstoffet til eleven og er den drivende kraft, der støtter eleverne til at nå deres mål og gør, at de er i stand til at overvinde de forhindringer, de møder på deres vej
Men det er ikke blot eleverne, der skal indregnes, også lærerne har en afgørende rolle, når det kommer til, hvordan eleverne oplever deres skolegang. For det bemærkelsesværdige i analysen er, at lærernes egen opfattelse af eleverne, kan have stor effekt på, hvordan vi møder dem og derved også på, hvordan eleverne er i stand til at indgå og lykkes i samspil med hinanden.
For selvom jeg har beskæftiget mig med motivation i tidligere forløb, har mit studie til denne case gjort det synligt for mig, at mit tidligere studie ikke har været omfattende og dybdegående nok til at forstå, og derved kunne anvende teorien fra Mette Pless hensigtsmæssigt i min praksis
Kan jeg have taget begrebet ”Medbestemmelse” en smule for bogstaveligt? Svaret vil nok være ”ja”. For da jeg første gang stifter bekendtskab med Mette Pless (Pless, 2019) og de 5 motivations orienteringer, har jeg ikke været bevidst nok om de underliggende elementer i modellen, som bør være til stede, og som jeg belyser i denne case
For eksempel blev grupperne blot sammensat med de elever, der fungerede socialt sammen. Medbestemmelse blev til selvvalg, hvilket eleverne ikke var i stand til at håndtere selv.
Det har i den grad sat mit fokus på, at motivation er et komplekst fænomen, der udspringer af mange former, og som bør nøje overvejes fremadrettet.
For selvom det kan spores, at den sociale kontekst som eleverne og lærerne indgår i, har en større betydning for elevernes motivation, kalder analysen på, at der bør lægges større vægt på samspillet og gruppesammensætninger
Lærerne bør have sit fokus på at skabe rammer for eleverne, hvor eleverne kan dyrke dette samspil og samtidig skal lærerne tage ansvar i at strukturere opgaver for eleverne, som de er i stand til at klare og ser mening i.
Det peger på, at lærerne kan støtte oplevelsen af selvbestemmelse ved ikke blot at lade eleverne bestemme selv, men kan bidrage med dette ved at skabe aktivitet og dialog i timen, som har til formål at give eleverne mulighed for at arbejde selvstændigt ved, at inddrage dem i undervisningsformen.
Samtidig kan det konkluderes i analysen, at det ikke er ligegyldigt, hvordan eleverne indgår med hinanden. De faglige parametre skal vægtes om ikke højere så ligevægtigt med de sociale, og læring sker ikke blot ved at eleverne indgår socialt med hinanden. For at løse dette problem, kan det være vigtigt at tilbyde eleverne strategier til at forbedre deres kommunikation og samarbejde, og læreren kan spille en vigtig rolle i at hjælpe eleverne med at forstå hinandens perspektiver og finde fælles grundlag for samarbejde og læring. Endvidere kan læreren også tilbyde forskellige læringsmuligheder, der kan imødekomme forskellige taksonomiske tilgange og hjælpe eleverne med at lære på deres egen måde.
Her er det vigtigt at erkende, at eleverne er forskellige, og at deres taksonomiske tilgange kan variere, men ved at forstå og imødekomme disse forskelle, kan læreren hjælpe eleverne med at lære og vokse, mens de samtidig fremmer samarbejde og forståelse.
Analysen peger også på, at det bør overvejes om fokuset på mål og præstation kan bidrage til en uheldig performance kultur, og at der derimod bør lægges større vægt på at belønne processen frem for målet, da dette kan anvendes til at dyrke et motiveret mindset i eleverne.
Teorien som anvendes i analysen viser, at alle elever er motiverede for at lære, og derfor bør læreren være opmærksom på, at manglende engagement kan være et udtryk for en negativ selvopfattelse, som med hjælp, i stedet over tid kan dyrkes til et growth-mindset hos eleven.
Derfor med udgangspunkt i, at man ikke kan inddele elever i motiverede og ikke motiverede, må læreren finde kernen i det enkelte individ og udvikle evner og tiltro hos eleverne.
Det kan observeres, at motivation kan variere fra fag til fag, over tid og i hvilken kontekst eleverne sættes i. Hvilket også i en grad bør accepteres, da eleverne ikke altid kan vælge eller fravælge de fag de har, eller ikke har interesse i. - Men er læreren opmærksom på dette, kan læreren hjælpe eleven til at opnå en større meningsskabelse og derved påvirke graden af den ydre motivation.
Hvis eleverne ser mening i opgaverne, peger analysen også på, at de er mere tilbøjelige til selv at kunne danne ramme og tage ansvar i deres læringsproces.
Selv om vi i teorien kan studere nutidens opfattelse af motivation, og kan læse at den har udviklet sig mod en grad af større indsigt og forståelse for menneskets indre motivation, så bør man være bevidst om, at læreren stadig kan have tilbøjelighed til at være fastlåst i behavioristiske tankegange og handlingerogså selv om de er utilsigtede.
Vores anskuelser af mennesket er afgørende i vores virke, og man bør som lærer være bevidst om ens videnskabsteoretiske ståsted og sikre sig, at det ontologiske fundament trækker tråde til den epistemologiske undersøgelse og udarbejdelse af f.eks. læringsforløbet, som jeg lavede i Moodle
Jeg konkluderer af min nye viden, at der har været stridigheder mellem mine analytiske og empiriske objekter, da jeg ikke er lykkes med at implementere de processer i forløbet, som min ontologi byder mig Samtidig har mit epistemologiske ståsted således været forvrænget, da jeg ikke har været grundig nok i mit tidligere studie af motivation.
Positivismen har haft mere indflydelse end mit fænomenologiske og social konstruktivistiske ståsted, og jeg har i mit Moodleforløb ikke før taget højde for de komplekse parametre, der bør indregnes, når f.eks. grupperne skal sammensættes.
I interviewet med Martin er jeg kort inde på, at han har gennemført en typologi analyse. Det interessante ved at sætte typologi ind i ligningen er, at det kan have indflydelse på, hvordan eleven reagerer og håndterer forskellige situationer.
Da der naturligt er en begrænsning af teori som pladsmæssigt kan anvendes i denne case, har jeg bevidst valgt ikke, at behandle typologien særligt dybdegående, men ønsker derimod, at anvende det som agument for, at der er flere perspektiver, som bør tages i betragtning, end som er behandlet i denne case.
Jeg mener, at læreren bør vægte og bestræbe sig på altid at være på udkig efter muligheder i elevernes udvikling. Men måske vigtigst, bør lærerne være opmærksom på egne udviklingsmuligheder og anerkende vigtigheden i, at lærerens rolle og indgangsvinkel til eleverne, har afgørende effekt på elevernes succes, og derved motivation.
Referencer
Dweck, C. S. (2008). Self-theories and motivation: Students' beliefs about intelligence-Mindset. New York: Ballantine Books.
Geier, J. G. (2023, maj 01). DISC persontype-modellen. Retrieved from History of DiSC®: https://www.discprofile.com/what-is-disc/history-of-disc/
Hattie, J. (2015). Synlig læring - For lærere . Dafolo.
Hein, H. H. (2023, maj 1). Lærer-elev-relationens betydning . Retrieved from Gymnasieforskning.dk: https://www.gymnasieforskning.dk/wp-content/uploads/2016/09/Dorte-Agard-ph.d.-afhandling-2014-Motiverende-relationer.pdf
Hersom, A. G. (2020). Sandheder og Menneskesyn, pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Praxis.
Illeris, K. (2017). Transformativ læring. In K. Illeris, Læring (p. 65). Samfundslitteratur.
Katznelson, N. (2023, Maj 01). EMU Retrieved from https://www.emu.dk/eud/paedagogik-ogdidaktik/motivation/vejen-til-motiverede-elever
Maslow, A. (. (2023, Maj 2023). Maslows behovspyramide. Retrieved from RE-AD: https://read.dk/maslows-behovspyramide/
Pless, M. (2019). Unges motivation i udskolingen. Kvan.
Ryan, E. D. (2021). Selvbestemmelsesteorien. In D. Ågård, Motivation (pp. 20-28). Frydenlund.
Svejgaard, K. L. (2011). Rød, gul og grøn. København: NCE Metropol.
Uddannelsesministeriet. (2023, maj 6). Retrieved from https://www.uvm.dk/flere-muligheder-forvoksne/euv
Vygotsky, L. (2018). Den nærmeste udviklingszone. In V. Aarkrog, Teorier om Læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (pp. 37- 49). Munksgaard.
Wenger, É. (2018). Praksisfællesskaber. In V. Aarkrog, Teorier om læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (pp. 111-117). Munksgaard.
Wigfield, A. &. (2021). Value Theory of Achievement Motivation. In D. Ågård, Motivation (pp. 58-63). Frydenlund.