Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen: Afgangsprojekt

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

Indholdsfortegnelse 1. Indledning ................................................................................................................ 2 2. Problemstilling ........................................................................................................ 4 2.1 Problemformulering......................................................................................................... 6 3. Metode ..................................................................................................................... 6 3.1 Videnskabsteoretisk afsæt ............................................................................................. 6 3.2 Læringssyn ..................................................................................................................... 7 3.3 Forforståelse ................................................................................................................... 7 3.4 Empiri og dataindsamling ................................................................................................ 8 3.4.1 Forberedelser til fokusgruppeinterview ................................................................. 8 3.4.2 Interviewsituationen ............................................................................................. 10 3.4.3 Kondensering....................................................................................................... 11 3.5 Teoretisk grundlag for analysen ..................................................................................... 12 4. Sammenfatning af empiri og kondensering ......................................................... 13 5. Teorier og analyse ................................................................................................. 14 5.1 Læring .......................................................................................................................... 15 5.2 Motivation ...................................................................................................................... 16 5.2.1 Mestringsmotivation ............................................................................................ 17 5.2.2 Vidensmotivation ................................................................................................. 19 5.2.3 Præstationsmotivation ....................................................................................... 21 5.2.4 Relationsmotivation............................................................................................. 23 5.2.5 Involveringsmotivation ....................................................................................... 24 5.3 Klasseledelse ............................................................................................................... 25 5.4 Samhørighed ................................................................................................................ 30 6. Konklusion............................................................................................................. 32 7. Perspektivering ..................................................................................................... 33 8. Bibliografi .............................................................................................................. 34 9. Figuroversigt ......................................................................................................... 36 10. Bilag ....................................................................................................................... 37 10.1 Bilag 1: Invitation til interview ...................................................................................... 37 10.2 Bilag 2: Interviewguide ................................................................................................ 39 10.3 Bilag 3: Kondensering ................................................................................................. 40

1 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

1. Indledning Vi er Louise og Henrik, og vi har valgt at skrive dette afgangsprojekt sammen, da vi arbejder på samme skole og ofte deler de hold, som vi hver især underviser på. Dette giver os mulighed for at have øje for det tværprofessionelle og udviklingen af dette. Vi har begge gennemført følgende moduler: -

Undervisning og læring

-

Undervisningsplanlægning og didaktik

-

Pædagogisk videnskabsteori

-

Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser

-

Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser

Tidligere har vi skrevet vores opgaver individuelt, idet vores perioder har været forskudt og på forskellige uddannelsesinstitutioner. Vi har forskellige baggrunde, og vil derfor i det følgende præsentere os individuelt.

Mit navn er Louise, og jeg blev i 2018 ansat som kørelærer i transportafdelingen på EUC Nordvest i Thisted. Jeg er uddannet kørelærer i 2014. I mit arbejde på skolen underviser jeg på vores efteruddannelse for erhvervschauffører, men primært som kørelærer på kørekortholdende til lastbil, bus og vogntog. Min undervisning foregår oftest på AMU-kurser med AMU-kursister. Dog har vi ind imellem EUD-elever på holdene, da kørekortene er en del af elevernes hovedforløb indenfor transport, logistik og lager. Da jeg startede som underviser, antog jeg, at undervisningen kun kunne gøres på én måde. Det blev en form for tankpasserpædagogik. I dag kan jeg se, at min undervisning var behavioristisk, hvor jeg blot stod ved tavlen og øsede viden ud til mine kursister uden tanker om deres rolle i læringen (Imsen, 2015). Jeg havde ingen fornemmelse af de mange didaktiske muligheder, der reelt er hen imod læring. Alle de didaktiske overvejelser er først kommet til mig efter, at jeg startede på diplomuddannelsen i erhvervspædagogik. Jeg oplever det som en lettelse at have fået flere redskaber og have afprøvet flere forskellige metoder i min undervisning. Min tilgang til undervisning ser i dag helt anderledes ud. Det er rart at have fundet nye metoder at tilgå, hvis noget ikke fungerer, og også at have fundet min egen identitet, som underviser. Udover 2 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ at jeg er blevet mere opmærksom på mine egne tilgange til undervisningen, er det også lettere for mig at samarbejde med mine kollegaer om kursisterne. Igennem mine moduler på DEP-uddannelsen har jeg fundet mit socialkonstruktivistiske ståsted, og jeg har haft særlig interesse i elevaktiverende undervisning og konsolidering. Jeg har været igennem mange spændende ting, som også ligger til grund for, hvordan jeg er som underviser i dag.

Mit navn er Henrik og jeg underviser som faglærer på EUC Nordvest i Thisted. Jeg har en lang erfaring fra transportbranchen og er fjerde generation i en selvstændig vognmandsfamilie. Jeg har over 30 års praktisk erfaring som chauffør og blev faglært, inden jeg blev ansat på skolen i 2017. Primært underviser jeg på transportområdet med hovedvægt på personbefordring og stort set kun med AMU-kursister. Mit udgangspunkt for at undervise andre mennesker var, inden min ansættelse her på skolen, begrænset til når jeg var involveret i sidemandsoplæring af nye chauffører i mine tidligere ansættelser. Jeg har altid været glad for denne ekstra opgave og sat en ære i at klæde mine kommende kollegaer bedst muligt på til en, for dem, ny verden i transporterhvervet. Jeg er i forbindelse med mine tidligere moduler blevet klogere og bevidst om, at jeg gradvist har rykket mig fra en behavioristisk undervisningstilgang til nu, hvor jeg befinder mig et sted mellem socialkonstruktivistisk og hermeneutisk. Igennem de tidligere moduler har jeg været meget optaget af motivation og læringsforudsætninger. Jeg har arbejdet mest med Wahlgren og Illeris, da jeg stort set kun arbejder med voksne og har følt, at de talte et sprog, som jeg kunne identificere mig med.

Noget af det, som i forbindelse med vores tidligere moduler har gjort os undrende og nysgerrige til dette projekt er, hvordan vi ser på motivationsbegrebet. Vi ser frem til den læring, opgaven giver os, og til at se, hvilke refleksioner der opstår ud af de dialoger, vi får med hinanden i forbindelse med vores samarbejde om dette afgangsprojekt. Når vi underviser på de samme hold, oplever vi ofte de samme udfordringer, som leder os hen til følgende problemstilling.

3 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

2. Problemstilling Vi har i dette afgangsprojekt valgt at fokusere på motivationsudfordringer, som vi oplever, at vores kursister møder undervejs, når de gennemfører et seks ugers AMU-forløb for at erhverve lastbil- eller buskørekort. Lastbil- og buskursisterne sidder i en del af tiden sammen, og der er også lektioner, hvor de er opdelt. I løbet af et seks ugers forløb skal kursisterne til tre obligatoriske prøver, som henholdsvis er teoretiske og praktiske (Færdselsstyrelsen, 2020) (Færdselsstyrelsen, 2025). En tredjedel inde i forløbet ligger den første prøve, som er en teoriprøve. Den skal bestås, før man kan indstilles til en praktisk køreprøve. Består man ikke teoriprøven, kan man stadig følge undervisningen, men dog først gå til den praktiske køreprøve, når teoriprøven er bestået. Sidst i forløbet ligger den tredje prøve, som er en obligatorisk EU-prøve. Den er for lastbilkursisternes vedkomne opdelt i henholdsvis en praktisk lastsikringsprøve og en teoretisk multitest. Buskursisterne skal kun have den teoretiske multitest. EU-prøven kan man godt tilgå, selvom man endnu ikke har bestået teoriprøven eller den praktiske køreprøve. Vores erfaringer fra undervisningen viser, at mange af vores kursister oplever et markant motivationsdyk efter hver af de tre obligatoriske prøver undervejs. Disse prøver skal bestås for at kunne gennemføre uddannelsen. Samtidig oplever vi en udfordring med at fremme og fastholde mange af kursisternes motivation gennem hele kursusforløbet. Hos os varetages forløbet typisk af seks til ti forskellige undervisere, hvilket ofte opleves som en udfordring hos kursisterne. Vi læner os op ad vores empiri fra vores evalueringer i AMUkvalitet (STUK, 2026), hvor det kommer til udtryk i forbindelse med kursisternes evalueringer. Her italesætter de deres udfordringer med forskellige undervisere og deraf forskellige undervisningsformer og forventninger. Kursisterne beskriver dette som forstyrrende og demotiverende. Udsagn, der ofte går igen, kan lyde på, at forløbet føles ustruktureret og forvirrende. Derudover er der ofte kommentarer på nogle af undervisernes tilgange. Den kvantitative empiri fra AMU-kvalitet understøtter vores egne erfaringer. Vi har metodetrianguleret således, at vi ved kursets afslutning systematisk, sætter tid af til kvalitativ feedback til os i forbindelse med evalueringen i AMU-kvalitet. Her oplever vi, at kursisterne italesætter, at det kan være svært, at forløbet er meget selvstyret. Der er tegn på, at kursisterne har udfordringer med at administrere den tid, der er elevstyret. Kursisterne giver også udtryk for, at de i nogle tilfælde får en for lang sammenhængende periode foran PCskærmen, hvilket gør, at de kommer til at kede sig.

4 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ AMU-uddannelserne spiller en rolle i forbindelse med opkvalificering af både ufaglærte og faglærte voksne for at imødekomme samfundets og erhvervslivets behov for kvalificeret arbejdskraft (STUK, 2026). Vores skole har som AMU-udbyder et ansvar for at uddanne kursister, som både fagligt og personligt er klædt på til at indtræde i transportbranchen efter endt uddannelse. Dette sker i parløb med det lokale erhvervsliv, hvor der er klare forventninger til kursistens kompetence og personlige fremtoning. Vores undervisning er underlagt en række faste rammevilkår fra flere instanser. Hertil kommer, at vi arbejder under det pædagogiske og didaktiske værdigrundlag for EUC Nordvest, som bygger på, at ”alle kursister skal opleve succes uanset forudsætninger” (Nordvest, 2026). Uddannelsens seks uger er opdelt i en kørekortdel, som er 80 lektioner og en EU-del, som er 160 lektioner. Begge er reguleret af Bekendtgørelsen om kørekort (Transportministeriet, 2025) og af målpindende i uddannelsens fælles kompetencebeskrivelser fra Børne- og Undervisningsministeriet (Undervisningsministeriet, 2014). Under hele forløbet er vi også stramt styret af Færdselsstyrelsens undervisningsplan (Færdselsstyrelsen, 2020) og, Færdselsstyrelsens lærervejledning (Færdselsstyrelsen, 2016), og derfor skal vi dokumentere en obligatorisk rækkefølge og hvilke fag, der er blevet undervist i på den enkelte dag. Der er en konflikt her, fordi vi på et AMU-kursus også er underlagt AMUlovgivningen (Undervisningsministeriet, 2024). Bekendtgørelsen om kørekort kræver 30 lovpligtige lektioner på kørekortdelen, men ifølge AMU-lovgivningen skal vi bruge 80 lektioner på den del. Det betyder med andre ord, at vi har meget tid, og derfor kan det være svært for kursisterne at fastholde motivationen. Det kan tænkes at samfundsperspektivet fylder mere i forbindelse med vores motivationsudfordringer i undervisningen, end det er ønskværdigt. Om dette uddyber Illeris, hvor meget konkurrencestatens indflydelse kommer til at fylde på de forskellige uddannelser i vores samfund. Mange af vores kursister, som enten ønsker opkvalificering eller omskoling, bliver styret mere af regeringens uddannelsespolitik end af det enkelte individs egne ønsker og håb for deres fremtidige beskæftigelsesmuligheder. Dette kan, ifølge Illeris formodentlig afspejles i den enkeltes kursists motivation. Der bliver en betydelig andel af deltagerne, der får et for lille udbytte, svigtende motivation og et dårligere forhold til samfundet, mens de får lært for lidt og for dårligt i forhold til betingelserne på arbejdsmarkedet (Illeris, 2015). På den baggrund står vi som undervisere overfor en pædagogisk og didaktisk udfordring i forhold til, hvordan vi kan tilrettelægge en undervisning inden for de givne rammer, så 5 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ kursisternes motivation understøttes og fastholdes. Samtidig har vi et ønske om at undgå ensidig eksamensrettet undervisning og i stedet fokusere på kursisternes læring og forberedelse til en ny faglig og professionel virkelighed. Set i lyset af ovenstående problemstilling har vi udfærdiget følgende problemformulering.

2.1 Problemformulering Hvordan kan vi som undervisere understøtte kursisternes motivation gennem hele forløbet på et seks ugers lastbil- og buskørekorthold på AMU-uddannelsen, så kursisternes læring øges?

3. Metode (Louise) Med henblik på at besvare ovenstående problemformulering vil vi tage udgangspunkt i et seks ugers kørekorthold, som både indeholder lastbil- og buskursister. Vi vil definere vores videnskabsteoretiske ståsted og vores læringssyn, hvorefter vi vil beskrive, hvordan vi har arbejdet med empiri. Vi ønsker også i dette afsnit at tage stilling til hvilke teorier, vi skal benytte til at besvare problemformuleringen.

3.1 Videnskabsteoretisk afsæt (Louise) Vores videnskabsteoretiske afsæt tager primært udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk og hermeneutisk verden, men vi er bevidste om, at vi i visse situationer flytter os til andre videnskabsteoretiske rum. Vores ontologiske antagelser er, at virkeligheden ikke fremstår som en fast størrelse, men skabes og formes gennem menneskers sociale samspil og opfattelser. Vi mener, at mennesker præges af den virkelighed, de hver især befinder sig i og det samspil, der sker med verden omkring dem. Vi ser viden som noget, der skabes i sociale sammenhænge fx gennem erfaringer og i mødet med andre mennesker. Vores erfaring er, at vores kursister kommer med forskellige læringsforudsætninger og derfor har forskellige syn på at lære. Vi ser kursisternes oplevelse af undervisningen som sociale konstruktioner, der opstår i forbindelse med deres deltagelse i et konkret klassemiljø, og her viser socialkonstruktivismen sig (Hersom, 2022). 6 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Vi mener, at det er urealistisk udelukkende at befinde sig i det socialkonstruktivistiske rum, idet vi har en forforståelse, som vi bringer i spil. Her har vi et hermeneutisk afsæt, og når vores forforståelse bliver udfordret, opsøger vi en ny forståelse. Vi bruger den nye forståelse til at gå tilbage og se nye aspekter. På den måde bevæger vi os frem og tilbage mellem dele og helhed, hvilket kan forstås som den hermeneutiske cirkel (Schmidt, 2022). Vores tilgang gør, at vi er bevidste om, at vi som undervisere aldrig bliver færdigstøbte, men konstant udvikler os i takt med ny forståelse og ny viden om kursisternes behov. Samlet set betyder dette videnskabsteoretiske afsæt, at opgavens formål ikke er at generalisere resultaterne, men at få en dybere forståelse af kursisternes oplevelser og perspektiver på motivation i et seks ugers AMU-kørekortforløb.

3.2 Læringssyn (Henrik) Vores læringssyn hænger sammen med denne opgaves socialkonstruktivistiske og hermeneutiske afsæt, idet vi betragter læring som en udvikling i en social sammenhæng, der bedst kan undersøges gennem fortolkning af kursisternes oplevelser. Vi har et interaktivt læringssyn (Hjelmberg, 2020). Det betyder, at vi ser læring som mere end bare en behavioristisk passiv modtagelse, hvor vi blot fodrer kursisterne med viden. Læring opstår også i fællesskabet, i dialog, når kursister deltager, når de spørger, deler erfaringer og lærer sammen og af hinanden. I et kørekortforløb foregår læring i en konkret praksis, hvor kursisterne både skal forstå teori, regler og sikkerhed, men også kunne omsætte det til virkeligheden. Derfor er det vigtigt, at kursisterne oplever, at de er en del af et fællesskab, hvor det er trygt at stille spørgsmål, lave fejl og at være i tvivl. Det betyder, at kursisternes motivation og oplevelse af mening hænger tæt sammen med, om de føler sig inkluderede og taget alvorlig i undervisningen.

3.3 Forforståelse (Louise) Vi har haft den opfattelse, at der har været forskel på blandt andet køn, etnicitet og alder. Vores forforståelse har været, at man var mindre motiveret, hvis man kom som arbejdsløs, modsat hvis man var i arbejde. Nogle gange har vi tænkt, at hvis kursisterne var sendt på kursus af fx Jobcenter, ville de kun være drevet af den ydre motivation (Wahlgren, 2010), hvor motivationen for at komme på kursus er drevet af, at man gør det, som samfundet 7 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ beder om, og at man belønnes herfor. Vi har også tænkt, at man ofte som ung kursist var mere motiveret, idet de ofte har lettere ved opgaven end de lidt ældre kursister. De ældre kan være udfordret på IT-baserede undervisningsløsninger. Vi har tidligere haft en tendens til at lave for hurtige og forenklede kategoriseringer af vores kursister. Nogle gange har vi haft nogle oplevelser, som bryder med vores forforståelse. Dette gør, at vi pludselige stiller os undrende overfor vores egen forforståelse og bliver nysgerrige. Vi ønsker derfor med vores forskning at generere en ny viden, der giver os en ny forforståelse.

3.4 Empiri og dataindsamling (Louise) Med blik på forskellige motivationsteorier samt både eksisterende og egen empiri, ønsker vi at undersøge, hvordan vores undervisningspraksis kan udvikle sig i en retning, hvor vores kursister vil opleve færre motivationsudfordringer gennem deres uddannelse. Vi har for at belyse vores problemformulering valgt at lave en kvalitativ undersøgelse. Vi benytter fokusgruppeinterview som metode, for at få informanternes perspektiver i fokus og at komme nærmere at forstå motivationsudfordringerne i vores praksis. Vi vælger denne metode, fordi vi mener, at det skaber en tryghed hos informanterne til at åbne op. Det giver dem også mulighed for, i det socialkonstruktivistiske fællesskab, at udfolde deres refleksioner over vores spørgsmål (Kaatmann, 2020). Derudover kan de inspirere hinanden i gruppesamspillet. Vi er bevidste om, at vi som undervisere og interviewere ikke er neutrale i interviewet. Data er skabt i interviewsituationen, og vores valg af interviewform, spørgsmål, opfølgende spørgsmål og vores tilstedeværelse har betydning for, hvad der bliver sagt, og hvordan det bliver sagt. Fordi der er en magtrelation, kan dette eventuelt medføre, at nogle kursister kan komme med de svar, de tror, vi leder efter. Disse overvejelser vil vi have for øje i vores forberedelser til fokusgruppeinterviewene.

3.4.1 Forberedelser til fokusgruppeinterview (Louise) I forbindelse med forberedelserne til vores dataindsamling dykkede vi længere ned i motivationsbegrebet end tidligere. Vores forforståelse kommer på baggrund af en sekundær data, vi har fra AMU-kvalitet. Empirien derfra er skabt via en kvantitativ metode, som vi ikke 8 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ føler, giver os nok viden. Derfor har det været vigtig for os at bruge en kvalitativ metode, hvor vi kunne være nysgerrige og undersøgende på netop de ting, vi gerne ville vide noget om. Metoden gav os mulighed for at få uddybelser. I den sammenhæng fik vi kendskab til en podcast med Noemi Katznelson, som fortæller, at hendes forskning om motivation viser, at der ikke nødvendigvis fremkommer væsentligt forskellige synsvinkler alene på baggrund af køn, alder, etnicitet osv. Synsvinklerne er i højere grad kontekstbestemt (Katznelson, 2020). Derfor lavede vi en tilfældig udvælgelse af seks informanter. Vi havde intet forhåndskendskab til kursisterne på holdet, da ingen af os havde undervist derpå. Derfor var vi heller ikke præget af en forforståelse baseret på relation til vores informanter. Til de seks informanter har vi udformet en invitation, hvorpå der er beskrevet tid, sted og forventet varighed (bilag 1). Derudover har vi tilføjet vores spørgsmål. Det har vi gjort for at gøre dem trygge i deltagelsen, idet de hermed ved, hvad de kan forvente. De har på den måde også mulighed for individuelt at reflektere over spørgsmålene inden interviewet. Før interviewet foretog vi en test af lydoptageren på vores pc, fordi vi ønskede at have en optagelse til brug for transskribering af interviewet. Under testen blev vi opmærksomme på en udfordring med, at der tales med dialekt. Derfor aftalte vi, at den ene af os måtte tage noter undervejs i interviewet for at imødegå tab af værdifulde informationer fra vores informanter. Når vi tidligere har arbejdet med motivation, har det været begreberne indre og ydre motivation, vi har anvendt som rammerne for vores motivationsforståelse (Wahlgren, 2010). I forbindelse med denne opgave har vi opdaget Katznelsons forskning om motivationsorienteringer (Katznelson, 2020) og Pless og Katznelsons teori om, at motivation produceres i sammenhænge (Pless, 2020). Den kommer vi til at læne os op ad. Med dette afsæt har vi lavet en interviewguide, som skal hjælpe os med at navigere i interviewet, så vi får det indhold, vi gerne vil have med (bilag 2). Vi har lavet et semistruktureret interview, hvor vi har nogle hovedspørgsmål til kursisterne (Kaatmann, 2020). Disse er vedlagt i invitationen (bilag 1). Derudover har vi supplerende spørgsmål, som kan bruges, hvis samtalen bevæger sig i den retning, primært som inspiration til uddybning af hovedspørgsmålene. Vi er optaget af at stille åbne spørgsmål, være nysgerrige og undersøgende. Interviewet kan på den måde tage os i forskellige retninger, afhængig af hvilke svar informanterne kommer med, og hvad de kommer til at tale om. De supplerende spørgsmål har informanterne ikke kendskab til, da de kun er ment som supplement. 9 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Vores rolle i interviewet bliver mere at være moderator fremfor interviewer (Kaatmann, 2020). I vores syv hovedspørgsmål har vi spørgsmål, som taler ind i alle fem motivationsorienteringer. Vi har spørgsmål, som kan afdække noget inden for videns-, præstations-, relations-, mestrings- og involveringsmotivationen. Vores forforståelse er, at de største udfordringer ligger omkring præstationsmotivationen, og vi ønsker at belyse årsagen til deres fald i motivation efter de obligatoriske prøver. Derudover vil vi med spørgsmålene i interviewet forsøge at finde ud af, hvad kursisterne lægger vægt på, i det øjeblik de føler sig motiverede, og derfor er vores epistemologiske tilgang rettet imod at forstå kursisternes oplevelser i forhold til deres motivation i forløbet.

3.4.2 Interviewsituationen (Henrik) Vi afviklede vores interviews den 27. januar 2026 med seks informanter, og de var i gang med fjerde uge i forløbet. Vores første fokusinterview med tre informanter varede 47.01 minutter. Andet fokusinterview var med tre nye informanter og varede 56.20 minutter. Vi afviklede begge interviews i et mødelokale i nærheden af informanternes vanlige klasselokale. Mødelokalet var booket med henblik på at kunne undgå forstyrrelser under interviewene. I lokalet havde vi gjort det hyggeligt og sørget for kaffe, kage og sodavand. Dette var for at skabe en tryg og afslappet atmosfære. Henrik var den gennemgående spørger i interviewet for at holde fokus og at være nærværende, men stadig med opfølgende spørgsmål fra Louise, som også tog notater. Inden vi startede selve fokusgruppeinterviewet og lydoptagelsen, havde vi varmet dem op med smalltalk for at undgå for meget nervøsitet og generthed. Vi understregede, at deres svar ikke påvirkede deres videre forløb, og at vi ønskede konstruktive svar. Informanterne var informeret om vores projekt. De deltog frivilligt og var bekendt med, at vi sørger for, at de bliver anonymiseret i vores opgave. Informanterne har givet samtykke til, at vi må viderebringe resultaterne fra undersøgelsen til afgangsprojektet. Dette var for at sikre, at vi ikke går på kompromis med de etiske retningslinjer i forbindelse med vores undersøgelser (Kaatmann, 2020). Igennem vores socialkonstruktivistiske øjne ser vi ikke informanternes udsagn som en objektiv sandhed, men vi ønsker at forstå deres svar, som er formet af de oplevelser, de har af samspillet med os og hinanden.

10 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Vi har et hermeneutisk udtryk i den måde, vi arbejder med og fortolker vores data. Vi forsøger at skabe forståelse ved at tage udgangspunkt i enkelte udsagn fra interviewene, som gradvis bliver samlet til en større helhed. Samtidig bruger vi den samlede forståelse til at gå tilbage og se nye nuancer og detaljer i vores materiale. Det giver os mulighed for løbende at udvikle og justere vores forståelse af informanternes udsagn, og dermed får vi en ny forforståelse. For at skabe substans i materialet vil vi nu gennemføre en kondensering.

3.4.3 Kondensering (Henrik) Efter afviklingen af vores to fokusgruppeinterviews arbejdede vi med at gøre interviewmaterialet overskueligt og anvendeligt til analysen. Da interviewene samlet udgjorde over halvanden times lydoptagelse, der er vedlagt som ekstramateriale i WiseFlow, valgte vi at kondensere dem for at give et klart overblik over kursisternes oplevelser af motivation i forløbet (Laila Launsø, 2023). Vi skulle gå fra emnevalg til valg af enheder, og på den måde få lavet en systematisk afgrænsning af vores interviewresultat (bilag 3). Vi gennemlyttede begge interviews adskillige gange og sammenholdte lydoptagelserne med vores noter fra de to interviews. Noterne fungerede som et supplement, da der i interviewene forekom dialekt, og fordi flere informanter til tider talte i munden på hinanden. Derudover var der også tider, hvor lydoptagelsen var meget lav, fx hvis en informant er meget stille eller vender hovedet væk fra mikrofonen. Dette gør, at noget af interviewet er svært at transskribere præcist. Vi opdagede, at Words automatiske transskription var uanvendelig, så derfor lavede vi en manuel transskription, hvor vi brugte tid på at få de små og utydelige elementer med. Vi fandt ud af, at den fulde transskription var for omfattende at gennemlæse mange gange, så vi valgte at lave en redigering af interviewet, som gjorde, at vi kunne fjerne små overflødige ord, uden at det ændrede på betydningen. Vi redigerede også i forhold til, at personer i taleform har nogle talevaner (Laila Launsø, 2023). Vi har renset interviewet og skrevet sætninger om, fra hvordan man taler dem, til hvordan man skriver dem. Vi har også i den proces været opmærksomme på ikke at ændre sætningernes betydning. Herefter udvalgte vi citater fra interviewene, som var repræsentative for den samlede gruppe af informanter. Vi valgte udsagn, som blev nævnt mange gange, og hvor kursisterne talte om de situationer, der enten styrkede eller svækkede deres motivation undervejs i dette forløb. Kondenseringen består i, at vi ønskede at systematisere vores forskningsresultat ved at strukturere og samle materialet ud fra Pless og Katznelsons fem motivationsorienteringer 11 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ (Pless, 2020). For at samle og sætte det i struktur valgte vi at kategorisere udsagnene og citaterne ud fra orienteringerne. Dermed kunne vi vurdere resultatet ud fra de emner, som vi var engagerede i at blive klogere på. Med denne struktur fandt vi også mønstre på tværs af de to interviewgrupper og fik et samlet billede af, hvilke faktorer informanterne fremhæver som vigtige for deres motivation. Som en del af kondenseringen lavede vi en kort præsentation af vores informanter, herunder deres forudsætninger og deres motivation ved kursets opstart. Dette blev gjort for at få et bedre indblik i, hvordan motivationen kan være forskellig fra kursist til kursist, og hvordan motivationen kan komme til udtryk på forskellige måder. Efter kondenseringen har vi valgt et teoretisk grundlag for vores analyse.

3.5 Teoretisk grundlag for analysen (Louise) Vi vil i vores analyse starte med at definere forståelsen af læring, så vi skaber en fælles forståelse af begrebet. Begrebet læring vil følge os gennem hele opgaven, da vores primære opgave som undervisere er at understøtte læringen og hele tiden sørge for, at læring er i centrum. Vi tager udgangspunkt i Illeris tre dimensioner for læring, fordi hans syn på læring stemmer overens med vores interaktive læringssyn, og fordi vi mener, at drivkraften, indholdet og samspillet er vigtige begreber, når vi definerer læring (Illeris, 2015). Udover vores helt centrale læringsbegreb vil vi kigge på en række teorier, som vil hjælpe os med vores analyse, og vi vil gå i dybden med nogle af de emner, som er opstået i forbindelse med analysen af vores empiri. Vi kommer til, ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang og vores forståelse af læring, at sammenholde empirien med motivationsbegrebet, for at holde fokus på, hvordan vi fastholder motivationen i hele forløbet. Vi er bevidste om, at der skal nogle justeringer til, og vi har sat os for at finde ud af, hvilke justeringer vi kan lave i forhold til vores klasseledelse og arbejdet med relationer og involvering. For at forstå vores empiri og motivationsbegrebet, vil vi bruge Pless og Katznelsons teori om motivationsorienteringer til at dykke dybere ned i forståelsen af motivation (Pless, 2020). Teorien bruges til at analysere motivationstyper i empirien og er vores gennemgående motivationsteori, da den hjælper os mere i dybden af motivationsbegrebet end blot indre og ydre motivation, som vi er låst fast i. 12 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Vi vil se på mere end indre og ydre motivation, da vi nu ser den teori, som en forsimplet forståelse af motivation. Vi vil analysere og behandle det, kursisterne giver udtryk for med motivationsorienteringerne. Tidligere har vi været inspireret af Wahlgrens teorier, som vi har brugt til forståelse af motivation (Wahlgren, 2010). I dette projekt vil vi sporadisk bruge ham til at understøtte og supplere Pless og Katznelsons teori. Vi vil bruge Deci & Ryans selvbestemmelsesteori og deres beskrivelse af de tre psykologiske behov til at fokusere på vores kursisters udfordringer i forbindelse med motivationstab. Vi vil undersøge hvordan, og i hvor høj grad kursisterne har brug for at være medbestemmende. Teorien bruges til at diskutere og finde balancen i kursisternes involvering og deres behov for mestring og samhørighed (Ravn, 2021) (Mackowski, 2026). Dorte Ågårds beskrivelse af klasseledelse, som en central didaktisk disciplin, giver mening at bruge, da vi har brug for at være nysgerrige på hvilke handlinger, vi som underviser skal foretage os for at facilitere og understøtte elevernes læring (Ågård, 2016). Vi vil bruge Ågård til at diskutere undervisernes rolle i forhold til struktur og tydelighed i klasserummet, og om dette kan påvirke motivationen. Samlet set giver teorierne os et analytisk grundlag, hvor motivation forstås som noget, der er en individuel drivkraft. Illeris bidrager med en grundlæggende forståelse af læringens dimensioner, mens Pless og Katznelson sammen med Wahlgren giver en nuanceret forståelse af motivationsbegrebet. Deci og Ryan anvender vi til at undersøge balancen mellem elevstyring og behovet for struktur, og Ågård giver os et didaktisk perspektiv på, hvordan vi med klasseledelse kan skabe de rammer, som kursisterne oplever som motiverende.

4. Sammenfatning af empiri og kondensering (Henrik) Vi er bevidste om, at den forskning, vi har foretaget i vores fokusgruppeinterviews med seks informanter, er smal, men ikke desto mindre er der tegn på, at vores informanters oplevelser læner sig op ad dem, som fremkom i Katznelsons forskning. Dette styrker troværdigheden i vores undersøgelser. Kondenseringen har givet os et struktureret materiale at arbejde med i opgaven. Resultaterne i vores egen forskning viser, at informanternes motivation netop er kontekstbestemt, og at det, der fylder mest for vores informanter, er prøver, fællesskab og selvstyret tid. Derudover fylder struktur og tydelighed. Vi oplever at informanterne har 13 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ følelsen af at miste retning og fælles progression. Informanterne efterspørger klare linjer omkring forventninger. De mangler ens retningslinjer, fordi forløbet varetages af mange forskellige undervisere, som alle har forskellige undervisningsformer og krav. Dette opleves af informanterne som forvirrende og demotiverende. Når vi sammenholder vores forskning med Katznelsons forskning, viser vores kondensering, at resultatet især peger på motivation knyttet til præstationer, relationer og kursisternes involvering i undervisningen. Dog er sammenhængen i de fem motivationsorienteringer så stor, at vi ikke føler, at vi kan se bort fra en eller flere af de fem orienteringer i denne opgave. Kondenseringen har givet os et struktureret materiale at arbejde videre med. Den danner dermed grundlag for vores analyse, hvorfra vi arbejder videre med temaerne og kobler dem til vores valgte teorier og til vores problemformulering om, hvordan motivation kan understøttes og fastholdes gennem hele forløbet med henblik på øget læring.

5. Teorier og analyse (Henrik) Vi blev nysgerrige på Katznelsons forskning om motivation, fordi vi manglede mere dybde i motivationsbegrebet. Det åbnede øjnene for os til at se begrebet på en ny måde, men vi ville gerne vide, om dette også var gældende for vores kursister, idet vi havde en anden forforståelse. Vi var af den overbevisning, at svarene i interviewene ville være mere påvirkede af den enkelte informants forudsætninger, men Katznelson fik ret i sin udtalelse om, at der ikke er tydelige tegn på, at fx alle ledige vil svare på samme måde, eller at alle unge vil svare på samme måde (Katznelson, 2020). I vores forskning om netop vores kursister viser det sig, at vores AMU-kursister i mindre grad kan opdeles i kasser, men at det er, som Katznelsons forskning om motivation påpeger, at vi ikke kan generalisere vores kursister, men at motivationen er mere bestemt af den konkrete kontekst. Der er ikke noget, der tyder på, at de kursister, som er i arbejde, er motiveret på en bestemt måde, og at dem uden arbejde er motiveret på en anden måde. Der er heller ikke tegn på, at alderen spiller en rolle i forhold til motivationen hos vores AMU-kursister. I vores analyse starter vi med at definere læringsbegrebet.

14 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

5.1 Læring (Louise) Begrebet læring kan fortolkes forskelligt. Knud Illeris, som er en dansk forfatter og forsker med interesse i læring, definerer læringsbegrebet således: ”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring” (Illeris, 2015, s. 20). Illeris bidrager til vores grundlæggende forståelse af læringen, og vi vil tage udgangspunkt i figur 1 nedenfor. Figuren indeholder tre dimensioner, som alle påvirker læringen. Vores socialkonstruktivistiske tilgang gør, at vores opfattelse er, at mennesker lærer i samspil med andre.

Figur 1: Læringens tre dimensioner (Illeris, Læring, 2015, s. 45)

Deci og Ryans selvbestemmelsesteori beskriver hvilke aspekter, der er vigtige at have øje for i samspilsdimensionen, idet denne teori indebærer involvering, relatering og at føle sig forbundet med andre (Ravn, 2021). I samspilsdimensionen ser vi relationer, deltagelse og samarbejde, som er vigtige elementer, der også påvirker drivkraften, hvor motivationen og følelserne ligger (Illeris, 2015). Når vores kursister har motivationsdyk, reduceres drivkraften, og hvis vi fx har mange undervisere på samme hold, og der opstår uklare linjer, ser vi at samspilsdimensionen bliver udfordret og urolig. Hvis kursisterne har for lange sessioner ved Pc’en, bliver indholdet tomt og meningsløst. Vi vil i det følgende afsnit arbejde med motivationsbegrebet, som i høj grad påvirker drivkraftsdimensionen.

15 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

5.2 Motivation (Henrik) Tidligere har vi arbejdet med Wahlgrens forståelse af ydre og indre motivation, som noget vores kursister kan være i besiddelse af (Wahlgren, 2010). Vi har nu fået øjnene op for Pless og Katznelsons citat: ”Motivation kommer ikke indefra. Det er ikke noget, man har eller ikke har. Alle motiveres af noget” (Pless, 2020, s. 63). Det stemmer overens med, når Ågård siger, at motivation ikke er noget, der bare er der, eller ikke er der (Ågård, 2014). Det er noget, vi som undervisere kan finde i eleverne og påvirke, og det mener vi er vores pligt at forsøge. Selv hos voksne kursister mener vi, at vi kan vække en motivation, som er mere end bare en indre eller ydre. Dette har vi manglet i forbindelse med vores opfattelse af motivationsbegrebet. Den situerede reflektionsmodel, som ses i figur 2 i Pless og Katznelson teori om motivationsorienteringer (Pless, 2020), som er udviklet på baggrund af Katznelsons forskning i motivation, anvendes i denne opgave som grundlag for refleksioner og diskussioner af motivation i vores undervisningspraksis. Det vil sige, at vi ikke blot skal bruge teorien til at kategorisere vores kursister i én af de fem motivationsorienteringer, men at alle orienteringerne supplerer hinanden. Sådan opfatter vi det også og er kommet frem til, at det vil være en begrænsning kun at fokusere på de tre motivationsorienteringer, som er tydeligst i vores empiri. Vi har fået øjnene op for kompleksiteten i samspillet med motivationsudfordringer hos vores kursister og ønsker at få alle fem motivationsorienteringer i spil i vores praksis.

Figur 2: Situeret refleksionsmodel (Pless, 2020)

16 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Set i lyset af Illeris læringsteori bliver motivationsorienteringerne relevante som en del af drivkraftdimensionen, hvor motivation og følelser udgør en central betingelse for læring. Dermed bliver det didaktisk afgørende, at vi som undervisere ikke kun arbejder med indhold, men også med betingelserne for drivkraften og samspillet, der gør det muligt for kursisterne at fastholde motivationen (Illeris, 2015). Ågård skriver om motivation ud fra sin teori, hvor hun beskriver, at man ikke kan opdele kursister i umotiverede og motiverede, og at manglende engagement kan være udtryk for, at kursisterne ikke forstår, hvad de skal, eller hvad vi forventer af dem. Ligeledes siger hun, at vi som undervisere kan påvirke og øge motivationen (Ågård, 2014). I det følgende vil vi med afsæt i vores empiri analysere, hvordan motivationsorienteringerne kommer til udtryk i forløbet.

5.2.1 Mestringsmotivation (Henrik) I vores arbejde med kondenseringen fandt vi eksempler på mestringsmotivation, og vi vil her fremhæve to informantcitater. Det første citat lyder: ”Jeg synes, at det er motiverende, at man ret hurtigt har en evaluerende prøve, så man kan se, hvor man står. Mest for at se den udvikling man går igennem. Man kan se, at man udvikler sig”, og er et godt eksempel på, at de har fokus på at mestre, fordi kursisten er optaget af egen progression. Pless og Katznelson skriver om vigtigheden af denne motivationsorientering og fremhæver Bandura, der betegner det som self-efficacy. Hvis man har troen på at kunne klare de udfordringer og opgaver, man står overfor, så er chancen større for at kunne løse disse (Pless, 2020). For at kunne indfri forventningerne skal der være en oplevelse af mestring, der udvikles i samspil med de aktuelle læringssituationer, som kursisterne er en del af. Banduras teori om self-efficacy spiller også en rolle for Ågård (Ågård, 2014). Hun betegner dette som mestringsforventninger og forklarer, at det er noget, som etableres over tid. Hun fortæller om forudsætningen for disse mestringsforventninger og vigtigheden af, at lærerne skaber et positivt og støttende læringsmiljø, hvor kursisten oplever kompetence, selvbestemmelse og tilhørsforhold. Kursisten har ikke nødvendigvis mestringsmotivationen, men underviseren kan påvirke og forme den. Ågård omtaler også, hvordan en opmuntrende feedback kan være afgørende. Kursisten får opfattelsen af at kunne mestre og får dermed lysten til at blive ved. Vi mener, at det er vigtigt, at den mestringsmotivation, der allerede er

17 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ opbygget, får næring, så den lever og udvikler sig fremadrettet med mulighed for yderligere læring. Ovenstående kan man argumentere for er i tråd med næste informantcitat: ”At se fremdriften er motiverende. Jeg stiller store krav til mig selv. Motivationen kom først, da jeg kom nedad i fejl”, da der her ses en kursist, som netop er i gang med at opbygge self-efficacy og mestringsforventninger, der helt tydeligt er drivkraften. Kursisten har her fået oplevelsen af at kunne. Pless og Katznelson fremhæver, at netop denne oplevelse af mestring virker motiverende og giver lyst til at yde en indsats. Katznelson siger, at ”følelsen af mestring hænger tæt sammen med at møde udfordringer og opleve fremskridt” (Pless, 2020, s. 72). Dette er helt i tråd med informantens behov. Hvis vi bringer Illeris udlægning af læringsteori i spil, mener vi, at mestringsmotivationen kan forstås, som en central del af drivkraftdimensionen. Vores informanter peger på oplevelsen af fremskridt for at styrke deres vilje og engagement, som er afgørende for yderligere læring. Illeris skriver også om vigtigheden i at opøve mestring, der er medvirkende til, at mennesker kan tackle tilværelsens praktiske udfordringer (Illeris, 2015). Mestringsmotivationen bliver udfordret, når oplevelsen af mestring udebliver (Katznelson, 2020). Når kursisten ikke oplever mestring, risikerer de at miste koncentration og fokus. Den føromtalte self-efficacy og mestring mangler her. Dette kommer til udtryk i kursistens manglende tro på sig selv og forsøget på at undgå svære opgaver og deraf følgende nederlag. Her er lærerrollen netop at forsøge at fremme den, ved at understøtte kursistens læringsprocesser. I forhold til vores egen praksis ser vi mulighed for fremadrettet at have yderligere fokus på kursisternes mestring og self-efficacy. Vi kan forsøge at understøtte og stilladsere undervisningen hos de af vores kursister, som ikke har oplevelsen af at være i besiddelse af de rette kompetencer i den konkrete læringssituation. Stilladseringen kan omsættes til praksis ved, at vi indtager en støttende og anerkendende rolle, når en kursist efter en evaluerende test ikke opnår et tilfredsstillende resultat og derfor ikke oplever mestring. I samarbejde med kursisten kan vi rette fokus mod de elementer af testen, hvor der er en god udvikling. Ved at synliggøre den del af testen, der repræsenterer faglig fremgang eller korrekt forståelse, kan vi som undervisere bidrage til at nuancere kursistens egen vurdering, da denne ofte ensidigt retter opmærksomheden mod fejl og mangler. Hvis dette lykkes for os, vil det forventede resultat være kursister, som får mestringsoplevelser og står med oplevelsen af, at kunne klare den følgende opgave. Her 18 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ bliver det underviserens opgave at understøtte drivkraftdimensionen ved at skabe læringssituationer, hvor kursisten oplever realistiske succeser og gradvis progression. Denne pointe kan forstås gennem Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, hvor oplevelsen af kompetence ses som et grundlæggende psykologisk behov for motivation og vedholdenhed. Ib Ravn, som er ph.d. og lektor ved DPU, skriver om Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, hvor han taler om kompetence. I den forbindelse fortæller han, at når mennesker er indre motiverede, vil de naturligt opsøge passende og udviklende udfordringer. Det indebærer, at de ofte befinder sig i mestringszonen (Ravn, 2021). Vi må forsøge at give kursisterne en følelse af medejerskab. Derved får de mere tilfredsstillelse i forbindelse med, at de opnår forskellige kompetencer undervejs i forløbet. Kursisterne får mere oplevelsen af, at det er noget, de selv har valgt og ønsket. Arbejdet med mestringsmotivationen bliver således en central didaktisk nøgle til at understøtte kursisternes motivation gennem hele forløbet og dermed øge læringsudbyttet. Det er ligeledes vigtigt for at opretholde motivationen, at vi kigger på vidensmotivationen, for at sikre os, at undervisningen giver mening for vores kursister.

5.2.2 Vidensmotivation (Henrik) I empirien var der tegn på, at vores informanter i nogle tilfælde blev motiveret af den motivationsorientering, som Pless og Katznelson benævner som vidensmotivation. Her vil kursisten være drevet af tørst efter viden og nysgerrighed på et specifikt emne, som dermed optager den enkelte. I deres teori peges der desuden på, at kursister kan motiveres af det, der opleves som nyt og anderledes (Pless, 2020). Et af vores informantcitater lyder: ”Motivationen var stor fra start, fordi jeg selv har fået lov til at vælge hvilket kursus, jeg gerne ville på”, og det viser kursistens fokus på at lære om noget, der har vagt vedkommendes nysgerrighed og dermed få muligheden for, at horisonten for kursisten bliver udvidet. Her kan vidensmotivationen ses i samspil med oplevelsen af selvbestemmelse. Det at kunne vælge kursus kan både stimulere nysgerrighed og styrke oplevelsen af ejerskab. Vi ser i vores analyse tegn på indvirkning af Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, og at det i dette eksempel er autonomi, som er i spil. Om dette siger Deci og Ryan, at det er oplevelsen af, at handlingen udspringer af en selv. I citatet fra vores informant, ser vi et ønske om handling, ikke fordi man skal, men fordi man vil (Mackowski, 2026). Sammenholdt med andre motivationsteorier er der her tale om en kursist, der er drevet af indre motivation. 19 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ I næste citat: ”Kørehviletid er svær at holde fokus i. Det sætter sig ikke fast. Det er uinteressant, fordi jeg ikke skal bruge det”, ser vi den modsatte situation. Kursisten har ikke set anvendeligheden af dette fag, og er ikke i nærheden af vidensmotivation. Dette perspektiv harmonerer med Wahlgrens forståelse af motivation i voksenundervisning (Wahlgren, 2010). Wahlgren fremhæver, at voksne som udgangspunkt gerne lærer noget, men at den kontekst, som læringen foregår i, er afgørende for hvor meget motivation, der kan skabes. Udsagnet kan forstås som et eksempel på, at kursisten i situationen ikke oplever sammenhæng mellem undervisningens indhold og den praksis, kursisten er på vej ind i. Videns- og mestringsmotivationen udfordres, da stoffet hverken opleves som meningsfuldt eller som noget, der bidrager til progression. Hvis vi lykkes med at rammesætte indholdet tydeligere, skabe praksiskoblinger og synliggøre kursistens udvikling, vil vi i højere grad kunne aktivere netop videns- og mestringsmotivationen. En styrkelse af disse motivationsorienteringer vil kunne bidrage til, at kursisten oplever større mening og kompetenceudvikling, hvilket kan understøtte motivationen og dermed læringen gennem forløbet. Illeris siger om indholdsdimensionen, at det typisk drejer sig om viden, forståelse og færdigheder. Han skriver videre, at mennesket generelt tilstræber at skabe mening og mestring. Dette er med til, at vi kan fungere hensigtsmæssigt i forhold til det, vi befinder os i (Illeris, 2015). Analysen viser her tegn på, at der ofte er mere end en af de fem motivationsorienteringer i spil, når motivation opstår og skabes. Pless og Katznelson anbefaler os undervisere at tænke i flertal i forhold til de fem motivationsorienteringer. De italesætter vigtigheden af at få flere retninger til at understøtte læringssituationen. Dette stemmer overens med vores ønske om at komme på afstand af eksamensrettet undervisning. Vi skal skabe et læringsrum med plads til fordybelse, hvor kursisterne får vækket deres nysgerrighed, men også bliver støttet til at vedholde den allerede skabte tørst efter viden. Det indebærer en didaktisk balanceøvelse for os at skabe denne plads til kursisterne, som er drevet af vidensmotivation uden samtidigt at gå på kompromis med de regler, vi er underlagt på AMU (Undervisningsministeriet, 2024). Vores analyse peger på, at vidensmotivation i vores praksis opstår når kursisten oplever mening og progression. Dermed vil vidensmotivation i vores undervisning ikke kun være skabt af kursisten, men noget vi kan fremme gennem en bevidst didaktisk tilrettelæggelse af undervisningen. Et eksempel på dette, hvor vi kunne skabe en tørst for viden, kunne være når undervisningen handler om at forstå betydningen af energirigtig kørsel. Hidtil har det 20 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ været et teoretisk oplæg og IT-baseret undervisning i kombination med to praktiske kørelektioner. Fremadrettet kunne vi bringe vores lastbil- og bussimulatorer i spil. Her har vi et program, som afspejler en rute med fokus på netop energi- og tidsforbrug. Kursisterne kan her eksperimentere med forskellige kørestile og se konsekvenserne for anvendt tid sammenholdt med energiforbrug. Deres vidensmotivation kan understøttes, og vi kan give dem en konkret forståelse af sammenhængen mellem teori og praksis. Der er i samfundet fokus på den igangværende grønne omstilling til eldrevne køretøjer og at spare på vores energi. Her er det vigtigt med en chaufførforståelse, hvor den enkelte kan gøre en forskel på rækkevidden. Udover mestrings- og vidensmotivationen, har vi også brug for at kigge på præstationsmotivationen for at kunne opretholde motivationen igennem hele forløbet.

5.2.3 Præstationsmotivation (Henrik) Under kondenseringen fandt vi to citater fra vores informanter, som er repræsentative for deres opfattelse af præstation. Den ene udtrykker: ”Jeg er særlig motiveret op til selve prøven. Vi er her for at opnå at komme igennem prøverne. Det er dem, der driver hele værket”. Udsagnet peger på, at informanten er drevet af præstationsmotivation og er fokuseret på at gøre en ekstra indsats for at bestå prøven. Pless og Katznelson siger om dette, at det kan skabe en ikke-produktiv motivation, og at vi som undervisere kan komme til at forstærke netop denne ubalance, hvis vi kommer med opmuntring til kursisterne for at få dem til at yde en ekstra indsats op mod prøverne (Pless, 2020). Vi er begge klar over, at det er en situation, som vi til tider uheldigvis også kan ende i. Dette kan opstå i tilfælde af, at vi står med følelsen af, at en kursist mangler det sidste for at være klar til en forestående prøve. Dermed kan vi utilsigtet forstærke en ubalance, hvor læringen reduceres til et middel for at bestå, frem for en forberedelse til den kommende professionelle praksis. Den anden siger: ”Hvis man dumper, er det bare op på hesten igen. Så er jeg nærmest mere motiveret til at bestå næste gang. Jeg nægter at give op. Det er ikke en mulighed”, og det ser vi, som et eksempel på en kursist, der ikke lander i en demotiverende situation på trods af en ikke-bestået prøve. Som vi ser denne situation, er der kommet fokus på vigtigheden for den enkelte informant om at komme på omgangshøjde med resten af klassen og derved genskabe relationsmotivationen, således alle igen er i samme progression. Her bliver det tydeligt, at de forskellige motivationsorienteringer komplementerer og understøtter hinanden, og at vi skal have fokus på samspillet mellem forskellige orienteringer i vores praksis. Det er 21 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ tydeligt at se, hvordan kombinationen af præstations- og relationsmotivationen får den føromtalte informant videre i forløbet. Set i lyset af Illeris læringsteori kan præstationsmotivationen forstås som en del af drivkraftdimensionen. Den rummer motivation, følelser og vilje og har afgørende betydning for, om læring finder sted (Illeris, 2015). Når præstationsmotivationen dominerer, kan drivkraften være stærk, men dermed er det kun prøven, der giver incitament til læring. Indholdsdimensionen kommer under pres, og det er en udfordring, idet vi ønsker at fremme deres lyst til at tilegne sig viden, forståelse og færdigheder. Her står vi med en konkret udfordring, som kræver fokus for at undgå, at ende i ensidig eksamensrettet undervisning. Det handler om at få kursisterne til at se prøverne som en milepæl og ikke et endeligt mål. Vi kan her fokusere på sammenhængen mellem stoffet og deres kommende rolle i erhvervet. Vi vil fx arbejde med feedback for at tydeliggøre deres progression og udvikling, og derved fjerne fokus fra prøverne. Vi vil forsøge at fastholde kursisternes motivation efter prøverne, ved hjælp af fælles opsamlinger på dagens mål og derved rette større fokus mod læring, og mindre mod prøveresultater. Dette understøttes ved at tydeliggøre koblingen mellem teori, praksis og professionel identitet. Kursisterne skal kunne se undervisningen som noget andet, end blot at bestå en prøve. Dette er et eksempel på, hvordan kursisten ved hjælp af kombinationen af præstationsmotivationen og vidensmotivationen får en drivkraft, som understøtter læring, frem for at indsnævre den til eksamensrettet undervisning. Vores opgave bliver dermed at få kursisterne til at se og fastholde prøven som et delmål frem for selve målet. Her vil vi arbejde med at synliggøre deres fremdrift, så de kan se deres udvikling i en helhed og uafhængigt af et enkelt prøveresultat. Vi vil ligeledes have vores opmærksomhed rettet mod de kursister, som ikke består prøverne i første forsøg. Her er det en mulighed at trække på deres i forvejen opbyggede mestringsmotivationer, som det er vigtigt, at vi har fokus på at få opbygget i starten af forløbet. Det er vigtigt, at vi forebygger, at klassen bliver delt i et A- og B-hold, som resultat af, at nogle kursister ikke består en prøve i første forsøg. Vi vil her have fokus på relationsmotivationen, så kursisterne ikke mister følelsen af samhørighed. Det mener vi er opskriften på god klasseledelse i forhold til at understøtte deres læring og rejse mod en ny faglig professionel virkelighed. Dermed bliver præstationsmotivationen en drivkraft frem for en begrænsning i kursisternes læringsproces og professionelle udvikling. Dette peger på en oplagt mulighed for at undgå at ende i en eksamensrettet undervisningssituation, som ikke understøtter vores overordnede læringssyn. Med dette afsæt vil vi i det efterfølgende gå mere i dybden med relationsmotivationen. 22 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

5.2.4 Relationsmotivation (Henrik) Ved at se på kondenseringen af vores empiri er det tydeligt, at relationsmotivationen er en vigtig brik i kursisternes drivkraft og fastholdelse af motivationen gennem hele forløbet. Dette kommer frem i de følgende citater, hvor informanter blandt andet siger: ”Jeg er motiveret af, at klassen fungerer godt, og at de andre også er motiverede. Man starter på holdet sammen, og man slutter sammen”. Her er det tydeligt at kursisterne vægter fællesskabet og det sociale i klassen højt, og at det direkte præger deres motivation. I det næste citat fra vores informanter: ”Det er rart at vide, hvor man er nået til, så man ikke er bagud. Jeg vil gerne, at vi alle er lige langt”, fremstår det åbenlyst, at motivation ikke kun forstås som noget, der er individuelt, men at det er vigtigt for kursisterne, at de har følelsen af samhørighed og følger den samme progression i forløbet. Motivationen opstår og skabes i sammenhænge med de andre kursister og med underviserne. Dette harmonerer med Pless og Katznelson´s forståelse af motivationen som kontekstbestemt (Pless, 2020). Vi mener, at den formes af den sociale og didaktiske rammesætning, som kursisterne deltager i. Dette kan forstås som, at relationsmotivationen ikke kun handler om den gode stemning, men at det er en betingelse for, at kursisterne oplever mening, tryghed og tilhørsforhold. Dermed kommer overskuddet og lysten til både deltagelse og læring. Når der er tilknyttet mange undervisere på forløbet, med deraf følgende forskelle i undervisningsformer og forventninger, kan relationsmotivationen blive udfordret og sårbar. Kursisterne beskriver ofte deres oplevelser som ustrukturerede og forvirrende ligesom citatet: ”Det er demotiverende, hvis lærerne har for mange uvedkomne opgaver eller står og kigger i sin telefon hele tiden”, hvor vi ser en kursist, som er udfordret på den vertikale relation, og dermed kursistens oplevelse af ikke at blive taget alvorligt. Distancering kan svække kursisternes meningsfulde relation og dermed motivationen. Her bliver relationsmotivationen en central betingelse for, at kursisterne oplever samhørighed og tryghed i undervisningen, hvilket er en forudsætning for, at læring kan finde sted. Dette forstås i Illeris teori om læring som en udfordring i samspilsdimensionen, hvor relationer og deltagelse udgør centrale betingelser for læring (Illeris, 2015). Kursisternes motivationsdyk kan hænge sammen med, at de får opfattelsen af at blive delt op i beståede og ikke beståede kursister i forbindelse med prøverne. I den situation kan de risikere at miste forbundethed, både til hinanden og selve målet. Bliver de samtidig mødt af en underviser, som ikke er nærværende, kan det sandsynligvis, efter deres fortællinger under afholdelse af vores to interviews, forværre hele processen. Det bliver tydeligt, at 23 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ underviseren har en opgave for at skabe rammer, hvor fællesskabet ikke kommer under pres uanset, at der er forskellige progressioner på holdet. I vores empiri kommer det frem, hvor vigtigt det er for kursisterne at have en god relation til underviserne. De aflæser kropssprog og handlinger fra underviserne som et signal om engagement og respekt eller mangel på samme. Ågård peger på, at underviserens autoritet i højere grad end tidligere knytter sig til relation og til evnen til at skabe trygge, tydelige rammer, fremfor blot at have ret i kraft af rollen. Ågård refererer til Thomas Ziehe, som siger, at autoritet ses anderledes i dag, og autoritet er noget, vi som undervisere må gøre os fortjent til i kraft af den relation, vi danner til vores kursister (Ågård, 2016). På baggrund af ovenstående bliver en didaktisk pointe, at relationsmotivation skal understøttes gennem både klasseledelse og en tydelig organisering af fællesskabet. For os er det vigtigt, at kursisterne har oplevelsen af, at vi er et team med et fælles mål, og hvis det bliver svært, skal de have tiltro til, at vi støtter dem igennem forløbet. Dette mener vi kan hjælpes på vej ved hjælp af didaktiske greb. En fælles struktur på tværs af underviserne kan skabe genkendelighed og reducere kursisternes oplevelse af uforudsigelighed. En fast daglig holdstatus ved afslutningen af undervisningen kan styrke deres oplevelse af fælles progression og retning. Ligeledes bliver det en opgave for os aktivt at sikre, at ingen kursister oplever at blive koblet af fællesskabet, heller ikke i forbindelse med en ikke-bestået prøve. Her kan fælles opsamlinger og tydelig kommunikation om næste skridt være med til at bevare deres tilhørsforhold på holdet, særligt i perioder efter prøver, hvor fællesskabet kan komme under pres. I forbindelse med relationer i samspilsprocessen vil vi ligeledes analysere på involveringsmotivationen.

5.2.5 Involveringsmotivation (Louise) Nogle af de udsagn, vi har fra vores informanter, sætter overvejelser og refleksioner i gang om involveringsmotivationen. Kursisterne fremhæver blandt andet således: ”Læreren kan jo ikke proppe det ind i hovedet på os, man skal selv være modtagelig” og ”Det påvirker min motivation positivt selv at kunne finde svar på mine spørgsmål fx i teoribogen”. Når kursisterne selv oplever at have indflydelse på og medansvar for deres læreproces understøttes deres indre motivation. Det, at de selv vil være modtagelige og finde svar, peger på et behov for at opleve handlefrihed, og at de føler medejerskab over deres læring. 24 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Disse udsagn kan forstås i lyset af Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, hvor autonomi fremhæves som et grundlæggende psykologisk behov (Ravn, 2021). Det betyder for os, at den gamle behavioristiske tilgang ikke vil fungere alene, men at vi skal fortsætte ad den socialkonstruktivistiske vej, idet motivationen sker i en social sammenhæng og i samspil. På samme tid viser informanternes udsagn, at deres motivation bliver styrket af, at undervisningen understøtter autonomi frem for, at det udelukkende er underviserne, der er i kontrol over undervisningen. Kursisterne er bevidste om, at de motiveres bedst ved at være involveret. De føler en positiv virkning på deres motivation, når de bliver opmuntret til selv at finde løsningen på specifikke opgaver. Involveringsmotivationen opstår, når vi udstikker åbne opgaver til vores kursister, som giver dem mulighed for at gå til opgaven med en eksperimenterende tilgang og til at finde løsningerne selv, eventuelt i samspil med andre kursister. Vi står netop med den oplevelse, at kursisternes motivation stiger ved, at de selv finder svar på en opgave, hvilket også taler ind i mestringsmotivationen. Det drejer sig om for os, at vi sætter rammer for at eleverne føler sig involverede i at løse opgaverne på en eksperimenterende måde. Vi oplever ofte, når vi fx skal undervise kursisterne i at bakke rundt om et hjørne, at det kan være svært for dem. Der kan være brug for, at de får lov at eksperimentere med det selv, for lige pludselig at knække koden. Vi vil stadig i deres køretimer tage dem med ud i virkeligheden og undervise dem i at bakke rundt om et hjørne, men vi har også en lukket manøvregård, hvor vi kan sende dem ud to og to, så de kan få lov til at træne selv i håbet om, at de knækker koden. Indimellem kan vi også afsætte tid til at lave bakkeøvelser på vores lastbil- og bussimulator. Det er noget vi egentlig altid har haft muligheden for at gøre. Dette bliver dog brugt for lidt, da det ikke endnu har været en lærestyret aktivitet. Eleverne får det ikke gjort, så det vil formodentligt kræve, at vi sætter dem i gang. Dette leder os over til i det følgende at arbejde med klasseledelse, da det er et sted, vi kan sætte ind, og som vi forventer kan være med til at løse nogle af de motivationsudfordringer, vi står med.

5.3 Klasseledelse (Louise) Når vi tager udgangspunkt i vores empiri, og når vores informanter fortæller, at de motiveres af involvering og samhørighed, ser vi, at vi skal arbejde med rammesætning og relationer. Vi må kigge på vores klasseledelse og vores relationsarbejde. Klasseledelse er et vigtigt begreb, idet vi synes, at det påvirker alle dimensioner i Illeris og vores opfattelse af læring (Illeris, 2015). Vi ser, at klasseledelse påvirker indholdet i den forstand, at vores tydelighed 25 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ gør stoffet tilgængeligt. Vi skal tydeliggøre for eleverne, hvor de finder deres materiale og deres svar. Derudover bruger vi klasseledelsen i samspilsprocessen, idet vi arbejder med involvering og regulerer interaktionerne mellem os og kursisterne. Dette påvirker ligeledes drivkraftdimensionen, da vi med klasseledelse skal skabe en klassekultur og sætte rammerne for relationerne, som påvirker kursisternes motivation positivt. Som Ågård siger, er der i de senere år sket en forandring med elevsammensætningen. I forbindelse med den forandring er klasseledelsesopgaven vokset. Der er en tendens i udviklingen, hvor mange unge har tiltagende mentale helbredsproblemer (Ågård, 2016). Vi ser dog også, at tendensen er stigende blandt de lidt ældre. Disse mentale helbredsproblemer rummer en lang række lidelser og diagnoser, som skal håndteres forskelligt. Kursisterne har dog den ting til fælles, at de er skrøbelige, og mange af dem kæmper med uro og usikkerhed. Disse mennesker har brug for tydelig klasseledelse, struktur og klare retningslinjer (Ågård, 2016). Vi har ikke altid indsigt i kursisternes mentale tilstand, men vi anerkender, at alle, uanset helbred, har behov for selv samme tydelige klasseledelse og struktur. Det indebærer også, at den struktur og støtte, vi tilbyder særligt til kursister, der på grund af helbredsmæssige forhold har et øget behov, ikke er til ulempe for de øvrige kursister. Tager vi Katznelsons i hånden, ser vi ligeledes, at alle har behov for de gode relationer. Dette gælder både de vertikale, hvor underviseren skal være en støttende person og en følelsesmæssig opbakning, og de horisontale, hvor de søger et godt klassefællesskab (Katznelson, 2020). Katznelson siger, at skolekulturen over tid har ændret sig, og der er sket en forandring i autoritetsforholdet mellem underviser og elev. Underviserens autoritet i kraft af alder, erfaring og uddannelse er svækket markant, og det er i dag mere op til eleverne selv, at drive deres egen motivation. Tidligere var motivationen ofte drevet af en autoritet i underviseren, som fortalte eleverne, hvad der var nødvendigt at lære (Katznelson, 2020). Det gør også, at der i dag er meget arbejde i at finde ud af, både for kursisterne men også for os, hvem der har ansvaret for motivationen og læringen. Vi mener, at det stiller store krav til underviserne i dag, og at vi bør tage en større del af ansvaret for motivationen. Vi vil gerne tage dette ansvar, men vi skal hele tiden være undersøgende på, om vi rent faktisk gør det, og hvordan vi skal gøre det. Vi kan i vores forskning se, at kursisterne har brug for tydelighed, og at de ønsker involvering, men også at vi skal finde en balance i et vist omfang at styre tiden og strukturen for dem. Følgende to citater viser, at det er tydeligt at disse kursister finder en værdi i at kunne disponere over noget tid selv, men at de på samme tid har brug for nogle konkrete 26 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ rammer for det. Kursisterne siger, at ”Ansvaret for egen læring er godt, så man selv kan sørge for ikke at have lektier derhjemme” og ”Vi vil gerne vide hvad vi skal og hvornår”, som tydeliggør, at de ønsker, at der skal være struktur og klarhed over, hvad de skal, eller hvilke muligheder de har for at styre deres egen tid i en kortere afgrænset periode. Vores kursister vil gerne have frihed, men bliver demotiverede af for meget selvstyret tid. Pless og Katznelson udtrykker også, at selvom læringsprocesserne indebærer åbne elementer, er det stadig underviserens opgave at rammesætte og facilitere (Pless, 2020), så selvom der er elevinvolvering med plads til, at de er medbestemmende, kræver det samtidig klasseledelse. Den norske psykologiprofessor Ivar Bjørgens begreb om ansvar for egen læring (AFEL) bygger på en ændret rollefordeling mellem underviser og elev. Kursisterne skal selv definere deres behov og mål, og selv tage ansvar for blandt andet deres tid, indsats, motivation, selvtillid og personlige tryghed (Ågård, 2016). Vi forstår formålet med, at AFEL ændrer rollefordelingen, giver medbestemmelse, og at den giver kursister stor kontrol over egen læreproces, men vi ser med kritiske øjne på teorien, idet vi mener, at vi som undervisere står med et større ansvar i at finde motivationen i kursisterne. Vi kan ikke se, at en kursist, som ikke er motiveret, selv er i stand til at tage ansvar for tidsstyring, indsats, selvtillid og tryghed. Derfor er det vigtigt, at kursisterne holdes involverede på et passende niveau, der gør at de føler sig medbestemmende, men på samme tid har klare linjer for processen, så motivationen opretholdes (Ravn, 2021). I det følgende vil vi kigge på vores klasseledelse ud fra to figurer, som Ågård bruger til at beskrive forståelsen af begrebet. Vi kan her se, at når vi taler om klasseledelse, drejer det sig både om involvering og relationer. Derfor flyder Pless og Katznelsons kasser om motivationsorienteringer ofte sammen. Vi kan altså ikke kun kigge på én orientering alene. Når vi kigger på figur 3, som Ågård har bearbejdet efter Wubbels m.fl., ser vi to dimensioner. Der er en akse for styring, som er måden, hvorpå man leder klassen, og der er kontaktaksen, som er den relation, vi har til vores klasse eller til den enkelte kursist. Har vi høj styring, betyder det, at underviseren har stor indflydelse på kursisternes arbejde, og at vi påtager os ansvaret for det, der foregår i undervisningen. Har vi lav styring, betyder det, at vores indflydelse på kursisternes arbejde er lille, og at vi som underviser kun spiller en mindre rolle i undervisningen. Vi overlader dermed noget af ansvaret til kursisterne. Bærer undervisningen præg af positiv kontakt, har vi en relation til kursisterne, der bygger på nærhed, tryghed og gensidig interesse og samarbejde. Negativ kontakt betyder derimod, at vi har lagt en distance til vores kursister, eller det bærer præg af negative følelser og følelsesmæssig usikkerhed og modstand (Ågård, 2016). 27 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

Figur 3: Styring-kontakt-modellen (Ågård, 2018, s. 10)

Disse to akser er uafhængige af hinanden, så det at man ligger højt på den ene akse betyder ikke, at man også ligger højt på den anden. Disse akser skal vi kigge på for at justere vores stil, så vi med akserne placerer os i cirklen, hvor vi ønsker, og som kommer kursisterne til gode. Vi vil bruge modellen i figur 4 til at se, hvad der sker, når vi rykker os i en given retning i forhold til, hvor vores kursister ønsker os.

Figur 4: Fire klasseledelsesstile (Ågård, 2016, s. 66)

28 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Hvis vi ser vores lærergruppe som en samlet enhed, oplever vi i dag, at vi i en vis udstrækning arbejder med den tolerante klasseledelsesstil. Vi forsøger at være venlige, men vi har uklare rammer, og vi udviser ikke nok klasseledelse. Vi har en tendens til at trække imod den distancerede stil (Ågård, 2016). Vores undervisning bærer præg af tilfældigheder. Måske har underviserne en plan i hovedet, men den er ikke tydelig for kursisterne. Vi kommer til at bruge tid på at skabe ro, og det gør, at vi kan komme til at virke irriterede og på den måde skabe distance. Det ses tydeligt på modellen, at den stil, som vi af og til havner i, ikke gavner vores kursister og ej heller vores undervisning som helhed. Når vi to undervisere forholder os til Ågårds stile for klasseledelse, er vi enige om, at vi gerne vil hæve niveauet i klasseledelsen. Vi er som udgangspunkt velforberedte, når vi kommer til undervisningen, og vi ønsker at fremstå med en autoritativ klasseledelsesstil. Vi er begge entusiastiske omkring vores fag og brænder for at støtte vores kursister igennem forløbet. Vi skal finde et niveau, hvor kursisterne får ansvar og kommer til at føle frihed, men inden for nogle klare og tydelige rammer. Når vores empiri viser, at kursisterne både ønsker klarhed over, hvad de skal lave og hvornår, og samtidig ønsker frihed til selv at vælge, hvilken opgave de vil arbejde med, peger det på en række tiltag, vi bør gøre. Vi skal have en klasseledelsesstil, der visuelt sætter tydelige mål for dagen, i nogle tilfælde måske endda helt ned til mål for en lektion. Derudover oplever vi, at vi ikke har nok tidsstyring i vores undervisning. Vi kan se, at det er vigtigt, at når vi sætter kursister i gang med en opgave, skal vi være mere tydelige omkring hvor lang tid de har til rådighed. Dette gælder også, hvis de sidder med IT-baseret undervisning. En anden ting vi kan gøre bedre, er at nå til enighed i lærergruppen om, hvordan spillereglerne i klassen skal være. Vi agerer ikke ens, og nogle af underviserne er utydelige omkring disse spilleregler. Det er vigtigt, at vi i starten af forløbet er tydelige omkring vores forventninger til kursisterne, så vi fra begyndelsen guider dem i at arbejde inden for de gældende rammer og regler. Disse regler kunne fx omhandle, at man møder til tiden, da vi oplever, at det er demotiverende for de andre kursister, hvis en enkelt elev hver dag konsekvent kommer for sent. Spillereglerne kunne også omhandle, at der skal være ro i vores IT-lokale, så alle kan koncentrere sig. Dette vil også gøre, at alle kursister har ens spilleregler og på den måde kan opbygge en horisontal relation, som kommer med samme afsæt. Ligeledes er det også styringen, der kan danne rammen for et godt miljø i klassen. Udover at justere på styringsaksen må vi også i det daglige arbejde mere med at justere på kontaktaksen. Vi ser i vores empiri, at kursisterne nogle gange føler sig distanceret til underviserne, da kursisterne oplever, at nogle undervisere bruger deres mobiltelefon for 29 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ meget til andre ting, som ikke hører undervisningen til. Det har ikke en relevans for situationen og er ødelæggende for relationen. Derfor bør der indføres spilleregler omkring brug af mobiltelefoner. Ikke kun for eleverne, men vi må også lave nogle spilleregler, som skal bruges mellem undervisererne for at forbedre vores relationer til kursisterne. I øvrigt ønsker vi at være et forbillede for vores kursister. Vi må også have nogle interne diskussioner om at være synligt til stede, også selvom vores kursister arbejder alene eller i grupper. Det er vigtigt, at vi er tilgængelige, så vi kan støtte, hvis der opstår spørgsmål eller hvis kursisterne går i stå i deres opgave. De skal føle, at vi er interesserede og nærværende. Dette giver tryghed. Vi er bevidste om, at vi i gruppen af undervisere er forskellige, og at det for nogle vil være mere naturligt end det er for andre at spørge ind til kursisterne. Dog er vi under alle omstændigheder nødt til at give noget af os selv, før vi kan forvente noget af vores kursister (Ågård, 2016). I begrebet klasseledelse ligger altså ikke blot en dimension om styringen af en klasse, men også om arbejdet med relationen. Relationer går igen i vores informanters beskrivelser af et stort behov for samhørighed, hvilket giver os anledning til at se nærmere på netop dette.

5.4 Samhørighed (Louise) Vi oplever, at når undervisningen i situationen opdeles, fordi nogle kursister består prøver før andre, kan det påvirke motivationen negativt. En sådan opdeling kan skabe oplevelser af afstand eller eksklusion og dermed svække følelsen af fællesskab (Ravn, 2021). Derfor ser vi, at nogle kursister går fra at være motiveret af præstationsmotivationen til at være motiveret af relationsmotivationen. Det er ikke længere prøven, der er på spil for dem, men derimod relationen i fællesskabet. Deci og Ryans selvbestemmelsesteori peger på vigtigheden af følelsen af tilhørsforhold som meningsfuldt. Mennesker har behov for at føle sig forbundet med andre og opleve, at de hører til i fællesskabet (Mackowski, 2026). Relationen bliver dermed en forudsætning for, at kursisterne kan fastholde deres motivation gennem hele uddannelsesforløbet. Som undervisere har vi derfor et ansvar for aktivt at understøtte samhørigheden i klassen ved at skabe rammer, hvor kursisterne inddrages i fællesskabet med deres medkursister. Dette kan ske gennem planlagte samarbejdsaktiviteter og gruppearbejde, hvor de lærer i samspil med hinanden (Ravn, 2021) fx ved allerede første dag at organisere dem i grupper og lade dem interviewe hinanden om deres forudsætninger for kurset. Det fremmer kendskab til hinanden 30 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ og tryghed i gruppen og danner et grundlag for, at de lettere kan opbygge relationer på tværs af holdet. Samhørighed kan også styrkes gennem relationen mellem os og kursisterne. Vi fungerer som rollemodeller, og den måde vi møder kursisterne på, har betydning for deres motivation. Deci og Ryan nævner i teorien, at hvis man oplever, at man hører til og føler sig forbundet med andre mennesker, kan det bidrage til en villighed til at indoptage værdier og adfærdsreguleringer (Ravn, 2021). Dette kan sammenlignes med børns læring i relation til deres forældre eller andre rollemodeller. Når børn fx deltager i madlavning i trygge og positive rammer, motiveres de af samhørigheden og den gode stemning. De lærer ikke kun selve handlingen, men også værdien af den gennem relationen. Hvis rammerne derimod er præget af utryghed eller modstand, reduceres lysten til at deltage, og dermed også læringen (Ravn, 2021). På samme måde er det i klasserummet afgørende, at vi skaber trygge og inkluderende rammer, hvor kursisterne oplever samhørighed. Når de føler sig som en del af et fællesskab, skabes der mere eller mindre bevidst en større åbenhed for læring. Vores fremtoning skal vise, at der er plads til fejl. Vi skal sørge for, at ingen føler sig udstillet, og at der er en god stemning i lokalet. Vi ønsker at arbejde med spillereglerne for tonen og miljøet i klassen. Dette er et område, vi med fordel kan prioritere mere end vi gør i dag. Tydelige rammer for gensidig respektfuld kommunikation kursisterne imellem kan være med til at skabe et trygt og inkluderende læringsmiljø. Når kursisterne oplever tydelige rammer for samværet, har vi en antagelse om, at det styrker deres følelse af fællesskab. Arbejdet med fælles spilleregler bliver dermed ikke kun et spørgsmål om klassekultur, men også et motivationsfremmende tiltag. Derudover ønsker vi at understøtte en kultur, hvor kursisterne aktivt hjælper hinanden både i forhold til faglig progression og i forbindelse med fravær. Fx kan kursister, der har været ude af klassen til en køretime, få hjælp af deres medkursister til at gennemgå en opgave, der er blevet rettet i deres fravær. Denne praksis kan systematiseres i de faste grupper, som kursisterne allerede sidder i. Ved at lægge noget af ansvaret i grupperne, skabes der en gensidig forpligtelse og et fælles ansvar for læringen. Samtidig er vores hensigt at styrke oplevelsen af samhørighed, fordi kursisterne ikke kun tager et ansvar for egen læring, men også bidrager til andres. På den måde bliver fællesskabet en aktiv del af den didaktiske ramme, og relationerne i klassen bliver en ressource i arbejdet med at fastholde og styrke motivationen. 31 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

6. Konklusion I dette afgangsprojekt har vi arbejdet med, hvordan vi som undervisere understøtter kursisternes motivation gennem hele forløbet på et seks ugers lastbil- og buskørekorthold på AMU, så kursisternes læring øges. På baggrund af vores empiri og sekundær empiri, erfaringer fra egen praksis og den teoretiske analyse har vi forsøgt at anvende og analysere relevante teorier, som kunne hjælpe os med at svare på vores problemformulering. Empirien viste, at prøver, fællesskab og selvstyret tid samt struktur og tydelighed fylder meget for kursisterne. Arbejdet med de fem motivationsorienteringer blev en øjenåbner for os og gav en nuanceret forståelse af motivationsbegrebet. Vi erfarede, at motivation ikke er noget, kursister enten har eller ikke har, men er noget der skabes og findes i de læringssituationer, vi danner rammerne for. Vi ser, at orienteringerne fungerer samlet som en stærk drivkraft. Det bliver tydeligt, at motivationen primært spiller ind i drivkraftdimensionen, men at samspilog indholdsdimensionen også påvirkes. Når indholdet ikke ses som relevant for vores kursister svækkes motivationen, og når tydelighed, struktur og samhørigheden mangler, udfordres samspillet, og dermed falder drivkraften. Med afsæt i vores videnskabsteoretiske tilgang og læringssyn i analysen ser vi behov for at arbejde med tydelig klasseledelse for at skabe styring og fællesskab. Vi skal i gruppen af undervisere etablere synlighed, fælles og ensartede rammer og klar struktur, der giver kursisterne ro og genkendelighed. Vi skal også finde en balance i den selvstyrede tid, så kursisterne oplever autonomi inden for rammer, der giver mening. Derudover skal vi styrke motivationen ved at synliggøre deres progression mod læring og skabe mestringsoplevelser. Kursisterne skal få øje på egen udvikling og udbyttet af deres læring. Samlet set kan vi konkludere, at vi skal understøtte motivationen ved at skabe et læringsmiljø med tydelige rammer, samhørighed og mestring, så kursisterne oplever fællesskab, progression og klare mål. Hvis vi alle samarbejder om undervisningen, er det muligt at imødegå de motivationsudfordringer, der kan opstå på et seks ugers AMU-forløb. Det er ikke noget, der kommer af sig selv, men med rette indstilling fra os undervisere og ved at gøre brug af resultatet fra vores projekt, skaber vi et grundlag for vores videre udvikling. Dette kan forventeligt fremadrettet afspejles i højere motivation hos kursisterne gennem hele forløbet, og dermed øget læring hos kursisterne. 32 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

7. Perspektivering Efter færdiggørelsen af projektet har vi en vision om at arbejde mere systematisk og tværprofessionelt med motivation i hele vores gruppe af undervisere. Da undervisningen varetages af mange undervisere på samme hold, er dette ikke kun relevant i vores egen undervisning. Et tættere samarbejde om en fælles struktur, klasseledelse og didaktiske tilgange kan være med til at skabe større sammenhæng for kursisterne. Derudover har projektet gjort os nysgerrige på at arbejde mere i dybden med undervisningsaktiviteter, hvor kursisterne oplever progression, mestring og tydelig kobling mellem teori og praksis. Et næste skridt kunne derfor være at afprøve nogle konkrete tiltag i undervisningen og efterfølgende evaluere deres betydning for kursisternes motivation og læring.

33 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

8. Bibliografi

Færdselsstyrelsen. (juli 2016). Lærervejledning om køreuddannelsen til stor lastbil (Kategori C). Hentet fra Fstyr: https://www.fstyr.dk/Media/638289165660341968/L%c3%a6rervejledning%20om%20k%c3 %b8reuddannelsen%20til%20kategori%20C%20stor%20lastbil.pdf Færdselsstyrelsen. (29. maj 2020). Bekendtgørelse om undervisningsplan for køreundervisningen kat. C. Hentet fra Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/761 Færdselsstyrelsen. (26. september 2025). Vejledning til kvalifikationsbekendtgørelsen 26. september 2025. Hentet fra Fstyr: https://www.fstyr.dk/publikationer/vejledning-tilkvalifikationsbekendtgoerelsen-26-september-2025 Hersom, H. (2022). De videnskabsteoretiske rum. I A. G. Hersom, Sandheder og menneskesyn pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere (s. 26-51). Forfatterne og Akademisk Forlag. Hjelmberg, J. B. (2020). Læring og lærebaner. I A. G. Hersom, Sandheder og menneskesyn (s. 130149). Forfatterne og Akademisk Forlag. Illeris, K. (2015). Læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur 2015. Illeris, K. (2020). Læringsmiljø skal skabes - motivation skal findes. I N. U. Noemi Katznelson, Unges Motivation og Læring - 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessytemet 2. udgave (s. 132-147). København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag. Imsen, G. (2015). Behaviorismen. I G. Imsen, Elevens Verden (s. 40-42). Oslo: Forfatteren og Hans Reitzels Forlag . Katznelson, M. B. (24. Februar 2020). Motivationsformer med Noemi Katznelson. Hentet fra Uddannelsesdebatten: https://uddannelsesdebatten.dk//media/projektsites/uddannelsesdebatten/podcasts/Motivationsformer-med-NoemiKatznelson.mp3 Kaatmann, A. G. (2020). Undersøgelse af egen praksis. I A. G. Hersom, Sandheder og Menneskesyn pædagogisk videnskabsteori for erhvervskolelærere (s. 52-79). Forfatterne og Praxis. Laila Launsø, O. R. (2023). Forskning om og med mennesker. København: Forfatterne og Munksgaard. Mackowski, N. (23. januar 2026). Selvbestemmelsesteorien: af Deci & Ryan. Hentet fra nikolajmackowski.dk: https://nikolajmackowski.dk/selvbestemmelsesteorien-af-deci-ogryan/ Nordvest, E. (9. februar 2026). Undervisning og kvalitet. Hentet fra eucnordvest.dk: https://eucnordvest.dk/om-os/undervisning-og-kvalitet/

34 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________ Pless, N. K. (2020). Motivation produceres i sammenhænge. I N. U. Noemi Katznelson, Unges motivation og Læring - 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessytemet (s. 63-82). København: Forfatterne og Hans Rietzels Forlag. Ravn, I. (2021). Selvbestemmelsesteorien. København: Ib Ravn og Hans Rietzels Forlag. Schmidt, C. H. (26. April 2022). Videnskabsteori Hermeneutik. Hentet fra Læremiddel.dk: https://laeremiddel.dk/viden-og-vaerktoejer/videnskabsteori/videnskabsteoretiskeretninger/hermeneutik/ STUK, S. f. (27. februar 2026). Introduktion til AMU. Hentet fra Børne- og Undervisningsministeriet: https://uvm.dk/uddannelse-til-voksne/arbejdsmarkedsuddannelser/hvad-oghvor/introduktion-til-amu/ STUK, S. f. (9. februar 2026). Resultatoversigt. Hentet fra Amukvalitet: https://amukvalitet.dk/ Transportministeriet. (26. september 2025). Bekendtgørelsen om kørekort. Hentet fra Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2025/1151 Undervisningsministeriet, B. o. (24. januar 2014). Amu-administration. Hentet fra Amu.uddannelsesadministration.dk: https://www.amu.uddannelsesadministration.dk/ Undervisningsministeriet, B. o. (14. februar 2024). Bekendtgørelse af lov om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. Hentet fra Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2024/144 Wahlgren, B. (2010). Voksnes læreprocesser - Kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde. København: Akademisk Forlag. Wenger, J. L. (2018). Legitim perifer deltagelse. I V. Aarkrog, Teorier om læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (s. 107-118). København: Forfatteren og Munksgaard. Ågård, D. (2014). Motivation. Frederiksberg C: Frydenlund. Ågård, D. (2016). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne. Frederiksberg C: Frydenlund og forfatterne. Ågård, D. (23. maj 2018). Pædagogisk eftermiddag om klasseledelse - Mercantec. Hentet fra Mercantec.dk: https://www.mercantec.dk/sites/mercantec.dk/files/2019-02/Mercantec230518-Moede-om-paedagogisk-strategi-002-Dorte-%C3%85gaard.pdf

35 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

9. Figuroversigt Figur 1. Læringens tre dimensioner ....................................................................................................... 15 Figur 2. Situeret refleksionsmodel ........................................................................................................ 17 Figur 3. Styring-kontakt-model .............................................................................................................. 28 Figur 4. Fire klasseledelsesstile .............................................................................................................. 28

36 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

10.

Bilag

10.1 Bilag 1. Invitation til interview

37 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

38 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

10.2 Bilag 2. Interviewguide

39 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

10.3 Bilag 3. Kondensering

40 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

41 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted

Eksamensopgave Afgangsprojekt – Diplom i erhvervspædagogik UCN act2learn - Forår 2026 __________________________________________________________________________________

42 Louise Lindgaard Johansen og Henrik Behrmann Simonsen EUC Nordvest – Thisted