Dorte Feldborg Heide og Annette Søes Hejlsvig: Refleksion Papegøje eller ej

Refleksion Papegøje eller ej Afgangsprojekt om refleksion og praksisfaglighed i SOSUuddannelserne

Afgangsprojekt Erhvervspædagogisk diplomuddannelse ved UCL Annette Søes Hejlsvig: studienummer: 99952202 Dorte Feldborg Heide: studienummer: 99952199 Vejleder: Lektor ved UCL, Susanne Kaatmann Antal anslag: 68.522 Dato: 29.12.2025 Opgaven er udtryk for de studerendes egne synspunkter, som ikke nødvendigvis deles af uddannelsesinstitutionen. Forbilledet er genereret med Microsoft Copilot af Annette og Dorte

Resumé I denne opgave undersøges, hvordan refleksion kan styrke SOSU-elevers praksisfaglighed gennem refleksion i teori og praksis. Med udgangspunkt i refleksionsmetoden, kaldet den “udvidede læringscirkel” der er inspireret af Kolb, udforskes dette med prøvehandlinger og fænomenologisk dataindsamling. Data omfatter observationer observiews og interviews med elever, vejledere og undervisere. Problemformuleringen er bearbejdningen vha. teori om læring, refleksion og transfer samt den indsamlede empiri. Resultaterne indikerer, at refleksion er en kompleks proces, der kræver rammer og facilitering. Selvom refleksion kan forbedre praksis, er det ikke altid lig med transformativ læring. Det konkluderes at samarbejde mellem skole og praksis er vigtig for at styrke elevernes praksisfaglighed.

Indhold 1. Indledning ............................................................................................................ 1 1.1 indkredsning af problemstilling......................................................................... 1 1.2. Problemformulering........................................................................................ 3 1.3. Videnskabsteoretisk ramme ............................................................................ 3 1.4. Valg af metoder til indsamling af data............................................................... 4 2. Teori .................................................................................................................... 7 2.1. Læring ........................................................................................................... 7 2.2. Refleksion ...................................................................................................... 8 2.3. Transfer ....................................................................................................... 12 2.4. Taksonomi for læringsudbytte ....................................................................... 13 3. Empiri ................................................................................................................ 14 3.1. GF1-observation .......................................................................................... 14 3.2. FSSH-observation ........................................................................................ 15 3.3. SSA-elev interview ........................................................................................ 16 3.4. Praksis-observiews....................................................................................... 18 3.4.1. Plejecenter A ......................................................................................... 18 3.4.2. Plejecenter B ......................................................................................... 20 3.5. Observation af SOSU-undervisere i workshop................................................. 22 4. Bearbejdning af problemformulering ................................................................ 23 4.1. Syn på refleksion og dens formål ................................................................... 24 4.2. Refleksionens rammer og vilkår ..................................................................... 25 4.3. Redskaber og læringssyn .............................................................................. 27 4.4. Udvikling af refleksionskompetencer ............................................................. 28 4.5. Praksisfaglighed ........................................................................................... 30 5. Konklusion ......................................................................................................... 31 6. Perspektivering ................................................................................................... 32 7. Litteraturliste ....................................................................................................... 33 8.Bilagsoversigt ...................................................................................................... 34

0

1. Indledning 1.1 indkredsning af problemstilling Som undervisere på Social- og Sundhedsskolen Fyn møder vi elever i vekseluddannelse, som skal lære noget på skolen og andet i oplæring i praksis. Vi er optaget af, hvordan vi som undervisere kan styrke elevernes kobling af teoretisk viden samt praktiske færdigheder og hvordan de udvikler praksisfaglighed. Danske Erhvervsskoler og Gymnasier har sat fokus på begrebet praksisfaglighed gennem 12 indsigter, som rummer praksisfaglige evner, didaktik og dannelse. Det indebærer bl.a. professionalisme, live problemløsning, kropslighed, materiale-ekspertise og rummelig intelligens. Denne praktiske læring sker via rollemodeller, feedback, aktiv deltagelse, oplevelse af at mestre og i rammer, hvor der er plads til at fejle og man oplever at høre til i et fagligt fællesskab https://deg.dk/nyheder/nyt-sprog-for-praksisfaglighed læst 12.12.25 Vi finder det relevant at undersøge, hvordan vi kan styrke elevernes refleksionskompetencer og hvordan vi didaktisk kan skabe rum for elevernes refleksion i samarbejde med deres oplæringspraksis, samt se sammenhængen med udvikling af praksisfaglighed. Vi er opmærksomme på at vi er i en semiprofession, når vi som sygeplejersker underviser på SOSU-skolen. Igennem Erhvervspædagogisk Diplom har vi fået et udvidet blik for læring og at refleksion kan være en svær kunstart, for både eleverne, os som undervisere og oplæringsvejlederne. Når vi arbejder efter skolens PDMG, bruger vi innovative, eksperimenterende, praksisrettede og kollaborative metoder, vi træner eleverne i at vurdere deres læringsprogression. Dette tænker vi også kræver refleksive kompetencer https://sosufyn.dk/skolens-strategisk-grundlag/ læst 12.12.25. Skolen er inspireret af at arbejde med 21. Århundredes kompetencer, som fx er kommunikation, videns konstruktion, feedback, problemløsning, og innovation. Denne tilgang mener vi forudsætter reflektionskompetencer både i skoleregi og i praksis https://videnscenterportalen.dk/vfv/21st-skills/ læst 12.12.25. 1

Vi arbejder i det daglige med elever på Grundforløb 2 (GF2), Social- og sundhedshjælper (SSH) og Social- og sundhedsassistentuddannelsen (SSA). Vi har begge igennem en del år haft elever til afsluttende eksamen og på alle 3 niveauer fremgår det af prøvevejledningerne, at eleverne skal kunne reflektere over teori, handlemuligheder, etiske dilemmaer, kommunikation samt borger/patient perspektiver mm. Således stilles der krav til eleverne om, at mestre faglig refleksion, som indgår i bedømmelsen. Da dette er en del af bedømmelseskriterierne, arbejdes der i undervisningen med at fremme elevernes refleksionskompetencer https://sosufyn.dk/proever-og-proevefag/ læst 12.12.25. Vi drømmer om et samarbejde med praksis, hvor vi sammen styrker elevernes faglige reflektionskompetencer. I forbindelse med simulationsundervisning på skolen, lægger vi dels op til refleksion ved en før-briefing, en timeout under scenariet og debriefing efterfølgende. Særligt den faglige refleksion, der finder sted i debriefing, er betydningsfuld for elevernes læring. Her bruges en systematisk metode til refleksion, som er internationalt anerkendt og den beskrives bl.a. i projektet “Simulation som pædagogisk metode“. Projektet foregik på en række af landet SOSU-skoler og med følgeforskning af lektor i erhvervspædagogik Vibe Aarkrog. Ved “debriefing” efter gennemspilning af et simulationsscenarie, gennemføres en form for struktureret refleksion, hvor underviseren faciliterer processen, som inddeles i faserne beskrivelse, analyse og anvendelse https://videnscenterportalen.dk/vfv/simulation/ 12.12.25. Forlaget Gyldendal har netop udgivet en ny bogserie på SOSU-uddannelserne i sommeren 2025. Her beskrives det, at reflektere over praksis, med en enslydende metode i elevernes fagbøgerne på skolen og i Oplæringsbogen på begge uddannelser (Gravgaard M. Red 2025 og Kristensen L.M.M. 2025). Metoden tager udgangspunkt i Kolbs læringscirkel med de 4 stadier; oplevelse, refleksion, erfaring og handling, som suppleres af at refleksionsfasen inddeles i faserne; beskrivelse, analyse og anvendelse. Vi kalder det fremover den udvidede læringscirkel. 2

Kilde: Oplæringsbogen SSH & SSA s.97, 2025. Vi er nysgerrige på hvordan, vi med denne metode som omdrejningspunkt, kan styrke elevernes refleksionskompetence og praksisfaglighed, når de anvender metoden både i skole og i oplæring. Til at undersøge det, har vi brug for at samarbejde med oplæringsvejledere i praksis, samt elever og SOSU-undervisere. Vi har på SOSU Fyn for 2 år siden etableret et hybridt vejledningssamarbejde mellem skole og vejledere på SSHuddannelsen. Således har vi allerede nogle alliancer, som vi kan bygge videre på (bilag 1). Vi er nysgerrige på, hvad det er refleksion gør for elevernes læring og transfer, samt hvordan vi stimulerer til refleksion i både skole og oplæring. Vi har den antagelse at refleksion er væsentlig for, at praksisfaglighed kan dannes. Det leder os frem til følgende problemformulering:

1.2. Problemformulering Hvordan kan faciliteret faglig refleksion med faserne beskrivelse, analyse og anvendelse understøtte udviklingen af SOSU-elevers praksisfaglighed? Og hvordan kan vi med empirisk arbejde få indsigt i og på længere sigt dygtiggøre elever, undervisere og oplæringsvejledere i dette?

1.3. Videnskabsteoretisk ramme Videnskabsteoretisk tager vi afsæt i fænomenologien, når vi indsamler kvalitative data. Det kombineres med en hermeneutisk vinkel, for at blive klogere på vores problemformulering. Med en fænomenologisk og eksplorativ tilgang vil vi lave observations3

studier, hvor vi sanser og oplever, hvad der sker i de praksisser vi observerer, som er henholdsvis på skolen og i praksisfeltet. Dette kombineres med en række fokusgruppeinterviews med elever og oplæringsvejledere. Sammensætningen af observationer og interviews beskrives i afsnittet Valg af metoder til indsamling af empiri. Med dette undersøgelsesdesign tilstræber vi, at få nogle indsigter i hvilke erfaringer elever, undervisere og oplæringsvejledere har med refleksion i læringssammenhænge på skole og i praksis, samt hvordan de forholder sig til begrebet praksisfaglighed? Vi har en hermeneutisk tilgang til bearbejdning af empiri, da vi er bevidste om at vores forforståelse præger fortolkningen af de indsamlede data og vi bestræber os på at være nysgerrige i forhold til de ytringer og værdier, der viser sig i mødet med informanterne. Når vi analyserer og fortolker vores interviews, skabes der en horisontsammensmeltning mellem informanternes og vores egen forståelseshorisont, hvorved der kan opstå nye erkendelser (Gudnason & Hersom, 2020). Vores forforståelse er at faciliteret faglig refleksion, i forbindelse med læring, øger elevernes praksisfaglighed. Vi har også den forforståelse at refleksion er udfordrende og at det ikke nødvendigvis foregår systematisk. Det risikerer at blive overfladisk og derfor kan der være et uudnyttet potentiale for læring. Hvis vi havde valgt en anden videnskabsteoretisk tilgang, fx at indsamle kvantitative data, ville vi muligvis ikke opnået de indsigter som vi søger. Da denne tilgang måler, vejer og tæller, samt falsificere, vil der være fare for at de data, som tilvejebringes, ikke giver forståelsesmæssige indsigter. Vi vælger at overholde de formelle krav til dette afgangsprojekt og angiver i begyndelsen af hvert afsnit i opgaven, hvem af os der har udarbejdet det, men i realiteten har vi skrevet det hele sammen.

1.4. Valg af metoder til indsamling af data Til kvalificering af dataindsamlingen, lader vi os inspireret af Kvale og Brinkmann som beskriver (2015) syv faser af en interviewundersøgelse: Tematisering, design, interview, transskription, analyse, verifikation og rapportering. I forhold til tematisering har vi

4

allerede i indledningen forholdt os til undersøgelsens hvad og hvorfor. I det efterfølgende beskrives hvordan vi vil indsamle og behandle data. For at belyse problemformulering bredt, har vi valgt flere former for kvalitativ dataindsamling: 1. De unge Grundforløb 1 elever (GF1) Observation af hvordan eleverne øver reflektion med den udvidede læringscirkel i forbindelse besøg i praksis, samt hvordan underviseren faciliterer dette. 2. Erfarne og voksne elever på Fleksibel SSH (FSSH) Prøvehandling med hybridvejledning, hvor vi øver faglig refleksion med den udvidede læringscirkel. 3. Næsten færdiguddannede SSA-elever Semistruktureret fokusgruppeinterview, hvor eleverne forholder sig til faglig refleksion og praksisfaglighed retrospektivt. 4. Oplæringsvejlederne i praksis Simulationsworkshop kombineret med semistruktureret fokusgruppeinterview med oplæringsvejledere på to forskellige plejecentre. Vibe Aarkrog (2022) kalder metoden obserview. 5. SOSU-undervisere Observation og dialog i forbindelse med workshop om Refleksion i SOSU-uddannelserne. Alle informanter orienteres om projektets formål og at al data anonymiseres. Vi vil i det følgende særligt beskrive overvejelserne bag metoderne interview og obserview, da disse data vægter tungest i bearbejdning af problemformuleringen. Deltagere i fokusgruppeinterviews, har alle underskrevet en samtykkeerklæring (bilag 2). Her informeres bl.a. om muligheden for at trække samtykke til deltagelse tilbage. Der anvendes lydoptagelse, som behandles fortroligt og slettes efter projektets afslutning ultimo januar 2026. Ved alle interviews har vi tilstræbt at skabe en god og tryg stemning, som inkluderer let forplejning. Med metoden fokusgruppeinterview er formålet at få informanternes forskellige synsvinkler frem og at lade dem inspirere hinanden undervejs. Vi indtager en rolle som moderatorer, som holder samtalen i gang, inspireret af en spørgeguide (bilag 3) og giver

5

plads til spontane ytringer. Alle interviews er semistrukturerede, så vi kan forholde os åbent og nærværende og undervejs forventer vi, at bringe vores egne forforståelse i spil, for at blive klogere på samtalens emner (Gudnason og Hersom 2020). Ved de to observiews på plejecentre, har vi indledningsvis sikret os godkendelse hos de kommunale uddannelseskoordinatorer, som har været behjælpelige med at etablere kontakt med relevante medarbejdere. Forud for besøgene har vi fremsendt materialet om den udvidede læringscirkel til informanterne. Vi har udvalgt et lille simpelt simulationsscenarie (bilag 4), som vi vil gennemspille og selv deltage i, så vi efterfølgende kan gennemføre en debriefing ud fra spørgsmålene i den udvidede læringscirkel. Her er én af os facilitator og den anden observatør. I det efterfølgende fokusgruppeinterview deltager vi begge, som moderatorer. Hvert obserview er rammesat til at vare 1½ time. Formålet med observiews er først at sætte os i øjenhøjde med deltagerne fra praksis og dernæst blive klogere på, hvordan refleksion opstår, hvilke redskaber der bruges og hvordan de forholder sig til begrebet. Ligeledes hvordan de arbejder med refleksion i vejledning af elever. Slutteligt vil vi bringe begrebet om praksisfaglighed i spil og høre hvad informanterne tænker herom. Det valgte undersøgelsesdesign minder om måden at reflektere på i den udvidede læringscirkel, når vi observerer, beskriver og analyserer. Lydoptagelse af interviews transskriberes med Microsoft Word og sammenholdes med lydfilen, så uklarheder korrigeres, uden at der tolkes på indholdet. Lydoptagelse kan af eksaminator og censor rekvireres, ved at kontakte os inden februar 2026, hvorefter det slettes. I de situationer, hvor vi laver observationsstudie, benytter vi et skema (bilag 5) til observerbare forhold. Vi vil fx i GF1-undervisningen lægge mærke til både underviserens aktiviteter, samt hvad der rør sig blandt eleverne i lokalet (Gudnason og Hersom 2020). Vi er opmærksomme på, at vi som iagttagere står udenfor det der sker i aktiviteten og ikke har en naturlig rolle i de sociale processer, som observeres, men at vores tilstedeværelse kan påvirke processerne.

6

Hver enkelt del af den indsamlet data beskrives i afsnittet Empiri, hvor vi fremdrager de vigtigste pointer. Allerede her vi i gang med at analysere, da vi vil lægge mærke til fælles træk, emner, meningstilkendegivelser og om der fremkommer særlige ord og begreber, som vi kan bruge til at skabe mening i datamængden. Når vi har nedskrevet vores empiri, bruger vi en “open space-øvelse” til kodning af data, forud for analyse med teori. I forhold til reliabilitet og validitet er vi bevidste om, at de data vi indsamler er kvalitative og beskriver informanternes subjektive erfaringer og tanker (Kvale og Brinkmann 2015). Vi har ikke med dette projekt til hensigt, at finde en endegyldig sandhed om refleksion i SOSU-uddannelserne, da vi stiller os fænomenologisk spørgende til enkelte personer og oplevelser. Idet vi inddrager elever fra forskellige uddannelsesniveauer, samt perspektiver fra både undervisere og oplæringsvejledere, mener vi at kunne udforske og besvare problemformulering bredt. Vores data vil vi bearbejde med teori, derfor må vi først selektere og beskrive den teori, som vi vil analysere med. Bearbejdningen vil rumme analyse, såvel som diskussion og vi inddrager perspektiver udover de teorier vi præsenterer.

2. Teori I dette afsnit forholder vi os til teorier om læring, særligt med fokus på teorier om refleksion, som vi vil belyses ud fra flere vinkler. Vi vil også i løbet af opgaven inddrage viden, som vi har tilegnet os ved tidligere DEP-moduler.

2.1. Læring (Dorte:) Læring defineres bredt af Knud Illeris som “enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller en aldring” (Illeris 2006 s. 15). Han illustrerer sit syn på læring i en trekant med 3 dimensioner, der består af indhold, drivkraft og samspil. Tese er, at al læring involverer de 3 dimensioner, som derfor altid skal overvejes af underviseren.

7

2.2. Refleksion (Annette:) Den primære kilde er Vibe Aarkrogs bog (2012) om refleksion, bogen er henvendt til erhvervsuddannelserne, men rummer også beskrivelse af forskellige læringsteoretikeres opfattelse af refleksion. Bjarne Wahlgren m.fl. inddrages til at uddybe ansnittet om Schön, Kolb, Dreyfus & Dreyfus og et kapitel af Henrik Rander uddyber Mezirow og Jarvis. Afsnittet rundes af med Steen Wackerhausens beskrivelse af refleksionens struktur. Vi inddrager også teori om læring i erhvervsuddannelserne. Her lægger vi vægt på transfer med en artikel af Aarkrog og Wahlgren om sammenhæng mellem teori og praksis i erhvervsuddannelserne. I følge Aarkrog (2012) er refleksion en tænkning, hvor man sætter ord på sine handlinger og derved får overvejelse om handlingen og en eventuel forbedring af denne. Hun italesætter at refleksionsprocessen er vanskelig, og at man som erhvervsskoleunderviser ikke kan forvente, at eleverne er i stand til at reflekterer, når de samtidig udfordres af at udvikle rutine i deres faglighed. Det at reflektere indebærer blandt andet, at man kan formulere sig præcist og tænke både systematisk og abstrakt, hvilket en del elever kan have vanskeligt ved. Hun siger også, at den måde som refleksion beskrives på i litteraturen, tager udgangspunkt i den erfarne praktiker, som allerede har opbygget rutine og tavs viden. Det er nødvendigt at eleverne lærer at reflekterer, da dette er med til at udvikle dem til erfarne praktikere. Refleksion er kommet ind i erhvervsuddannelserne i uddannelsesordningerne og har særligt de seneste 15 år vundet indpas. Tidligere var der i uddannelserne fokus på paratviden og nu er der i stigende grad fokus på evne til at reflekterer, så man kan holde sig ajour og samtidigt være i en praksis med stoftrængsel, hvor der er krav om løbende læring. Aarkrog (2012) opsummerer, at refleksion sættes i gang af en undren, som sætter gang i en bevidst refleksion over noget bestemt. Så det kræver mere end blot at tænke. Refleksion indebærer at kunne forestille sig noget mere eller mindre abstrakt, som kan være både produkt og proces. Refleksion kan være kritisk og medføre transformativ læring og den kan indeholde eksperimentering, konkret eller tankemæssigt. Refleksion

8

er en krævende proces, som forudsætter omhu, tid og systematik, hvilket kræver et valgt fokus for refleksionen. Mange teoretikere har defineret og beskrevet begrebet refleksion. Hos John Dewey handler refleksion om tankemæssigt at granske og overveje et emne seriøst. Det sker i en logisk, aktiv og vedvarende proces, som knyttes til viden, opfattelse eller praktisk handling. Refleksion opstår ud fra en tvivl eller forvirring og har til formål, at forbedre praksis og omfatter afprøvning af forestillinger eller handlinger. Gennem refleksion sættes der spørgsmålstegn ved rutiner og handlinger, så man kan frigøre sig fra dem og handle velovervejet. Erfaringer bliver til læring gennem refleksion (Aarkrog, 2012). Bjarne Wahlgren m.fl. beskriver Donald Schöns begreber viden-i-handling, reflektion-ihandling og reflektion-overhandling. Schön har også en opfattelse af at refleksion igangsættes af en undren og at handling og tænkning ikke er to tidsmæssigt adskilte størrelser. Viden-i-handling er bevidst eller ubevidst og ligger til grund for ens handlinger, som oftest aktiveres i selve situationen. Reflektion-i-handling styrer handlinger i en ny retning og justerer dem. Dette omfatter en eksperimentering, som kan være legende, intuitive eller handlingsafprøvende og forskellige hypoteser afprøves med henblik på, at finde den bedste løsning. For praktikere er målet med eksperimentering forandring, hvor i forskning er målet at få indsigt (Wahlgren, B. m.fl., 2002). Henrik Rander (2018) beskriver, at refleksion omhandler to faser; tvivl over en uorden i praksis og løsning af problemet. Refleksion retter sig imod at få forståelse af situationen og kan igangsætte ny læring. Inspireret af Peter Jarvis, skriver Rander at meningsfuldhed er en væsentlig omstændighed, for at stille spørgsmål til en oplevelse og sætte gang i en læringsproces. Jarvis definerer refleksion, som en proces bygget på dyb tankevirksomhed, hvor man både ser tilbage og skuer ind i fremtiden. Rander nævner også Jack Mezirow, som taler om meningsskabelse i forhold til eksisterende grundlæggende antagelser og at ved oplevet desorientering, er der behov for at skabe en ny mening via refleksionsproces. Han omtaler meningsskemaer og meningsperspektiver, som omhandler ubevidste strukturer, fx overbevisninger. I nogle tilfælde kan refleksionsprocessen medføre en transformation af meningsskemaer og

9

meningsperspektiver. Mezirow skelner mellem konfirmativ læring og transformativ læring, som begge er former for reflekteret læring. Dette leder vores tanker i retning af Piages begreber assimilation og akkomodation. Sammenfattende beskriver Mezirow refleksion, som en erkendelsesorienteret proces, som forandrer vores opfattelser. Både Jarvis og Mezirow vurderer, at refleksion ikke nødvendigvis medfører læring. Refleksion i undervisning er en målrettet og fokuseret læreproces, der indeholder to rettetheder; et metalæringsfokus, som er en kritisk tænkning over egen læring og et fokus på teori-praksis-forholdet, et redskab, der kan understøtte sammenhængen mellem teori og praksis, fx hvad skal der til, for at anvende ny viden i praksis? Ifølge Rander beskriver Jarvis, at i voksenuddannelse møder vi elever med en masse erfaring, altså allerede uddannede mennesker med eksisterende praksisser og opfattelse, selvforståelse og identitet. Den nye viden kan komme i konflikt med allerede eksisterende tanke- og handlemåder, hvilket gør refleksion udfordrende. Dette ses i mindre grad, hvis man er novice. De nye konstruktioner er endnu uafprøvede, først når den tages ud i praksis og iværksættes kan den forandre noget i praksis. Når refleksion skal igangsættes, skal den rammesættes og understøttes så hensigt og rettethed tydeliggøres og man overvejer hvornår, hvad og hvordan, samt i hvilken sammenhæng refleksionen skal foregå. Der er i mange uddannelser et spændingsforhold mellem tid og fagligt stof. Her mener Rander, at det er vigtigt at prioritere tid til refleksion. Underviseren skal således have dette i mente, samt være opmærksom på refleksionens rettethed og deltagernes interesser. (Dorte:) Refleksion bliver også beskrevet af David A. Kolb (Wahlgren, B. m.fl. 2002), som en integreret del af den erfaringsbaserede læringsproces “læring er en proces hvor viden skabes gennem omdannelse (transformation) af oplevelser og erfaring” (Wahlgren, B. m.fl. 2002 s.128). Ifølge Kolb opstår der læring, når en konkret erfaring medfører en række intellektuelle funktioner, som tilsammen udgør refleksionsprocesser. Kolbs læringscirkel består af 4 trin og skal ikke ses, som en proces der følges systematisk. Han beskriver den refleksive proces som, at man må være i stand til at

10

reflekterer ud fra mange perspektiver. Reflektion beskrives som en af flere færdigheder og står i modsætning til eksperimenterende handling og i situationer med handletvang vanskeliggøres refleksion. I disse situationer handler man spontant ud fra viden og erfaring, derfor opstår refleksion først efter handling. Ved at skille refleksion og handling i to dele, opstår der en mulighed for at styrke læring, da den følelsesmæssige side af situationen kan bearbejdes. Refleksion kan tilføre oplevelse af mening gennem indre refleksion og aktiv indgriben, så der sker en transformation af oplevelsen. Refleksion indgår i enhver læreproces. Kolb udtrykker det således: “ Vi lærer betydningen af vores konkrete og umiddelbare erfaringer ved i indre processer at reflekterer over deres indflydelse på vores følelser eller ved at handle på vores erfaringer og derved udvide dem” (Wahlgren, B. m.fl. 2002 s. 139). Hubert & Stuart Dreyfus’ teori om læring indeholder 5 trin fra novice til ekspert (Wahlgren, B. m.fl. 2002). I dette afsnit fokuserer vi på 1. og 5., trin da vi finder disse af relevans for opgaven. På rejsen fra novice til ekspert lejres erfaringerne og bliver til mønstre for handlinger, en form for bibliotek af handlingsmuligheder, disse er mere omfangsrige end der er ord for. Som novice udføres handlinger på baggrund af generelle regler og fremgangsmåder, som går efter bogen, men man er distanceret fra praksis. Denne type fremgangsmåde danner baggrund for praktikerens udvikling af ekspertise og er en nødvendighed (Aarkrog 2018). I de følgende 3 trin øges kompleksiteten, samt kompetencerne og praktikeren føler sig følelsesmæssigt og personligt ansvarlig. På trods af et voksende repertoire af erfaringer er der fortsat brug for at, gennemtænke og overveje de bedste løsninger. På trin 5 har eksperten en nuanceret opfattelse af praksis og kan derved handle på intuitive fornemmelser, man bliver i stand til at handle hurtigt, men ikke alle har evnen til at blive eksperter. Steen Wackerhausen (2008) peger på refleksionens nødvendighed, da praksislæring præges af både det skolastiske paradigme, med tendens til akademisering af praksisfag og det non-skolastiske paradigme, med læring som social praksis, situeret læring, erfaringsviden og handlingsbåren kundskab. I skolesammenhæng er refleksion ofte en

11

proces, som skal sprogliggøres i modsætning til læring i praksis, som dog kan have blinde pletter. Wackerhausen skriver at tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan have betydning for om refleksionen bliver dyb og produktiv. Han beskriver, at der bag al refleksion ligger en fælles struktur. Vi reflekterer altid på noget (genstand/problemstilling) med noget (begreber/viden), ud fra noget (interesser, motivation, værdier) og inden for noget (rammer, kontekst, stemning). Wackerhausen forholder sig kritisk til Dreyfus & Dreyfus, når de siger at praksisudøvere på ekspertniveau handler uden brug af refleksion. Som ekspert inden for et professionsfelt, hvor der jævnligt opstår nye problemtyper og betingelser for problemløsning, er det ikke tilstrækkeligt at anvende sædvanlige og automatiserede strategier til problemløsning. Ved afvigende og usædvanlige problemstillinger, er der behov for refleksion, dels 1. ordensrefleksion, som dækker over problemløsende refleksion ud fra sædvane, tradition og professionsblik. Når det etablerede erfaringsrum og de handlingsbårne kundskaber skal udfordres, ud over det sædvanlige, kræver det 2. ordensrefleksion. Dette vil kunne afdække usynliggjorte selvfølgeligheder og udfordre praksis. For at muliggøre 2. ordensrefleksion, er der brug for ressourcer og for at man træder ud af den velkendte praksis. Derved bliver man ”fremmed for sig selv”, så man kan se på praksis med anden viden, andre begreber og perspektiver (Wackerhausen, 2008). Vi har nu med forskellige teorier fået belyst, hvad refleksion er og kræver. For at se på læring i spændingsfeltet mellem skole og praksis, kan det give mening at vi forholder os til transfer.

2.3. Transfer (Annette:) Aarkrog & Wahlgren (2022) skriver om transfer og sammenhæng mellem teori og praksis i erhvervsuddannelserne. Praksis omtales som de aktiviteter, der udføres i en erhvervsuddannelse. Teori kan betragtes som et værktøj, en handlingsanvisning og en forståelsesramme, samt en begrundelse for korrekt handling og kan bruges til at vurdere handlinger og til at give et kritisk blik på praksis. Refleksion over praksis sker som efterrationaliseringer, men det teoretiske vidensgrundlag er ofte ureflekteret. En vigtig 12

del af læreprocessen er, at nye erfaringer og viden kan komme i modstrid med eksisterende teori. Det at skabe sammenhæng mellem teori og praksis kræver, at man bevidst forklarer og begrunde anvendelsen af teori og praksis. Denne kobling er en vanskelig proces og præges bl.a. af evne, vilje og motivation til refleksion, afstanden mellem teori og praksis, som i øvrigt er knyttet til forskellige kontekster og at det er kognitivt udfordrende at overføre viden. Dertil kommer, at eleven endnu ikke er helt inde i hverken teori eller praksis. Praksisrelateret undervisning virker motiverende og skaber mening for erhvervsskoleelever, men det styrker ikke nødvendigvis elevens læringsudbytte. Læreren har en vigtig opgave i at vise eleverne, hvordan faget kan bidrage til problemløsning i praksis, ud fra konkrete læringsmål, så eleverne kan generalisere deres oplevelser. Det stiller krav til lærerens viden og erfaring med erhvervet, samt egen refleksionskompetence. Læreren skal oversætte teoretisk viden til praksisnære eksempler og opgaverne skal være autentiske, fx cases, simulation, rollespil eller undervisning direkte i praksis. I praksisoplæring har eleven brug for en vejleder til at styre og tilrettelægge læreprocessen, samt at støtte eleven i at reflektere og bringe teori i spil. Det er vigtigt at skole og praksis samarbejder om at styrke sammenhængen. Årsager til at eleverne har svært ved at koble praksis og teori er, at når eleven er i praksis er de mere optaget af at arbejde der, end at relatere oplevelser til teoretisk viden. Det kræver kognitivt overskud at fokusere på formål med opgaveløsning og læringsmål. Dertil kommer at elevernes behov for hjælp til at relatere praksis til teori og omvendt undervurderes (Aarkrog, V. og Wahlgren, B. 2022).

2.4. Taksonomi for læringsudbytte (Dorte:) På Social- og Sundhedsskolen Fyn og på oplæringsstederne anvendes en taksonomi (se illustrationen) med 3 niveauer for elevens læringsudbytte. Denne er tydeligt inspireret af Blooms Taksonomi.

13

Kilde: https://lupdashboard.dk/forside/taksonomi-2/ læst 12.12.25 I forhold til verbalisering af den udvikling der sker med elevernes læring, som går fra konkret forståelse til mere abstrakt forståelse, finder vi SOLO-taksonomien mere præcis og anvendelig. Denne model giver, med sine 5 niveauer, elever og undervisere et mere nuanceret sprog for læringsudbytte, samt gør det nemmere at differentiere opgaver og succeskriterier, og give feedback og feed-forward. Evnen til refleksion knyttes i modellen til trin 5, udvidet abstrakt (Brønd, K. 2016).

3. Empiri Vi har med udgangspunkt i vores problemformulering og en fænomenologisk og hermeneutisk videnskabelig tilgang indhentet forskellige data. Disse data, har vi bearbejdet og de umiddelbare resultater af empirien præsenteres i det følgende.

3.1. GF1-observation (Annette:) Vi har observeret en kollega, som er uddannet pædagog, introducere et GF1 hold til besøg i børnehave og på plejecenter og hvordan de kan stille sig nysgerrige og observere praksis. Efterfølgende observerede vi da eleverne, faciliteret af underviseren, arbejdede med refleksion efter den udvidede læringscirkel. Ved vores observation forud for praksisbesøget, observeres elever der er spændte på at skulle på besøg, de havde mange konkrete og praktiske spørgsmål til dagen. Eleverne mistede let koncentrationen under forberedelserne. Underviseren var tydelig i rammesætning og struktur, der blev ikke givet introduktion til den udvidede læringscirkel. 14

Gruppevis blev eleverne vejledt, til at formulere spørgsmål til praksis, nogle var naturligt nysgerrige og andre skulle hjælpes på vej af underviseren. Eleverne talte om private erfaringer ind i de kommende besøg. Ved vores observation efter besøg i praksis, samlede underviseren eleverne og satte rammen for, at eleverne skulle reflektere over deres oplevelser. De skulle beskrive deres oplevelser og derefter analysere dem i mindre grupper. Anvendelsesfasen, skulle foregå i plenum. Det observeredes at nogle elever så ud til at have meget lyst til opgaven, de gik straks i gang med at nedskrive det, de havde observeret. Når de gik i stå, bad de om vejledning og dette medførte, at de inddrog andre sanseindtryk i beskrivelsen og det gav fornyet energi. En stor gruppe af elever, som havde været på besøg i børnehave, havde svært ved at komme i gang og var ukoncentrerede, hvis ikke underviseren vejledte dem. To fra denne gruppe begynder at arbejde individuelt i gruppen. Ved opsamlingen i plenum, hvor eleverne frivilligt og på skift satte ord på deres observationer og analyse, brugte de hverdagssprog som beskrivelse, også i analysefasen, de trak på egne erfaringer. Undervejs i denne proces, stillede underviseren spørgsmål og fik eleverne til at trække på faglig viden om fx børns udvikling. Underviseren inddrog ikke faglig viden fra SOSU-området i denne seance. Samlet kan det konkluderes, at denne gruppe af unge elever profiterer af at have en underviser tæt på til vejledning og sparring. Refleksionsmodellen skal deles op i mindre dele, med vejledning til hver del. Eleverne udtrykker deres oplevelser og erfaringer i et hverdagssprog, det er tydeligt at eleverne er meget optaget af et kommende arbejde med mennesker og deres rolle og opgaver i dette.

3.2. FSSH-observation (Dorte:) Vi har foretaget en hybrid vejledning over Teams af FSSH-elever i praksis. Ved denne vejledning blev læringscirklen brugt som model. Formålet var at observere, hvordan modellens del om refleksion kan anvendes og hvad den giver af muligheder og begrænsninger for eleverne. 2 dage før blev eleverne introduceret til læringscirklen og formålet med den virtuelle vejledning. Underviseren satte rammen og fandt 3 elever, som ville dele nogle oplevelser 15

fra praksis, som de gerne vil blive klogere på. Det blev observeret, at elev X som delte oplevelsen, beskrev denne, mens de andre elever lyttede og stillede spørgsmål. Da beskrivelsen var udtømt, faciliterede underviseren til analyse af situationen med inddragelse af kendt teori. X startede og herefter supplerede de andre elever med deres perspektiver. Slutteligt faciliteredes eleverne i anvendelse, altså hvad kunne X gøre fremover og hvad var de blevet klogere på. Dette blev gentaget 2 gange, så alle kom igennem processen. Underviseren lavede slutteligt en opsamling. Her gav eleverne udtryk for, at det var brugbart at beskrive situationen i dybden og have dialog herom og at de derved blev klogere på situationen. I analysefasen blev de forundrede over, hvor mange perspektiver, der kom på situationen og dermed, hvor mange forskellige handlemuligheder der opstod. De som ikke selv bidrog med en oplevelse gav udtryk for, at de også havde fået meget ud af at deltage, da de kunne genkende elementer fra situationerne og bruge det i deres egen praksis. Det var tydeligt, at der var brug en facilitator, til at fastholde delene i processen, samt udfordrer eleverne til at stille spørgsmål.

3.3. SSA-elev interview (Annette:) Vi har foretaget et semistruktureret interview med 2 næsten færdiguddannede SSA-elever. Her var fokus, via åbne spørgsmål om faglig refleksion og praksisfaglighed, at få afdækket elevernes tanker og oplevelser fra skole og praksis. Adspurgt hvornår og hvordan reflektion anvendes i uddannelsen, giver begge elever udtryk, for at de sent i uddannelse er blevet bevidste om, hvad det vil sige, at reflekterer. Refleksion knytter sig særligt til handlinger, både egne og andres. De er tilbageskuende og har samtidig et blik på, hvordan praksis kan forbedres. De har en pointe om, at når de skal genfortælle en situation, så sker der en refleksion. Eleverne giver udtryk for, at i løbet at uddannelsen har er de lært at komme mere i dybden og de kan se teorien for sig “Når jeg står i situationen, så er det som om der lige tænder en pære inden i mig, og så ser jeg et billede af modellen for mig “. De giver også udtryk for, at de i starten havde

16

svært ved se, hvad de skulle bruge teorierne til, men “jo mere man lærer, så begynder man at bruge teorien også i praksis”. Adspurgt om der er forskel på det at tænke og det at reflektere, siger eleverne at når man reflekterer, så tænker man også “det starter jo med at være en tanke og så tænker man mere rundt om det, ser situationen igen inde i hovedet og tænker flere scenarier ind. Så begynder det at blive refleksion”. De giver også udtryk for, at det er ret vigtigt at tale med nogen om sine praksisoplevelser. Så er der flere øjne på og det sætter sig, så man lærer mere af det. De formelle oplæringsopgaver er formuleret, så der lægges op til refleksion og dialog med vejleder. Refleksion kommer også af at udveksle historier fra praksis med andre, så der kommer flere facetter på, fx når det kobles til faglig eller teoretisk viden. Eleverne giver udtryk for, at refleksion ofte sker, når noget ikke går godt og der er brug for at vurderer andre handlemuligheder, eller ved komplekse problemstillinger. Begrebet praksisfaglighed har eleverne ikke umiddelbart hørt om, men de giver et bud på, hvad det kunne være. De mener at SOSU er noget man er født til, man er født med et omsorgsgen, med forståelse og kærlighed for andre mennesker, dog behøves uddannelse, fordi man her får den bagvedliggende viden. De slutter at praksisfaglighed er ”at kunne anvende sin faglighed i praksis”. Den udvikles gennem erfaringer og undervisning, vedligeholdelse af faglighed, samt evnen til at bevarer nysgerrighed. Dette kendetegner i elevernes optik det at være elev, man skal være opsøgende og man bliver puffet i ryggen, for at være nysgerrig og undrende. Vi spurgte hvordan praksisfaglighed kan styrkes, her er svaret, at det kan den ved at man reflekterer over handlinger, især sine egne. De kommer med det eksempel at hvis man skal formulere sig og dokumentere sine handlinger, skal man først foretage en refleksion. Eleverne mener desuden, at tiden har lært dem at reflekterer, der er sket en udvikling fra starten af grundforløb til nu, i slutningen af SSA-uddannelsen og det udtrykkes således “min største frygt er jo, at jeg på et tidspunkt, går hen og bliver lige som de andre. Jeg vil virkelig håbe at min nysgerrighed og min evne til at tænke nyt fortsætter”. Vi spørger ind til, hvad der menes med dette, og de giver udtryk for at personalet tænker mere end de reflekterer og de måske handler mindre på deres refleksioner, de deler heller ikke

17

deres tanker på samme måde, som eleverne. De siger yderligere, at refleksion kræver prioritering af tid og rum, de har prøvet rigtig gode processer vha. facilitator. Adspurgt om læringscirklen kan være en anvendelig metode i praksis siger de, at den vil kunne fungere, da det er en simpel metode som er let at gå til. Eleverne siger også at simulationsundervisning er en god metode til refleksion, da man er aktiv og at det at være aktiv skaber en tilbøjelighed til refleksion. De mener at der, særligt i starten af en uddannelse, er brug for en facilitator eller underviser, da man først senere kan være mere selvkørende i forhold til refleksion og læring.

3.4. Praksis-observiews Vi har foretaget og deltaget i 2 observiews i praksis med fagpersoner, der alle arbejder med SSH- og SSA-elevers uddannelse. Plejecentrene kaldes A og B.

3.4.1. Plejecenter A (Dorte:) På plejecenter A har vi besøgt 3 erfarne oplæringsvejledere, der alle har taget oplærings- vejlederuddannelse. Nogle har tidligere indgået i det hybridvejledningsprojekt med SOSU-skolen, samt tidligere anvendt refleksionskort til SSH-oplæring. Det er et sæt kort som er udviklet af undervisere på SOSU-skolen og repræsentanter fra praksis, som hjælper til uddybelse af oplæringsmålene. Ved dette simulationsscenarie spiller en af vejlederne en elev (simulant) og borgeren blev spillet af en af os (figurant), som senere fungerer som facilitator. De øvrige havde rollen som observatører. I briefing inden scenariet blev det fordelt, hvilket fokus de hver især skulle observere. Simulanten blev briefet til at spille en SOSU-elev i 1. oplæring. Selve scenariet varede ca. 7 minutter, derefter samles alle til debriefing. Da vi ankom til stedet sagde oplæringsvejlederne, at de har læst om metoden i de nye oplæringsbøger og seancen foregik i deres simulationsstue, som de oplyste at de ikke bruger ret ofte. Vi konstaterer i situationen at ingen af dem har lyst til at spille rollen som elev, men efter et stykke tid melder én sig. Hun griner igennem meget af simulationen og vælger at fremstå, som en usikker elev. Vi ser hende ikke bruge de kommunikative færdigheder, som vi ved andre lejligheder har set at hun kan anvende. De andre observatører laver

18

ingen noter under scenariet, på trods af at der er udleveret papir og pen, underviserobservatøren skriver observationer ned undervejs. Da scenariet er færdigt, samles alle omkring bordet til en debriefing, med faserne beskrivelse, analyse og anvendelse. Det viser sig vanskeligt for oplæringsvejlederne at sætte ord på, hvad de netop har set og hørt, dog hjulpet på vej af os beskrives deres observationer. Analysedelen bliver overfladisk og facilitatoren stiller spørgsmål ind til viden, som kan sættes i spil ift. deres observationer. Dette hjælper få overvejelser på vej, de kan sætte handlingsorienteret ord på, hvad de evt. vil gøre i en lignende situation. Herefter kommer der kaffe i kopperne og der følger et semistruktureret gruppeinterview efter samme spørgeguide, som ved elevinterviewet. Refleksion beskrives, som noget der er knyttet til forestående handlinger, mhp. at udfører disse bedst muligt. Hvis man som praktiker gerne vil vide noget mere, kan refleksion være nødvendig. Det kan være en god idé at “slå op i noget videnskab". Der reflekteres også, når man ser noget, som undre én. Det at være oplæringsvejleder, betyder at man skal undre sig og forholde sig til elevernes spørgsmål. De taler en del om refleksion over egne handlinger i praksis, i situationer hvor noget går godt og noget mindre godt. Adspurgt til, hvordan de har fået færdigheder til refleksion, nævner én at vedkommende har haft en vejleder, som har hjulpet det på vej. De kan ikke nævne nogle teorier eller modeller, som de bruger. En oplæringsvejleder udtrykker det således “ jeg har nogle gange en papegøje på skulderen, som siger hvorfor?”. Denne metode bruges både ved egen refleksion og i vejledning af eleverne. Det udtrykkes videre “papegøjen er en god huskeregel, da den er billedlig, den sikre at man kommer hele vejen rundt om et emne”. En anden oplæringsvejleder siger, at man som den faglige social- og sundhedsassistent har ansvar for at reflekterer. Det er også vigtigt at kunne reflektere når man dokumenterer for at alle kan forstå hvad det det omhandler, samt hvad der videre skal ske. Vejlederen fra tidligere siger, at det er her papegøjen kommer ind. Evnen til at kunne reflektere kommer fra uddannelse, kompetencer i at stille spørgsmål, samt evnen til at lytte og til at have tålmodighed, for “så kommer guldkornene”. Spurgt ind til andre metoder til faglig refleksion nævner de: De 3 P’er og mindmaps, samt at give eleverne konkrete opgaver, ved dette opnås en viden om elevernes faglige niveau. De bruger primært dette til bedømmelse af eleverne. 19

Oplæringsvejlederne oplever at de har ting, som ligger på rygraden og at nogle af deres elever ikke har lært at reflekterer fra barnsben, det er sværere for disse elever. De siger videre at refleksion typisk kobles til handlinger i praksis, det udtrykkes således: “Når man reflekterer, så kommer der jo en handling ud af det, ikke altid en tanke, men altid en handling”. Refleksion handler også om at blive klogere, der er viden som man gerne vil have. Adspurgt til, hvornår eller hvad der kan være svært i arbejdet med at skabe refleksion ved eleverne, er dette særlig vanskeligt, hvis eleverne ikke har interesse for at lære nyt og har holdninger, som udtrykkes således: “du kan ikke lære mig ny viden, da jeg ved bedre end dig”, dette gælder særligt ældre elever med praksiserfaring. Vejlederne har et begreb, hvor de forklarer disse elever, at de skal bygge “fundamentet på huset før de bygger skorstenen”. Vi spørger ind til om praksisfaglighed hænger sammen med evnen til at reflekterer. Der observerer vi, at der er blandede opfattelser af dette. Vi spørger ind til redskaber eller modeller, som de anvender til refleksion, her er svaret at det er ret individuelt. Til nogle elever udvikles der aktionskort, mens andre tilbydes ”papegøjen”. Praksisfaglighed er for disse oplæringsvejledere “alt det man lære ude i praksis, som skal laves ude på gulvet”, man skal kunne sige fra og tage ansvar og bygge fundament.

3.4.2. Plejecenter B (Annette:) På plejecenter B er vi på besøg i en anden samarbejdskommune. Her stifter vi bekendtskab med en nyuddannet SSA som ikke er uddannet vejleder, en erfaren SSAoplæringsvejleder, samt en uddannelseskoordinator, med omfattende SOSU-baggrund. I forbindelse med dataindsamling, som vi selv er deltagende i, har vi efter besøget på plejecenter A, en refleksion om, at vi selv vil spille begge roller i scenariet. Vi bemærkede at det muligvis var sårbart at deltage i og efterfølgende reflektere over en kollegas handlinger i scenariet. Vi spiller således selv henholdsvis simulant og figurant og lader de øvrige være observatører. Vores observationer ved simulationsscenariet er, at de tager noter undervejs og i debriefingen skal de lige hjælpes let i gang med at tale, herefter nævner de mange 20

observationer. De er selv bevidste om at skelne objektiv observation fra egen analyse. I analysedelen bringer de hurtigt fagligt relevante emner og teori på banen. De udtrykker også faglig stolthed over at arbejde med elever og bruger faglig refleksion bevidst. Da vi når til anvendelsesdelen, ser de nye vinkler, som scenarie har ført til, dermed har de nu flere mulige handleanvisninger for lignende situationer. Efter scenariet fortages det semistruktureret fokusgruppeinterview efter samme spørgeguide som tidligere. Adspurgt til hvad de tænker refleksion er, udtrykkes følgende; “refleksion er en proces, hvor man kommer fra A til B, og hvor man fagligt forklarer sine bevæggrunde” og refleksion betragtes som noget meget vigtigt. Det er også her, hvor man kan adskille egen holdning fra tillært holdning og adfærd. Det dukker op i samspil med en kollega og når der reflekteres sammen med andre, så gør det en forskel. I forhold til hvad der fremkalder refleksioner, svarer de, at det kan være noget som går godt, men også noget som går skidt. Det første eksempel de frembringer er, at hvis en situation er gået godt, så er det meget vigtigt at finde frem til årsagen, fordi heri ligger vigtig viden. Det næste eksempel er, at refleksion forud for en handling giver bedre mulighed for at lykkedes ved borgerne. Når man reflekterer med elever, er det vigtigt at være lidt passiv og afventende og give tid. Det vigtigste er en tryg relation mellem vejleder og elev og en generel tryghed ved kolleger. Én udtrykker refleksion således “refleksion er at kaste det hele op i luften og spørge sig selv hvorfor, da man ikke ved, hvad man mangler at vide”. Det udtrykkes videre, at det er vigtigt, at lade eleverne finde løsninger selv og at vejlederes opgave er at guide. “Løftede pegefingre og udenadslære, det lærer eleverne ikke noget af, man skal selv hoppe processen, så læringen sætter sig i kroppen”. Adspurgt om metoder til refleksion, svarer de at man starter med forventningssamtale og relationsdannelse, samt at spørge ind til, hvordan eleven lærer bedst. Nogle har erfaringer med at bruge sygeplejeprocessen og triage-møder. På denne arbejdsplads er der indført et nyt kollegialt sparringsrum, som de kalder “Timeout”, et tiltag som finder sted 10-15 minutter dagligt og her deltager elever også. Man vender arbejdsdagen i et åbent forum, hvor alle kan byde ind, nogle gange er emnet forberedt i forvejen, andre

21

gange er det oplevelser og erfaringer som drøftes. Disse praktikere opfatter denne Timeout som et refleksionsrum. Praksisfaglighed beskriver de, som praktiske fagligheder i 2 ord. Man er ekspert ude i praksis, som en del af et praksisfællesskabet sammen med andre professioner. Det siges også, at “man kan ikke blive ekspert uden af reflektere”. En vejleder har en oplevelse af, at det er lettere at vejlede unge fremfor ældre elever, da de er mere åbne. Dog er de ældre elever mere undrende, de stiller flere spørgsmål. Når vi spørger til den udvidede læringscirkel, omtales den som en fin ramme, en form for stillads, som fokuserer opmærksomhed, så man kan bemærke detaljerne. Metoden hjælper til at sætte ord på det man har set, hvordan og hvad man ved samt hvordan det kan bruges. Når det kobles til brugbar viden, kan det bringes i anvendelse “Refleksion er vigtigt, da det tvinger til at man ikke bliver en kopimaskine, som bare gør som alle de andre... og hopper direkte fra A til Z”. På denne arbejdsplads ser de et stort potentiale i fremover at skabe et fælles koncept, et samarbejde mellem skole og praksis. De ønsker sig et dokument, som de kan anvende og “klaske på bordet”, hver gang de skal reflektere med eleverne, fx den model som er i Oplæringsbogen. “Den skal selvfølgelig implementeres i den fynske model”, her refereres der til den fælles uddannelsesbog. De vil meget gerne arbejde sammen med os om dette i fremtiden, også om at videreudvikle hybride løsninger.

3.5. Observation af SOSU-undervisere i workshop (Dorte:) Vi har henholdsvis faciliteret og observeret en workshop på simulationsnetværksmøde i Videncenter for Velfærdsteknologi, med undervisere fra alle landets SOSU-skoler. I workshoppen deltog 12 personer og den blev indledt med et lille oplæg om reflektion, efterfulgt af øvelser bl.a. omhandlende, hvordan de har lært at reflektere og om hvad der vanskeliggør elevers refleksion. Flere undervisere havde lært refleksion med hjælp fra vejledere under deres uddannelse og ved at lytte til faglige diskussioner. Andre nævner, at det kræver stilladsering og at det ikke kommer af sig selv. Én nævner, at reflektion særligt er kommet

22

i situationer, som har rørt hende følelsesmæssigt, dette har givet motivation. En anden kommenterer, at man oftest begynder at tænke og reflekterer, når der er noget som ikke lykkedes. Flere mener at refleksion er tillært i opvæksten. En anden siger, at vi kan lære det og træne det faglige, når vi som undervisere stilladser det. Således peger deltagerne på, at der er mange forskellige årsager til, at de har lært at reflektere. En underviser, som kommer fra en ikke vestlig kultur, fortalte at i hendes kultur lærer man ikke at reflektere. Næste omdrejningspunkt omhandler, det at skabe refleksion ved elever. Hertil fremkommer følgende; at reflektere kræver noget viden og noget faglighed. I starten handler det meget om, hvad der er rigtigt og forkert. Elevernes lyst og motivation har betydning for at, kunne og ville reflektere. Mange GF2- og SSH-elever “finder det langhåret” at reflektere, de vil hellere lave noget praktisk, derfor springer de refleksion over. Disse elever har ikke skolefærdigheder i en grad, som gør dem i stand til at reflektere fagligt på egen hånd, derimod har de meget lyst til praksis. Derudover nævner de, at der er tidspres og stoftrængsel, samt at sprogbarrierer og læringsvanskeligheder hos visse elever, ikke er uden betydning. Vanskeligt er det også for elever, som er bange for at gøre noget forkert eller for elever med fastlåste tanke-mønstre, som typisk har arbejdet flere år som ufaglært og har modstand mod læring, fordi de ikke oplever behov for at lære noget. Underviserne oplever at der er begrebsforvirring og mange definitioner/metoder om refleksion. De siger ligeledes at gruppesammensætningen af eleverne har stor betydning for om faglig refleksion sker. Ingen af de deltagende undervisere, har opdaget at den udvidede læringscirkel indgår i de nye bøger fra Gyldendal. Enkelte bruger bøger fra et andet forlag.

4. Bearbejdning af problemformulering Efter analyse af data, har vi identificeret en række udsagn og elementer, som vi vil dykke ned i og belyse med teori. Vi har identificeret 5 emner, som bruges som struktur.

23

4.1. Syn på refleksion og dens formål (Dorte:) Både i elevinterviewet og de to fokusgruppeinterviews har vi fået viden om deres syn på, hvad refleksion er og hvornår den opstår. Alle stederne er man optaget af, at noget i praksis kan forbedres med refleksion, som en særlig tænkemåde. SSA-eleverne udtrykker en bevidsthed om, at refleksion opstår ved handlinger efterfulgt af en tankeproces, som styrker refleksionen, hvis man taler med nogen om det. Dette genkender vi fra alle beskrevne teoretikere. Ved Jarvis og Mezirow er der fokus på meningsskabelse, dette opstår hos SSA-eleverne, når de har et stort ønske om at ting lykkes i praksis. Rander taler om refleksionens dobbelte rettethed, som omhandler kritisk tænkning om egen læring og et kritisk fokus på praksis/teori-forholdet. SSAeleverne oplever først sent i uddannelsen, hvad teori kan anvendes til i praksis, så der “tænder en pære” og teorien bliver nærværende og anvendelig for dem, hvilket tyder på det Schön kalder viden-i-handling. Ifølge Randers beskrivelse af Jarvis og Mezirow fører refleksion ikke nødvendigvis til læring, så selvom eleverne tænder pæren og ser teorien, er det ikke sikket at der sker en transformerende læring som giver handlingsændringer i praksis. På plejecenter A udtrykker at refleksion knyttes til handlinger mhp. at få disse udført bedst muligt. Udgangspunktet er at noget er gået skidt, hvilket er det Schön kalder refleksion-overhandling. Ifølge Kolb kan refleksion give oplevelsen mening, så den kan transformere oplevelsen af handlingen og dermed give mulighed for ny læring. Vi tænker at man udover ønsket om forbedring af praksis, forsøger at finde forklaringer på fejlslagne handlinger, for at kunne rumme at være i et felt, præget af handletvang og omsorgsforpligtigelse. Plejecenter B beskriver refleksion som en proces, hvor man kommer fra A til B og fagligt forklarer sine bevæggrunde med udgangspunkt i succesoplevelser. Dette kan forstås ud fra Kolbs transformation, men kan også ses i lyset af Wackerhausen. De reflekterer over praksishandlinger med faglig viden ud fra bevæggrunde og værdier, inden for rammerne af deres praksiskontekst, som er præget af et positivt og udviklende mindset. Vi tolker at deres refleksion sker, fordi de har en lyst til, at der skal ske flere succesoplevelser, her

24

ses Illeris’ drivkraft-dimension. De har et ønske om at få en dyb forståelse og formålet med reflektionen er både udvikling af praksis og en personlig faglig udvikling. Dette interview farves muligvis af, at der er en uddannelseskoordinator til stede, som bidrager til refleksionen med et læringsmindset, som både gennemsyrer arbejdsgangen på plejecenteret, oplæring af eleverne og inspirerer de øvrige informanter i interviewet til at formulere tanker om refleksion. Vi er også opmærksomme på, at de udsagn der fremkommer, kan være præget af, at informanterne føler sig tilskyndet til at sige det vi gerne vil høre. Måske er stedet præget af det Aarkrog beskriver, nemlig at der er stigende krav til refleksion og fokus på løbende tilpasning og læring. Hun omtaler refleksion knyttet til handling, ligesom Schön. Vi mener også at refleksion kan finde sted løsrevet fra handling. Dette oplever vi som et af de største formål med faglig refleksion i praksis, da SOSU-medarbejdere skal agere i en praksis med stigende kompleksitet, hvilket netop kalder på fremtidens kompetencer. Fremtidsanalytiker Christiane Vejlø, som arbejde med den teknologiskeudviklings betydning for menneskeheden, mener at menneskers ”soft-skills” som fx refleksion, kreativitet, evne til fordybelse og empati bliver eftertragtede og bliver væsentlige for at skabe dybde og kvalitet i vores liv, hvor teknologi ellers overtager mange funktioner (Vejlø 2003).

4.2. Refleksionens rammer og vilkår (Annette:) Det bliver tydeligt i alle vores observationer, at rammerne har en betydning for om refleksionen muliggøres. GF1-eleverne ville have vanskeligt ved at reflektere, med deres begyndende teori, hvis de ikke havde en faciliterende underviser. De er jf. Dreyfusbrødrene distanceret fra praksis og har en generel tilgang baseret på private erfaringer. De har brug for at nogen sætter rammerne for kunne udvikle ekspertise. Rammernes betydning er også tydelige hos FSSH-eleverne, som trods deres praksiserfaring, profitere af at underviseren styrer deres refleksion ud fra en given struktur. Da de ikke længere er novicer, men har et voksende repertoire, føler de sig ansvarlige for at gennemtænke og overveje deres løsninger i praksis, men de er ikke på 25

ekspertniveau, hvor de kan handle intuitivt. Vi mener at rammerne for hybridvejledning og anvendelse af den udvidede læringscirkel netop er en vigtig del af forklaringen på, at elevener oplevede at deres perspektiver på praksis blev udvidet. På begge plejecenter fremgår det, at elevernes alder er et vilkår, som påvirker relationen med vejlederne. Særligt vanskeligt er det at have ældre og erfarne elever, som oplever ikke at have behov for den læring, som vejlederen tilbyder. Dette perspektiv deles af underviserne fra workshoppen. De tolker det som modstand, men det kan også være et udtryk for at tilrettelæggelsen af læringen ikke er meningsgivende for eleven jvf. Jarvis. Der er enighed om at de unge elever er mere åbne for vejledning. De unge elever har færre meningsskemaer og perspektiver, som Mezirow kalder det, hvorimod de ældre elever har mere omfattende skemaer, som læring og ny viden skal passe ind i, dertil kommer at de muligvis bliver udfordret i deres selvforståelse og identitet. Dette er et tegn på elevernes forskellige deltagerforudsætninger i uddannelsen, hvilket stiller krav til vejlederne om at møde eleverne forskelligt og at differentiere vejledningen. Fra underviserne fremgår det at der er vilkår på skolen, som påvirker refleksionen hos eleverne. Særligt vanskeligt er det for elever med ringe sprog- og skolefærdigheder, samt hvis der er udfordringer i gruppesammensætning. Dette kan kollidere med ønsket om at prioritere samarbejde og kollaborative kompetencer. Som underviser betyder det, at der behov for at kunne differentiere undervisningen, samt behov for at se nuanceret på, vurderingen af elevernes læringsudbytte. På SOSU Fyn anvendes en læringstaksonomi, som vi mener i mindre grad kan belyse elevernes rejse fra konkret til abstrakt viden og færdigheder. Dette mener vi illustreres tydeligere i SOLO-taksonomien, hvor det bliver lettere at skelne opgaveniveau og give feedback ud fra dette. Dog forholder vi os kritisk til, at refleksion først knytter sig til trin 5, da vi mener at også novicer reflekterer, blot med et andet sprog og uden fagligt fokus. Vi kan eksemplificere dette med at GF1-eleverne, som besøgte plejecenter, havde en undren over indretning på plejecenteret, som de grublede videre over i et hverdagsperspektiv. Er dette mon refleksion eller blot tænkning? De er distanceret fra praksis,

26

uden handletvang. Brugen af den udvidede læringscirkel “tvinger” dem til at beskrive, så der kan opstå emner til analyse. Her bliver det tydeligt, at underviseren har en pædagogisk og ikke SOSU-faglig baggrund, med et tilhørende teori- og fagsprog og at de endnu ikke har arbejdet med SOSU-fag.

4.3. Redskaber og læringssyn (Dorte:) Det kommer frem i empirien at det at møde elever i læring på en særlig måde og at bruge redskaber, kan have betydning for refleksion. Begge plejecentre fremhæver at det er vigtigt at møde eleven med tålmodighed og afventen for at give rum til refleksion. Det er ligeledes fordelagtigt med en tryg relation. På plejecenter A omtaler informanterne mest refleksion, som noget de selv gør over egne handlinger og som noget man ”bør” udføre med eleverne, og det anvendes muligvis vurdering. Som redskaber til refleksion anvendes en “papegøje”, som metafor for at sikre at der kommes godt omkring emnet. De omtaler desuden at læring bør foregå i en særlig rækkefølge, så først skal man bygge et fundament og til sidst en skorsten på huset. Dette tolker vi, som et muligt behavioristisk og snævert syn på læring, hvor elever skal tilgå læring efter en bestemt opskrift, fx at følge Kolbs læringscirkel slavisk. Det modsatte læringssyn oplever vi på plejecenter B, hvor de ikke ønsker ”kopimaskiner”, men lader eleverne finde deres egen vej i læringen, hvilket leder tankerne hen på Dewey. Eleverne her må tilgå læringscirklen, som de finder det bedst eller de må, som Aarkrog siger det, reflektere over deres eksperimenterende handlinger for at blive klogere. På plejecenter A har de ikke bud på specifikke teorier og metoder som de anvender, bortset fra aktionskort, som de udviklede til en specifik elev. Vi tænker på om dette dækker over det Schön kalder tavs viden eller om det er et udtryk for ureflekteret tilgang til vejledning. Samtidig forholder vi os kritisk til den påvirkning vi har på dem i situationen, hvor der er risiko for at de betragter os som ”læringseksperter”, hvilket muligvis kan hæmme deres dialogisk deltagelse. I situationen undrede det os, at de ikke nævner, de refleksionskort som ligger fremme og som deres kolleger har været med til at

27

udvikle. Måske finder de ikke kortene meningsgivende. Det ærgrer os at vi ikke talte med dem om dette. Vi kan også forstå vejlederne i lyset af transferbegrebet, hvor Aarkrog og Wahlgren pointere, at det er kognitivt udfordrende at overføre viden mellem teori og praksis. Det blev klart for os i debriefingen, at vejlederne havde vanskeligt ved at beskrive deres observationer, samt koble til kendt teori. Dermed bliver det måske også vanskeligt for dem at styrer og tilrettelægge elevernes læreproces med inddragelse af teori, hvilket ifølge teori om transfer er en forudsætning for skabelsen af læring i spændingsfeltet mellem teori og praksis. På plejecenter B hører vi om andre metoder til at skabe refleksion, de har en bevidsthed om at forventningssamtaler skaber relation, som giver mulighed for et trygt læringsrum og at dette er en nødvendighed for at kunne lære, som hænger sammen med refleksion. De har også en opfattelse af, at læring er en proces som eleven selv må ”hoppe sig” igennem, uden løftede pegefingre. Det svarer ifølge Dewey til, at læring kan opstå når handlingsbårne erfaringer kobles til refleksion. Det kan også forstås vha. Kolb, som at eleven er fri til at tilgå elementer i læringscirklen i vilkårlig rækkefølge. Når Kolb skiller refleksion og handling i to, er det netop for at kunne arbejde med følelserne i en given situation. Vi tolker, at man på plejecenter B tænker, at det at føle sig tryg er en nødvendighed for at dette kan ske. Det gælder når både elever og ansatte skal reflektere, at der kan ske en transformation af oplevelsen. Vi forholder os også til dette med viden fra Wackerhausen, der anfører at der ikke nødvendigvis sker læring og ændring af praksis, blot fordi man reflekterer. Det vi ser på plejecenter A, får os til at tænke på single-loop læring, hvor imod der muligvis sker dobbelt-loop læring på plejecenter B, særligt når de afholder “Timeout”.

4.4. Udvikling af refleksionskompetencer (Annette:) SSA-eleverne havde i starten af deres uddannelse svært ved at se, hvad de skulle bruge teorien til. Senere i uddannelsen giver det mening for dem, hjulpet på vej af oplærings-opgaver, dialoger med vejledere og andre elever, samt praksisnær undervisning i skolen fx simulation i det Illeris kalder en samspils-

28

dimension. Dette kan ses i lyset af teorien om transfer, det er svært at forholde sig til teori, da eleverne hverken er helt hjemme i teori eller praksis. De er fyldt af mange indtryk i praksis, som optager deres bevidsthed. Teorien beskriver også, at det at mindske afstanden mellem teori og praksis er en svær og krævende proces. Hvis gabet mellem skole og praksis skal mindskes, så eleven bliver en legitim deltager, er det fristende at konstruere et 3. læringsrum imellem det skolastiske- og det praksisbårne rum. Et rum hvor elever, undervisere og vejledere kan være i et praksisfællesskab med forskellige grader af legitime deltagelsesmuligheder. Der er gode eksempler fra simulationsundervisning og fra SOSU Fyns erfaringer med det hybride vejledningsrum, da det giver rammer for et fælles 3., måske med mulighed for faglig refleksion og et fælles sprog. Selv når skolen forsøger at skabe praksisrelateret undervisning, er den løsrevet fra det autentiske praksisfællesskab, som Lave og Wenger fremhæver, som afgørende for læring, hvilket gør transfer både krævende og usikker. SSA-eleverne giver udtryk for, at SOSU er noget man er født til, dog kræver det uddannelse med tilegnelse viden og færdigheder. De ser frem til at holde sig ajour, men frygter at blive som dem de ser i praksis, som ikke synligt reflekterer i hverdagen. Måske ser de praktikere, som i følge Dreyfus er på et ekspertniveau, som handler intuitivt og ikke er i stand til at verbalisere deres faglige refleksioner. Der er også den mulighed, at disse praktikere laver det, som Wackerhausen kalder 1. ordens refleksioner, som dækker refleksion ud fra sædvane og traditioner i praksis. Wackerhausen og Aarkrog beskriver begge at refleksion, særligt 2. ordensrefleksion, er en proces som kræver noget særligt og ikke foregår hele tiden. På begge plejecenter omtales refleksion, som noget der opstår fra barnsben, de forholder sig ikke til, om der er forskel på dagligdagsrefleksion eller faglig refleksion. Dog arbejder man på plejecenter B målrettet med faglig refleksion, bl.a. i deres ”Timeout”. Det at ledelsen har taget initiativ til “Timeout” kan ses som tegn på 2.ordens refleksion, hvor man hæver sig op over praksis og reflekterer med noget andet end det sædvanlige. Underviserne fortæller at eleverne hellere vil lave praksisnære aktiviteter, fremfor fordybelse i teori. Dette stemmer godt overens med teorien om transfer, som siger at 29

elever finder praksisrelateret undervisning meningsfuld og motiverende. De peger på at underviserne kunne tilbyde case- baseret rollespil mm, som en vej til at oversætte teori til læring. Aarkrog og Wahlgren siger, at det er vigtigt at skole og oplæring arbejder sammen om at styrke sammenhæng for eleverne. Dette er samstemmende med begge plejecentre, som ønsker et øget samarbejde omkring eleverne, samt skabe nogle fælles metoder og værktøjer til at faciliterer elevernes refleksion.

4.5. Praksisfaglighed (Dorte:) I begge observiews og i elevinterviewet er der fremkommet betragtninger om praksisfaglighed, som er et ny begreb, som kun uddannelseskoordinatoren havde forholdt sig til på forhånd. Eleverne slutter at praksisfaglighed er at kunne anvende sin faglighed i praksis, de taler om det som noget, man udvikler i løbet af en uddannelse og fortsat skal udvikle på i arbejdslivet. Den styrkes ved at blive udfordret og ved at reflekterer over egne og andres handlinger, samt styrkes af faglig refleksion. På Plejecenter A er praksisfaglighed det at arbejde på gulvet, kende sit kompetenceområde og opbygge sit fundament af faglighed. På plejecenter B er beskrivelsen af dette begreb, at det består af to dele, man udfører praktiske opgaver sammen med andre fagprofessionelle. Vi oplever at de er positivt optaget af begrebet og gerne vil udvikle en stærk praksis. I følge Wackerhausen er praksis omskiftelig, så der hele tiden opstår problematikker, som kalder på nye løsninger, derfor kan ekspertudøvere ikke agere uden brug af refleksion, dels 1. ordens refleksion med udgangspunkt i professionens vanlige mønstre. Når det professionelle rum og de udfordringer der er her, skal udfordres i særlig grad, kalder det på 2. ordens refleksioner. Så når vi og praksis skal forholde os til begrebet praksisfaglighed, kalder det på 2. ordens refleksion, som gør at vi skal reflektere med redskaber udenfor de vanlige rammer. Inspireret af Lave & Wengers syn på læring, er det muligvis problematisk, hvis vi fortsætter i et skolastisk praksis-simuleret rum og et praksis skole-simuleret rum adskilt fra hinanden, da der er fare for, at der opstår blide pletter på den fælles virkelighed. Kunne man tænke at praksisfaglighed, som begreb, kunne udvikles i et 30

praksisfællesskab, hvor alle deltagere får adgang til at sætte ord på og udvikle begrebet. Vi hilser begrebet velkomment, men sætter spørgsmålstegn ved begrebets berettigelse og anvendelighed.

5. Konklusion Vi er nu komme til den del, hvor vi samler vores fund og forholder dem til problemformuleringen. Vores empiriske undersøgelser har vist, at refleksion er en grundlæggende komponent i læringsprocessen, der ikke kun fremmer SOSU-elevernes evne, til at koble teoretisk viden med praktiske færdigheder. Refleksion foretages også med det formål at forbedre praksis. Vi har også erkendt, at det ikke er sikkert at refleksion fører til ændrede handlinger og transformativ læring. Vi har ligeledes fundet ud af, at refleksion er mere end at tænke, det er en dybere tankeproces, som er krævende og som forudsætter rammer og facilitering i både skole og praksis. Det er blevet tydeligt, at refleksion hænger sammen med dialog og samarbejde. Eleverne har svært ved at få øje på kollegers refleksion i praksis, hvilket kan hænge sammen med tavs viden eller manglende refleksion. Nogle reflekterer med det formål at rette fejl og andre for at gøre mere af det der lykkes. Refleksion afhænger af, om man er novice eller ekspert. Vi har fået blik for, at læringssyn kan påvirke måden at reflektere på, samt at refleksion findes i forskellige former og grader. Eleverne er mere optaget af at være i praksis end at reflektere med teori. Vi har fundet ud af at læring i SOSUuddannelserne hænger sammen med transfer, som er en kompleks proces, fordi skole og praksis er i hver sin kontekst. Vi har opdaget, at det i et underviserperspektiv også er svært at arbejde med refleksion, der er behov for differentiering og stilladsering grundet de meget forskellige deltagerforudsætninger. Vi har ikke med undersøgelsesdesignet i denne opgave fået tydeliggjort, hvad praksisfaglighed er. Men vores undersøgelser og den valgte teori peger på, at refleksion kan øge faglighed og vi antager, at et fælles arbejde med et redskab til refleksion, kunne se ud til at dygtiggøre eleverne og øge deres praksisfaglighed.

31

6. Perspektivering Opgaves konklusion peger i retning af, at vores drøm om at udvide samarbejdet med praksis, ikke er urealistisk og det vil kunne skabe mening for både elever, oplæringsvejledere og undervisere. De erfaringer vi har fra tidligere hybridvejledning, ønsker vi at overføre i denne kontekst. Vi vil gerne sammen med praksis arbejde med formaliseret vejledning ud fra den udvidede læringscirkel. Til at starte med, kunne vi søge om at indlede et pilotprojekt med én af skolens samarbejdskommuner, heri ligger et erhvervspædagogisk udviklingsarbejde. Da vi i bearbejdningen primært har haft fokus på, hvad der sker i praksis, vil vi her perspektivere mere til vores egen rolle, som undervisere på skolen. Vi tænker, at vi som undervisere har blinde pletter vedrørende vores egne evner til refleksionsskabelse. Vi kunne med fordel forfine retorik og bevidsthed om refleksion, i dialog med vores kolleger i praksisfællesskabet. Eksempelvis kunne vi, udover begrebet refleksion, lægge fokus på kompetencer til dialogisk undervisning og relationsdannelse. Derudover kunne vi fortsætte nysgerrigheden omkring begrebet praksisfaglighed og hvordan vi kan bidrage til meningsskabelse om dette.

32

7. Litteraturliste Aarkrog, Vibe 2012. Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning. Munksgaard. Aarkrog, Vibe 2022. Ingen læring uden refleksion. Kognition & pædagogik: tidsskrift om tænkning og læring. Årgang 32, nr. 123 Aarkrog, Vibe og Wahlgren, Bjarne 2022. Sammenhæng mellem teori og praksis i erhvervsuddannelserne. Forskningsoversigt. Pædagogisk indblik nr. 18. Aarhus Universitetsforlag. Aarkrog, Vibe 2018. Teorier om læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. Gyldendal Brøn, K. F. m.fl. 2016. Læringsmål og taksonomiske redskaber. Dafolo Forlag. Elf, Nikolaj m.fl. 2017. Gymnasiepædagogik - en grundbog Hans Reitzels (om Kolb) Gudnarson, Agnete & Hersom, Henrik (red) (2020) Sandheder og menneskesyn Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Akademisk forlag. Kap. 2 og 3 Gravgaard, M. (Red) 2025. Oplæringsbogen. Social og sundhedshjælper. Gyldendal. Haandbæk Schmidt, Christina 2024. Videnskabsteori og professionel dømmekraft i praksis og opgaveskrivning. Samfundslitteratur. Kap. 3 og 7 Illeris, K. Læring 2006. Roskilde Universitetsforlag. Kristensen, Line Maise Møgelvang (Red) 2025. Oplæringsbogen. Social og sundhedsassistent. Gyldendal Kvale, S. og Brinkmann S. 2015. Interview, Det kvalitative forskningsinterview som håndværk. Hans Reitzels forlag Rander, Henrik 2018. Voksendidaktik, Akademisk Forlag. Kap. 4. Søiberg, M. m.fl. 2025. Opgave-skrivning for praktikere, Samfundslitteratur. Vejlø, Christiane 2023. Argumenter for mennesker, Elektronista Media Wahlgren, Bjarne m.fl. 2002. Refleksion og læring - kompetenceudvikling i arbejdslivet, Samfundslitteratur. Wackerhausen, Steen 2008. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. Refleksion i praksis: skriftserie nr. 1/2008. Institut for Filosofi og Idéhistorie. Aarhus Universitet.

33

8.Bilagsoversigt Bilag 1: Hybridvejledning Bilag 2: Samtykkeerklæringer Bilag 3: Spørgeguide Bilag 4: Simulationsscenarie storyboard Bilag 5: Observationsskema

34

HYBRID FÆLLESVEJLEDNING Oplæringsvejledere og undervisere mødes på teams til hybrid fællesvejledning af SSH-elever i deres oplæringsperioder for at understøtte transfer. De hybride fællesvejledninger har været afprøvet som mikrohandlinger i efteråret 2024 som et samarbejde mellem Social- og Sundhedsskolen Fyn i Svendborg og fem kommuner.

Vi fortsætter samarbejdet i 2025! HVORFOR? Fordi både vejledere, undervisere og elever oplever, at hybride fællesvejledninger skaber større sammenhæng i uddannelsesforløbet og forskellige perspektiver styrker elevens faglige refleksion = endnu dygtigere SSHelever. HVORDAN? Ved at bruge teknologi, kan vi få oplæring og skole til at smelte mere sammen – vi kan være fælles om vejledning, selvom vi er fysisk adskilte blot ved at mødes via video på Teams.

Evaluering af mikrohandlinger i efteråret 2024

HVEM? Alle SSH-elever og deres vejledere deltager i mindst én hybrid fællesvejledning à 30-45 minutter sammen med en underviser fra Social- og sundhedsskolen i Svendborg i løbet af en oplæringsperiode. Underviserne har afsat tid til hybride fællesvejledninger på udvalgte eftermiddage, som kan bookes af oplæringskoordinatorer og -vejledere. 1Illustration af hybrid fællesvejledning over Teams

Er du oplæringsvejleder eller uddannelseskoordinator? Brug dette link til at booke tid til hybrid fællesvejledning i efteråret 2025! Har du brug for hjælp til at booke? Kontakt pebj@sosufyn.dk Har du spørgsmål til projektet om HYBRIDE FÆLLESVEJLEDNINGER? Kontakt gerne projektansvarlig Petrine Bjørnestad – pebj@sosufyn.dk SOCIAL- OG SUNDHED SSKOL EN FYN + ODENSE SVENDBORG MIDDELFART + T L F. 6 3 1 0 2 7 0 0 + S O S U F Y N @ S O S U F Y N . D K + W W W. S O S U F Y N . D K

Information om deltagelse i studerendes dataindsamling Til: Dato: Vi er begge studerende ved UCL Odense og ansatte på Social- og sundhedsskolen Fyn. I forbindelse med vores Diplomuddannelse i erhvervspædagogik er vi i gang med at udarbejde et afgangsprojekt, der omhandler: Hvordan kan faciliteret refleksion understøtte udviklingen af SOSU-elevers praksisfaglighed? Vi har til dette formål brug for at få kontakt med nogle elever, som vil deltage i et semistruktureret fokusgruppe interview om emnet. Interviewet bliver lydoptaget med henblik på transskribering. Vi vil spørge om du vil deltage i projektet på følgende betingelser: • • • •

Din deltagelse er frivillig, og du kan til enhver tid trække dig fra deltagelse. Hvis du trækker dig, vil ingen af de informationer, du har bidraget med blive anvendt. Du samtykker til lydoptagelse Dine oplysninger vil blive behandlet fortroligt og anonymt. Oplysninger der indgår i projektet, vil blive opbevaret forsvarligt indtil projektet er afsluttet ultimo januar 2026. Herefter slettes/makuleres alle oplysninger.

Såfremt du har spørgsmål og/eller problemer i forbindelse med din deltagelse, kan du kontakte os: Dorte Heide dohe@sosufyn.dk eller Annette Søes Hejlsvig ahej@sosufyn.dk

Såfremt du vil deltage, bedes du underskrive en samtykkeerklæring:

Dato:_________________ Navn:____________________________________________________

Underskrift:_____________________________________________________________________

Med venlig hilsen Dorte Heide dohe@sosufyn.dk Annette Søes Hejlsvig ahej@sosufyn.dk

Bilag 3 Spørgeguide Spørgeguide til fokusgruppe interviews om refleksion og praksisfaglighed Alle interviews var semistrukturerede, så disse spørgsmål fungerede som inspiration

Spørgsmål til oplæringsvejledere og uddannelseskoordinator: Spørgsmål til Beskrivelse •

Hvordan du anvender refleksion i vejledningen/undervisningen?

•

Hvilke metoder bruger du?

•

Kender du begrebet praksisfaglighed? Hvad tænker du det er?

Spørgsmål til Analyse •

Hvornår fungerer refleksionen godt med eleverne?

•

Hvad udfordrer dig, når du skal facilitere elever til refleksion?

•

Hvad tænker du at praksisfaglighed udvikles af?

•

Hvad kan du gøre for at styrke elevernes praksisfaglighed?

Spørgsmål til Anvendelse •

Hvordan vil du kunne anvende metoden beskrivelse, analyse og anvendelse som refleksionsmetode?

•

Hvad vil det kræve af dig?

•

Hvordan tænker du at skole og oplæring kan samarbejde om at udvikle elevernes refleksionskompetencer? - og elevernes praksisfaglighed?

Spørgsmål til eleverne: Spørgsmål til Beskrivelse •

Hvordan du anvender refleksion i din uddannelse – i skole og oplæring?

•

Hvilke metoder bruger du?

•

Kender du begrebet praksisfaglighed? Hvad tænker du det er?

Spørgsmål til Analyse •

Hvornår fungerer refleksionen godt?

•

Hvad udfordrer dig, når du skal refleksion?

•

Hvilken støtte har du behov for fra underviser/oplæringsvejleder når du skal reflektere?

•

Hvad tænker du at praksisfaglighed udvikles af?

•

Hvad skal der til for at styrke praksisfaglighed?

Spørgsmål til Anvendelse •

Hvordan kan du blive bedre til at anvende metoden: beskrivelse, analyse og anvendelse som refleksionsmetode? Har du brug for et konkret redskab?

•

Hvordan tænker du at skole og oplæring kan samarbejde om at udvikle dine refleksionskompetencer? - og din praksisfaglighed?

Storyboard Praktikmål 6, scenarie b.

Storyboard

Praktikmål 6, scenarie b. Elevforberedelse

Simulation – emne: Guide fra stol til fx toilet vha. rollator Planlagt tid: Briefing: 10 minutter Scenarie: 7 minutter Debriefing: 20 – 30 minutter

Læringsudbytte: • At du viser, hvordan du samarbejder med borger i forbindelse med at komme fra stol til toilettet vha. rollator • At du viser, hvordan du guider borger verbalt og nonverbalt i forbindelse med forflytning fra stol til toilettet vha. rollator

Målgruppe: SSA-uddannelsen: Praktik 1.1 eller 1.A.

Praktikmål/dele af praktikmål: Mål 6: Eleven kan ud fra en rehabiliterende tilgang selvstændigt planlægge, udføre og evaluere omsorg, praktisk hjælp og personlig pleje til borgere med fysiske, psykiske og sociale behov.

Elevforudsætninger Teoretisk viden: I bøgerne: • Mødet med borgeren og patienten, Kap. 10. Professionel kommunikation Kap. 11. Målrettet kommunikation • Grundforløb 2, SOSU Kap. 16. Rehabilitering og mestring Rehabiliterende tilgang Etik og Mestring

Elevforudsætninger Praktiske færdigheder: Obs. sikre elevforudsætning omkring det normale bevægemønster og guidning til forflytning.

Film på www.forflyt.dk Forflytninger og hvordan anvende borgers ressourcer. (Normale bevægemønster ved bevægelse fra siddende til stående).

1

Storyboard Praktikmål 6, scenarie b.

Briefing til scenariet

Case resumé: Eva Madsen er 84 år gammel og har boet på plejecenteret gennem 1 år. Eva er glad for sin lejlighed på plejecentret og hygger sig gerne i sin stue med ugeblade og tv. Hun får gerne sin morgenmad hos sig i sin stue, men vil gerne spise sin frokost i den fælles spisestue. Hun har bevægelighed i skuldre, arme og hænder, men går lidt usikkert, har let stivhed i knæ, og hun har døjet med svimmelhed, men har ikke været faldet. Hun har derfor fået en rollator, som hun skal bruge, når hun går fra sted til sted. Eva vil gerne selv kunne bevæge sig rundt i lejligheden. Eva er orienteret i tid og sted, men ”taber tråden” i en samtale. Hun bliver også let forpustet ved tale og bevægelse. Eva bruger høreapparat og briller. Da hun ikke har haft rollatoren mere end et par dage, har hun brug for guidning til at gå med rollator. Eleven: • Du har ikke hjulpet Eva før i forhold til, at hun er ny med rollator • Du skal yde støtte og tryghed ved forflytning fra stol til toilettet Beskrivelse af rollefordelingen og rollen i scenariet: • En SSA-elev spiller SSA-elev • Figurant er en underviser. Se bilag – figurantinstruks • Øvrige SSA-elever er observatører 1 -2 SSA-elever observerer: o På hvilken måde, der guides verbalt og nonverbalt i forbindelse med anvendelse af rollator o På hvilken måde der samarbejdes med Eva Scenarieforløb: Du kommer ind til Eva Madsen i hendes lejlighed på plejehjemmet. Hun skal med dig over til frokost, der foregår i den fælles spisestue. Men inden da, vil hun gerne have din hjælp, så hun kan skynde sig på toilettet. Hun har ikke vænnet sig til at bruge sin rollator. Hun sidder i sin lænestol og vil gerne have din hjælp til at komme op af stolen, ud til toilettet ved hjælp af rollator og på toilettet. Det forventes: • At du præsenter dig og forklarer, hvorfor du kommer • At du guider verbalt og nonverbalt, Eva til at komme op fra stolen • At du guider Eva i forhold til, hun skal gå vha. rollator til toilettet • At du er opmærksom på Evas fodtøj • At du er opmærksom på det naturlige bevægemønster

2

Storyboard Praktikmål 6, scenarie b.

Bilag - Artefakter

Redskaber, der indgår i scenariet: • Lejlighed med mulighed for at gå ud på et toilet, lænestol og bord • Rollator • Håndsprit og handsker • Tøj til figuranten, en kjole og eks. Strømpebukser og hjemmesko • Gode sko (fast og skridsikre) • Briller og hørerapparat • Evt. en taske, som Eva altid har med sig alle steder

Bilag - Figurantinstruks

Figurantinstruks til figurant, der spiller Eva: Eva Madsen er 84 år og har boet på plejecenteret gennem 1 år. Eva er glad for sin lejlighed på plejecentret og hygger sig gerne i sin stue med ugeblade og tv. Hun får morgenmad i sin stue, men vil gerne spise sin frokost i den fælles spisestue. • Du er en glad og imødekommende person der nyder kontakten til andre mennesker • Du er ikke tryg ved rollatoren og vil helst undvære den • Du prøver at komme op, med ”armene og skuldre oppe om ørerne” • Du gør et par forsøg uden rollator • Du bliver let forpustet ved tale og bevægelse • Du vil helst have de bløde hjemmesko på, men tager imod hjælp til at få ”de gode sko” på Da SSA-eleven præsenterer sig. Du kan sige sætninger som: • Dejligt at du kommer, jeg skal sådan på toilettet • Jeg kan ikke komme op af stolen, kan du lige give mig en hånd • Den der ”vogn” kan jeg ikke bruge, når jeg skal skynde mig • Du skifter måske samtaleemne, da du mangler dine briller Scenariet slutter, når Eva er blevet guidet til at sætte sig på toilettet.

3

Storyboard Praktikmål 6, scenarie b.

Debriefing

Debriefing består af tre faser: • Beskrivelsesfasen: Beskrive og overveje • Analysefasen: Reflektere ud fra teori • Anvendelsesfasen: Anvendelse i praksis Følgende refleksionsspørgsmål er til inspiration: Beskrivelsesfasen: Hver i gruppen giver en kort beskrivelse af, hvad der skete i situationen. • Hvilke handlinger udførte du? • Hvordan oplevede du handlingerne? • Hvordan reagerede du i situationen? • Hvad gik rigtig godt? (anvend som overgang til analysefasen) • Hvad gik mindre godt? (anvend som overgang til analysefasen) Analysefasen: Problemområder fra beskrivelsesfasen opsummeres. • Hvilke årsager er der til problemområderne? – brug teori • Hvordan handlede du i situationen? Begrund dine handlinger • Jeg kunne se at … Prøv at fortælle mig mere om det • Da du talte med borgeren/patienten, lagde jeg mærke til … Hvilken viden/erfaringer bygger du det på? • Hvordan virkede det, du gjorde? • Ville du have gjort noget anderledes? • Har du erfaringer med en lignende situation (evt. fra praksis)? • Hvad hjalp dig til at forstå og forklare denne situation? Anvendelsesfasen: • Hvis du stod i samme situation i praksis, var der så noget, som du ville have gjort anderledes? • Er der noget, som du vil tage højde for i en lignende situation i praksis? • Manglede du nogle færdigheder i situationen – eller hvis du stod i praksis? Hvordan vil du opnå de manglende færdigheder?

4

Observationsark DEP - refleksion

Tid

Aktivitet

Observation

Refleksion