Det hybride klasserum - en differentiering af rammerne

Det hybride klasserum -en differentiering af rammerne

Navn: Jeanie Marcussen (14418) / Lars Emil Dollerup Roos (14417) Studienummer: 14418 / 14417 Vejleder: Jan Bisgaard Modul: Afgangsprojekt - dep211116221 Antal anslag: 76.785 Opgaven må gerne offentliggøres

Indhold Indledning ............................................................................................................................. 1 Målene for erhvervsuddannelserne ................................................................................... 1 Lovgivning ......................................................................................................................... 1 Skolens pædagogiske strategi ........................................................................................... 2 Elevernes forskellige forudsætninger ................................................................................. 2 Problemformulering ............................................................................................................... 4 Metodeovervejelser og videnskabsteoretisk afsæt ................................................................ 4 Metodedesign .................................................................................................................... 4 Trin 1: Spørgeskemaer .................................................................................................. 5 Trin 2: Interview ............................................................................................................. 5 Trin 3: Observationer i onlineundervisningen ................................................................. 6 Trin 4: Eksperiment med hybrid undervisning ................................................................ 6 Trin 5: Supplerende empiri ............................................................................................. 7 Teori til analyse ................................................................................................................. 7 Videnskabsteoretisk afsæt:................................................................................................ 8 Empiri ................................................................................................................................. 10 Ustrukturerede kvalitative interviews ............................................................................ 10 Fysikundervisning ........................................................................................................ 11 Tandmorfologi .............................................................................................................. 11 Hybrid-undervisning ..................................................................................................... 12 Analyse ............................................................................................................................... 13 Analyse 1. del .................................................................................................................. 13 Eleverne har forskellige deltagelsesmuligheder i onlineundervisningen ....................... 13 Elevernes forudsætninger gør, at de oplever undervisningen forskelligt ....................... 16 Det er ikke kun vores elever, der oplever undervisningen forskelligt ............................ 18 Delkonklusion .................................................................................................................. 19 Analyse 2. del .................................................................................................................. 19 I onlineundervisningen bliver elevernes læring begrænset ........................................... 19 Undervisningsmaterialet er ikke gearet til onlineundervisning ...................................... 21 Den traditionelle undervisning reproduceres online ...................................................... 23 Delkonklusion .................................................................................................................. 25 Opsummering .................................................................................................................. 26 Diskussion .......................................................................................................................... 26 Hybrid-undervisning vil samle eleverne ........................................................................ 26

Onlineundervisning er ikke for alle elever ..................................................................... 28 Hybrid-undervisningen kan ikke stå alene .................................................................... 28 Opsummering .................................................................................................................. 29 Konklusion .......................................................................................................................... 30 Litteraturliste ....................................................................................................................... 32 Bilag .................................................................................................................................... 33

Indledning Vi underviser til daglig på Next Uddannelse København, på henholdsvis tandtekniker og industritekniker. Her underviser vi på alle niveauer lige fra GF2 til svendeprøve.

Vores motivation for denne opgave er, at vi som undervisere oplevede en elevgruppe, der trivedes bedre med den onlineundervisning, som blev iværksat i forbindelse med coronanedlukningen.

Herunder vil vi se på Bekendtgørelse om Erhvervsuddannelser for at sætte fokus på de retningslinjer, vi planlægger vores forløb, fag og undervisning ud fra. Vi vil samtidig kigge på de fire overordnede kvalitetsmål for erhvervsuddannelserne, dog med vægt på mål 3 og 4.

Målene for erhvervsuddannelserne Børne- og Undervisningsministeriet har opstillet fire klare kvalitetsmål for erhvervsuddannelsernes udvikling: Mål 1: Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse.

Mål 2: Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse.

Mål 3: Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt.

Mål 4: Tilliden til og trivslen på erhvervsuddannelserne skal styrkes.

Kvalitetsmålene for erhvervsuddannelserne handler generelt om elevernes trivsel, og om at de bliver udfordret, så de kan opnå deres fulde potentiale. Det vil sige, at vi skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt. Dette giver os som undervisere udfordringer i forhold til at tilrettelægge undervisningen, så den opfylder den enkelte elevs læringsbehov.

Det betyder i nogle tilfælde, at elevernes forskellige behov fylder mere end de fagfaglige målpinde i bekendtgørelsen.

Lovgivning Udover kvalitetsmål, som skal sikre elevernes trivsel, skal vi også forholde os til lovgivningen, som skal sikre, at vi tager hensyn til elevernes personlige og faglige forudsætninger for at lære.

1

§ 73. ”Undervisningen skal gennem undervisningsdifferentiering m.v. tage hensyn til den enkelte elevs faglige og personlige forudsætninger for at lære og skal være praksisrelateret for derved at styrke elevernes evne til at forbinde teori og praksis. I løbet af et uddannelsesforløb skal eleven møde forskellige undervisnings- og arbejdsformer, herunder sådanne der sigter mod at fremme lysten og evnen til fortsat læring i et livslangt perspektiv”. https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/1619 Det vil sige, at vi skal planlægge og udføre vores undervisning, så vi rammer så bredt som muligt i forsøget på at tilgodese den enkelte elev.

Skolens pædagogiske strategi Undervisningen skal udføres inden for de rammer, der er udstukket fra centralt hold.

Samtidig skal uddannelsesinstitutionen beskrive i sin strategi, hvordan undervisningsdifferentiering fremmes i den lokale undervisningsplan. Så hvad gør vi som skole? På NEXT har vi stort fokus på det digitale, og i nedenstående har vi oplistet centrale fokuspunkter fra NEXTs strategi (Next 2020).

•

Nye og forbedrede undervisningsformer

•

Digitale uddannelser og læringsteknologier

•

En digitaliseret skole og infrastruktur

•

Stærke digitale kompetencer

Det betyder, at vi har skolens opbakning til at kigge på nye tiltag i forhold til undervisning, og skolen udbyder kurser i brug af forskellige platforme til digital undervisning, for blandt andet og styrke vores digitale kompetencer. På NEXT EUD skal alle undervisere bruge Itslearning, så alle undervisningsmaterialer er tilgængelige for både kollegaer og elever. Det er også her kommunikationen med eleverne foregår, hvilket har været en fordel under corona, da vi på den måde var gearet til onlineundervisning fra starten. Det var dog ikke tilfældet med vores undervisningsmaterialer, da næsten alt vi underviser i lægger op til at eleverne skal være aktive og gerne bruge deres hænder i undervisningen.

Elevernes forskellige forudsætninger I denne opgave vil vi have fokus på sammenhængen mellem undervisningen og elevernes forudsætninger, vi vil kigge på, hvilke problemstillinger der opstår ved den blandede elevmasse.

I forhold til alder ser vi forskel i holdningen til at tage en uddannelse, hvor de ældre elever typisk er meget målrettede og engagerede, mens de yngre elever til tider har en mere afslappet holdning til at følge undervisningen.

2

Indadvendte og udadvendte elever er også en del af billedet i vores klasserum, hvor de udadvendte elever nogle gange fylder så meget, at det er svært for de indadvendte at blive hørt og set af os som undervisere.

Under Corona og onlineundervisning har vi observeret, at vores billede af klasserummet er blevet vendt på hovedet. Det vi ser er, at eleverne får nye roller, hvilket kommer til udtryk ved at indadvendte elever får en stemme, da de har fået andre kanaler at nå os undervisere på en for dem måske mere sikker måde. De udadvendte elever bliver dæmpet, da onlineprogrammerne ikke tillader støj på samme måde som klasserummet. Samtidig oplever vi, at de ældre elever trives i det digitale miljø, da det giver bedre muligheder for at tilrettelægge hverdagen. De unge elever mangler tydeligt sammenholdet i klassen og det sociale i pauserne, men samtidig har de unge en force i forhold til det digitale miljø og har bestemt ikke noget problem med den nuværende, ikke-eksisterende transport frem og tilbage.

Derudover er gruppedannelserne hos eleverne, som tit bliver skabt i pauserne og trukket med ind i klasserummet, nu blevet udglattet, så eleverne er blevet en større del af fællesskabet. Her er vi som undervisere også hjulpet godt på vej af de digitale programmers muligheder for at blande eleverne forskelligt, når vi laver gruppearbejde.

En yderligere udfordring i klasserummet er, at eleverne bliver bedt om at åbne deres laptop, hvilket bevirker, at nogle elevers fokus bliver drejet i en anden retning end det, der er undervisningens intention. Denne faktor er samtidig med til at forstærke nogle af de dynamikker, vi nævner i indledningen, altså elevtypernes indbyrdes interaktion.

Som beskrevet ovenfor er differentieringen lovbestemt og en del af skolens strategi for at sikre, at eleverne tilegner sig fagets indhold og derved opnår læring. Men eleverne er som beskrevet meget forskellige, hvilket gør differentieringsopgaven udfordrende. Vi vil derfor i denne opgave se nærmere på elevernes forudsætninger og efterfølgende undersøge, hvordan vi kan bruge erfaringerne fra onlineundervisningen under coronanedlukningen til fremadrettet at skabe en hybrid-undervisning, der styrker deltagelsesmulighederne for flere af vores elever.

3

Problemformulering Vi vil undersøge, hvordan vi med en anden didaktisk tilgang kan skabe et undervisningsforløb, der understøtter de bedste læringsbetingelser for den enkelte elev.

På baggrund af ovenstående har vi i denne opgave valgt at arbejde med afsæt i denne problemformulering:

-

Hvordan oplever eleverne online teoriundervisning?

Hvorfor oplever eleverne undervisningen forskelligt?

Hvilke potentialer og begrænsninger er der ved hybrid-undervisning på tandteknikerog industritekniker-uddannelsen?

Metodeovervejelser og videnskabsteoretisk afsæt For at få en bedre forståelse for egen praksis, hvordan eleverne oplever onlineundervisningen og hvorfor eleverne oplever den forskelligt, har vi arbejdet med at sammenholde vores egne oplevelser, observationer og erfaringer fra tidligere teoriundervisning med den nuværende onlineundervisning. Vi har desuden lavet en mindre spørgeskemaundersøgelse blandt vores elever samt semistrukturerede interviews med forskellige elever. Yderligere har vi lavet et interview med kollegaer og observationer af kollegaers undervisning. Denne empiri danner grundlag for vores analyse.

Derudover har vi for at belyse potentialer og begrænsninger ved hybrid-undervisning arbejdet med et eksperiment med hybrid-undervisning. Denne empiri danner grundlag for vores diskussion.

I dette kapitel vil vi redegøre for vores metodeovervejelser, der danner grundlag for vores belysning af vores problemformulering. Derudover vil vi her præsentere vores videnskabsteoretiske afsæt.

Metodedesign Vores problemstilling er skabt ud fra egne oplevelser i undervisningen og de forskelle, vi har set i vores arbejde med onlineundervisning under coronanedlukningen. Her blev vi nysgerrige på, om det, vi så i resultaterne, var et udtryk for bedre læring blandt de forskellige elevtyper. Vi er bevidste om, at vores forforståelse spiller en rolle i forhold til vores valg af problemstilling og vores arbejde med empirien. Derfor har vi valgt at kigge ind i andres måder at undervise på.

4

Trin 1: Spørgeskemaer Vi valgte at sende spørgeskemaer med åbne spørgsmål ud til 3 forskellige uddannelser, tandtekniker, industritekniker og værktøjsmager, for at udvælge forskellige respondenter til vores kvalitative interviews. Formålet var at få større kendskab til de enkelte elevers oplevelse af undervisningen og at få en så bred gruppe af elevtyper som muligt. Eleverne blev informeret om, at spørgeskemaet skulle bruges til vores DEP-opgave, og om, at når de svarede på spørgsmålene, var det i forhold til teoriundervisningen og ikke praktiske opgaver.

Spørgeskemaernes formål var at indsnævre gruppen af elever til de kvalitative interviews. I spørgeskemaet valgte vi at anvende åbne spørgsmål for at modvirke de lukkede spørgsmåls reduktion af relevant data, dvs. spørgsmål uden faste svarkategorier (Harboe 2020, 104).

Trin 2: Interview Kvalitative undersøgelser går i dybden indenfor et afgrænset empirisk felt, og typisk inkluderes kun få respondenter i undersøgelsen. Målet er (i første omgang) ikke repræsentative resultater, der uden videre kan generaliseres til store befolkningsgrupper.

Det primære formål er at indsamle livsnære og nuancerede informationer og at tolke disse i forhold til deres kontekst (Harboe 2020, 78f).

Som empiri valgte vi at gøre brug af ustrukturerede interviews, der gennemføres uden at rækkefølgen af spørgsmålene er fastlagt på forhånd. Ustrukturerede interviews kan derfor bedre følge en naturlig fremgangsmåde og kaldes derfor også for Ustrukturerede interviews (Harboe 2020, 102). Vi har valgt denne spørgeteknik, da vi søger at få så uddybende svar som muligt. Vi ville interviewe elever, som var på skolen, og elever der sad der hjemme via teams. Fordelen ved denne tilgang er, at vi får svar fra elever i forskellige miljøer. Vi var opmærksomme på, at en eventuel ulempe ved denne spørgeteknik er, at eleverne har en relation til os som undervisere, og dette kan have indflydelse på svarene. Det viste sig i imidlertid ikke at være noget problem. Eleverne udtrykte, at interviewet var et velkomment afbræk i undervisningen, og at de satte pris på at blive hørt.

Derudover trækker kvalitative interviews på en række psykologiske spørgeteknikker.

Chancerne er store for, at interviewet bliver vellykket, hvis man har en veludviklet situationsfornemmelse og indlevelsesevne. Her gælder det om at være bevidst om kropssprog og om at lytte engageret. I nogle tilfælde kan man nøjes med at styre interviewet med få udvalgte nøgleord, og ellers lade respondenten styre resten af forløbet. Disse passive spørgeteknikker er nyttige, fordi formålet med interviewet netop er at få et indtryk af respondentens univers og ikke af interviewerens viden og holdninger. For at minimere påvirkningerne fra os som interviewere, kan det altså være en god ide, at man bevidst siger så lidt som mulig og altid kommer med svarene i spørgeform (Harboe 2020, 105f).

5

I behandlingen af vores interview og indsamling af empiri, har vi i fællesskab gennemgået spørgeskemaer samt svar for at finde relevant information i forhold til vores problemstilling og udvælge respondenter til vores kvalitative interviews. I udførelsen af vores interviews brugte vi dikteringsfunktionen i Word, da vi var presset på tid. Ud fra besvarelserne har vi kigget efter tendenser i spørgeskemaerne og udsagn fra enkelte elever.

Trin 3: Observationer i onlineundervisningen Tanken bag observationer og interview med kollegaer er at se forskellige tendenser i klasserummet og online. For at få en så detaljeret forståelse for undervisningssituationen som muligt valgte vi at benytte deltagerobservation, hvor vi fysisk var tilstede i klasserummet, samtidig med at vi var online. Dette gav os mulighed for at få et meget detaljeret billede af elevernes adfærd, stemningen i klassen og underviserens didaktiske overvejelser. Vi har observeret to forskellige undervisningssituationer: Grundfagsfysik i to gange to lektioner, hvor der er elever både fra industritekniker- og tandteknikeruddannelsen, og et mere fagspecifikt fag, der hedder tandmorfologi i to lektioner, hvor undervisningen ligger meget tæt op ad det, vi inden for industritekniker uddannelsen kalder manuelle maskinteknik, og som ved fysisk undervisning er meget hands on. Vi var opmærksomme på at vores tilstedeværelse i klassen og online kunne have en indvirkning på undervisningen.

Da vi søgte at få et billede, som afspejler autentisk og naturlig adfærd i undervisningen, var det vigtigt for os, at vi valgte klasser, som vi begge havde undervist før, så eleverne kendte os og ikke fandt det problematisk, at vi var til stede. Underviserne, som vi observerede, har selv været på DEP, så de vidste, hvor vi ville hen med vores observationer. Vi valgte en ikke-deltagende observatørrolle til disse to observationer. En ikke-deltagende observatør kan bedst betegnes som “analytisk-registrerende tilskuere”. Denne position kan være nyttig, hvis man ønsker at undgå en uheldig indflydelse på eller påvirkning af undersøgelsesmiljøet.

I andre tilfælde kan det være nødvendigt med en observatør, der deltager eller handler som et medlem af det miljø, som ønskes undersøgt (Harboe 2020, 132). Det efterfølgende Interview med kollegaerne, hvor vi søgte deres oplevelse af onlineundervisningen, blev desværre kun til en hurtig sludder imellem lektionerne.

Trin 4: Eksperiment med hybrid undervisning I de efterfølgende to lektioner vi observerede, havde Next fået grønt lys til at invitere svage elever ind til fysisk undervisning. Dette gav nogle helt nye udfordringer og var grundlaget for at eksperimentere med hybrid-undervisning. Hybrid-undervisning egner sig til den situation, hvor undervisere og elever er spredt på flere lokaliteter, men på trods af det, deltager alle 6

samtidigt i undervisningens aktiviteter (eVidenCenter 2020, 5). Her fik vi i samarbejde med it opsat to nye kameraer, to store skærme og en bedre mikrofon for at samle klassens deltagere fysisk og online på en ny måde. I denne observation skiftede vi rolle, da vi ændrede på de fysiske forhold i undervisningen. I aktiv observation søger observatøren at påvirke undersøgelsesmiljøet i en bestemt retning, for derefter at analysere eventuelle effekter. En gruppe forsøgspersoner kan for eksempel blive sat til at løse en række opgaver, mens de bliver observeret, for derved at kunne analysere samspillet mellem deltagere (Harboe 2020, 133).

Trin 5: Supplerende empiri Danmarks Evalueringsinstitut har lavet en større opsamling på erfaringerne med nødundervisning i foråret og sommeren 2020 (EVA 2020). Vi har valgt at inddrage denne empiri, da vi var nysgerrige på, om andre så det samme billede som os i forhold til eleverne i onlineundervisningen.

Teori til analyse For at komme nærmere en forståelse af, hvordan eleverne oplever onlineundervisningen, og hvorfor eleverne oplever den forskelligt, vil vi gøre brug af nedenstående teori.

Til at analysere på vores elevtyper fra de forskellige uddannelser, vil vi anvende Bourdieus begreber omkring habitus, doxa og felt (Wilken, 2014, 44ff).

Desuden bruger vi Ida Juuls kategorisering af forskellige elevtyper til at se på, hvorfor de forskellige elever har forskellige tilgange til undervisningen.

Reformen, som Ida Juul har undersøgt, har mere elevstyret undervisning, hvor underviseren kun skal støtte eleverne efter behov og ellers holde sig i baggrunden. Det er ikke det, vi ser, vores elever efterspørger. Reformen i dag, hvor et af hovedpunkterne er, at eleven skal blive så dygtig som muligt, fordrer differentiering og en tydeliggørelse af lærerens rolle.

I forlængelse af Ida Juuls elevtyper vil vi tilføje en kategorisering fra Vibe Aakrog (Aakrog 2019, 62).

Vi vil yderligere med Knud Illeris’ læringstrekant i den simpleste form kigge på vores undervisning både online og fysisk og se på, om der er balance i forehold til de tre dimensioner indhold, samspil og drivkraft, der skal være til stede, for at der kan ske fyldestgørende læring (Illeris 2015, 44).

Her supplerer vi med Vibe Aakrogs skelnen mellem ydre og indre motivation for at anskueliggøre, hvordan forskellige elevtyper lærer bedst i forskellige miljøer og hvorfor.

7

Vi vil derudover i analysen anvende Hiim og Hippes relationsmodel til at se på, hvad der sker i de forskellige elementer, og på hvordan elevtyperne klarer sig i onlinemiljøet.

I diskussionen vil vi se fremad og fokusere på, hvad eventuel hybrid-undervisning vil kunne gøre for den enkelte elevs læring ved at få det bedste fra de to forskellige læringsrum, og om muligheden for at dele klassen fysisk og virtuelt kan tilgodese elevernes forskellige forudsætninger. Hybrid-undervisning er forholdsvis nyt, så litteraturen er sparsom på dette område. Derfor har vi hentet erfaringer i Morten Bülows youtube-video ”Webinar – Hybridundervisning der virker” (Bülow 2020).

For at finde ud af hvordan vi kan udvikle vores didaktiske tilgang til teoriundervisningen, vil vi desuden anvende den e-didaktiske overvejelsesmodel. Grunden til, at vi gør brug af begge modeller, er, at underviserens forudsætninger ligger under rammefaktorer i relationsmodellen, hvor den e-didaktiske model ikke kigger på rammerne, men har mere fokus på underviseren og de udfordringer, den enkelte måtte have. Derfor vil vi kigge på, hvilke potentialer og begrænsninger der er ved hybrid-undervisning på tandtekniker- og industriteknikeruddannelsen ved at søge inspiration i guiden Hybrid-undervisning - En praktisk guide til fjernundervisere.

Videnskabsteoretisk afsæt: Vi vil nedenfor beskrive vores videnskabsteoretiske afsæt for denne opgave, som også ligger til grund for de metoder, vi har valgt i vores indsamling af empiri og for valgt teori.

I forhold til vores kvalitative interviews har vi en hermeneutisk tilgang, da vi valgte vi at lave kvalitative interviews for sammen med eleven bedre at kunne forstå elevernes meninger og holdninger til både fysisk og onlineundervisning.

Gardamer (Høyen og Brinkkjær 2018, 87f) argumenterer for, at vi som mennesker aldrig kan stille os udenfor verden og betragte den neutralt. Vi er altid født ind i en allerede eksisterende verden fuld af meninger og betydninger. Gardemer (Ibid.) kalder sin hermeneutik for filosofisk, fordi den ikke bare omfatter, hvordan mennesker forstår verden, men også selve menneskets eksistens i denne verden. Menneskets møde med verden er dermed aldrig forudsætningsløst men altid præget af den enkeltes forståelse og fordomme, og det er på baggrund af dem, at mennesker fortolker alt nyt i sin bestræbelse på at skabe forståelse af et fænomen eller for den sags skyld at handle i den verden, det møder. Samlet set kan dette udtrykkes sådan, at forståelse og fordomme tilsammen udgør en forståelseshorisont, som er styrende for, hvordan vi orienterer os, forstår og handler i verden (Ibid.). Det er vores antagelse, at vi på denne måde kan blive klogere på, hvordan vi kan 8

tilrettelægge vores didaktiske tiltag, så undervisningen dækker så bred en elevmasse som overhovedet mulig for, som Gardemer siger: ”fejlen er altså ikke at have fordomme men snarere at være uvidende om dem” (Høyer og Brinkkjær, 89).

Da vi gerne vil forstå elevernes og kollegaernes forståelseshorisonter, som jo består af kultur, historie, fordomme og forståelse, vil vi interview så mange forskellige elevtyper som muligt. Derfor har vi valgt først at lave et spørgeskema, hvorefter vi udvælger yderpunkter samt ensartethed blandt eleverne og interviewer elever fra alle grupper. Herefter vil vi så ved via kvalitative interviews gå mere i dybden med hver enkelt elev og tale med kollegaer for også at få deres vurdering af henholdsvis onlineundervisning og fysisk undervisning. Til sidst vil vi observere undervisningen for at kunne sammenholde så mange forskellige synsvinkler som muligt.

I den hermeneutiske cirkel bevæger man sig mellem del og helhed, og delen giver forståelse til helheden, som igen giver forståelse til delen (Høyen og Brinkkjær, 85). Vi skal altså have forståelse for delene men også for helheden for at kunne skabe teori, som tilgodeser en bred elevskare.

I vores eksperiment med hybrid-undervisningen har vi så valgt at arbejde ud fra et socialkonstruktivistisk afsæt, fordi vi mener, at vores planlægning og udførelse af undervisning er konstrueret socialt i samarbejde med vores kollegaer og elever.

Socialkonstruktivismen interesserer sig dermed for, hvordan og hvorfor vi mennesker erfarer, forstår og beskriver vores virkelighed, som vi gør. Socialkonstruktivismen findes i mange udgaver. Den mest udbredte udgave i dag er nok det kritiske perspektiv. Her interesserer man sig især for at afdække tilsyneladende selvfølgeligheder som socialt konstrueret. Det betyder, at man ikke skal tage overfladen - det tilsyneladende naturlige - for givet men lede efter de oprindelige/faktiske mekanismer og sammenhænge (Høyen og Brinkkjær 2018, 180f). Da vi jo ved, at vi som mennesker udvikler os, når vi interagerer, der opstår ny viden, eller måske udbygges den viden, man allerede har. Man dygtiggøres derfor på en anden måde, end hvis man var alene. Derfor var det vigtigt for os at lave og være til stedet ved et eksperiment i klassen, hvor der både blev undervist online og fysisk, men hvor vi samtidig kunne interviewe lærer og elever for igen at få en bedre forståelse for deltagernes oplevelser i undervisningssituationen, altså hybrid-undervisning.

9

Empiri Som beskrevet i ovenstående er vores undersøgelse baseret på en spørgeskemaundersøgelse med 16 elever, hvorefter vi udvalgte nogle elever, som vi lavede ustruktureret kvalitative interviews med. Desuden observerede vi 2 underviseres undervisning, hvilket også danner grundlag for vores eksperiment. Vi vil i det følgende sammenholde vores interviews og kigge ind i vores observationer, som danner grundlag for analysen.

Ustrukturerede kvalitative interviews Vi blev bekræftet i vores forforståelse af, at en klasse består af meget forskellige elevtyper, og at de er på meget forskellige niveauer og ikke efterlyser det samme, når det gælder onlineundervisning. En udtalelse omkring onlineundervisning som eksempelvis kom fra Anders på 33 år: “Alt taget i betragtning synes jeg, at det har fungeret fint. Så jeg ville godt kunne undervises online, såfremt det er teoretisk og ikke praktisk”. Omvendt sagde Sisse på 21 år: “Jeg synes, det er belastende, da jeg bedst forstår ved at sidde med det, og i det rum det bliver fortalt i, specielt når jeg har spørgsmål. Så er det også irriterende at nettet tit driller” Disse elevudtalelser viser netop, at de elever vi møder, kommer med meget forskellige oplevelser af, hvordan onlineundervisningen fungerer.

Vores interviews viser os desuden, at eleverne har forskellig holdning til blandt andet det sociale, for eksempel sagde Peter på 20 år: “Jeg fokuserer på mig selv og min kunnen og indlæring – så alt andet er for mig sekundært”. Omvendt sagde Daniel på 35 år: “Det er vigtigt med gode relationer, desværre er det ikke min erfaring, at de nødvendigvis opstår ved onlineundervisning, fordi man er lidt distanceret fra hinanden og sidder i sine joggingbukser derhjemme. Men der kan stadig opstå gode relationer, ved at man i grupper skal snakke sammen mere 1 til 1 eller i en mindre gruppe”. Dette understøttes af Sus på 21 år med: “Synes at de alle virker venlige. Jeg har skrevet privat til nogle af dem og kan ikke vente med at se dem i virkeligheden”.

I ovenstående udtrykker eleverne, at de er meget forskellige i deres opfattelse af onlineundervisning, og deres behov for social kontakt også er meget forskellige.

Eleverne har forståelse for, at undervisningssituationen er anderledes under Corona, og selvom de har valgt en erhvervsuddannelse og egentlig helst vil bruge deres hænder, så ser de lys for enden af tunnelen og kan endda se nye muligheder som Pia på 23 år påpeger her: “Jeg mener, at en kombination af 20 % teoretisk virtuelt efter corona og resten af tiden fysisk 10

fremmøde til de praktiske opgaver vil give et sundere arbejdsmiljø og meget mere intens læring”

Fysikundervisning De to første observationer var af ren onlineundervisning. Her så vi, at fysikunderviseren søgte at undervise, som han normalt ville gøre i det fysiske klasserum. Dette kom sig også af, at underviseren ikke kunne undvære sin tavle – som han sagde, det eneste udstyr, han brugte udover tavlen, var hans laptop. Det havde en negativ virkning både på det visuelle og lyden i undervisningen. Dette påpegede flere elever også under oplægget med kommentarer som “jeg kan ikke se tavlen, kun din mave”. Underviseren gjorde os også opmærksom på, at han ikke havde haft den forberedelse, han skulle bruge i forhold til at gøre indholdet mere onlinevenligt. Efter en kort opstart med dagens program og et oplæg på tavlen fik eleverne 25 minutter til at løse en opgave, og når opgaven var løst, skulle eleverne sende den på mail til underviseren. Her slukkede næsten alle elever deres kamera og mikrofon, og da tiden var gået, begyndte eleverne så småt at tænde kamera og mikrofon igen, men der gik dog 5 minutter mere inden alle var på. Dette gjorde, at undervisningen blev meget en-vejs og fordrede ikke, at eleverne skulle spille en aktive rolle i undervisningen. Her reagerede eleverne igen forskelligt, da den afsatte tid til opgaveløsning blev modtaget forskelligt, som Pia på 23 år her pointerer: “25 minutter til noget, som tager 10 minutter for mig at lave, er simpelthen spild af min tid”. Omvendt siger Anders på 33 år: “Jeg syntes det var rart med god tid til opgaven, så man ikke fik stress”.

Tandmorfologi Den mere fagspecifikke undervisning tandmorfologi foregik i værkstedet. Her havde underviseren lavet videoer og opsat mikrofon samt et ekstra kamera til brug for demonstration. Dette gjorde, at hun virkede bedre klædt på til onlineundervisningen.

Underviseren startede undervisningen op med en gennemgang af dagens program, og derefter fulgte et kort teoretisk oplæg med PowerPoint, som eleverne havde hentet på itslearning forud for undervisningen. Herefter fik eleverne en kort pause på 5 minutter, og efter endt pause så eleverne sammen med underviseren små 5 minutters video af, hvordan man fremstiller en guldkrone. Efter at eleverne sammen med underviseren havde set videoen, blev eleverne delt i grupper for at diskutere hvad de havde set og skrive eventuelle spørgsmål ned. Da de igen var samlet efter 15 minutter, viste underviseren live, hvordan man gjorde det og forklarede undervejs. Det resulterede i, at der ikke var nogle spørgsmål, da ordet blev givet frit efter endt seance. I denne undervisningssituation, hvor eleverne normalt ville sidde og fremstille kronen selv, bruger underviseren forskellige måder at 11

fremlægge stoffet på og bruger videoer, så eleverne kan gense dem, når de starter op på fysisk undervisning. Underviseren har anvendt denne tilgang tidligere i fysisk undervisning med positiv respons fra eleverne. Som vi også fik bekræftet i vores interview med Ulla på 38 år: “Jeg elsker PowerPoints med en masse billeder og illustrationer og blandingen mellem disse. Praktiske, videoer, tegneopgaver, bukkeøvelser og teoretiske opgaver. Jeg husker alt meget nemmere, når jeg får billede på emnet, og jeg skriver mine egne notater ved hver undervisningstime i hånden, da jeg på den måde også bedre husker og forstår det, når jeg får det skrevet selv, hørt det fra læreren og får set og beskrevet det ud fra et billede. Når jeg har set billedet af et emne, kan jeg meget nemmere forstå og huske det end fx det skrevne, der står i kompendiet”. Citatet vidner om, hvilken positiv effekt det visuelle i undervisningen kan have, og at det kan bidrage til større forståelse i undervisningen.

Hybrid-undervisning Til vores eksperiment med hybrid-undervisning valgte vi fysikundervisningen, fordi vi forventede at det kunne bidrage positivt. Vi opsatte to store skærme med dertilhørende kameraer – et der var vendt mod underviser og et andet der var vendt mod de elever, der sad i klasseværelset. Mikrofonen blev placeret foran underviseren. Det tekniske setup var forholdsvis ligetil, dog løb vi ind i problemer med de to skærme, da det krævede to Teamslogins at få de ønskede billeder på skærmene. Underviseren havde hverken lavet om på undervisningen eller materialet siden første observation. Inden undervisningen gik i gang, havde vi en snak med underviseren om, at alle elever skulle have kamera på.

Vi så, at den nye opstilling fordrede en anden opstart, da underviseren kunne se alle elever, når han kiggede ud i klassen. Dette gjorde, at opstarten virkede mere naturlig, fordi interaktionen blev bedre. Efter et kort oplæg på tavlen fra underviser fik eleverne ligesom sidst en opgave, de skulle løse. Her så vi i modsætning til sidst, at eleverne talte med hinanden og underviseren om opgaverne. Vi observerede også, at nogle af eleverne faktisk sad og “småsludrede”, når underviseren holdt en lille pause. En anden observation var, at de elever, der sad derhjemme, kunne slukke for deres mikrofon, hvorimod mikrofonen i klassen ikke kunne gøres lydløs, uden at underviseren også blev lydløs. Det gav lidt støj fra de elever, som sad klassen. Støjen var dog ifølge underviseren på et andet niveau og mindre forstyrrende end ved fysisk undervisning. Fra vores position i klassen og online kunne vi observere at tavlen, underviseren og lyden var markant bedre. Dette gjorde for os at undervisningen blev mere troværdig. Efter observationen havde vi en sludder med elever og underviser, hvor vi spurgte, om der var nogen forskel fra hidtil onlineundervisning. De elever, der sad i klassen, var naturligvis meget tilfredse med, at de ikke skulle sidde derhjemme.

Underviseren sagde, at det var rart at se alle elever ved bare at vende sig og kigge ud i 12

klassen. Eleverne, der sad hjemme foran skærmen, var imponerede over, hvor godt billedet var blevet, og at de nu kunne se hele tavlen.

Analyse Ovenstående observationer giver sammen med elevinterviews udtryk for, hvor vigtige de didaktiske overvejelser, man gør sig i forbindelse med planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af et forløb med onlineundervisning, er.

Vi vil i nedenstående analyse se på den konkrete undervisning, som den foregår i klasserummet. Vi vil holde den fysiske undervisning op imod onlineundervisning og se på, hvordan eleverne klarer sig i de forskellige miljøer. Vi vil benytte citater fra interviewene og observation af undervisning til at give indblik i elevernes oplevelser af forløbet.

Analyse 1. del I analysens første del vil vi gå ind i, hvordan eleverne oplever onlineundervisningen og forsøge at finde svar på, hvorfor de oplever det forskelligt.

Eleverne har forskellige deltagelsesmuligheder i onlineundervisningen Herunder vil vi gå dybere ind i, hvorfor de forskellige elever oplever onlineundervisningen forskelligt.

I vores interviews udtaler forskellige elever følgende: Daniel på 35 år: “Jeg synes, det er svært at skabe overblik, når man sidder med en lille skærm og skal kigge på en stor maskine” Agnes på 18 år: “Jeg synes, at fagtermerne kan være svære at hitte rede i, når man ikke fysisk kan være til stede og have det imellem fingrene, specielt når mit modersmål er grønlandsk og jeg lige er gået i gang med min første uddannelse” Anders på 33 år: “Jeg har tidligere taget uddannelse som teknisk designer, så teorien er ikke så fremmed for mig” Pia på 23 år: “Jeg kommer næsten direkte fra gymnasiet, så om undervisningen er online eller offline er ligegyldigt for mig, for jeg er vant til at arbejde i det digitale miljø” Ovenstående citater fra eleverne viser med alt tydelighed, at de oplever onlineundervisningen på forskellige måder.

13

Umiddelbart ville man kunne antage, at eleverne var ens over en kam. Da de har valgt den samme uddannelse, kunne dette være en indikator på, at de var samme sted i livet – deres mål er i hvert fald ret ens i forhold til, hvad de vil arbejde med i fremtiden. Men ovenstående citater giver os et indblik i, hvor forskellige vores elever er, både i forhold til det at tage en uddannelse men også de mange personligheder. For at skabe en forståelse for de elever vi har, kan vi ikke kun kigge på alder, indadvendte og udadvendte elever. Da vores gennemgang af empiri siger os noget andet. Vi bliver i stedet nødt til at kigge på de deltagerforudsætninger, eleverne kommer med. En måde at gribe det an på er ved hjælp af Bourdieus begreber omkring habitus, felt og doxa.

Bourdieu taler ikke om undervisning, men vi vil gerne inddrage hans teorier for at undersøge de sociale fænomener, som vi oplever i undervisningen.

Bourdieus begreber om habitus, felt og doxa gør det muligt at undersøge og forklare, hvorfor folk handler, som de gør, hvorfor de selv forstår og forklarer deres handlinger på bestemte måder og hvordan forskellige uligheder produceres og reproduceres i moderne samfund (Wilken 2014, 9). Begreberne kan hjælpe os med at få en forståelse for de umiddelbart ens elevers store forskelligheder.

Habitus betegnes som elevernes indre rygsæk. Habitus udstyrer folk med en matrix for, hvordan de opfatter, forstår og derfor handler i givne situationer (Wilken, 2014, 47).

Livet og de forhold, eleverne er opvokset under, har dannet denne indre rygsæk. Ligeledes har habitus betydning for elevernes selvopfattelse, og hvordan de opfatter de andre elever.

Dette påvirker også de valg, de træffer igennem livet og derved også deres valg af uddannelse. Her vil tidligere skolegang måske have en betydning for, hvorfor de har valgt en erhvervsrettet uddannelse, hvor de skal bruge deres hænder i stedet for en mere akademisk uddannelse. De omgivelser, eleverne har været en del af, herunder familie og venner, vil dermed præge elevernes valg af uddannelse. Derudover vil holdninger og syn på skolen også være præget af det, man har oplevet gennem livet. Habitus vil derved have betydning for, hvilken uddannelse man har valgt, og også have betydning for elevens tilgang til at tage en uddannelse.

Elevernes habitus er altså skabt af det liv, de har levet, og former derfor også deres fremtidige liv. Habitus har stor indflydelse på den vej, de mere eller mindre bevidst vil gå.

Dette giver en forståelse for, at vores elever har forskellig tilgang til det at tage en uddannelse. Eleverne har alle erfaringer fra tidligere skolegang, eksempelvis tryg barndom med omsorg modsat elever der har mødt nederlag i form af mobning, udstødelse eller følelsen af ikke at passe ind. Erfaringer som disse vil have stor betydning i forhold til det at tage en uddannelse og tage del i undervisningen. Hvis eleverne har gode erfaringer med 14

den lidt traditionelle teoriundervisning, som de udsættes for i den første del af vores opgave, vil de formentlig have det fint nok med denne undervisningsform, om end den er online. De elever, der omvendt har dårlige erfaringer med denne type undervisning, vil ofte forvente, at de vil have svært ved at deltage.

Ud over habitus arbejder Bourdieu med feltbegrebet, der har en lang historie i samfundsvidenskaberne, hvor de blandt andet bliver brugt synonymt med begreber som “social arena”, “området”, “kontekst” eller “lokalitet”. Bourdieus feltbegreb har imidlertid en række særlige karakteristika, som gør, at det ikke bare er en “kontekst” eller et “område”.

Bourdieu definerer et felt som et system af positioner, der relaterer til hinanden, og så får deres betydning gennem relationer til andre positioner i feltet. Herudover er Bourdieus felter karakteriseret ved, at der står noget på spil, som positionerede agenter (individer, sociale grupper, institutioner) finder det værd at kæmpe om eller for. En feltanalyse a la Bourdieu vil derfor altid involvere at man identificerer “kampen”, og at man kortlægger relationerne mellem de agenter, der er involverede i den. Feltanalyser vil næsten altid have en historisk dimension. Felter er nemlig dynamiske; de opstår, udvikles og forandres (Wilken, 2014, 51f).

Vores elever er ved at finde deres plads i et nyt felt og skal samtidig forholde sig til de andre elever i feltet. Dette gælder uddannelsesfeltet men samtidig også erhvervsfeltet, da eleverne ikke kun er ved at tage en uddannelse, men også er ved at træde ind i erhvervslivet. Her vil nogle elever komme med en habitus, som gør det simpelt for dem at indgå i disse uddannelses-/erhvervsfelter, mens andre vil opleve det svært og mere krævende at finde og forstå deres plads i feltet. Eksempelvis Agnes, som er i gang med sin første uddannelse på et andet sprog end hendes modersmål, har svært ved at navigere i modsætning til Anders, som tidligere er uddannet teknisk designer.

Derfor er det vores tanke, at vi som undervisere skal være opmærksomme på ikke at se en klasse som statisk, og at vi dermed skal forholde os til at de elever vi møder, når de starter, forandrer og udvikler sig med tiden. Elever vil oftest forsøge at finde felter, hvor de oplever succes og anerkendelse og dermed tryghed. Nogle elever vil opleve undervisningssituationen som et sikkert miljø, da de har tidligere gode erfaringer med uddannelse, hvorimod elever, som ikke har tidligere erfaringer, eller som har dårlige oplevelser med uddannelse, vil føle sig utrygge i dette miljø.

Bourdieu anvender begrebet doxa til at beskrive den grundlæggende overensstemmelse mellem agenter og felter. Doxa referer til alt det, som tages for givet i et samfund eller i et 15

felt; det selvindlysende, det uudtalte, det som ikke er til diskussion. I Bourdieus arbejde bruges begrebet til at mediere mellem agenternes habitus og deres position i samfundet eller i feltet (Wilken, 2014, 55). Det betyder, at man kan sige, at både industritekniker og tandtekniker har sin egen doxa ved at have udskrevne regler og helt sit eget sprog samt en forståelse, som mennesker, der ikke er i dette felt, kan have svært ved at forstå. For eksempel fortæller Agnes i vores interview, at hun har svært ved det nye sprog, som fremspringer af erhvervet. Kampen i undervisningen som industritekniker og tandtekniker handler om det gode håndværk, og hvem der kan levere et præcist udført stykke arbejde, da dette også kan være billetten til en praktikplads. Eleverne på vores uddannelser er først ved at lære doxa, og er derfor ved at positionere sig i feltet i forhold til de andre elever. Her kan vi igen se magtkampe i forhold til deres positioner ud fra, om de får eller har praktikpladser.

Derudover er der en mængde elever, som ikke får en elevplads. Deres position bliver derfor mere perifer i feltet. Vi har nogle elever, der forstår doxa, fordi deres habitus giver dem et forspring. De får bedre deltagelsesmuligheder i undervisningen og lettere adgang til praktikpladser. Modsat har vi Agnes. Hendes habitus gør, at hun ikke forstår doxa, og hun har derfor svære ved at forstå undervisningen, hvilket gør at hun efterlades i periferien af feltet og har sværere ved at få en praktikplads.

Elevernes forudsætninger gør, at de oplever undervisningen forskelligt Herunder vil vi se på, hvordan forskellige elever foretrækker forskellige former for undervisning, og hvordan de oplever onlineundervisning. Her er to citater fra empirien, som hjælper med at understøtte analysen.: Anders på 33 år: “Alt taget i betragtning synes jeg, at det har fungeret fint. Så jeg ville godt kunne undervises online, såfremt det er teoretisk og ikke praktisk”. Omvendt sagde Sisse på 21 år: “Jeg synes, det er belastende, da jeg bedst forstår ved at sidde med det, og i det rum det bliver fortalt i, hvis jeg har spørgsmål. Så er det også irriterende, at nettet tit driller”

For at kigge nærmere på vores forskellige elevtyper har vi valgt at se på Ida Juuls forskning i de forskellige elevtyper, hun mener er til stede på erhvervsuddannelserne. Årsagen til at vi har valgt Ida Juul er for at undersøge, om vi kan genkende de samme elevtyper i vores klasser i dag.

Ida Juul skriver om fire forskellige typer EUD-elever; den praksisorienterede elev, den instrumentelt orienterede elev, den uddannelsesorienterede elev og den uafklarede elev.

Disse elever har valgt den samme uddannelse, men deres tilgang til at tage en uddannelse kan være forskellig.

16

Eleven Sisse udtrykker, at hun hellere vil arbejde fysisk med emnerne, frem for gennemgangen i onlineundervisningen.

Juul (2006) påpeger, at en del elever på EUD søger den praktiske tilgang til faget, og Juul betegner disse elever som den praktiskorienterede elevtype. Denne elevtype vil ifølge Juul fortrække praktik frem for skoleundervisning og vægte det praktiske resultat højere end læreprocesser og refleksion samt se EUD som den direkte vej til at realisere sig selv (ibid.)

Den praksisorienterede elev søger de praktiske fag, og derudover er den praksisorienterede elev uforstående over for de boglige fag (Juul 2006, 71). Denne elevtype vil umiddelbart ikke trives i den teoretiske onlineundervisning og derfor ikke opleve den som givende, da det er det praktiske arbejde, der er i højsædet hos denne elevtype.

Peter udtaler, at det vigtigste for ham er, at han fokuserer på sig selv og sin kunnen og indlæring. Han ser ingen begrænsninger i forhold til teori og praksis.

Juul (2006) påpeger, at en del elever i uddannelsen foretager en vurdering af, om det teoretiske stof fremmer vejen mod målet. Disse elever betegner Juul som den instrumentelt orienterede elevtype. Denne elevtype har valgt uddannelsen, fordi eleven gerne vil dygtiggøre sig inden for et håndværk. Den instrumentelt orienterede elev er ikke som sådan negativt indstillet over for teoretisk viden, når bare han kan se et praktisk formål med den (Juul 2006, 73). Denne elevtype vil opleve online teoriundervisning som givende, så længe eleven kan se formålet med teorien.

Pia, som tidligere har taget en gymnasial uddannelse, falder inden for den kategori, Juul kalder for den uddannelsesorienterede elevtype, da hun har erfaring med skole. Samtidig har vi nogle ældre elever, som har erfaring fra erhvervslivet, og som ved, at teorien har værdi.

Juul (2006) påpeger, at en del elever på EUD er interesseret i både teoretiske og praktiske dele af erhvervet og ønsker forskellige perspektiver i forhold til opgaveløsning. Denne elevtype betegner Juul som den uddannelsesorienterede elevtype, som ikke kun er interesseret i at lære at udføre de til faget hørende arbejdsfunktioner, men også i at få større forståelse og indblik i fagets metoder og procedurer (Juul 2006, s74). Denne type elev kan for eksempel have erfaring fra tidligere uddannelse.

Pia falder også i en anden kategori med citatet: “Det passer mig så fint at have opgaver over computeren, når det er det den teoretiske del, da det skaber fred og ro til at sætte mig stille og roligt ind i det enkelte opgaver hjemmefra. Jeg har førhen taget fag over computeren, og jeg har nemt ved at styre tiden, og er bedre til at koncentrere mig, hvis der er ro omkring 17

mig, hvilken også gør, at det bliver et bedre resultat i sidste ende”. Pia falder inden for den elevtype, som Aakrogh (2019) kalder den individuelt lærende elev. Den individuelt lærende elev lærer i modsætning til den socialt lærende elev bedst ved at sidde alene med stoffet (Aakrogh 2019). Denne elevtype vil umiddelbart opleve onlineundervisningen som noget positivt, da man i stor udstrækning vil sidde derhjemme og have ro omkring sig. Den socialt lærende elev vil derimod måske føle sig ensom i sin oplevelse af onlineundervisningen.

Elevtyperne i ovenstående vil opleve onlineundervisningen forskelligt, da de har forskellige tilgange til at tage en uddannelse. Nogle elever har derved nemmere ved onlineundervisning end andre, da denne gruppe elever finder det teoretiske stof nødvendigt for at komme igennem uddannelsen. Elevtyper har dog det tilfældes, at de alle mere eller mindre gerne vil have en lærerstyret undervisning (Juul 2006).

Det er ikke kun vores elever, der oplever undervisningen forskelligt For at understøtte vores egen empiri har vi valgt at inddrage undersøgelsen om Erhvervsskolers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien (EVA 2020). Vi har valgt at inddrage denne undersøgelse, da den netop omhandler onlineundervisning.

Som det gør sig gældende i vores interview giver nogle elever i undersøgelsen udtryk for, at de trives i onlineundervisningen. I undersøgelsen, som EVA har lavet, fortæller lærerne i de kvalitative interview, at nedlukningsperioden har påvirket eleverne forskelligt: Nogle elever har ifølge lærernes vurdering haft et stort fagligt udbytte af perioden, mens andre har været meget udfordrede.

Lærerne fremhæver de fagligt og digitalt stærke elever som eksempel på en gruppe, som fagligt har klaret sig godt i perioden. Derudover er der flere uddannelsesledere og lærere, som fortæller, at introverte elever og elever med angst, både fagligt og personligt har klaret sig bedre i denne periode, fordi de ikke skulle forholde sig til andre personer og i stedet har kunnet fokusere på undervisningen. De digitale læringsplatforme har desuden hjulpet disse elever til at komme mere på banen i undervisningen, og eleverne er på denne måde blevet mere synlige for læreren (EVA 2020, 33f).

I vores klasserum har vi også elever med forskellige diagnoser, dog var det ikke muligt at få dem med i vores empiri, da de ikke ønskede at deltage. Vi ser dog i lighed med EVAundersøgelsen, at eleverne kommer mere på banen og klarer sig bedre online i forhold til fysisk undervisning.

18

Delkonklusion I første del af analysen har fokus været på, hvordan eleverne oplever onlineundervisningen, og hvorfor eleverne oplever den forskelligt. Vi har ud fra egne oplevelser og erfaringer samt vores empiri og den udvalgte teori, der er præsenteret i metodeafsnittet, forsøgt at få en større forståelse for problemformuleringens første to spørgsmål.

Vores elevtyper er ikke som først antaget. I indledningen opdeler vi eleverne groft efter alder, indadvendte og udadvendte elever. Vores empiri fortæller os dog noget andet, da det har stor betydning, hvilke baggrunde eleverne kommer med og hvilke miljøer de har begået sig i. Dette har Bourdieu hjulpet os med at få en større forståelse for, da opdragelse, familietraditioner og tidligere uddannelse osv. er med til at forklare, hvorfor eleverne agerer forskellige i forhold til onlineundervisning.

Vi har også benyttet os af Ida Juuls kategoriseringer, da de er med til at give større forståelse for, hvorfor eleverne oplever onlineundervisningen forskelligt og deres forskellige tilgange til det at tage en uddannelse og hvordan.

For større perspektiv har vi inddraget EVA-undersøgelsen, Erhvervsskolers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien, som understøtter vores oplevelser af, at introverte og elever med forskellige diagnoser har klaret sig bedre både fagligt og personligt i onlineperioden.

Analyse 2. del I anden del af analysen vil vi forsøge at få indblik i vores didaktiske overvejelser, online og fysisk, for på den måde at få indsigt i hvad der styrker elevernes læring, og hvilke didaktiske tiltag, der kan fremme den enkelte elev. Til dette vil vi gøre brug af Knud Illeris’ læringstrekant samt Hiim og Hippes relationsmodel.

I den forbindelse vil vi kigge ind i vores observation af undervisning. For at se på hvad der skal til for at skabe fyldestgørende læring, vil vi gøre brug af Knud Illeris’ læringstrekant og se på balancen mellem de tre dimensioner.

I onlineundervisningen bliver elevernes læring begrænset Når vi ser tilbage på tidligere fysisk teoriundervisning, er der som tidligere nævnt en uro i klassen. Denne uro opstår af forskellige årsager, for eksempel har vi elever, hvis fokus er mere på telefonen eller laptoppen end på den undervisning, der er i gang. Vi har en gruppe udadvendte elever, som bruger meget taletid, og omvendt har vi en gruppe indadvendte 19

elever, som har svært ved at komme til orde. Eleverne kommer samtidig med forskellige habitus, som gør, at deres tilgang til og ageren i undervisningen er forskellig. Denne tilgang og ageren kan være forskellig på baggrund af opvækst, miljø og tidligere skolegang. Disse forstyrrelser ser vi bliver undertrykt ved onlineundervisningen, da læreren styrer taletiden, og lærerens rolle bliver mere central i undervisningen. Dette bevirker, at der bliver mere ro i undervisningen, så de indadvendte elever får en stemme. Dette er dog på bekostning af det sociale i klassen, som vi så ved observationen af fysikundervisningen.

Kan vi som undervisere være med til at skabe en samspilsproces? (Illeris 2015), som er en af de processer der skal være tilstede, for at der kan opstå læring hos individet (Illeris 2015, 44).

Samspilsdimensionen drejer sig om elevernes samspil med den sociale og materielle omverden og gør sig gældende på mange niveauer. Spændene fra de nære sociale niveauer, hvor samspilssituationen udspiller sig, for eksempel i et klasseværelse eller i gruppearbejde, til det mere overordnede samfundsmæssige og globale niveau sætter præmisserne for samspillet (Illeris 2015, 47f).

Samspilsprocessen vil ikke kunne stå alene, da læring altid involverer tre dimensioner, og alle dimensioner må tages med i betragtning, hvis man vil have en forståelse eller lave en analyse af en læringssituation eller et læringsforløb, som skal være fyldestgørende (Illeris 2015, 44).

Fordelen ved fysisk undervisning er, at man som underviser kan vise objekter og emner frem for bedre forståelse., Dette fremskønner elevernes drivkraft. En anden faktor, som nogle elever påpeger, er det fysisk sociale, der er i klassen.

Onlineundervisningen har også haft en effekt på elevernes drivkraft, hvilket vi kan se på tilbagemeldingerne i empirien, hvor eleverne omtaler, at der er en anden ro til at udføre de opgaver, der bliver givet. Det giver dem lyst til at arbejde videre med materialet. En anden gruppe elever fortæller, at onlineundervisningen giver frihed og plads til det hektiske familieliv, fordi man selv kan bestemme, hvornår man klarer lektierne, når man ikke sidder til oplæg. Omvendt er der elever, der siger, at de ikke kan bevare koncentrationen, når de sidder derhjemme bag skærmen.

Drivkraft-dimensionen omhandler elevernes motivation og følelser (Illeris 2015, 49). Det drejer sig helt basalt om, at der skal være energi til at gennemføre en læreproces, og der anvendes en stor del af et menneskes energiforbrug til sådanne processer. Der skal være noget, der sætter tilegnelsesprocessen i gang og gennemfører den (Illeris 2015, 43).

20

En anden måde at anskue elevernes drivkraft er med Aakrog (2010) ydre og indre motivation. Vi har oplevet under corona og onlineundervisning, at vores elever har været utrygge i forhold til færdiggørelse af deres uddannelse, da det har været uvist om de kom ind på skolerne og fik de praktiske opgaver afsluttet. Det har samtidig været en udfordring at holde elevernes fokus, da koblingen mellem teori og praksis ikke er gået hånd i hånd som ved normal undervisning. Denne uvished og mangel på praktisk arbejde har haft en effekt på elevernes ydre motivation.

Ydre motivation betyder, at ydre forhold afgør, om man er motiveret for at lære eller ej. Man vil nå et bestemt mål, og for at kunne nå dette, skal man kunne eller vide noget bestemt.

Den overordnede ydre motivation for eleverne er, at de gerne vil være industritekniker eller tandtekniker. For at kunne nå dette mål må de gennemføre en erhvervsuddannelse.

Erhvervsuddannelsernes tradition for vekseluddannelse er blandt andet begrundet i, at koblingen mellem teori og den erhvervsmæssige praksis positivt påvirker elevernes motivation for at lære og dermed styrker deres læringsudbytte. Hvis eleverne kan se, at de er nødt til at lære et eller andet for at kunne løse en bestemt opgave i deres praktik, så har de en ydre motivation for at lære det. Således er det dokumenteret i undersøgelser af elevernes læring, at eleverne motiveres for at lære, når undervisningen relateres til en praksis, de kender, for eksempel for deres praktik (Aakrog 2010, 54).

Eleverne på vores uddannelser giver udtryk for, at de bevidst har valgt en uddannelse, hvor de skal bruge deres hænder, og dette fordrer onlineundervisning ikke. Det at eleverne har valgt en uddannelse, hvor det praktiske arbejde er i fokus, giver nogle elever en negativ indstilling til onlineundervisning. Til gengæld kommer eleverne næsten aldrig for sent i skole, da de slipper for transport til og fra skolen.

Den indre motivation opstår indefra og afspejler elevernes interesser. Eksempelvis vil der være drenge/piger på industritekniker, der “roder” med 3D printere eller maskiner i deres fritid, fordi det er deres hobby (Ibid.). Dette giver os et billede af, at der mangler noget i den envejskommunikation, som onlineundervisningen oftest lægger op til, hvor det sociale og praktiske fokus forsvinder.

Undervisningsmaterialet er ikke gearet til onlineundervisning Vi må erkende, at vi er en erhvervsskole, og at vores undervisningsmaterialer nærmest altid peger imod praktisk arbejde og derfor ikke er gearet til onlineundervisning. Det har betydet, at undervisningsmaterialet skulle omskrives, så det blev mere onlinevenligt. Vi kan se i rapporten fra EVA, at dette problem har været en udfordring andre steder også.

21

Undersøgelsen viser, at undervisningen i nedlukningsperioden var kendetegnet ved primært teoretisk undervisning bestående af virtuelle læreroplæg og individuelle opgaver. Der ses dog en tendens til, at lærerne nedjusterede den synkrone undervisning i løbet af perioden af hensyn til elevernes motivation og trivsel, som var udfordret af de mange timer foran en skærm.

Indholdet er det, der skal læres. Man kan ikke tale om læring, uden at der er et læringsindhold, noget der skal læres. Det kan for eksempel have karakter af viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger, adfærdsmåder, følelsesmønstre, kompetencer eller kvalifikationer (Illeris 2015, 43).

Vores undervisning er lovbestemt fra ministeriel side og opbygget af en række målpinde, vi som undervisere skal planlægge undervisningen ud fra. Samtidig har eleverne krav på 26 timers lærerstyret undervisning. Ved lærerstyret undervisning forstås undervisning der er skemalagt, tilrettelagt af læreren, obligatorisk for eleven hvor læreren umiddelbart er fysisk eller digitalt tilgængelig, og hvor læreren er aktiv opsøgende i forhold til elevernes læring (UVM 2021) Samfund: Som det fremgår, er læringstrekanten yderligere omkranset af en cirkel. Hermed fastholdes det, at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre sammenhæng, der helt generelt har afgørende betydning for læringsmulighederne. Denne sammenhæng har altid flere forskellige lag, lige fra den konkrete situation, og hvorfor eleverne befinder sig i denne situation, til de aktiviteter eller institutioner, situationen indgår i, samt hvor den finder sted geografisk, socialt og kulturelt og mere overordnet, for eksempel nationale og globale rammeforhold (Illeris, 2015, 45)

Ved gennemgang af samspil, drivkraft og indhold ser vi forskellige parametre, der har indvirkning på hinanden. I den fysiske undervisning ser vi, at uroen i klassen nogle gange kan virke som en forstyrrelse i forhold til at elevernes koncentration i undervisningen. For de indadvendte elever kan dette miljø holde dem tilbage fra at deltage aktivt i undervisningen, hvilket ikke er med til at styrke elevernes drivkraft. I den fysiske teoriundervisning er indholdet gearet til at eleverne skal bruge deres hænder, dette er i imidlertid med til at styrke elevernes drivkraft.

I onlineundervisningen ser vi nogle andre tendenser, uroen er her reduceret til minimum, da onlinemiljøet ikke tillader larm på samme måde som i den fysiske undervisning. Dette har den effekt, at de indadvendte elever føler sig mere trygge og bliver mere aktive i

22

undervisningen. Gruppen af svage elever udtrykker, at det nu mere rolige klasserum styrker deres koncentration. For andre elever skaber det en bedre logistik i forhold til hverdagen.

Som underviser kan vi i samarbejde med eleven være med til at påvirke tilegnelsesprocessen. En måde at gøre dette på er at strukturere og opbygge undervisningen, så eleven kender processen og målet for undervisning.

Den traditionelle undervisning reproduceres online Birgitte Holm Sørensen (2014, 83) skriver, at undervisningen stadigvæk vidner om et industrisamfund. Læreren formidler, og eleverne modtager det. Denne form passer dårligt til nutidens elever, fordi digitale medier har lært eleverne at være aktive deltagere fremfor passive modtagere. Vi må vi derfor overveje en didaktik, der prioriterer elevernes forudsætninger. I den forbindelse er det oplagt at styrke brugen af digitale medier i undervisningen (ibid.).

Den didaktiske relationsmodel er et redskab til at analysere undervisningsforløb. Modellen kan hjælpe os med at forklare relationerne mellem læreprocessen, rammefaktorer og læringsforudsætninger, som er de elementer, vi har valgt at sætte fokus på. Vi er klar over, at hvis vi ændrer på et element i relationsmodellen, vil det altid have betydning for de andre elementer.

I pædagogikken har der været et skel mellem et såkaldt snævert og et udvidet syn på didaktik. Et snævert didaktisk begreb fokuserer først og fremmest på uddannelsens mål og indhold. Bredere opfattelser er i højere grad optaget af forskellige sider ved læreprocessen, af undervisningsmetoder og af læringsaktiviteter. Man er desuden mere optaget af centrale betingelser for undervisning og læring, af elevernes/de studerendes læringsforudsætninger, af fysiske, organisatoriske og institutionelle rammebetingelser osv. Et udvidet didaktikbegreb er blevet udformet som didaktisk relations tænkning. Dette har Hiim og Hippe illustreret i deres didaktiske relationsmodel: Hensigten med modellen er at synliggøre den gensidige afhængighed, der i en lærings- og undervisningssituation er mellem elevernes læringsforudsætninger, rammebetingelser, mål, indhold, læreproces og vurdering (Hiim, Hippe, 18f).

Læringsforudsætninger: Under læringsforudsætningerne interesserer vi os for elevernes kompetencer og interesser i forhold til undervisningen. De ændres dog løbende under undervisningsforløbet (Hiim og Hippe 2007).

23

Ved vores observation af fysikundervisningen og interviews med Pia og Anders så vi et billede af en læringssituation, som ikke tog hensyn til den enkelte elevs læringsforudsætninger. Dette kom til udtryk ved, at underviseren eksempelvis havde afsat 25 minutter til en opgave, som Pia hurtigt kom i mål med, og Anders syntes, det var rart med god tid. Pia har taget hf enkeltfag, som gør, at hun føler sig stærk i de teoretiske fag. Anders kommer med en erhvervsfaglig uddannelse og ved godt, at teorien er vigtig. Dog synes han, at det er irriterende, at han skal have fysik. Pia og Anders er ikke jævnaldrende, og samtidig fortæller vores empiri, at de kommer fra forskellige felter. Anders’ og Pias har samme mål, nemlig uddannelsen. Det har de næsten også, når vi taler om drivkraft. De nævner nemlig begge, at fysik er noget, der skal overstås, så de kan komme igennem uddannelsen. Dog siger Pia, som er i gang med tandteknikeruddannelsen, at fysikken er lidt kedelig, da den sigter meget imod industriteknikeruddannelsen. I observationen af den mere fagspecifikke onlineteoriundervisning så vi en mere forberedt underviser, som brugte flere forskellige medier til at forklare samme stof. Underviseren inddragede også gruppearbejde, for at eleverne kunne diskutere indholdet i videoerne, dette med henblik på at ramme så mange elever som muligt og dermed tilgodese forskellige læringsforudsætninger. Dog var det ikke alle grupper, der fungerede optimalt. Dette fik vi indblik i, da vi efterfølgende interviewede Trine på 39 år: “Jeg synes, det er forfærdeligt, at lave gruppearbejde online. Det kan være svært nok i forvejen, men online er det nærmest umuligt, når ikke alle er enige om at smide kamera og lyd på. Hvis man ikke er født blind, er det utroligt svært at forsøge at kommunikere uden kropssprog og mimik. Jeg har her været ude for at være i en gruppe, hvor kun 2 ud af 4 sagde noget, og vi var kun 2 med billede på - og det var kun fordi jeg bad nogen om at sætte det på. Så at fremlægge noget, der hverken er helt eller halvt færdigt, er pinagtigt”. Omvendt siger Sus på 21 år: “Jeg har aldrig syntes, det har været behageligt at fremlægge, men jeg kan godt lide det i små grupper. Det er mere overskueligt, plus man kan virkelig fokusere på, hvad de andre siger. Ovenstående citater vidner om, hvor svært det er at tilgodese alle elever i undervisningssituationer.

Det, vi ser i fysikundervisningen, er det, som Knud Illeris (2015) betegner, som at eleverne i stigende grad tager “ansvar for egen læring”. Da fysikundervisningen er nødvendig for at gennemføre uddannelsen, har Pia og Anders fundet drivkraft og en ydre motivation for at fuldføre fysikundervisningen.

Rammefaktorer: Rammerne i onlinefysikundervisningen bar præg af, at underviseren ikke havde den nødvendige forberedelsestid, og samtidig heller ikke var klædt på til onlineundervisning rent kompetencemæssigt. Undervisningen forgik online, men underviseren var i et tomt klasselokale og benyttede sig kun af en tavle og en laptop. Dette 24

havde som sådan ikke nogen effekt på undervisningen, men vi oplevede at kameraet og mikrofonen i en laptop ikke er brugbare i sådan en situation. Undervisningsmaterialet bestod af et oplæg på tavlen samt en opgave, der skulle afleveres på mail. Omvendt i den mere fagspecifikke onlineteoriundervisning så vi en underviser, der udnyttede de samme rammer på en helt anden måde online. Underviseren havde dog opsat et webkamera og en mikrofon, hvilket gjorde, at billedet og lyden fremstod klart og tydeligt. Underviseren formåede at bruge itslearning og onlineplatformen Teams til at skabe samspil imellem eleverne og undervisningsmaterialet.

Rammefaktorer kan både være hæmmende eller fremmende for læring. Rammefaktorer er elementer som bekendtgørelser, målepinde, lokaleundervisningsplaner, strategier, kvalitetsmål, undervisningsmaterialer, underviser, klassemiljøet udstyr osv. (Ibid.).

Læreprocessen: Fysikundervisningen er normalt induktiv, da den er præget af forsøg og opgaver baseret på forsøgene. Onlinefysikundervisningen er deduktiv og bliver mere abstrakt for eleverne da forsøgene udebliver. Den manglende forberedelse gør, at undervisningen bærer præg af tankpasserpædagogik, hvor eleverne bliver noget der skal fyldes læring i, uden at der tages hensyn til deres læringsforudsætninger. Derimod har underviseren i tanmorfologi formodet at bruge onlineplatformen til at nå sine elever bredt, undervisningen er planlagt i faser, hvor eleverne bliver inddraget i undervisning og derved er med til at forme undervisningen.

Læreprocessen handler om, hvordan undervisningsforløbet bliver tilrettelagt, og hvordan læringen forgår. Selve forløbet vil blive tilrettelagt af underviseren eller i et fællesskab mellem underviser og elever (Ibid.). I ovenstående ser vi, at de to undervisere har to vidt forskellige tilgange til undervisningen, men fælles for dem begge er, at de har samme tilgang som ved fysisk undervisning.

Delkonklusion I anden del af analysen har vi lagt vægt på det didaktiske. Vi har med Knud Illeris’ læringstrekant kigget på læringen og set på forskelle mellem fysisk undervisning og onlineundervisning. Her var der ubalance mellem dimensionerne både fysisk og online. Da elever jo lærer forskelligt, vil differentiering være nødvendig.

Vi har med Hiim og Hippes relationsmodel analyseret på vores empiri og set på, hvad der sker i de forskellige elementer, og på, hvordan elevtyperne klarer sig i onlinemiljøet.

25

Opsummering Analysen har peget på, at eleverne oplever onlineteoriundervisningen meget forskelligt, dels fordi nogle elever ser teorien som en vej til målet, og andre har valgt en erhvervsuddannelse, for netop at bruge deres hænder. Nogle ønsker en meget lærerstyret undervisning, hvor andre føler, at det er rart med tid til at arbejde selvstændigt med opgaverne. Når vi kigger nærmere på, hvorfor eleverne oplever undervisningen forskelligt, peger analysen på, at det er elevernes baggrunde og erfaringer som påvirker deres tilgang til undervisningen.

Diskussion Den situation, som vi står i nu med corona og onlineundervisning, vil vi gerne udnytte. Vi vil se fremad, da vi forventer at corona kommer til at spille en rolle i forhold til elevernes fremmøde til undervisningen i fremtiden. Så på baggrund af vores analyse vil vi videre i diskussionen tage fat i anden del af vores problemformulering og undersøge: “Hvilke potentialer og begrænsninger er der ved hybrid-undervisning på tandtekniker- og industriteknikeruddannelsen?”

På baggrund af vores observation af fysikundervisningen og inspiration fra observationen af tandmorfologi vil vi komme med forslag til, hvordan vi kan ændre undervisningen, så vi tilgodeser de elever, som får mest ud af onlineundervisning, og dem, der foretrækker fysisk fremmøde. Vi vil ydermere inddrage pointer fra vores eksperiment med hybrid-undervisning.

Hybrid-undervisning vil samle eleverne Vi vil herunder diskutere potentialer og begrænsninger ved hybrid-undervisning. Vores empiri fortæller os, at eleverne har forskellige holdninger til onlineundervisning, og på baggrund af dette har vi lavet et eksperiment med hybrid-undervisning.

Ud fra vores empiri kan vi se nogle fordele ved onlineundervisning som vi gerne vil arbejde videre med. For eksempel med udsagn som disse: “Alt taget i betragtning synes jeg, at det har fungeret fint. Så jeg ville godt kunne undervises online, såfremt det er teoretisk og ikke praktisk” og “Jeg fokuser på mig selv om min kunnen og indlæring – så alt andet er for mig sekundært” Ovenstående kommentarer fra elever vidner om, at disse elever fungerer godt i onlineundervisningen.

26

Omvendt siger en anden elev: “Jeg syntes, det er belastende, da jeg bedst forstår ved at sidde med det, og i det rum det bliver fortalt i, specielt når jeg har spørgsmål. Så er det også irriterende, at nettet tit driller”

En tredje elev kommer endda med forslag til ændring af den fysiske undervisningen med kommentaren: “Jeg mener, at en kombination af 20 % teoretisk virtuel efter corona og resten af tiden fysisk fremmøde til de praktiske opgaver, vil give et sundere arbejdsmiljø og meget mere intens læring”

Ovenstående citater vidner om, at rammerne for undervisningen kan ændres, så den tilgodeser det miljø, den enkelte elev arbejder bedst i, men samtidig også det miljø, de måske er tvunget til at være i.

Et tænkt eksempel er, at i foråret vil hver 3. elev være forhindret i at deltage fysisk i undervisningen på grund af corona, og dertil kommer den gruppe elever, som får muligheden for at deltage online. I sådan en ny situation skal vi være opmærksomme på, at der er nogle grænser, der bliver udviskede. En udfordring her er at få det digitale og det analoge til at smelte sammen i elevernes læringsrum. Samtidig er der nogle rutiner, som skal ændres, da blandingen af det fysiske og digitale miljø kræver en anden håndtering af undervisningsmaterialerne. Det kræver også en ensretning af digitale platforme, så eleverne ved, hvor kommunikationen foregår, så forløbet bliver så glidende som muligt (Bülow 2020).

Dette er en af forcerne ved hybrid-undervisning, da den egner sig til situationer, hvor underviser og elever er ikke befinder sig på samme lokalitet, men deltager i samme undervisning.

Hybrid-undervisningen kan allerede nu hjælpe os med at samle klassen, hvis for eksempel nogle elever eller en underviser skal i karantæne. Vi kan derfor aldrig være sikre på, hvem der er til stede i undervisningen, og derfor vil den normalt planlagte undervisningsplanlægning blive udfordret. Vi skal dog huske på, at hybrid-undervisning ikke er et almindeligt klasserum, da en god internetforbindelse ikke kan erstatte nærvær og samvær som i et klasseværelse. Vi skal også være opmærksomme på, at eleverne ikke deltager på samme vilkår.

Udover at hybrid-undervisningen kan hjælpe med logistikken i undervisningen, vil den samtidig kunne tilgodese de elever, som lærer bedst online, men også dem som er mest til fysisk undervisning. I vores eksperiment var opsætningen af udstyret forholdsvis ubesværet, 27

dog gav platformen Teams nogle udfordringer, da vi havde brug for et ekstra lærerlogin.

Dette skyldtes, at vi havde skudt over mål i forhold til at samle klassen. Hybridundervisningen kan fuldføres med en stor skærm, men vi valgte to skærme, da det gav eleverne mulighed for at se hinanden, hjemme og i klassen.

Onlineundervisning er ikke for alle elever Vi har i analysen kigget på forskellige elevtyper for at komme nærmere, hvordan de oplever onlineundervisningen. Denne viden vil vi forsøge at anvende til at udpege, hvilke elever der kan være online eller fysisk til stede

Sisse repræsenterer en elevgruppe, som Juul (2006) betegner som den praktiskorienterede elevtype. Denne elevtype vil fungere bedst i fysisk undervisning, da denne elev foretrækker praktik frem for skole, og dermed vil onlineundervisning være en udfordring.

Peter derimod repræsenterer elevgruppen, som Juul (2006) kalder den instrumentelt orienterede elevtype. Denne elevtype vil umiddelbart fungere online, så længe stoffet er praksisnært.

Det vil Pia også, hun repræsenterer den uddannelsesorienterede elevtype. Denne elevtype er nysgerrig på alle fagets facetter, hvor de teoretiske fag ikke ses som en hindring. Pia falder ydermere i den kategori, som Aakrog (2019) betegner som den individuelt lærende elev. Denne elevtype vil finde ro i onlineundervisning, hvis opgaverne tillader det.

Fordelen ved brug af hybrid-undervisning er, at vi i teoriundervisningen kan tilgodese flere elevtyper. Det, at vi har mulighed for at flytte eleverne til det miljø, de lærer bedst i, vil kunne højne elevernes motivation.

Dette så vi i vores eksperiment, hvor de elever, som sad i klassen, udtrykte, at de var glade for at være på skolen. Flere elever snakkede også om, hvor meget kvaliteten af billedet havde gjort for oplevelsen af undervisningen. En elev nævnte, at det var rart at sidder derhjemme, da hun følte, at hun havde mere overskud til at deltage aktivt i undervisningen.

Underviseren følte, at undervisningen blev mere naturlig efter opsætningen af ekstra udstyr.

Hybrid-undervisningen kan ikke stå alene I forhold til hybrid-undervisning har vi valgt at gøre brug af den e-didaktiske overvejelsesmodel, da den er designet til e-læring og dermed ikke har fokus på didaktikkens rammemæssige forudsætninger, men samtidig har mere fokus på underviseren end Hiim og Hippes relationsmodel.

28

Formålet med den e-didaktiske overvejelsesmodel er at give undervisere på forskellige uddannelser og i forskellige fag et overblik over, hvilke didaktiske overvejelser, man bør gøre sig i forbindelse med planlægning, gennemførsel og evaluering af forløb med e-læring.

Den e-didaktiske overvejelsesmodel henvender sig til undervisere, der skal planlægge, gennemføre og evaluere forløb med e-læring. I første omgang er den udviklet til undervisere på de erhvervsrettede videregående uddannelser. Modellen henvender sig primært til undervisere, som kun har en lille erfaring med at anvende e-læring, og undervisere som har brug for støtte til de didaktiske overvejelser i forbindelse med anvendelse af e-læring. (http://edidaktik.evidencenter.dk/).

Herunder vil vi komme med bud på, hvordan den e-didaktiske overvejelsesmodel kan bruges til at planlægge et undervisningsforløb.

Forudsætninger Under vores observation af fysikundervisningen så vi en underviser, der tydeligt ikke var fortrolig med det tekniske udstyr og de læringsplatforme, skolen har. Her kan modellen hjælpe os med at afklare undervisernes kompetencer i forhold til hybrid-undervisning.

Derudover kan modellen være med til at afklare elevernes sociale, faglige og elæringsmæssige forudsætninger (eVidenCenter 2007).

Organisering Her så vi en udfordring i observationen af fysikundervisningen, hvor eleverne løste den stillede opgave i meget forskellige tempi. Her vil modellen kunne hjælpe med organiseringen af undervisningen, da modellen kan inspirere underviseren i forhold til hvilke overvejelser, han/hun bør tage stilling til. For eksempel synkron og eller asynkron undervisning med forberedte ekstra opgaver til de elever, der måtte have brug for det (Ibid.).

E-læringsform og elementer I observationen af undervisningen så vi undervisere, der havde to helt forskellige tilgange til undervisningen. Fysikundervisningen bar præg af den instruktivistiske læringsform, hvor undervisningen i tandmorfologi var mere socialkonstruktivistisk. Her vil modellen igen kunne hjælpe underviseren med et mere nuanceret blik på de forskellige undervisningsformer og dermed hjælpe underviseren med, hvordan hun/han kan strukturere undervisning (Ibid..).

Opsummering I ovenstående har vi set på, hvilke potentialer og begrænsninger er der ved hybridundervisning på tandtekniker- og industriteknikeruddannelsen. På grund af corona må vi 29

tænke anderledes i forhold til teknisk udstyr, undervisning og planlægningen af denne. Alle undervisere vil nemt kunne komme i gang med hybrid-undervisning, da det kun kræver en skærm, et kamera og en mikrofon. I vores empiri har vi mødt elever med forskellige holdninger til onlineundervisning, og her vil hybrid-undervisningen kunne tilgodese flere typer af elever ved at placere eleverne i det miljø, de lærer bedst i. Hybrid-undervisningen har dog den begrænsning, at den ikke kan stå alene, da det er et værktøj, der kun kigger på de fysiske rammer til at samle eleverne. Derfor har vi inddraget den e-didaktiske overvejelsesmodel, da den er designet til e-læring og ikke har fokus på de fysiske rammer.

Konklusion Ud fra ovenstående analyse og diskussion vil vi forsøge at besvare vores problemformulering.

Vi har via vores empiri og Ida Juuls analyse af elevtyper forsøgt at finde ud af, hvordan eleverne oplever onlineundervisningen, og hvorfor eleverne oplever den forskelligt. Vi møder forskellige typer elever, som alle er målrettede mod deres uddannelse, men de har forskellige forventninger til undervisningen og til vores rolle som undervisere.

De elever, vi har i vores klasserum, har opbygget deres habitus fra tidligere erfaringer, dette er den indre rygsæk, som alle har med sig. Habitus har en betydning i forhold til elevernes tilgang til at tage en uddannelse og deres måde at agere på i klasserummet. Nogle elever har bedre deltagelsesmuligheder, idet de har en habitus, som passer godt til at være i en undervisningssituation, mens andre har dårligere deltagelsesmuligheder, fordi de har en habitus, der gør, at de har svært ved at afkode forventningerne i undervisningen. For at kunne skabe en undervisning, der kan passe til de forskellige elevtyper, er det vigtigt for os som undervisere at have en forståelse for den enkelte elevs habitus.

Når vi nu har fået indblik i, hvilke elevtyper vi har, vil vi prøve at opfylde rammerne fra erhvervsuddannelserne, mål 3 og 4. “Mål 3: Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt” og “Mål 4: Tilliden til og trivslen på erhvervsuddannelserne skal styrkes”. Vi har ved brug af en læringstrekant belyst, hvordan vi kan skabe ligevægt mellem de tre dimensioner, da vi ved, at alle tre dimensioner skal medtænkes, hvis der skal ske fyldestgørende læring. I observationen af online fysik så vi, at samspillet var udeblevet. Dette blev styrket i eksperimentet med hybrid-undervisning, hvor vi så en anden kommunikation om indholdet, hvilket virkede mere motiverende for eleverne.

30

I analysen af empirien med relationsmodellen så vi, hvor vigtigt det er at medtænke alle elementer, da elementerne påvirker hinanden. I de to undervisningssituationer vi observerede, havde underviserne ikke forberedt undervisningen specielt til onlineundervisning, men anvendte samme didaktiske tilgang som ved fysisk undervisning.

Denne tilgang fungerede ikke i fysikundervisningen, da læreprocessen ikke passer til rammerne i onlinemiljøet og har derfor en negativ effekt, på elevernes læringsforudsætninger.

Hvilke potentialer og begrænsninger er der ved hybrid-undervisning? Ved planlægning af fremtidige undervisningsforløb vil den e-didaktiske overvejelsesmodel kunne bidrage med en række værktøjer, der vil fungere som hjælp til undervisningen.

Ud fra vores empiri og analyse kan vi se, at vi vil kunne imødekomme flere af vores elevtyper ved brug af hybrid-undervisning, da eleverne på denne måde vil opleve undervisningen meningsfuld, da læringen vil forgå i det miljø, som passer til den enkelte elev, når vi differentierer rammerne. Det hybride klasserum vil styrke sammenholdet, da det tilgodeser de forudsætninger, eleverne har for at deltage.

31

Litteraturliste Next Uddannelse København. (2020). STRATEGI FOR NEXT – UDDANNELSE KØBENHAVN. Lokaliseret på https://nextkbh.dk/media/1107/next-2020.pdf eVidenCenter. (2020). Hybrid-undervisning – En praktisk guide til fjernundervisere.

Lokaliseret på http://evidencenterinfo.dk/wp-content/uploads/2021/02/Hybrid-UndervisningInspirationsh%C3%A6fte-afeVidenCenter.pdf?fbclid=IwAR1t1x1wBDICkHPQsHtY2fSY3YGMvUAtksr3LC5_pxLHfZ4rhG AZmfdFFbA Danmarks Evalueringsinstitut. (2020). Erhvervsskolers erfaringer med nødundervisning under covid-19-pandemien. Lokaliseret på https://www.eva.dk/sites/eva/files/202103/Rapport%20EUD.pdf Børne- og Undervisningsministeriet. (2021, 13. april). Minimumstimetal for lærerstyret undervisning. Lokaliseret på https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/undervisning-oglaeringsmiljoe/minimumstimetal-for-laererstyret-undervisning Bülow, M. [systime]. (2020, december). Webinar – Hybrid undervisning der virker [YouTube].

Lokaliseret på https://www.youtube.com/watch?v=nscpNwTsQuA&t=810s Harboe, T. 2020 Metode og projektskrivning – en introduktion 3. udgave. Samfundslitteratur.

Aakrog V. 2019 Fra teori til praksis. København: Munksgaard, Hiim H, Hippe E. 2014 Didaktik for fag- og professionslærere. København: Gyldendal A/S, Sørensen N, Hutters C. 2013 Katznelson N, Juul T. Unges motivation og læring.

København: Hans Reitzels forlag, Høyen M, Brinkkjær U. 2018 Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2. udgave, Hans Reitzels forlag, Hiim, H & Hippe, E. 2007 Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendalske boghandel

32

Bilag Skabelon til spørgeskema uploadet separat som bilag 1

33

Lidt om os Jeg hedder Lars og er uddannet Maskinarbejder i 2001 - det som i dag hedder industritekniker. Efter min læretid flyttede jeg fra Bornholm til København, hvor jeg startede som nyansat maskinarbejder hos Bjørntoft Maskinfabrik, hvorefter jeg i 2007 blev tilbudt stillingen som værkfører i samme virksomhed. Da jeg i 2013 blev far, var det tid til at prøve noget andet. Jeg søgte tilbage mod den uddannelsesverden, som jeg selv blev udlært indenfor tilbage i 2001 og blev ansat som faglærer på industriteknikeruddannelsen på Københavns Tekniske Skole (i dag: NEXT Uddannelse København). Når jeg ikke er på arbejde, bygger jeg gerne små maskiner, står på rulleskøjter med mine nu 2 børn og sætter generelt stor pris på at slappe af i vores kolonihave. Min forventning er, at fremtiden ikke ser meget anderledes ud end i dag. Jeg håber, at jeg også i fremtiden kan blive ved med at undervise og udvikle innovative og inspirerende undervisningsforløb på NEXT.

Jeg hedder Jeanie og blev uddannet som tandtekniker i 2000. Jeg arbejdede mine første 10 år på et dentallaboratorium og blev herefter ansat i et tandlægehus, hvor jeg stod for den daglige gang af laboratoriet sammen med en kollega. Her var jeg i 7 år, hvorefter jeg søgte ind som lærer på Københavns Tekniske Skole (Next Uddannelse København). Her har jeg nu været i 8 år og er rigtig glad for at undervise, og jeg håber at komme til at arbejde med det også i fremtiden.

I min fritid hygger jeg med mine børn og dyrker hundesport.

Begrundelse for nomineringen af Jeanie Marcussen og Lars Emil Dollerup Roos til prisen for årets opgave.

Marcussen og Roos har skrevet en opgave, hvor de viser, hvordan EUD-lærerne står i et grundlæggende dilemma mellem samfundets behov for flere og dygtige faglærte, samtidig med at eleverne på EUD kommer med meget forskellige forudsætninger. Overordnet viser Marcussen og Roos således, hvordan der politisk og organisatorisk er en forventning om, at lærerne leverer en fremragende undervisning, der både får alle med og samtidig sikrer en høj kvalitet uddannelserne på EUD. Desuden viser Marcussen og Roos, hvordan eleverne i EUD har forskellige forudsætninger og behov i undervisningen, der begrænser deltagelsesmulighederne for nogle elever. De undrer sig så over, hvordan de kan anvende både de gode og de dårlige erfaringer, de har gjort sig i online-undervisning under COVID-19 restriktionerne, til fremadrettet at etablere en undervisning, der skaber bedre deltagelsesmuligheder for flere elever på EUD. Marcussen og Roos undersøger derfor, hvorfor nogle elever har fået styrket deres deltagelsesmuligheder via online-undervisningen, mens andre elever har fået begrænset deres deltagelsesmuligheder. Her ser de, hvordan især uddannelsesorienterede unge har stor glæde af de fordybelsesmuligheder, de har fået med onlineundervisningen. Omvendt påpeger Marcussen og Roos, hvordan de mere praksisorienterede og de uafklarede elever i mindre grad trives med online-undervisningen. Desuden vender Marcussen og Roos blikket mod online-undervisningen og undersøger, hvilke muligheder eleverne har for at skabe sammenhænge mellem indhold, drivkraft og samspillet i elevernes læring. Her påpeger Marcussen og Roos, hvordan online-undervisningen ofte reproducerer den traditionelle face-to-face-undervisning, hvilket efterlader eleverne med begrænsede muligheder for at skabe samspil, når de sidder separate. Det manglende samspil medvirker så til, at drivkraften begrænses for nogle elever, der til sidst udvikler modstand mod læring.

Som modsvar giver Marcussen og Roos et sneak peak ind i fremtidens undervisning. Marcussen og Roos benyttede mulighederne i anden fase af corona-nedlukningen til at afvikle et eksperiment med hybrid undervisning, hvor de elever, der udviste dårlig trivsel, fik mulighed for at møde frem på skolen, mens resten af holdet var med online. Som en del af eksperimentet fik Marcussen og Roos designet et lokale, hvor både læreren og eleverne følte at de var sammen, uanset om de var tilstede i lokalet eller var med på distancen. Denne oplevelse af samspil skabte øget engagement hos læreren og eleverne uanset deres placering. Hermed viser Marcussen og Roos, hvordan det er muligt med differentierede rammer at skabe bedre deltagelsesmuligheder for flere elever.

Der er således en vigtig erfaring at hente fra dette projekt, der viser hvordan fremtidens undervisningslokaler bør indrettes, så hybrid undervisning bliver plug and play. Desuden viser dette projekt, hvordan både lærerrollen og elevroller er under forandring, når undervisningens rammer bliver digitale.

Yderligere viser Marcussen og Roos erhvervsuddannelsessektoren, hvordan vi forsat skal udvikle differentierede deltagelsesmuligheder, så flere elever gennemfører deres uddannelse og kan løfte fremtidens komplekse arbejdsopgaver.

Det har således været en stor fornøjelse og meget lærerigt at være vejleder for Marcussen og Roos og jeg nominerer derfor deres fremragende projekt til årets DEP-opgave.

Jan Bisgaard, Lektor Ph.d.