Issuu

AFGANGSPROJEKT Diplom i Erhvervspædagogik

GITTE KORSGAARD SVENDSEN Holdnummer: EH14-26001 Antal anslag: 59.514

Indhold Indledning ................................................................................................................................. 2 Problemstilling .......................................................................................................................... 3 Problemformulering................................................................................................................. 6 Afgrænsning .............................................................................................................................. 6 Metode ....................................................................................................................................... 7 Teori......................................................................................................................................... 10 Bjarne Wahlgren – Transfer ..................................................................................................... 10 Jean Lave og Etienne Wenger – Legitim perifer deltager og praksisfællesskaber .................. 10 Edward Deci og Richard Ryan - Selvbestemmelsesteori ......................................................... 10 Michel Foucault - Læring, styring og selvteknologi ................................................................ 11 Analyse .................................................................................................................................... 11 Sammenhæng mellem uddannelse og praksis ..................................................................... 12 Delkonklusion ...................................................................................................................... 13 Understøttelse før, under og efter MOSAIK-uddannelsen ................................................. 13 Før MOSAIK-uddannelsesforløbet .......................................................................................... 13 Delkonklusion ...................................................................................................................... 15 Under MOSAIK-uddannelsesforløbet ..................................................................................... 15 Delkonklusion ...................................................................................................................... 17 Efter MOSAIK-uddannelsesforløbet ........................................................................................ 18 Begrænset opfølgning .......................................................................................................... 18 Begrænset involvering i feedbackprocessen........................................................................ 19 Begrænset overblik .............................................................................................................. 20 Begrænset deltagelse ........................................................................................................... 20 Delkonklusion ...................................................................................................................... 21 Delkonklusion på understøttelse før, under og efter MOSAIK-uddannelsen ..................... 21 Organisatoriske betingelser for transfer .............................................................................. 22 Prioritering ........................................................................................................................... 22 Tid og arbejdspres ............................................................................................................... 23 Begrænset introduktion til ledelsesrollen ............................................................................ 24 Delkonklusion ...................................................................................................................... 25 Diskussion ............................................................................................................................... 26 Konklusion .............................................................................................................................. 28 Perspektivering ....................................................................................................................... 29 Litteraturliste .......................................................................................................................... 30 Bilagsliste................................................................................................................................. 31

Indledning I Danmarks Fængslers (tidl. Kriminalforsorgen) tilsynsafdelinger er den primære opgave at hjælpe klienter til et liv uden kriminalitet. Den metode der anvendes i dette kriminalitetsforebyggende arbejde hedder MOSAIK og står for motiverende samtaleintervention i Kriminalforsorgen.

Når en socialrådgiver ansættes i en tilsynsafdeling, skal vedkommende derfor kort efter ansættelsen påbegynde den interne MOSAIK-uddannelse. Jeg er ansat som underviser på uddannelsen, hvor mine primære opgaver består i at udvikle uddannelserne samt undervise nyansatte socialrådgivere.

MOSAIK som metode består af en fast samtalestruktur og 5 obligatoriske øvelser:

Da MOSAIK er den metode, der skal anvendes i praksis, er det afgørende, at deltagerne ikke blot tilegner sig viden om metoden, men også opnår kompetencer og mestringsfølelse i forhold til at kunne anvende den i deres daglige arbejde efter endt uddannelse. MOSAIK-uddannelserne er derfor udviklet som en læringsproces og fokuserer på trinvis læring:

Vi har dels som følge af en organisatorisk aftale og dels i kraft af mit diplomuddannelsesforløb gennem de seneste 3 år arbejdet med, at justere og kvalificere både MOSAIK-tilsynsmodellen, materialet og uddannelserne. Uddannelserne er blandt andet blevet kvalificeret ved, at vi har udviklet e-læringsvideoer, udarbejdet læringsmål samt indført evaluering og forberedelsesopgaver før begge moduler samt opgaver efter hvert modul. Forberedelsesopgaverne indeholder blandt andet en forventning om, at deltagerne observerer en erfaren kollegas MOSAIK-samtale og reflekterer over egen praksis. For at understøtte deltagernes læring har vi derudover indført skriftlig feedback efter hvert uddannelsesmodul. I forbindelse med de løbende justeringer og opkvalificeringer blev ledere og chefer i år 2024 inviteret til et virtuelt orienteringsmøde med henblik på at informere om ændringer i materialet og uddannelsesforløbet og de forventninger, dette medførte for medarbejdere og ledelse. På trods af de beskrevne didaktiske og læringsmæssige justeringer opleves der udfordringer i forhold til deltagernes gennemførelse af MOSAIK-uddannelsen og anvendelse af MOSAIK i praksis.

Problemstilling Vi oplever, at et stigende antal af deltagerne på MOSAIK-uddannelserne ikke afleverer forberedelsesopgaver eller indsender MOSAIK-optagelser til feedback. Dette betyder, at nogle deltagere ikke gennemfører uddannelsesforløbet eller ikke får det fulde læringsudbytte.

Dette udgør et væsentligt problem, idet deltagerne dels ikke møder tilstrækkeligt forberedte på uddannelserne og ikke kan afslutte uddannelsen eller komme videre med de afsluttende øvelser. Samtidig observeres en betydelig variation i det faglige niveau i de indsendte optagelser. Konsekvensen er både problematisk for tilsynsklienterne, som dermed ikke modtager den tiltænkte indsats, og for medarbejderne, som formentlig ikke oplever at mestre arbejdet i tilstrækkelig grad.

I perioden fra 30. januar 2024 til 30. januar 2026 er 78 medarbejdere påbegyndt MOSAIK modul 1. Af disse har 26 medarbejdere gennemført hele uddannelsesforløbet, herunder afleveret begge optagelser til feedback. Gennemførelse af MOSAIK-uddannelsesforløbet Gennemført uddannelsesforløbet 31% Gennemført Ikke gennemført Ikke gennemført uddannelsesforløbet 69%

Grafen viser således, at 69 % af de medarbejdere, der er påbegyndt uddannelsesforløbet, ikke har gennemført hele MOSAIK-uddannelsen i den undersøgte periode. Dette peger på udfordringer i forhold til gennemførelse og fastholdelse i uddannelsesforløbet.

Nedenstående graf viser fordelingen af deltagere på MOSAIK-uddannelsesforløbet i perioden fra 30. januar 2024 til 30. januar 2026. Fordeling af deltagerne på MOSAIK-uddannelsesforløbet

Deltaget i MOSAIK-modul 2 uden afsluttende optagelse 47%

Gennemført MOSAIKuddannelsen 31%

Gennemført MOSAIKuddannelsen Deltaget i modul 1 Deltaget i MOSAIK-modul 2 uden afsluttende optagelse

Deltaget i modul 1 22%

Grafen viser, at 31 % af medarbejderne har gennemført hele MOSAIK-uddannelsesforløbet, mens 22 % alene har deltaget i MOSAIK modul 1. Derudover ses det, at 47 % har deltaget i MOSAIK modul 2, men endnu ikke har afleveret den afsluttende optagelse til feedback. Dette kan pege på, at udfordringerne særligt opstår i overgangen mellem undervisning og den praksisnære anvendelse af MOSAIK, hvor medarbejderne forventes at omsætte og anvende metoden i egen praksis. Idet MOSAIK-uddannelsen løbende er blevet udviklet og kvalificeret, kan dette indikere, at udfordringerne ikke alene handler om undervisningens indhold eller tilrettelæggelse, men også om medarbejdernes muligheder for at omsætte læring fra uddannelsen til praksis.

I fraværet af formelle praktik- og vejledningsfunktioner får den daglige faglige ledelse en central rolle som bindeled mellem uddannelse og praksis. Ifølge Wahlgren (2013) er ledelsesmæssig opbakning, organisatorisk prioritering og opfølgning centrale faktorer for transfer, da disse forhold bidrager til et transferklima, der understøtter anvendelsen af ny viden i praksis. Der findes imidlertid aktuelt ikke et systematisk samarbejde mellem uddannelsen og den lokale ledelse om opfølgning på deltagernes uddannelsesforløb og anvendelse af det lærte. Set i et transferperspektiv rejser dette spørgsmål om, hvordan den lokale ledelse forstår sin rolle som bindeled mellem uddannelse og praksis, og hvordan ledelsen understøtter medarbejdernes uddannelsesforløb og mulighed for at omsætte læring fra MOSAIKuddannelsen til praksis. Samtidig rejser det spørgsmålet om, hvordan jeg som underviser kan samarbejde med ledelsen og bidrage til at styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis.

Denne problematik danner baggrunden for projektet, som undersøger sammenhængen mellem MOSAIK-uddannelsen og praksis med særligt fokus på ledelsens rolle i at understøtte medarbejdernes uddannelsesforløb og deres mulighed for at omsætte læring til praksis i arbejdet med tilsynsklienterne. Formålet er samtidig at identificere tiltag, der kan styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis.

Problemformulering Hvordan kan ledelsens rolle i sammenhængen mellem MOSAIK-uddannelsen og socialrådgivernes praksis forstås, hvilke forhold påvirker medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis, og hvordan kan jeg som underviser bidrage til at styrke denne sammenhæng?

Afgrænsning Sammenhængen mellem uddannelse og praksis forstås i dette projekt som et spørgsmål om, hvordan læring fra MOSAIK-uddannelsen omsættes og anvendes i praksis. Projektet tager udgangspunkt i en forståelse af transfer, hvor anvendelsen af ny viden i praksis påvirkes af det transferklima, medarbejderen møder (Wahlgren, 2013). Projektet undersøger problemstillingen gennem interviews med ledere i tilsynsafdelinger, som har medarbejdere, der er i gang med eller har gennemført MOSAIK-uddannelsen. Lederperspektivet inddrages, fordi ledelsen antages at spille en central rolle i forhold til at skabe de rammer og betingelser, der understøtter medarbejdernes mulighed for at anvende læring fra uddannelsen i deres daglige praksis. Projektet afgrænses således til at undersøge sammenhængen mellem MOSAIK-uddannelsen og praksis gennem ledernes perspektiver med henblik på at belyse de forhold, der har betydning for medarbejdernes mulighed for at gennemføre uddannelsen og omsætte læring til praksis, samt hvordan jeg som underviser kan understøtte denne sammenhæng.

I tilsynsafdelingerne afholdes der månedligt øvegrupper, hvor socialrådgiverne arbejder med MOSAIK med afsæt i konkrete sager. Øvegrupperne faciliteres af en socialrådgiver med en særlig facilitatorrolle og udgør et praksisnært læringsrum. Set i et transferperspektiv kan øvegrupperne betragtes som en central ramme for omsætning af læring til praksis, idet de understøtter mulighed for afprøvning, refleksion og feedback, hvilket fremhæves som væsentlige faktorer hos Wahlgren (2013). Samtidig kan øvegrupperne forstås som praksisfællesskaber i tråd med Lave og Wengers (2018) teori hvor læring sker gennem deltagelse i en fælles faglig praksis. På trods af dette potentiale afgrænses projektet fra at analysere øvegruppernes betydning for transfer, da projektets primære fokus er rettet mod sammenhængen mellem uddannelse og

praksis, herunder ledelsens perspektiver og de betingelser, der påvirker medarbejdernes mulighed for at anvende læring i praksis. Øvegrupperne inddrages derfor ikke som selvstændigt analyseelement, men forstås som en del af den organisatoriske kontekst, som ledelsen potentielt kan understøtte.

Metode Min oprindelige ide var at undersøge problemformuleringen med medarbejderne som informanter. Jeg ønskede at interviewe både medarbejdere, der havde gennemført MOSAIKuddannelsen, og medarbejdere, der endnu ikke havde gennemført uddannelsesforløbet. I takt med arbejdet med projektet opstod der imidlertid etiske overvejelser, både i forhold til at interviewe medarbejdere om deres ledelse og i forhold til at udvælge medarbejdere, der endnu ikke havde afleveret optagelsen, og spørge ind til manglende gennemførelse og ledelsesmæssig understøttelse. På den baggrund valgte jeg at ændre projektets fokus fra medarbejdere til ledere.

Jeg har anvendt kvantitativ empiri i form af optællinger af antal opstartede deltagere, gennemførte forløb mv., hvilket danner grundlag for graferne i indledningen. Disse data har haft til formål at skabe et overblik over problemets omfang og karakter samt at identificere eventuelle mønstre i gennemførelse og frafald. Den kvantitative kortlægning har dermed fungeret som et indledende afsæt for undersøgelsen og har været med til at pege på mønstre, som efterfølgende er søgt uddybet og fortolket gennem kvalitative interviews. I forhold til optællingerne skal det dog bemærkes, at der her ikke er taget højde for eventuelle deltagere som har forladt jobbet inden de har gennemført uddannelsen, hvorfor der kan forekomme små upræcisheder. Med baggrund i det kvantitative overblik, som indikerede visse mønstre i gennemførelse og frafald, har jeg valgt at supplere med en kvalitativ, hermeneutisk tilgang med henblik på at opnå en dybere forståelse af de bagvedliggende forhold i form af semistrukturerede interviews (Gudnason & Hersom, 2020). Her interviewes 3 ledere der har medarbejdere som er i gang med eller har gennemført MOSAIK-uddannelsen.

Projektet tager metodisk afsæt i en abduktiv tilgang, hvor der arbejdes i et samspil mellem teori og empiri (Gudnason & Hersom, 2020, s. 54). Denne tilgang udspringer af en undren over, at en stor andel af deltagerne ikke afleverer forberedelsesopgaver eller optagelser til feedback og dermed ikke gennemfører MOSAIK-uddannelsen. Med afsæt i denne observation opstod min interesse for at undersøge, hvilke forhold i sammenhængen mellem uddannelse og praksis der kan have betydning for deltagernes mulighed for at omsætte læring til praksis og gennemføre uddannelsesforløbet. De teoretiske perspektiver har fungeret som forståelsesramme for undersøgelsen og har været med til at forme interviewguide og analyse, samtidig med at empirien løbende har bidraget til at nuancere og udfordre den teoretiske forståelse af problemstillingen. I processen med at udvælge informanter (Sunesen, 2020, s. 43) analyserede jeg blandt andet de data, jeg havde til rådighed, for at undersøge, om nogle afdelinger klarede sig bedre end andre i forhold til gennemførelse og aflevering af optagelser til feedback. Analysen pegede dog hurtigt på, at der ikke var væsentlige forskelle mellem de 12 afdelinger. Jeg valgte derfor at kategorisere lederne i tre overordnede grupper: 1: Erfarne ledere med mere end 15 års ledelseserfaring i den pågældende afdeling. 2: Ledere, der tidligere har arbejdet som socialrådgivere i en afdeling og selv er uddannet i MOSAIK, inden de efterfølgende er blevet ledere. 3: Nyansatte ledere rekrutteret udefra og ansat inden for de seneste 12 måneder.

Jeg besluttede derefter, at interviewe en leder fra hver kategori for at opnå et så bredt og nuanceret perspektiv som muligt. Formålet med interviewene var at få indblik i ledernes oplevelser, fortolkninger og erfaringer med sammenhængen mellem MOSAIK-uddannelsen og praksis samt deres rolle i at understøtte medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis, hvilket de kvantitative data ikke kunne belyse. Kombinationen af kvantitative og kvalitative data muliggjorde således både en afdækning af problemets omfang og en fortolkende forståelse af de bagvedliggende mekanismer i et samspil mellem empiri og teori (Sunesen, 2020).

Min første indskydelse var at afholde et fokusgruppeinterview med de udvalgte ledere, men grundet risikoen for, at ledelsen måske ville opleve det som sårbart at tale inde i egen praksis valgte jeg at afholde individuelle interviews.

Af ressourcehensyn blev interviewene afviklet virtuelt hvilket satte krav til mig som interviewer særlig i forhold til den nonverbale kommunikation, som en virtuelle ramme begrænser. Jeg havde derfor et særligt fokus på kommunikationen, tonen og stemningen under interviewene Til brug for interviewene har jeg udarbejdet en semistruktureret interviewguide (Bilag 1). Interviewguiden er opbygget med udgangspunkt i undersøgelsens problemformulering og Wahlgrens transferteori (2013). Samtidig er spørgsmålene formuleret åbent med henblik på at give informanterne mulighed for at bringe egne perspektiver og erfaringer i spil, hvilket har muliggjort, at empirien både kunne nuancere og udfordre den teoretiske ramme. Interviewene er transskriberet ved hjælp af TurboScribe og efterfølgende gennemlyttet og korrigeret med henblik på at sikre størst mulig korrekthed i datamaterialet (Bilag 2). Data er efterfølgende kodet med udgangspunkt i undersøgelsens problemformulering og den teoretiske ramme, men med åbenhed over for nye perspektiver og problemstillinger, der opstod i materialet. På baggrund heraf blev analysen struktureret i tre overordnede temaer: sammenhængen mellem uddannelse og praksis, ledelsens understøttelse før, under og efter uddannelsen samt organisatoriske betingelser for transfer. Temaerne afspejler både undersøgelsens teoretiske afsæt og de perspektiver og problemstillinger, der trådte frem i interviewmaterialet. Udover at min egen forforståelse kan have haft betydning for både indhentning og fortolkning af empiri, indebærer projektet en række metodiske begrænsninger. For det første er projektet baseret på et relativt begrænset antal informanter, hvilket medfører et snævert lederperspektiv og begrænser undersøgelsens generaliserbarhed. Derudover er der en risiko for, at informanterne fremstiller egen praksis i et mere positivt lys, hvilket kan påvirke validiteten af de indhentede data. Denne risiko er søgt reduceret ved at gennemføre individuelle interviews samt ved at skabe tryghed i samtalen gennem en tydelig rammesætning af interviewets formål. Endvidere kan min position som ansat ved Kredskontoret og underviser på MOSAIKuddannelsen have haft indflydelse på interviewene. Under et interview udtalte en informant: “nu skal jeg jo passe på, hvad jeg siger til dig”. En anden udtalte ”da jeg ser dine spørgsmål, så får jeg helt dårlig samvittighed”. Disse udsagn kan indikere, at min rolle har haft betydning for, hvordan informanterne har formuleret deres svar, hvilket kan have påvirket undersøgelsens validitet.

Samlet set betyder disse forhold, at projektets resultater primært skal ses som indsigter i de interviewede lederes oplevede praksis frem for en fuldstændig afdækning af sammenhængen mellem uddannelse og praksis. Den kvantitative empiri peger dog på, at udfordringerne går igen på tværs af afdelinger, og derfor vurderes resultaterne – trods det begrænsede antal interviews – stadig at være anvendelige.

Teori Bjarne Wahlgren – Transfer For at undersøge min problemformulering inddrager jeg Bjarne Wahlgrens teori om transfer med særligt fokus på ledelsen som bindeled mellem uddannelse og praksis og som skaber af et understøttende transferklima. Transfer handler ifølge Wahlgren om at kunne anvende det, man har lært, i en anden kontekst. Transfer sker ikke alene som følge af deltagerens motivation eller uddannelsens kvalitet, men kræver også, at der er tid, mulighed for afprøvning, ledelsesopbakning og en kultur, der fremmer anvendelse af ny læring på arbejdspladsen (Wahlgren, 2013).

Jean Lave og Etienne Wenger – Legitim perifer deltager og praksisfællesskaber Jeg har desuden valgt at inddrage Jean Lave og Etienne Wengers teori om legitim perifer deltagelse og praksisfællesskaber. Teorien kan hjælpe med at forstå, hvorfor MOSAIKuddannelse ikke automatisk skaber praksisændring – også selvom ledelsen ønsker det. Teorien bidrager således primært til at belyse medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis, idet læring forstås som situeret og afhængig af deltagelse i praksisfællesskaber. Læring opstår og udvikles gennem aktiv deltagelse i sociale sammenhænge, hvor den enkelte bevæger sig fra perifer til mere fuldgyldig deltagelse. Teorien fremhæver samtidig rammerne for læring som centrale og peger dermed indirekte på ledelsens betydning, idet ledelsen har indflydelse på, hvorvidt medarbejderne får adgang til og mulighed for deltagelse i relevante praksisfællesskaber (Aakrog, 2018).

Edward Deci og Richard Ryan - Selvbestemmelsesteori Selvbestemmelsesteorien inddrages også idet denne teori bidrager med en forståelse af de motivationsmæssige faktorer, der har betydning for, om læring omsættes til praksis. Teorien

er særligt relevant, da flere deltagere ikke afleverer forberedelsesopgaver eller gennemfører opgaver efter modulerne, samtidig med at der ses betydelige variationer i kvaliteten af de indsendte optagelser. Dette kan indikere forskelle i medarbejdernes motivation og oplevelse af kompetence i forbindelse med uddannelsesforløbet. Centralt i selvbestemmelsesteorien er, at motivation påvirkes af opfyldelsen af tre grundlæggende psykologiske behov: autonomi, kompetence og tilhørsforhold. Når disse behov understøttes, øges sandsynligheden for, at medarbejdere udvikler en indre motivation for læring og dermed også for at anvende det lærte i praksis. Teorien bidrager dermed til at belyse medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis, men peger samtidig på betydningen af de ledelsesmæssige og organisatoriske rammer (Ravn, 2021).

Michel Foucault - Læring, styring og selvteknologi I diskussionsafsnittet inddrages Michel Foucaults perspektiver på magt og selvteknologi. Foucault bidrager med en forståelse af, hvordan ledelsesmæssig opfølgning og læringsunderstøttelse ikke alene kan forstås som støtte, men også som former for styring og regulering. Perspektivet sætter fokus på, hvordan medarbejdere gennem observation, feedback og opfølgning kan internalisere organisatoriske krav og forventninger. Dermed kan udvikling, læring og kompetenceudvikling også forstås som processer, hvor medarbejderen gradvist forventes at regulere og udvikle sig selv i overensstemmelse med organisationens normer og forventninger (Hermann, 2010).

Analyse I analysen undersøges, hvordan sammenhængen mellem MOSAIK-uddannelsen og praksis kommer til udtryk gennem ledernes perspektiver, samt hvilke forhold der har betydning for medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis. Analysen tager afsæt i interviews med tre ledere og belyser, hvordan læring omsættes til praksis i et samspil mellem organisatoriske rammer, deltagelse i faglige fællesskaber og medarbejdernes motivation.

Analysen er overordnet struktureret i tre temaer: sammenhængen mellem uddannelse og praksis, ledelsens understøttelse før, under og efter MOSAIK-uddannelsen samt organisatoriske betingelser for transfer. Hvert tema afsluttes med en delkonklusion, hvor jeg desuden forholder mig til, hvordan jeg som underviser kan understøtte sammenhængen mellem uddannelse og praksis.

Sammenhæng mellem uddannelse og praksis I dette afsnit analyseres ledelsens forståelse af sammenhængen mellem MOSAIKuddannelsen og medarbejdernes praksis. Uddannelsen er som nævnt opbygget som et trinvist læringsforløb med forberedelsesopgaver og løbende feedback på indsendte MOSAIKsamtaler.

Af interviewene tegner der sig et relativt entydigt billede af, at ingen af de interviewede ledere har et indgående eller konkret kendskab til MOSAIK-uddannelsen. En leder udtaler følgende til spørgsmålet om hvad lederen kender til uddannelsen ”ikke andet end det her med moduler og så videre. Jeg hører dem tage afsted og sådan noget, men det er meget, meget lidt, som jeg indgår i den del faktisk”. En anden tilkendegiver direkte ” Jeg ved meget lidt om uddannelsen”. Derudover beskrives uddannelsen som en aktivitet, der foregår adskilt fra den daglige ledelsespraksis ”så er det [uddannelsen] noget, der kører”. Udsagnene peger på, at uddannelsen i høj grad forstås af lederne som en selvstændig aktivitet, der ligger uden for deres ansvars- og opgavefelt. Uddannelsen fremstår dermed ikke som en integreret del af den daglige praksis, men som noget medarbejderne “deltager i” uden ledelsesmæssig involvering. Set i et transferperspektiv kan dette forstås som problematisk. Ifølge Wahlgren (2013 s. 20) er ledelsen en central aktør i at skabe en af de vigtigste faktorer i at fremme transfer, nemlig et transferklima, hvor ny viden kobles til praksis gennem organisatorisk prioritering, afprøvning og feedback. Når ledelsen har et begrænset kendskab til uddannelsen og ikke aktivt indgår i den, svækkes forudsætningerne for transfer. Der opstår en risiko for, at læringen forbliver bundet til uddannelsessituationen frem for at blive omsat og anvendt i praksis.

Delkonklusion Analysen peger på, at ledelsen i begrænset omfang har kendskab til MOSAIK-uddannelsen og ikke i tilstrækkelig grad forstår sin rolle i at understøtte sammenhængen mellem uddannelse og praksis. Uddannelsen fremstår dermed som en isoleret aktivitet, hvor ansvaret for læring primært placeres hos medarbejderen. Ud fra et transferperspektiv kan dette svække mulighederne for, at læringen omsættes og anvendes i praksis. Analysen peger derfor på, at jeg som underviser kan bidrage til at styrke transfer gennem tydeligere information til ledelsen om uddannelsens indhold, formål og ledelsesmæssige relevans samt ved at synliggøre, hvordan ledelsen kan understøtte opfølgning og anvendelse i praksis.

Understøttelse før, under og efter MOSAIK-uddannelsen Dette analyseafsnit undersøger ledelsens indsats og strategier for at understøtte nye medarbejdere før, under og efter uddannelsesforløbet.

Før MOSAIK-uddannelsesforløbet Forud for MOSAIK-modul 1 skal medarbejderen arbejde med en forberedelsesopgave bestående af læsning om baggrunden for MOSAIK, observation og refleksion over en erfaren kollegas MOSAIK-samtale samt beskrive en konkret klient, som efterfølgende inddrages i undervisningen. Formålet med forberedelsesopgaverne er at skabe en tidlig kobling mellem uddannelsens indhold og medarbejderens praksis. Forberedelsesfasen udgør dermed et centralt transferunderstøttende element, idet medarbejderen allerede inden undervisningen arbejder med anvendelsen af MOSAIK i praksis (Wahlgren, 2013).

Af interviewene fremgår det, at ledelsen i begrænset omfang følger op på eller involverer sig i medarbejdernes forberedelsesopgaver inden deres deltagelse på uddannelsen. Det kommer til udtryk i udsagn som: ”men derfra til at følge op på om de har gjort deres lektier, det gør jeg simpelthen ikke”, ”Det er deres eget ansvar. De skal også tage ansvar for det her uddannelsesforløb” og ”et eller andet sted tager jeg lidt for givet at det er noget som de prioriterer og vælger at gøre”.

Alle udsagnene peger på, at forberedelsen i høj grad forstås som et individuelt ansvar frem for en ledelsesmæssig opgave. Ifølge Wahlgren er før-fasen central for at skabe sammenhæng mellem uddannelse og praksis. Læring og koblingen begynder allerede inden undervisningen og selve forberedelsesdelen ses altså at være en lige så vigtig en del af kompetenceforløbet som selve undervisningen (Wahlgren, 2013 s. 6). Når ledelsen ikke aktivt følger op, involvere sig eller rammesætter forberedelsen, reduceres sandsynligheden for, at medarbejderne inden uddannelsen begynder at koble læringen til praksis. Dette indikerer, at den manglende ledelsesmæssige rammesætning svækker forberedelsesfasens potentiale som transferunderstøttende element.

Denne manglende ledelsesmæssige involvering kan også få betydning for medarbejdernes motivation for at engagere sig i forberedelsesopgaverne. Når ledelsen i høj grad overlader ansvaret for forberedelsen til den enkelte medarbejder, kan det umiddelbart fremstå som en understøttelse af medarbejderens autonomi. Ifølge selvbestemmelsesteorien er autonomi imidlertid ikke alene tilstrækkelig til at skabe vedvarende motivation, da motivation også hænger sammen med oplevelsen af kompetence og tilhørsforhold (Ravn, 2021). Hvis medarbejderen i begrænset omfang oplever ledelsesmæssig interesse, opfølgning eller støtte i forbindelse med uddannelsesforløbet, kan det svække både oplevelsen af at kunne lykkes med opgaverne og følelsen af, at læringsprocessen er en prioriteret del af arbejdet. Uddannelsesforløbet kan dermed fremstå som en individuel opgave frem for et fælles ansvar. Dette kan påvirke medarbejderens motivation for at engagere sig i forberedelsesopgaverne og øge risikoen for, at de nedprioriteres eller ikke gennemføres, hvilket potentielt kan svække det samlede læringsudbytte. Koblet til Wahlgrens transferperspektiv er dette problematisk, idet transfer blandt andet afhænger af medarbejdernes motivation, tro på egne evner og vilje til at arbejde med det lærte. Når disse forhold svækkes, kan det påvirke medarbejdernes intention om at anvende læringen i praksis (Wahlgren, 2013, s. 7). Forberedelsesopgaverne er netop designet til at skabe en tidlig kobling mellem uddannelse og praksis og udgør dermed et centralt transferunderstøttende element. Når ledelsen ikke aktivt understøtter denne fase, risikerer forberedelsen at fremstå som en administrativ opgave frem for et læringsredskab.

Et enkelt interview peger på en mere aktiv ledelsesrolle, hvor lederen bevidst forholder sig til, hvornår det er hensigtsmæssigt, at medarbejderen deltager i uddannelsen. Dette kan tolkes som en forståelse af, at timing og kontekst har betydning for læring og anvendelse i praksis. I et transferperspektiv kan dette ses som en understøttelse af før-fasen, idet lederen aktivt arbejder med at skabe sammenhæng mellem medarbejderens arbejdsopgaver og den kommende læring. Ifølge Wahlgren (2013) kan en sådan ledelsesmæssig involvering understøtte transfer, idet der arbejdes med at skabe sammenhæng mellem medarbejderens aktuelle arbejdsopgaver og den kommende læring.

Delkonklusion Analysen viser, at ledelsen i begrænset omfang understøtter medarbejdernes læring før MOSAIK-uddannelsen. Forberedelsesfasen forstås overvejende som et individuelt ansvar, hvor ledelsen hverken følger systematisk op eller bidrager til at rammesætte arbejdet. Dette svækker forberedelsesfasens potentiale som transferunderstøttende element, idet den tidlige kobling mellem uddannelse og praksis ikke i tilstrækkelig grad understøttes. Samtidig kan den manglende ledelsesmæssige involvering påvirke medarbejdernes motivation negativt, da forberedelsen fremstår som en individuel opgave frem for et fælles ansvar. Der ses dog enkelte eksempler på en mere aktiv ledelsesrolle, hvor tidspunktet for deltagelse tilpasses medarbejderens praksis. Dette kan styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis og dermed understøtte transfer. Samlet set peger analysen på, at centrale forudsætninger for transfer – herunder motivation, praksiskobling og oplevelsen af relevans – svækkes allerede inden uddannelsesforløbet påbegyndes. Analysen peger derfor på, at jeg som underviser med fordel kan arbejde mere systematisk med at tydeliggøre ledelsens rolle og betydningen af den tidlige praksiskobling i forberedelsesfasen.

Under MOSAIK-uddannelsesforløbet Interviewene peger, som tidligere beskrevet, på, at ledelsen i begrænset omfang anser sig selv for at have en aktiv rolle i medarbejdernes uddannelsesforløb.

Ifølge Wahlgren (2013) understøttes transfer gennem et læringsmiljø, hvor medarbejderen har mulighed for aktiv deltagelse, refleksion og kobling mellem undervisning og praksis. Når ledelsen ikke aktivt indgår i uddannelsesforløbet, kan dette indikere, at der heller ikke i tilstrækkelig grad arbejdes med at skabe rammer, der understøtter medarbejdernes deltagelse i uddannelsesforløbet. Dette stemmer overens med erfaringer fra undervisningssituationer, hvor deltagere i pauser ofte arbejder med konkrete driftsopgaver. Selvom dette ikke direkte fremgår af interviewmaterialet, kan det pege på, at nogle deltagere har begrænsede muligheder for fordybelse og refleksion under uddannelsesforløbet. Dette vurderes at kunne svække undervisernes mulighederne for at skabe det læringsmiljø, der understøtter omsætningen af læring til praksis, idet deltagernes opmærksomhed og deltagelse potentielt forstyrres af samtidige driftsopgaver.

Derudover peger interviewene på, at ledelsen i begrænset omfang signalerer løbende interesse for medarbejdernes deltagelse i uddannelsesforløbet. Dette kommer blandt andet til udtryk i udsagn som: ”det har aldrig været noget, som vi som ledelse har gjort særlig meget ud af at være indover” samt beskrivelser af uddannelsen som noget, der “kører”. Dette indikerer, at uddannelsesforløbet i begrænset grad fremstår som en integreret og prioriteret del af arbejdet med læring og kompetenceudvikling i praksis.

I et transferperspektiv kan dette være problematisk, idet ledelsens manglende interesse og rammesætning under uddannelsesforløbet kan medføre, at medarbejderne i mindre grad oplever uddannelsen som en prioriteret og betydningsfuld del af deres daglige arbejde. Ifølge Wahlgren (2013) har ledelsesmæssig opbakning og organisatorisk prioritering betydning for transfer, idet disse forhold er med til at skabe et transferklima, der understøtter anvendelsen af læring i praksis. Den manglende opbakning kan dermed få betydning for medarbejdernes engagement i læringsprocessen og deres muligheder for at omsætte læring til praksis.

Interviewene peger desuden på, at ledelsen ikke aktivt følger medarbejdernes læring under uddannelsesforløbet. En leder udtaler: ”Jeg går ud fra, at hvis der er et problem … så hører jeg”.

Dette indikerer, at ledelsen i begrænset omfang følger medarbejdernes læringsproces løbende. Samtidig peger det på, at der ikke eksisterer et systematisk samarbejde mellem underviser og ledelse omkring medarbejdernes læring og udvikling under uddannelsesforløbet. Set i et transferperspektiv kan dette være problematisk, idet manglende opfølgning og begrænset indsigt i medarbejdernes læringsproces kan reducere mulighederne for at understøtte medarbejdernes videre udvikling og anvendelse af MOSAIK i praksis (Wahlgren, 2013). Hvis eventuelle udfordringer i læringsprocessen hverken synliggøres for ledelsen af medarbejderen eller af underviseren eller følges op af ledelsen, begrænses mulighederne for at understøtte medarbejdernes videre udvikling i praksis.

Interviewene peger samtidig på et begrænset kendskab og samarbejde mellem underviserne og den lokale ledelse. En leder udtaler fx: ”Så er der jo ingen kontakt, altså I kontakter jo heller ikke mig” samt ”jeg vil jo ikke kunne nævne, hvem det [underviserne] var” Dette kan indikere, at relationen mellem underviserne og den lokale ledelse i begrænset omfang er synlig eller systematiseret. Ud fra et transferperspektiv kan dette være problematisk, idet begrænset kontakt og samarbejde mellem uddannelsen og den lokale ledelse kan svække mulighederne for opfølgning, sparring og fælles understøttelse af medarbejdernes læring i praksis (Wahlgren, 2013). Manglende kendskab og kontakt mellem ledelse og undervisere kan dermed bidrage til, at uddannelsen fremstår adskilt fra den lokale praksis frem for et fælles ansvar i arbejdet med læring og kompetenceudvikling.

Delkonklusion Analysen viser, at ledelsen i begrænset omfang understøtter medarbejdernes læring under uddannelsesforløbet gennem rammesætning og synlig prioritering af uddannelsen. Dette kan svække mulighederne for at skabe et læringsmiljø, der understøtter engagement, fordybelse og koblingen mellem uddannelse og praksis, hvilket kan reducere mulighederne for transfer. Analysen peger samtidig på, at jeg som underviseren kan spille en vigtig rolle i at styrke uddannelsen og deltagernes læringsudbytte gennem øget dialog og samarbejde med ledelsen omkring deltagernes læringsprocesser.

Efter MOSAIK-uddannelsesforløbet Efter MOSAIK-modul 1 skal deltageren tilbage til praksis for at træne og opnå erfaring med de første tre MOSAIK-øvelser med egne klienter. For at skabe de bedste forudsætninger for transfer og trinvis læring skal deltageren optage en MOSAIK-samtale, som der efterfølgende gives feedback på fra underviserne. For at støtte læringsprocessen er det en forudsætning for deltagelse på modul 2, at medarbejderen har opnået erfaring med de første tre MOSAIKøvelser, gennemført feedbackforløbet samt udarbejdet forberedelsesopgaven til modul 2. Uddannelsesforløbet forudsætter således, at læringen aktivt omsættes til praksis mellem og efter modulerne. Begrænset opfølgning Interviewene viser, at ledelsen kun i begrænset omfang følger systematisk op på medarbejdernes deltagelse og udvikling efter MOSAIK-uddannelsen. En leder udtaler: ”Og det er jo så der igen, hvor jeg så siger til dig, at der har jeg lidt dårlig samvittighed, fordi jeg føler ikke særlig tæt op på det”. Flere ledere beskriver samtidig, at der ikke arbejdes systematisk med at understøtte medarbejdernes læring efter uddannelsesforløbet, fx gennem dialog om læringsforløbet eller ved at skabe rammer for refleksion og anvendelse af det lærte i praksis. Dette indikerer, at ledelsen i begrænset grad understøtter koblingen mellem uddannelse og praksis. Ifølge Wahlgren (2013) forudsætter transfer, at medarbejderen har mulighed for at afprøve det lærte i praksis, får tilstrækkelig tid til anvendelse samt oplever organisatorisk understøttelse af læringsprocessen. Når ledelsen i begrænset omfang følger op og involverer sig i medarbejdernes læringsproces efter uddannelsesforløbet, kan det svække medarbejdernes muligheder for at arbejde videre med og fastholde det lærte i praksis.

Begrænset indsigt Interviewene peger desuden på, at ledelsen ofte mangler indsigt i medarbejdernes kompetenceniveau og anvendelse af MOSAIK efter uddannelsesforløbet. Fx har ledelsen begrænset kendskab til, om medarbejderne har relevante MOSAIK-klienter, tilstrækkelig tid til forberedelse eller adgang til faglig sparring.

Udsagn som ”nej det har jeg ikke [en fornemmelse af om medarbejderen kan anvende det de har lært]” og ”Der er så mange andre ting vi skal følge op på i den her branche” peger på, at arbejdet med MOSAIK i begrænset grad er synligt i den daglige praksis.

Ifølge Wahlgren (2013) kan dette være problematisk, idet begrænset indsigt i medarbejdernes læringsproces og anvendelse af MOSAIK kan vanskeliggøre ledelsens mulighed for at understøtte transfer og skabe relevante rammer for anvendelse af det lærte i praksis.

Begrænset involvering i feedbackprocessen Feedbackforløbet udgør et centralt element i MOSAIK-uddannelsen, men interviewene viser, at ledelsen i begrænset omfang involveres i eller har indsigt i denne del af uddannelsesforløbet. Flere ledere beskriver, at medarbejderen selv forventes at håndtere optagelse og feedback uden ledelsesmæssig involvering: ”Jeg forventer, at de selv håndterer det.” Samtidig fremgår det, at lederne ofte har begrænset kendskab til feedbackens formål, indhold og udviklingspunkter. Dermed begrænses ledelsens mulighed for både at understøtte medarbejdernes videre arbejde med de udviklingspunkter, der identificeres i feedbackforløbet, og anerkende de styrker og kompetencer, medarbejderen allerede har udviklet. Ifølge Wahlgren (2013) kan feedback forstås som et transferunderstøttende element, idet feedbacken kan bidrage til refleksion over anvendelsen af det lærte samt understøtte medarbejderens videre arbejde med metoden i praksis. Interviewene peger imidlertid på, at feedbacken i begrænset omfang følges op eller integreres i den lokale praksis. Set i et transferperspektiv kan dette være problematisk, idet transfer blandt andet understøttes, når ledelsen skaber rammer for refleksion, anvendelse og videre arbejde med det lærte i praksis (Wahlgren, 2013).

Den begrænsede ledelsesmæssige involvering i feedbackprocessen kan samtidig have betydning for medarbejdernes motivation for at arbejde videre med MOSAIK i praksis. Med udgangspunkt i Deci og Ryan kan fravær af understøttelse svække oplevelsen af kompetence og dermed motivationen for at arbejde videre med metoden (Ravn, 2021). En leder peger desuden på, at medarbejdernes motivation for at arbejde med MOSAIK kan hænge sammen med deres oplevelse af mestring: ”når man har sværere ved det [MOSAIK],

så bliver man heller ikke så glad for det”. Dette indikerer, at manglende kompetenceudvikling og understøttelse kan påvirke motivationen negativt. Set i lyset af selvbestemmelsesteorien er oplevelsen af kompetence central for vedligeholdelse af motivation (Ravn, 2021). Hvis medarbejderen ikke oplever at mestre metoden, og arbejdspladsen samtidig i begrænset omfang understøtter videre arbejde med feedback og læring i praksis, kan det svække medarbejderens oplevelse af kompetence og dermed motivationen for at arbejde videre med MOSAIK.

Begrænset overblik Interviewene peger på, at ledelsens begrænsede opfølgning og involvering efter uddannelsesforløbet delvist hænger sammen med manglende adgang til og overblik over medarbejdernes uddannelsesforløb i det digitale lærings- og kompetencesystem Campus. Dette kommer blandt andet til udtryk i udsagn som: ”Men hvis jeg ikke ved, hvem der ikke har gennemført, så er det jo også lidt svært” og ”Jeg vidste ikke, om jeg også skulle have den [adgangen til Campus]”. Lederne udtrykker ikke modstand mod opfølgning, men snarere manglende overblik og adgang til relevant information. Dette indikerer, at udfordringen ikke nødvendigvis skyldes manglende vilje, men også utilstrækkelige organisatoriske betingelser for ledelsesunderstøttelse. Set i et transferperspektiv peger dette på, at transfer ikke alene afhænger af lederens individuelle engagement, men også af organisatoriske strukturer, der understøtter mulighed for opfølgning og involvering i medarbejdernes læringsproces.

Begrænset deltagelse Lave og Wenger peger på, at læring udvikles gennem deltagelse i praksisfællesskaber (Aakrog, 2018). Hvis MOSAIK ikke integreres som en del af afdelingens fælles faglige praksis, risikerer medarbejderen at stå alene med anvendelsen af metoden. Interviewene viser, at dialog, fælles refleksion og kollegial sparring om MOSAIK ofte er begrænset. Dette kan vanskeliggøre medarbejderens mulighed for at udvikle sig gennem legitim deltagelse i et fagligt fællesskab. Manglende integration i praksisfællesskabet øger dermed risikoen for, at MOSAIK forbliver en individuel kompetence frem for en fælles organisatorisk praksis.

Delkonklusion Analysen peger på et svagt transferklima, hvor læring kun i begrænset omfang prioriteres, efterspørges og integreres i den daglige praksis. Dette medfører, at deltageren i høj grad selv forventes at arbejde videre med omsætningen af læringen, hvilket øger risikoen for, at MOSAIK forbliver en individuel frem for en fælles praksis. Den begrænsede ledelsesmæssige understøttelse efter uddannelsen kan samtidig påvirke deltagerens motivation negativt, idet manglende feedback, sparring og opfølgning kan svække oplevelsen af kompetence og dermed motivationen for at arbejde videre med metoden. Analysen peger dog også på, at udfordringerne ikke alene handler om manglende ledelsesmæssig vilje, men også om begrænset adgang til information, manglende overblik samt utilstrækkelige rammer for opfølgning og involvering i medarbejdernes læringsproces. Samlet set peger analysen på, at centrale forudsætninger for transfer kun i begrænset omfang understøttes efter uddannelsesforløbet. Analysen peger samtidig på, at jeg som underviser kan spille en vigtig rolle i at styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis, fx gennem tydeligere samarbejde med ledelsen, større gennemsigtighed i deltagernes læringsforløb samt understøttelse af det videre arbejde med feedback og praksisnær anvendelse af MOSAIK efter uddannelsen. Delkonklusion på understøttelse før, under og efter MOSAIK-uddannelsen Samlet set peger analysen på, at ledelsens understøttelse af deltagernes læring i forbindelse med MOSAIK-uddannelsen er begrænset på tværs af før-, under- og efterfasen. I før-fasen ses manglende ledelsesmæssig rammesætning og opfølgning, hvilket svækker forberedelsesfasens potentiale for at skabe kobling mellem uddannelse og praksis. Under uddannelsesforløbet er ledelsens involvering ligeledes begrænset i forhold til både deltagelse, opfølgning og samarbejde omkring medarbejdernes læring. Efter uddannelsen reducerer manglende opfølgning, feedback, sparring og organisatorisk prioritering mulighederne for at integrere læringen i praksis. På tværs af de tre faser tegner der sig et mønster, hvor ansvaret for at omsætte læring til praksis i høj grad placeres hos den enkelte medarbejder. Samtidig peger analysen på et svagt transferklima, hvor læring kun i begrænset omfang understøttes gennem ledelsesmæssig prioritering, opfølgning og organisatoriske rammer. Dermed svækkes centrale forudsætninger

for transfer, herunder motivation, praksiskobling, feedback og muligheden for at udvikle og fastholde kompetencer gennem deltagelse i faglige fællesskaber. Analysen peger samtidig på, at udfordringerne ikke alene handler om manglende ledelsesmæssig vilje, men også om begrænset indsigt i uddannelsesforløbet samt manglende adgang til information der understøtter opfølgning. Dette kan være en medvirkende forklaring på, at ledelsen i begrænset omfang følger systematisk op på medarbejdernes uddannelsesforløb. Samlet peger analysen på behovet for en tydeligere kobling mellem MOSAIK-uddannelsen og den lokale praksis, hvor ledelsens rolle i at understøtte medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK styrkes gennem hele uddannelsesforløbet. Analysen peger samtidig på, at jeg som underviser kan have en vigtig rolle i at understøtte denne sammenhæng gennem tydeligere ledelsesinformation, større gennemsigtighed i medarbejdernes uddannelsesforløb samt styrket samarbejde om opfølgning og læring i praksis.

Organisatoriske betingelser for transfer Dette tema undersøger, hvilke organisatoriske forhold der fremmer eller hæmmer ledelsens mulighed for at understøtte deltagernes uddannelsesforløb og anvendelse af MOSAIK i praksis.

Prioritering Interviewene peger på, at MOSAIK i praksis ofte nedprioriteres i forhold til andre opgaver. En leder udtaler fx: ”Alt det [MOSAIK] drukner i alt muligt andet”, mens en anden fremhæver, at ”det bliver jo en prioritering”. Udsagnene peger på, at ledelsens mulighed for at prioritere MOSAIK udfordres af organisatoriske krav og driftsmæssige hensyn, som i praksis kommer til at konkurrere med arbejdet med MOSAIK og medarbejdernes anvendelse af metoden i praksis. Dette kommer blandt andet til udtryk ved, at ledelsens fokus i højere grad retter sig mod driftsopgaver såsom fristoverholdelse og sikring af rettidige klientkontakter frem for understøttelse af den metode, der organisatorisk forventes anvendt i klientarbejdet. Ifølge Wahlgren (2013) forudsætter transfer blandt andet, at medarbejderen har mulighed for at anvende og afprøve det lærte i praksis, samt at arbejdsopgaver og organisatoriske rammer understøtter anvendelsen. 22

Når arbejdet med MOSAIK nedprioriteres i hverdagen, reduceres mulighederne for både ledelsesmæssig opfølgning, faglig sparring og medarbejdernes mulighed for at arbejde aktivt med det lærte i praksis. Interviewmaterialet peger på en uoverensstemmelse mellem organisationens forventninger til anvendelsen af MOSAIK og de rammer, medarbejdere og ledelse gives for at arbejde med metoden i praksis. Dette kommer blandt andet til udtryk i udsagnet: ”Og det er jo slet ikke det, Danmarks Fængsler lever op til, at tilsynsførende skal.” Dette kan svække medarbejdernes muligheder for at arbejde videre med og fastholde det lærte i praksis, idet læring og metodeanvendelse risikerer at blive tilsidesat til fordel for driftsopgaver og administrative krav. Dermed øges risikoen for, at MOSAIK i mindre grad forankres som en integreret del af den daglige praksis. Flere interview peger desuden på, at MOSAIK i begrænset omfang er integreret i de systemer og arbejdsgange, medarbejderne anvender i det daglige arbejde. En leder beskriver dette således: ”MOSAIK, det er, at det ligger over skuffen” og ”[MOSAIK] bliver lidt hemmeligt, det ligger i skuffen, vi har låst det inde”. Udsagnene kan forstås som et udtryk for, at MOSAIK fremstår som noget adskilt fra den øvrige praksis frem for som en integreret del af det daglige klientarbejde. Set i et transferperspektiv kan dette være problematisk, idet organisatoriske strukturer og arbejdsgange har betydning for medarbejdernes mulighed for løbende at anvende og fastholde det lærte i praksis (Wahlgren, 2013). Når metoden ikke understøttes af de eksisterende arbejdsgange og systemer, kan det svække mulighederne for, at læringen forankres som en naturlig del af den daglige praksis.

Tid og arbejdspres Interviewene peger på, at tid og arbejdspres har stor betydning for medarbejdernes mulighed for at anvende MOSAIK i praksis. En leder beskriver, hvordan MOSAIK ofte bliver det område, der nedprioriteres, når arbejdsbelastningen stiger: ”Og det der er lettest at skrue ned på, det er faktisk MOSAIK.” Lederen peger samtidig på, at MOSAIK-samtaler kræver både tid, forberedelse og mentalt overskud for at kunne gennemføres meningsfuldt. Dette kommer fx til udtryk i udsagn som: ”Så bliver det jo hurtige samtaler, fordi det er jo rent tidsmæssigt” samt ”det kræver jo også, at man ikke jabber”.

Beskrivelserne peger på, at medarbejdernes mulighed for at arbejde med MOSAIK påvirkes af de ressourcer og rammer, der er til rådighed i den daglige praksis. Samtidig indikerer interviewene, at medarbejderne i perioder med højt arbejdspres kan opleve en konflikt mellem krav om drift og ønsket om at arbejde metodisk med MOSAIK. Ifølge Wahlgren (2013) forudsætter transfer, at medarbejderen har mulighed for at anvende og arbejde videre med det lærte i praksis. Når arbejdspres og tidsmangel reducerer mulighederne for forberedelse, refleksion og metodisk fordybelse, svækkes betingelserne for, at læringen fra uddannelsen omsættes til praksis. Samtidig peger udsagnene på, at MOSAIK risikerer at blive nedprioriteret, fordi metoden opleves som tidskrævende i en praksis præget af høje driftskrav og fokus på frister.

Set i lyset af selvbestemmelsesteorien kan manglende tid og overskud også få betydning for medarbejdernes motivation. Når medarbejderen ikke oplever at have de nødvendige rammer for at lykkes med arbejdet med MOSAIK, kan det svække medarbejderens følelse af kompetence og dermed motivationen for at anvende metoden (Ravn, 2021). Dette kan medføre, at medarbejderen vælger hurtigere samtaleformer frem for at arbejde metodisk med MOSAIK. Når medarbejderen samtidig ikke oplever at have de nødvendige rammer for at anvende den metode, medarbejderen forventes at arbejde med, kan det også svække oplevelsen af at lykkes fagligt i arbejdet. Dette kan begrænse muligheden for at udvikle en oplevelse af mestring i arbejdet med MOSAIK. Dette vurderes samlet set at svække betingelserne for transfer, idet medarbejderne ikke i tilstrækkelig grad gives tid, ro og mulighed for at arbejde videre med og fastholde læringen i praksis. Dermed øges risikoen for, at MOSAIK nedprioriteres i hverdagen, selvom metoden organisatorisk forventes anvendt i klientarbejdet.

Begrænset introduktion til ledelsesrollen Under interviewene fremgår det, at der på tværs af Danmarks Fængsler ikke findes en systematiseret tilgang til, hvordan ledelsen introduceres til MOSAIK som metode eller til selve uddannelsesforløbet. En leder udtaler fx: ”…så har jeg selv bedt om MOSAIK-kurset, altså min chef sagde, at det må du selv om… Jeg har ikke selv været på uddannelsen, så jeg ved ikke helt, hvad det indebærer.”

Samme leder tilkendegiver, at det opleves acceptabelt ikke at være oplært i metoden, da ledelsen ikke selv forventes at anvender MOSAIK i det daglige arbejde. Dette peger på, at ledelsen i begrænset omfang har indsigt i det faglige indhold og de læringsprocesser, medarbejderne forventes at arbejde med og omsætte i praksis. Begrænset indsigt i uddannelsens indhold og formål kan derved svække ledelsens mulighed for at understøtte medarbejdernes anvendelse af det lærte i praksis (Wahlgren, 2013). Interviewene peger samtidig på, at de ledere, der deltager i MOSAIK-uddannelsen, primært introduceres til metoden og ikke nødvendigvis til deres rolle i forhold til at understøtte medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK i praksis. Dette kan skabe uklare forventninger til ledelsens rolle i forbindelse med medarbejdernes læringsproces og begrænse ledelsens mulighed for aktivt at understøtte medarbejdernes anvendelse af MOSAIK i praksis.

Delkonklusion Analysen peger samlet set på, at en række organisatoriske forhold begrænser ledelsens mulighed for at understøtte medarbejdernes uddannelsesforløb og anvendelse af MOSAIK i praksis. På tværs af interviewene fremstår MOSAIK som en metode, der ofte nedprioriteres i en praksis præget af drift, tidspres og administrative krav. Samtidig peger analysen på, at MOSAIK kun i begrænset omfang er integreret i organisationens arbejdsgange, systemer og ledelsespraksis. Dette kan svække mulighederne for, at metoden forankres som en naturlig del af den daglige praksis. Analysen viser desuden, at begrænsede tidsmæssige og organisatoriske rammer kan påvirke både medarbejdernes motivation og mulighed for at udvikle kompetence og mestring i arbejdet med MOSAIK. Samtidig peger analysen på, at ledelsen i begrænset omfang klædes på til at understøtte medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK i praksis. Manglende indsigt i metoden, uddannelsesforløbet og ledelsens rolle kan medføre uklare forventninger til ledelsens ansvar i medarbejdernes læringsproces. Samlet set peger analysen på et behov for en tydeligere organisatorisk forankring af MOSAIK, hvor ledelse, arbejdsgange og organisatoriske strukturer i højere grad understøtter medarbejdernes anvendelse af MOSAIK i praksis. Dette peger derfor på, at jeg som underviser kan spille en vigtig rolle i at styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis

ved både at synliggøre de organisatoriske forudsætninger for transfer og understøtte et mere systematisk samarbejde mellem uddannelse, ledelse og praksis.

Diskussion Analysen peger på, at udfordringerne i arbejdet med at omsætte læring til praksis ikke alene kan forstås som et individuelt anliggende hos medarbejderen eller som et spørgsmål om manglende ledelsesmæssig opfølgning. Der synes i høj grad også at være tale om organisatoriske vilkår, som påvirker både ledelsens og medarbejdernes mulighed for at arbejde med læring og metodeanvendelse i praksis. Dette peger på en central spænding mellem organisationens ambition om metodisk kvalitet og de organisatoriske rammer, medarbejdere, ledelse - og underviser arbejder under i praksis. Selvom MOSAIK organisatorisk fremhæves som den metode, der skal anvendes i klientarbejdet, peger analysen samtidig på, at praksis i høj grad er præget af drift, tidsmangel og fokus på frister og administrative krav. Dermed opstår en situation, hvor organisationen på den ene side stiller krav om metodisk arbejde og kvalitet, men på den anden side ikke nødvendigvis skaber de rammer, der gør det muligt at arbejde metodisk i hverdagen. Dette tydeliggør samtidig et dilemma i min egen rolle som underviser i organisationen. Jeg er ansat til at uddanne medarbejdere i en metode, som organisatorisk forventes anvendt i praksis, samtidig med, at de organisatoriske betingelser ikke nødvendigvis understøtter hverken lederne eller medarbejdernes mulighed for at arbejde metodisk med MOSAIK i hverdagen. Dette rejser spørgsmålet om, hvorvidt udfordringerne primært skal imødekommes gennem ændringer i uddannelsens didaktiske tilrettelæggelse, eller om der i højere grad er behov for organisatoriske og ledelsesmæssige forandringer, der understøtter medarbejdernes mulighed for at anvende læringen i praksis. På den ene side kan det diskuteres, om uddannelsens krav og læringsaktiviteter i højere grad bør tilpasses de organisatoriske vilkår, medarbejderne arbejder under. På den anden side kan der argumenteres for, at en nedprioritering af fx feedback, refleksion eller praksisnære læringsaktiviteter risikerer at svække de didaktiske elementer, der netop er udviklet med henblik på at understøtte transfer og udviklingen af metodiske kompetencer.

Analysen peger samtidig på, at der er et potentiale for at styrke transfer gennem en tydeligere og mere systematisk ledelsesunderstøttelse. Som et resultat heraf, har vi udviklet en ny 26

procedure for øget lederinddragelse i forbindelse med MOSAIK-uddannelsen (Bilag 3). Proceduren indebærer blandt andet tidligere lederinddragelse, tydeligere forventningsafstemning samt frister for aflevering af optagelser og forberedelsesopgaver. Procedurens overordnede formål er at styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis gennem en tydeligere ledelsesmæssig understøttelse af medarbejdernes læringsforløb. Dette sker blandt andet ved at skabe større overblik og gennemsigtighed i uddannelsesforløbet, tydeliggøre forventninger samt styrke ledelsens involvering i medarbejdernes læringsproces før, under og efter uddannelsen.

Analysen og den nye procedure peger samtidig på nødvendigheden af, at jeg som underviser forholder mig kritisk til, hvilke konsekvenser en øget ledelsesmæssig involvering kan have for deltagernes læringsprocesser. Selvom en tættere kobling mellem ledelse, uddannelse og praksis kan understøtte transfer, kan den samtidig indebære en risiko for, at læring i højere grad bliver genstand for styring og selvregulering. En leder udtaler fx, at ”det faktisk kan være rigtig ubehageligt, at jeg kommer på besøg…”. Med afsæt i Foucaults forståelse af magt kan dette diskuteres som et udtryk for, hvordan ledelsesmæssig opfølgning både kan fungere som støtte og som kontrol (Hermann, 2010). Når deltagernes læringsproces, MOSAIK-optagelser og deltagelse synliggøres og efterspørges, kan dette på den ene side understøtte transfer gennem tydelighed, opfølgning og organisatorisk understøttelse, men på den anden side også risikere at påvirke motivation og tryghed negativt, hvis opfølgningen opleves som overvågning frem for støtte. Dette dilemma bliver særligt tydeligt i forbindelse med den nye procedure, hvor ledelsen inddrages tidligere i medarbejdernes læringsforløb, samtidig med at der indføres frister. Set i et transferperspektiv kan tydeligere struktur og opfølgning styrke sandsynligheden for, at læringsprocessen fastholdes i praksis. Samtidig kan det diskuteres, hvordan øget strukturering påvirker medarbejdernes oplevelse af autonomi og ejerskab i læringsprocessen. Derfor er der i proceduren også indarbejdet forslag til dialogpunkter og refleksionsspørgsmål mellem leder og medarbejder med henblik på at understøtte læring, refleksion og anvendelse af MOSAIK i praksis. Den nye procedure er desuden ledsaget af tydelig information til ledelsen om betydningen af læringsunderstøttelse og ledelsens rolle i sammenhængen mellem uddannelse og praksis.

Dette peger på, at arbejdet med at styrke transfer ikke alene handler om mere opfølgning og struktur, men også om løbende at balancere mellem organisatorisk understøttelse og medarbejdernes oplevelse af autonomi, tillid og fagligt handlerum.

Konklusion Dette projekt har undersøgt, hvordan ledelsens rolle i sammenhængen mellem MOSAIKuddannelsen og socialrådgivernes praksis kan forstås, hvilke forhold der påvirker medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis, samt hvordan jeg som underviser kan bidrage til at styrke sammenhængen mellem uddannelse og praksis. Analysen peger samlet set på, at transfer fra MOSAIK-uddannelsen ikke alene kan forstås som et individuelt ansvar hos medarbejderen, men må ses som et samspil mellem individuelle, ledelsesmæssige og organisatoriske forhold. Projektet viser, at ledelsen spiller en central rolle i forhold til at understøtte medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK i praksis, men samtidig at denne understøttelse kun i begrænset omfang er systematiseret og organisatorisk forankret. På tværs af analysen fremgår det, at ledelsen generelt har begrænset indsigt i både MOSAIKuddannelsens indhold, læringsproces og deres egen rolle i forhold til at understøtte transfer. Dette kommer blandt andet til udtryk gennem manglende opfølgning, begrænset sparring, uklare forventninger samt manglende organisatoriske rammer for arbejdet med MOSAIK i praksis. Samtidig peger projektet på, at udfordringerne ikke alene skyldes manglende ledelsesmæssig vilje, men også organisatoriske forhold såsom tidspres, fokus på drift, manglende systemunderstøttelse og begrænset overblik samt adgang til information om medarbejdernes uddannelsesforløb. Disse forhold påvirker både medarbejdernes og ledelsens mulighed for at prioritere og arbejde metodisk med MOSAIK i praksis. Samlet set kan projektet pege på, at arbejdet hidtil med at kvalificere MOSAIK-uddannelsen i høj grad har været rettet mod undervisningens indhold, læringsaktiviteter og individuelle læringsprocesser, mens sammenhængen mellem uddannelse og praksis i mindre grad har været genstand for systematisk opmærksomhed. Dette kan have medvirket til, at ansvaret for transfer i høj grad er blevet placeret hos den enkelte medarbejder, uden at der samtidig er

etableret et tydeligt samarbejde med ledelsen om at understøtte medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK i praksis. Analysen peger derfor på et behov for en tydeligere kobling mellem MOSAIK-uddannelsen, ledelsen og den lokale praksis. Her kan jeg som underviser spille en vigtig rolle ved at understøtte ledelsens indsigt i uddannelsesforløbet, tydeliggøre ledelsens rolle i transferprocessen samt skabe større gennemsigtighed og mere systematisk samarbejde omkring medarbejdernes læring og anvendelse af MOSAIK i praksis. Samlet set konkluderes det således, at styrkelse af transfer fra MOSAIK-uddannelsen ikke alene handler om didaktisk udvikling af uddannelsen, men også om organisatoriske og ledelsesmæssige forhold, der understøtter medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis.

Perspektivering Projektet har vist, at medarbejdernes mulighed for at omsætte læring til praksis ikke alene kan forstås som et individuelt anliggende, men må ses i sammenhæng med de organisatoriske og ledelsesmæssige rammer, der understøtter anvendelsen af MOSAIK i praksis. Projektet peger samtidig på, at der kan være behov for en mere systematisk organisatorisk forankring af MOSAIK-uddannelsen, hvor ledelsen i højere grad klædes på til at understøtte medarbejdernes læringsproces og anvendelse af MOSAIK i praksis. I forlængelse heraf er der allerede igangsat udvikling af et introduktions- og uddannelsesforløb målrettet ledere med fokus på transfer, læringsunderstøttelse og ledelsens rolle i sammenhængen mellem uddannelse og praksis. Dette kan samtidig ses som et eksempel på, hvordan organisationen mere systematisk kan arbejde med at skabe sammenhæng mellem uddannelse og praksis i MOSAIK-uddannelsesforløbene. Endelig peger projektet på et behov for fortsat at undersøge, hvordan organisationen kan arbejde med transfer og læringsunderstøttelse uden samtidig at skabe oplevelser af kontrol eller svækket autonomi hos medarbejderne. Dette kan være særligt relevant i arbejdet med at styrke ledelsens understøttelse af medarbejdernes læringsproces og anvendelse af MOSAIK i praksis.

Litteraturliste Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (kapitel 7). Gyldendal. Gundnason, A., & Hersom, H. (Red.). (2020). Sandheder og menneskesyn – Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærer. Akademisk Forlag.

Hermann, S. (2010). Michel Foucault: Pædagogik som magtteknologi. I S. Gytz Olesen & P. Møller Pedersen (Red.), Pædagogik i sociologisk perspektiv: En præsentation af Karl Marx & Friedrich Engels, Émile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe og Anthony Giddens (2. udg.). ViaSystime.

Kirketerp, A. (2016, 23. maj). Meningsfuld undervisning [Video]. YouTube. Meningsfuld undervisning - YouTube

Ravn, I. (2021). Behovsstøtte. I Selvbestemmelsesteorien: Motivation, psykologiske behov og sociale kontekster (s. 233–262). Hans Reitzels Forlag.

Ravn, I. (2021). Motiveret af stok og gulerod eller af interesse? I, Selvbestemmelsesteorien: motivation, psykologiske behov og sociale kontekster (s. 33–51). Hans Reitzels Forlag

Sunesen, M. S. K. (2020). Sådan laver du undersøgelser: Videnskabsteori, metode og analyse (1. udg., 3. oplag). Hans Reitzels Forlag. Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU – tolv faktorer der sikrer, at man anvender det, man lærer. Aarhus Universitet.

Bilagsliste Bilag 1 Interviewguide Bilag 2 Transskriberede interviews Bilag 3 Procedure for øget lederinddragelse på MOSAIK-uddannelserne