Mønsterbryderes forudsætninger for at gennemføre deres uddannelse

MØNSTERBRYDERES FORUDSÆTNINGER FOR AT GENNEMFØRE DERES UDDANNELSE

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik på Professionshøjskolen Metropol Modul 6: Afgangsprojekt Erhvervspædagogik Heltid

Ditte-Maria Åkerlund, studienr.: 17852, dep. 201116221

Vejleder: Jan Bisgaard Antal anslag: 62.322

Indholdsfortegnelse PROBLEMFELT ................................................................................................................................................. 2 PROBLEMFORMULERING ............................................................................................................................... 3 ANTAGELSER OG DEFINITIONER.................................................................................................................. 4 METODE ............................................................................................................................................................ 5 VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT ......................................................................................................................................6 ANALYSEMETODE ............................................................................................................................................................7 EMPIRI .............................................................................................................................................................................8 ANALYSE........................................................................................................................................................... 9 ELEVENS SOCIALE FORUDSÆTNINGER FOR AT GENNEMFØRE UDDANNELSEN .............................................................9 Eas baggrund ...........................................................................................................................................................9 Sproget som udfordring ........................................................................................................................................10 Netværk og dets betydning ..................................................................................................................................10 ELEVENS PSYKOLOGISKE FORUDSÆTNINGER FOR AT GENNEMFØRE UDDANNELSEN ................................................12 Mønsterbrydernes tidligere erfaringer har betydning for gennemførelse af uddannelse ...........................12 Stofmisbrug og diagnoser har indflydelse på gennemførelse af uddannelsen ............................................13 Bekymringer omkring hjemmefronten har indflydelse på gennemførelse af uddannelsen ........................13 ELEVENS MØNSTERBRYDERPROCES ............................................................................................................................15 Hændelser, der startede mønsterbryderprocessen..........................................................................................15 Afstandtagen fra problematiske elementer i opvækstmiljøet ..........................................................................16 På vej mod nye mål ...............................................................................................................................................16 Relationernes betydning for mønsterbryderprocessen ....................................................................................16 KONKLUSION - ANALYSE ............................................................................................................................. 19 DISKUSSION ................................................................................................................................................... 20 LÆRER-ELEV RELATION ................................................................................................................................................20 Den personlige relation .........................................................................................................................................20 Den faglige relation ................................................................................................................................................21 ELEV-ELEV RELATIONER ...............................................................................................................................................22 ANDRE RELATIONER MED HENBLIK PÅ FASTHOLDELSE ................................................................................................23 SPS ..........................................................................................................................................................................23 KONKLUSION – DISKUSSION ....................................................................................................................... 25 KONKLUSION ................................................................................................................................................. 26 LITTERATUR ................................................................................................................................................... 27

1

Problemfelt På U/NORD har vi et betydeligt antal af elever, der kommer fra sociale ustabile hjem præget af fattigdom, arbejdsløshed, skilsmisse, vold eller misbrug. Ofte kommer de ydermere med dårlige erfaringer fra folkeskolen, som de tager med sig, og det præger deres uddannelse i særdeles negativ retning, og vi oplever ofte, at vi ikke er et aktivt tilvalg, men det mindst dårlige alternativ.

Både vi som undervisere og skolen som uddannelsesinstitution har en interesse i, at fastholde så mange elever som muligt i løbet af deres uddannelse: som lærer har vi en professionel og faglig interesse og som uddannelsesinstitution ønsker vi at hjælpe vores elever med at skabe sig et godt liv gennem uddannelse.

Det udgør en både didaktisk og pædagogisk udfordring: hvordan skal vi tilrettelægge og gennemføre undervisningen, så alle - ikke mindst de elever, der har så mange udfordringer i deres liv, at de kæmper med skolen, bliver tilgodeset? Derfor er vi på U/NORD nødt til at skabe en undervisning der ikke blot tager afsæt i elevernes faglige forudsætninger men også de følelsesmæssige forudsætninger, som er lige så relevante at afdække. Det betyder, at man bl.a. må se på de følelsesmæssige/psykologiske konsekvenser, elevens sociale arv spiller i forhold til det at tage en ungdomsuddannelse og holde dette in mente i mødet med eleven.

Børn og unge, der kommer fra ressourcesvage hjem med psykisk og måske fysisk vold, bruger ofte (måske ubevidst) skolen som et fristed, og de voksne, de møder der (primært lærerne) er måske deres eneste positive voksen-input og rollemodeller, og det gør lærerens rolle og relation til eleven endnu vigtigere.

Relationen er yderst relevant, ikke blot i afdækningen af elevens forudsætninger men i selve arbejdet med eleven.

Samtidig har vi hvert år elever, der på trods af store personlige udfordringer og ikke altid en helt nem skolegang her hos os, klarer sig igennem og gennemfører deres uddannelse - ofte som den første i familien. Disse mønsterbrydere er succeshistorier hver og en, og denne opgave vil undersøge, hvordan vi som skole kan støtte op om disse unge mennesker, så de kan få et liv, der er anderledes - bedre, end det, de har haft forinden.

2

Problemformulering Ud fra ovenstående er min problemformulering følgende: Med afsæt i elevernes sociale og psykologiske forudsætninger ønsker jeg at belyse, hvordan vi på U/NORD kan arbejde aktivt med relationsarbejde som fastholdelsesværktøj og derigennem støtte op om elevernes mønsterbryderprocesser For at besvare min problemformulering, vil jeg dele den op i følgende to underspørgsmål: 1. Hvilke sociale og psykologiske forudsætninger har eleverne for at gennemføre uddannelsen?

2. Hvordan skaber og arbejder vi med forskellige relationer, hvis mål det er at fastholde eleverne, så de gennemfører uddannelsen?

3

Antagelser og definitioner Her vil jeg kort beskrive nogle generelle antagelser samt definitioner, som jeg bruger i løbet af opgaven.

Mønsterbryder: En person, som er lykkedes med at bryde med et miljø, der er socialt og psykisk belastet og som har kendetegn som f.eks. manglende uddannelse, arbejdsløshed, dårlig økonomi og misbrug. Bruddet har bl.a. ført til uddannelse samt arbejde.

Implicit i denne definition ligger ligeledes, at jeg ser mønsterbrydere som nogen, der på positiv vis ændrer deres livsbane.

Udsatte elever: Ressourcesvage elever - dvs. elever, der kommer fra hjem, der er socialt og psykisk belastede. Udsatte elever er alle potentielle mønsterbrydere.

Sociale forudsætninger: Med dette menes den sociale arv som blandt andet viser sig ved forældrenes uddannelsesniveau, tilknytning til arbejdsmarkedet eller mangel på samme, økonomiske rammer samt adgang til et relevant og ressourcestærk socialt netværk Psykologiske forudsætninger: Her menes blandt andet mangel på selvtillid, selvværd samt eventuelle diagnoser eller andre psykiske udfordringer

Deltagelsesmuligheder: Når dette begreb bruges, ligger det implicit, at formålet med at deltage i undervisningen altid er at gennemføre uddannelsen.

Gennemføre/afslutte uddannelsen: Her mener jeg elever, der samlet består deres grundforløb samt får en elevplads, og dermed medtager jeg ikke hovedforløbet.

Betydningsfuld voksen: En person, som eleven opnår en tillidsfuld relation til, og som kan hjælpe eleven videre i sin mønsterbryderproces f.eks. ved at fastholde eleven i uddannelsen.

4

Metode For at besvare min problemformulering vil jeg først undersøge de forudsætninger vores elever kommer med, og hvilken effekt disse har på elevens evne til at gennemføre uddannelsen.

For at belyse dette empirisk har jeg for det første interviewet en elev, som er indenfor målgruppen i min undersøgelse fra U/NORD (kaldet Ea) omkring hendes sociale baggrund, hendes tid i folkeskolen og ydermere spurgt ind til de psykologiske udfordringer hun har og har haft i sit liv. For at gøre hendes besvarelser mere generelle har jeg, hvor det var muligt bakket hendes udsagn op med forskellige statistikker fra diverse undersøgelser og rapporter; altså sekundære kilder.

Da jeg interviewede Ea, brugte jeg den den dialogbaserede interviewmetode (Olsen & Pedersen, 2018), da den passede godt i forhold til det resultat, jeg gerne ville have. Jeg ville gerne høre hendes subjektive forståelse af hendes situationer, samtidig med jeg ikke var ikke ude på at kvantificere resultatet, men gerne ville have indholdsmæssigt dybdegående svar, der afspejlede refleksion hos den interviewede.

Inden interviewet, havde jeg udarbejdet en interviewguide med de områder, jeg gerne ville ind på, som jeg i forvejen havde sendt den til eleven, så denne havde mulighed for at se og tage stilling til emnerne på forhånd.

Ligeledes havde jeg informeret hende om, at interviewet var fortroligt og at hun ville forblive anonym i min opgave. Dog kan jeg fortælle, at Ea går i en EUD-klasse. Jeg optog vores samtale noget, som hun var bekendt med.

I analysen har jeg primært brugt Ea til dels at belyse de sociale og psykologiske forudsætninger udsatte elever som hende har og dels til at forstå mønsterbryderprocessen og særligt de relationer, der er den konstante faktor. Informationerne har jeg sat ind i en teoretisk ramme for at opnå en forståelse for de bagvedliggende årsager, der har betydning for elevernes muligheder for at deltage i undervisningen og dermed gennemføre deres uddannelse.

Derefter diskuterer jeg vores praksis på U/NORD i forhold til at skabe gode relationer til eleverne og kommer med forslag til, hvordan vi kan løse de udfordringer, der er med dette.

Til at belyse hvordan vi kan arbejde med relationsarbejdet har jeg indsamlet primær data og talt med en mentor/lærer, en studievejleder/lærer samt en repræsentant fra ledelsen, der samtidig står for vores SPS og er lærer. Her har jeg igen gjort brug af den dialogbaserede interviewform med samme begrundelse som beskrevet ovenfor.

Grundet det store og langvarige arbejde det er at transskribere, har jeg fravalgt dette; jeg har dog lyttet til optagelserne flere gange og trukket det ud, som jeg mener, er relevant.

5

Videnskabsteoretisk afsæt Jeg er inspireret af både socialkonstruktivismen og socialkonstruktionismen. Ganske kort ser socialkonstruktivister verden som værende subjektiv; den konstrueres og vedligeholdes af individet på baggrund af den tid, kultur og det samfund, som det er født ind i og bliver præget af de kollektive forestillinger, værdier og normer, der eksisterer. Således bliver disse reproduceret og stadfæstet gennem opdragelsen og hverdagssocialiseringen (Høyen & Brinkkjær 2018).

Selvom konstruktionen, forståelsen og tolkningen af verdenen er en individuel proces, er forståelses - og fortolkningsrammen kollektivistisk bestemt (ibid.); dvs. at de udenomliggende strukturer, der definerer de herskende normer og værdier kun eksisterer i kraft af, at man kollektivt er nået frem til en konsensus herom. Her lægger socialkonstruktivismen sig op af socialkonstruktionismens grundlæggende idé om, at konstruktionen af verdenen er en social proces (Gergen & Mellon 2017).

Da der findes forskellige kulturer i vores samfund (kultur skal her forstås bredt og inkluderer f.eks. forskellige samfundslag, forskellige samfundsskabte institutioner såsom skoler mv.) findes der altså også forskellige syn på verdenen med hver deres normer og værdisæt.

Kulturen er det bærende element, der skaber rammen indenfor hvilken man skaber sin virkelighed, og det er også kulturen med dens normer og værdier, som vi forstår verdenen ud fra.

Dette er relevant, da det kan være med til at forklare, hvorfor mønsterbrydere og vi som uddannelsesinstitution har modsatrettede værdier, og at der som resultat heraf opstår konflikter.

Ifølge socialkonstruktionismen skaber og tolker man verdenen i fællesskab; det er altså en social proces, hvorfor sprog, sprogbrug, dialog og relationer bliver nøglebegreber (ibid.). Sprog skal forstås bredt og inkluderer f.eks. fagsprog og slang.

I praksis skal det forstås sådan, at hver kultur har deres eget “sprog”, som kun giver mening indenfor den kultur, hvor det er opstået. Det betyder altså, at der gennem sproget og relationerne (ikke kun i forhold til andre elever men også lærerne) kan opstå konflikter, når børn fra ufaglærte hjem skal til at forstå og begå sig i uddannelsesverdenen.

Det er dog særligt socialkonstruktionismens fokus på relationerne, der giver dette perspektiv relevans i forhold til nærværende opgave. Mønsterbryderprocessen er jo netop ikke en individuel proces, men en fælles, og relationerne spiller en særlig betydning i denne forbindelse.

6

Analysemetode Til at besvare min problemformulering vil jeg ud over min empiri, benytte nogle teoretiske begreber og modeller, der skaber den overordnede ramme for min analyse.

Til at analysere elevens sociale forudsætninger vil jeg bruge Bourdieu. Han er relevant, da man ved hjælp af hans begreber kan sætte eleven ind i en kontekst, der forklarer hvorfor han/hun agerer som han/hun gør, hvilket er vigtigt at holde in mente i det videre arbejdet med mønsterbryderprocesser.

Ganske kort påpeger Bourdieu, at den tidlige socialisering manifesterer sig i individet gennem det miljø og den kultur, man opvokser i og er med til at forme og influere individets fremtidige handle og tænkemåder. Samfundet er ifølge Bourdieu opdelt i mindre sociale rum, som rummer hvert sit implicitte regelsæt om hvad der er sandt eller falsk, og hvor disse handle - og tænkemåder enten kan vise sig at være værdifulde eller nyttesløse, hvis man vil begå sig i netop denne del af samfundet (Wilken 2015).

Mine elever agerer altså på en bestemt måde alt efter deres baggrund; særligt interessant er det i nærværende opgave at se på de udsatte elever - de ressourcesvage elever, der kommer fra miljøer, hvor skole og uddannelse ikke har haft første prioritet.

For at hjælpe dem bedst muligt igennem den uddannelse, de har valgt eller af andre grunde er havnet på, må vi som lærere gøre en indsats for at forstå deres bevæggrunde først.

Til at analysere elevens psykologiske forudsætninger bruger jeg en model af Grøn & Jørgensen (2020). Den er ganske simpel, men som overordnet struktur og ramme er den både relevant og let tilgængelig. Modellen beskriver de psykologiske faktorer som summen af elevens tidligere negative erfaringer og deres personlige, sociale og indlæringsmæssige udfordringer, hvor de personlige udfordringer blandt andet er stress, angst og misbrug. De sociale udfordringer er den psykologiske konsekvens af dysfunktionelle forhold til familie, kæreste og venner, og de indlæringsmæssige udfordringer er diagnoser som ADHD, ordblindhed, koncentrationsbesvær mv.

I forhold til at skabe og vedligeholde gode relationer til eleverne anvender jeg forskellige teoretiske afsæt, da jeg behandler flere forskellige sider af relationerne. I forhold til den personlige elev/lærerrelation lægger jeg mig op af Klinge (2019), der blandt andet understreger vigtigheden af at være bevidst om sit kropssprog, ordvalg, mimik, smil, øjenkontakt mv., da eleverne både bevidst og ubevidst tolker på dette for at få en fornemmelse for, om man som lærer, gerne vil dem. Jeg behandler også undervisningsdifferentiering som en måde at skabe et godt lærer-/elevforhold, og her bruger jeg implicit helt klassisk teori omkring differentiering på mål, midler, metode og indhold.

I forhold til elev/elev relationen er jeg overordnet inspireret af Lave/Wengers teori om praksisfællesskaber, men gør ikke direkte brug af den. Desuden kobler jeg teorien om Peer learning på teorien om praksisfællesskaber, da jeg mener, de to teorier supplerer hinanden godt, idet peer learning kan være en metode til at oprette meningsfulde praksisfællesskaber.

7

Empiri Når jeg skal analysere de sociale og psykologiske forudsætninger samt mønsterbryderprocessen tager jeg udgangspunkt i min primære empiri - Ea, som er elev på skolen og igangværende mønsterbryder.

I forhold til de sociale forudsætninger, var det vigtigt for mig at få afdækket om Eas forhold var så udfordrende, at hun kunne bruges som case. Det første vi talte om handlede derfor meget om nogle helt konkrete ting, såsom forældrenes uddannelse, indkomst, beskæftigelse, økonomiske situation i hjemmet, civilstatus, Eas boligform mv. Det var også forholdsvis nemme spørgsmål at starte med, og det var vigtigt for mig at starte let ud, så hun ikke blev afskrækket med det samme.

I Eas tilfælde er hun fra et hjem, hvor forældrene er skilt, faderen er alkoholiker og moderen, som Ea bor hos, gør rent. Ingen af forældrene har en ungdomsuddannelse, og det er også fint for dem, hvis ikke Ea tager en.

Jeg ville gerne påvise, at Ea var vokset op uden den dannelse, det blandt andet ligger til grund for at få de nødvendige forudsætninger, der skal til for at klare sig godt i skolen, så derfor spurgte jeg ind til, hvad de talte om i familien, deres fjernsynsvaner, adgang til litteratur, hvorvidt de gik på museer, tog på ferier mv.

Hos Ea taler de udelukkende om hverdagsting og i fjernsynet bliver nyheder og dokumentarer ikke prioriteret. Ea er ikke vant til at læse bøger eller aviser, og der er ikke råd til ferier, fritidsinteresser og lignende.

Derefter gik jeg over til nogle lidt mere personlige spørgsmål, som blandt andet omhandlede de psykiske forhold i hjemmet. Her fortalte Ea blandt andet, at moderen havde boet sammen med en kæreste, der måske/måske ikke var voldelig. Hun sagde det ikke direkte, men det lå alligevel mellem linjerne. Hun fortalte også om sin søster, som har ADHD og som gennem Eas barndom har haft utallige skænderier med moderen, hvilket har skabt en trykket og dårlig stemning.

Vi brugte en del tid på at tale om hendes tid i folkeskolen, og hvordan den har formet og udviklet hende. Ea blev mobbet både af elever og lærere, hvilket resulterede i dårligt selvværd. Ydermere blev hun udadreagerende mod sine klassekammerater på den ene side, men trak sig også fra undervisningen, hvor hun mentalt stod af.

I forhold til hendes mønsterbryderproces talte vi især om hendes mentor Sif, og den rolle hun spillede og stadig spiller i forhold til at få Ea til at ændre adfærd og se, at der er andre måder at reagere på omverdenen på end Eas hidtidige.

Derudover har jeg talt med Max, som står for vores SPS, er en del af ledergruppen og lærer, Pia, som er studievejleder og lærer samt Jon, som er mentor og lærer. Vi talte primært om relationerne og deres betydning for elevernes fastholdelse. Der var bred enighed om, at vi potentielt blev en betydende voksen i et udsat ungt menneskes liv, og at dette var værdifuldt i forhold til at fastholde eleven og få ham til at gennemføre sin uddannelse.

Ud over primær empiri benytter jeg mig i begrænset omfang af sekundær empiri i form af statistikker for at gøre Eas udsagn mere generelle og vise en større trend.

8

Analyse I min analyse tager jeg overordnet fat i tre emner: Elevens sociale og psykologiske forudsætninger for at gennemføre uddannelsen samt elevens mønsterbryderproces, hvor jeg fokuserer på de relationer, der hjælper mønsterbryderen til at bryde med sin sociale arv.

Elevens sociale forudsætninger for at gennemføre uddannelsen I den første del af analysen analyserer jeg på baggrund af min primære empiri de sociale forudsætninger, eleverne har for at gennemføre deres uddannelsen hos os. Eas udsagn bliver, hvor det er relevant og muligt suppleret med statistikker eller anden sekundær data for at tegne et mere generelt billede.

Jeg anvender Bourdieu som overordnet teoretisk ramme til at belyse hvordan elevernes sociale forudsætninger har betydning for deres deltagelsesmuligheder i undervisningen.

Eas baggrund Eas forældre, som ingen uddannelse har, arbejder ufaglært og som i perioder har været uden arbejde, har aldrig presset hende til at tage en ungdomsuddannelse; det var helt ok, hvis hun stoppede efter 9. klasse, hvilket ikke er unormalt i ufaglærte kredse.

Ser man på statistikker omkring sammenhængen mellem unge uden uddannelse og deres forældres uddannelsesniveau og tilknytning til arbejdsmarkedet, ser man, at 39% af de unge, som ingen uddannelse har som 25-årig har forældre uden uddannelse, og at over halvdelen af de 25årige, hvis forældre ikke var i arbejde, da de unge var i 15-årsalderen heller ikke havde taget en uddannelse (Holm 2012).

Ifølge Bourdieu udvikler man sin egen Habitus baseret på det miljø, man vokser op i. Habitus er summen af de mentale strukturer, vaner, sprog mv., der indlejres i individet gennem de sociale strukturer, man vokser op i og er derigennem bestemmende for, hvordan individet opfører sig både kropsligt og socialt (Wilken 2015).

Eas opvækst i et miljø karakteriseret af lav grad af uddannelse, ufaglært arbejde og arbejdsløshed har altså en afgørende betydning for dannelsen af hendes Habitus.

Igennem Eas opvækst var der ikke råd til ferier, fritidsinteresser eller hjælpemidler til skolen såsom den computer, hun havde brug for i 5. klasse. Det fik hende til at føle sig anderledes i forhold til sine klassekammerater, der ifølge hende var “vokset op med en guldske i røven”.

De kapitaler, man vokser op med, har stor indflydelse på den Habitus, man udvikler. Jeg ser på tre kapitalformer: økonomisk, kulturel og social kapital. Den økonomiske kapital handler om materiel rigdom såsom fast ejendom, værdipapirer, opsparing mv. (ibid.). Den kulturelle kapital inkluderer ikke blot uddannelse men også adgang til rejser, litteratur, kunst, musikinstrumenter mv. (ibid.).

Denne kapitalform er også knyttet til bl.a. sprogbrug (ibid.).

Selvom økonomisk og kulturel kapital ikke er forbundne, er der alligevel en sammenhæng, da en høj grad af økonomisk kapital giver bedre forudsætninger for en høj grad af kulturel kapital, idet der vil være penge til f.eks. at betale for uddannelse eller til at rejse, gå på museum osv.

9

Ea er vokset op i hjem med lav grad af økonomisk og kulturel kapital, hvilket påvirker den Habitus, hun har udviklet. Hun er ikke fra et hjem, der har prioriteret - eller har kunnet prioritere handlinger, der kunne have bidraget positivt til mængden af kulturel kapital. Netop denne kapitalform har blandt andet Jæger & Holm (2004) påvist er betydningsfuld i forhold til uddannelseschancerne for unge og dermed også for Ea.

Sproget som udfordring Eas sprogbrug og ordforråd, viste sig i interviewet i bedste fald at være begrænset. Dette ses f.eks. i følgende citater, hvor hun laver ord, der ikke eksisterer eller bruger dem forkert i sammenhængen: “Jeg er ikke så dømmefuld” og “Lærerne er forståelige overfor hvem jeg er” Dette er netop eksempler på, hvordan Ea gennem sin opvækst udvikler en Habitus, som har et sprogbrug - og forståelse, som er kendetegnende for hendes nærmiljø.

Højtlæsning samt generel adgang til bøger i barndommen er begge faktorer, der har indflydelse på sprogets udvikling (Duursma et al 2008); ingen af delene har været praktiseret hos hende. Pointen med sproget og sprogudviklingen forstærkes yderligere af, at det er et hjem, hvor man ikke taler om og diskuterer mere komplicerede og abstrakte emner som politik, samfund mv. men om hverdagsting og i fjernsynet ses primært reality.

Netop sproget er et resultat af den Habitus, man udvikler og er karakteristisk for den socialklasse, man tilhører (sproget.dk). Er man vokset op i et akademikerhjem med adgang til både økonomisk og kulturel kapital, er chancen større for, at ens ordforråd og formuleringsevner er både større og bedre, end hvis det modsatte er gældende.

Handelsskolen er en af de mest boglige erhvervsuddannelser, og der sættes krav til elevernes evne til blandt andet at reflektere, tænke abstrakt og formuleringsevner. Disse egenskaber tilegnes blandt andet i hjem, hvor man diskuterer, læser bøger og aviser, følger med i samfundet og oplever andre kulturer f.eks. på ferier.

Ea har ikke haft mulighed for at erhverve sig disse egenskaber hjemme, og derfor er hendes grundlag for at deltage i undervisningen dårligere end hvis det modsatte var gældende. Vigtigt er det dog at nævne, at hun gradvist får denne kapital i takt med, at hun begynder at forstå det fagsprog, der knytter sig til de forskellige fag, måden man omgås læreren på og alle de implicitte regler og koder, der knytter sig til det at gå på en ungdomsuddannelse.

Netværk og dets betydning Jeg talte med Ea om hendes og familiens sociale netværk for at danne mig et billede, om der her var mulighed for faglig sparring eller hjælp til f.eks. lektier eller elevpladssøgning. Det viste sig at hendes samlede netværk var utroligt begrænset og ikke havde de fornødne kapitaler til at hjælpe.

“90% af det, vi laver, er noget min mor fatter hat af” Dette er meget repræsentativt for Eas socialklasse; en undersøgelse fra 2009 påviste, at det kun var lige omkring halvdelen af børn fra ufaglærte hjem, der fik hjælp med deres lektier, mens det for alle andre grupper i undersøgelsen var over 80% (Gaard et al. 2009). Desuden overvejede næsten 17% af de elever, der ikke havde adgang til hjælp derhjemme at droppe ud af studiet.

10

Pia, som er studievejleder, og som sidder og har samtaler med netop de elever, der overvejer at droppe ud, siger: “Elever har lidt en tendens til, at når det bliver lidt svært, er det allernemmeste at tage sine ting og gå”.

Hun bekræfter her pointen om, at vores elever ofte tager den nemme udvej, og selvom hun ikke direkte kobler det sammen med fraværet af et velfungerende socialt netværk, er det tydeligt, at de elever, der vælger denne løsning, ikke har det til rådighed.

Et velfungerende socialt netværk er en vigtig forudsætning for gennemførelse af en uddannelse (Jæger & Holm 2014). Ud over adgang til lektiehjælp mv. er det også muligt at få støtte, når man bare synes, det hele er svært, og man mest af alt bare har lyst til at droppe ud.

Når eleverne starter hos os, bliver vi en del af deres sociale netværk, og vi kan i nogen grad kompensere for den manglende sociale kapital i hjemmet.

Den sociale kapital er de fordele, man kan få igennem sit sociale netværk og forbindelser. Sociale netværk kan f.eks. bruges til at få jobs enten til sig selv eller sine børn (Wilken 2015).

Har man forældre eller nære relationer, der har en uddannelse, og er tilknyttet arbejdsmarkedet, har man som elev ofte bedre forudsætninger for at få hjælp til lektier mv., da der er muligheder for faglig hjælp og sparring. Det, at forældrene er tilknyttet arbejdsmarkedet, giver ofte også bedre forudsætninger for at barnet får et fritidsjob eller en elevplads, da man har adgang til et arbejdsmæssigt relevant netværk.

Mange af vores elever, heriblandt Ea, har ikke adgang til et sådan netværk, hvilket reducerer Eas og elever som hendes chancer for at klare sig igennem hos os.

Opsummerende kan man se, at den sociale arv har stor betydning for mønsterbryderes forudsætninger for at gennemføre uddannelsen. De oplever ofte ingen støtte til at tage en uddannelse, og de kan heller ikke få faglig hjælp og sparring undervejs, da de er fra hjem med ekstrem lav grad af social kapital. Adgangen til kulturel kapital er ligeledes lav - hvis overhovedet eksisterende, og da netop disse kapitaler har vist sig som betydende faktorer, hvis man skal gennemføre en uddannelse, er disse elevers samlede forudsætninger for at gennemføre en uddannelse er lave.

Dog vil mødet med skolen i et vist omfang kunne give eleverne mulighed for at erhverve sig både social kapital – i mødet med lærere, mentorer, studievejledere mv. og kulturel kapital i takt med de følger undervisningen og bliver fortrolige med det at gå i skole og alt, hvad det indebærer af nye ord og begreber, nye omgangsformer, nye sociale regler mv.

11

Elevens psykologiske forudsætninger for at gennemføre uddannelsen I dette afsnit vil jeg komme nærmere ind på nogle af de psykologiske faktorer, der for Ea er relevante i forbindelse med hendes chancer for at gennemføre sin uddannelse hos os.

Psykologiske forhold er blandt andet kendetegnet ved graden af tryghed og omsorg i opvækstmiljøet (Elsborg et al. 1999) men også diagnoser, stofmisbrug og konsekvenserne ved tidligere erfaringer med skolen er en del af disse forhold (Grøn & Jørgensen 2020).

Mønsterbrydernes tidligere erfaringer har betydning for gennemførelse af uddannelse Som nævnt ovenfor er de tidligere erfaringer med at gå i skole vigtige, da eleven tager sine tidligere erfaringer med sig videre i uddannelsessystemet.

Under interviewet spurgte jeg derfor Ea om tiden i folkeskolen, hvortil hun bl.a. sagde: “Jeg blev mobbet i skolen; jeg var uaccepteret af min klasse og mine lærere (...) Det skabte, at jeg fik vredesproblemer (...) Det var så fysisk vrede mod andre klassekammerater.”

Ea fortalte desuden “Jeg lærte ikke noget i timerne, jeg var ikke motiveret, jeg sad og hørte musik i alle timerne, jeg blev sur rigtig nemt, jeg var indenfor i frikvartererne, jeg blev ignoreret” Ea altså blev mobbet og udelukket fra fællesskabet både af lærerne og eleverne, hvilket resulterede i, at hun blev udadreagerende; hun fortalte om en enkelt episode, hvor hun blev sendt hjem fra skole i en uge, men hun sagde ikke konkret, hvad der var sket. Hendes oplevelser i klassen gjorde, at hun blev umotiveret for at lære og i stedet lavede helt andre ting i timerne.

Ea opbyggede et forsvar mod læring, som viste sig ved, at hun trak sig ind i sig selv og lyttede til musik. Grøn & Jørgensen (2020) pointerer netop, at stemningen i klassen, elevens trivsel og tryghed er nogle af de vigtigste faktorer, hvis læring skal finde sted; betingelser, der ikke blev opfyldt i Eas tilfælde.

Resultatet af mobberiet blev, at Ea udviklede dårligt selvværd og dette medførte, at hun blev en af de “stille piger”, - en adfærd, der fortsatte hos os “Jeg havde et rigtigt dårligt selvværd i skolen, jeg blev jo mobbet” “Jeg har aldrig været god til at sige noget i timerne (...) Jeg tænkte det var bedre at holde mig tilbage.”

Her sætter Ea selv lighedstegn mellem og forklarer, at hun grundet mobberiet, som førte til dårligt selvværd, stoppede med at deltage i undervisningen.

Dårligt selvværd er ikke et ukendt problem, når man taler om mønsterbryderes baggrund; flere rapporter blandt andet Andersen (2016), der handler om unge mønsterbrydere omtaler dette.

Grøn & Jørgensen (2020) peger på, at de dårlige, tidligere skoleerfaringer, fortsætter på en eventuel ny uddannelse, og dette forringer elevens forudsætninger for at deltage i undervisningen og dermed fuldføre uddannelsen.

12

Det med, at Ea stoppede med at deltage og blev en stille pige, har fortsat konsekvenser for hendes deltagelsesmuligheder hos os, da hun viderebragte denne adfærd, da hun startede. Hos os er det nemlig et krav, at man deltager aktivt i undervisningen. Ellers kan man ikke bestå.

Stofmisbrug og diagnoser har indflydelse på gennemførelse af uddannelsen I vores klasser sidder der en del elever, der har forskellige indlæringsmæssige udfordringer. De kan have diagnoser som ordblindhed, ADHD, koncentrationsbesvær eller lide af andre psykologiske udfordringer som angst eller stress. Ea fortalte i interviewet, at hun har problemer med koncentrationen, hvis der er meget støj i klassen, men hun har ikke andre indlæringsmæssige udfordringer, hvad hun ved af.

Ifølge Grøn & Jørgensen (2020) er psykologiske udfordringer et velkendt fænomen hos mønsterbrydere. Et studie fra 2018 viser, at 25% af lederne på en erhvervsuddannelse fortæller, at mere end 20% af eleverne har psykiske udfordringer, der påvirker deres uddannelse negativt. Til sammenligning er det kun 4% af lederne på gymnasierne, der oplever dette.

Ydermere har vi også en elevgruppe, der i varierende grad er afhængige af stoffer - særligt i hash.

Konsekvenserne ved disse udfordringer er, at disse elever ikke kan følge undervisningen på lige fod med de andre elever. ADHD-eleverne har f.eks. svært ved at sidde stille i en hel time, og da larm er en konstant faktor, bliver det sværere for elever som Ea at koncentrere sig og for ADHDeleverne overhovedet at rumme at være til stede i klasselokalet. Disse elever har en særlig risiko for at frafalde uddannelsen.

Bekymringer omkring hjemmefronten har indflydelse på gennemførelse af uddannelsen Der kan være nogle faktorer i hjemmet, der har en indflydelse på elevens muligheder for at gennemføre en uddannelse. Vi ser hvert år elever, hvis liv er præget af f.eks. fattigdom, sygdom i familien, stofmisbrug eller vold, som ikke klarer sig igennem, fordi hjemmefronten er så kaotisk, at de slet ikke kan samle sig om det at gå i skole.

I Eas tilfælde oplevede hun i sin barndom og ungdom mens søsteren boede hjemme, gentagne skænderier mellem søsteren og moderen. Søsteren har ADHD og havde svært ved at tilpasse sig moderens regler. Hun flyttede til et bosted for udsatte, kriminelle unge, hvor hun for nylig er blevet smidt ud, da hun brød reglerne dér. Hun er flyttet hjem igen, og skænderierne er genopstået.

Moderen har indtil for nylig boet sammen med en kæreste, som Ea beskriver som “stjernepsykopat”. Hun siger det ikke direkte men indikerer, at der var vold indblandet og fortæller, at hun “følte sig fanget på sit eget værelse”.

Grøn & Jørgensen (2020) pointerer, at sociale udfordringer såsom dysfunktionelle forhold i nærmiljøet eller sygdom i familien bekymrer eleven i en sådan grad, at det bliver umuligt at koncentrere og fordybe sig i skolen.

De oplevelser og den stemning, Ea har haft og følt igennem sin barndom har haft konsekvenser, der har påvirket hende negativt og i visse tilfælde i en sådan grad, at det har været en forstyrrende faktor i hendes skolegang og uddannelse. Tankerne og nervøsiteten - måske ligefrem angst omkring situationen hjemme kan have medført, at Ea ikke har kunne koncentrere og fordybe sig i det faglige i skolen og dermed givet hende dårlige forudsætninger for at fuldføre sin uddannelse.

13

Opsummerende kan man sige, at de erfaringer, eleven har gjort sig i folkeskolen, har sammen med de indlæringsmæssige og personlige forudsætninger en afgørende betydning for elevens chancer for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Mange mønsterbrydere har en problematisk skolegang bag sig, og ofte har det ført til forsvar mod læring og dårligt selvværd. Ser man det i kombination med de psykologiske udfordringer, mange mønsterbrydere kæmper med såsom angst stress og misbrug, de indlæringsmæssige udfordringer som koncentrationsbesvær eller diagnoser og de sociale udfordringer, som er de konsekvenser, det har haft at leve i f.eks. fattigdom, psykisk og/eller fysisk vold, er deres forudsætninger for at gennemføre uddannelsen dårlige.

14

Elevens mønsterbryderproces I dette afsnit vil jeg komme ind på, hvordan elevens mønsterbryderproces udspiller sig, og jeg vil særligt fokusere på de relationer, som inspirerer, støtter og fastholder denne proces.

Hændelser, der startede mønsterbryderprocessen Da jeg talte med Ea om det at være mønsterbryder, spurgte jeg hende, hvornår hun fandt ud af, at hun ville være anderledes end sine forældre og under hvilke omstændigheder, det var sket.

Til det svarede hun: “Jeg tror bare, det gik op for mig i slutningen af 9. klasse, at jeg ikke skulle blive lige som min mor og min far!

Det tydede med andre ord ikke på, at det var en bevidst beslutning, og der var ikke sket noget skelsættende omkring det tidspunkt. Og så alligevel… For da jeg spurgte, om der var sket noget særligt omkring det tidspunkt, sagde hun: “Jeg blev erklæret ikke-uddannelsesparat, så jeg ville vise, at det kunne jeg godt (...). Fire måneder efter blev jeg erklæret uddannelsesparat” Det, Ea oplevede var, at hendes lærere ikke troede på, at hun kunne gennemføre en ungdomsuddannelse, og hun blev derfor erklæret ikke-uddannelsesparat. Det fremprovokerede en reaktion i hende; hun ville bevise, at de tog fejl.

Selvom Ea ikke sætter de to citater i forbindelse med hinanden, kan der godt være en sammenhæng. Den trods, hun oplevede, da hun blev erklæret ikke uddannelsesparat, kan have været en medvirkende faktor til en dybere refleksion, om end ubevidst, omkring sit liv og dermed en afstandtagen fra sine forældres liv.

Ifølge Elsborg et al. (1999) sker mønsterbryderprocessen i faser, hvor første fase er Bevidst refleksion.

Det sker ofte på baggrund af en bestemt hændelse - positiv som negativ, som har sat gang i en tankeproces om at livet kan være anderledes samt et ønske herom.

Det er ikke usædvanligt, at negative oplevelser igangsætter en mønsterbryderproces (Ibid.), såsom man ser det hos Ea. Andre begivenheder, der kan have været medvirkende til at starte Eas mønsterbryderproces kan være søsterens skænderier med moderen og hendes væremåde generelt, som fik Ea til at indse, at hun ikke ville gå i samme fodspor som hende: “Min søsters vej - der har jeg lært af, at jeg ikke skal gøre, som hun gør” Søsterens adfærd og de konsekvenser den har haft i form af anbringelse på et bosted for kriminelle, udsatte unge, har fået Ea til at indse, at hun skal gøre noget andet end søsteren.

Selvom Ea ikke har været bevidst om specifikke begivenheder, der har fået hende til at ville skabe et andet liv end det, hun kender og dermed har startet sin mønsterbryderproces, er der alligevel, som man kan se, sket hændelser, der har fået hende til at søge væk fra sit ophav og sin sociale arv. Ligesom andre mønsterbrydere (Mygind 2009) valgte hun uddannelse som løsningen på dette.

15

Afstandtagen fra problematiske elementer i opvækstmiljøet Ea og andre mønsterbrydere har oplevet, at det var nødvendigt at skabe større afstand til det miljø, de kommer fra for at kunne fortsætte den udvikling, de er i gang med (Ibid.).

Ea har besluttet, at hun ikke vil se sin far, som er alkoholiker og har ikke haft kontakt med ham i flere år, og denne beslutning skal ses som en del af hendes mønsterbryderproces med at komme væk fra det miljø, der er dårligt for hende. Hun er dog tæt med sin mor, der støtter hende i sit valg om uddannelse, hvilket kommer til udtryk i følgende citat: “Min mor er trods alt rigtig interesseret i min skole (...). Hun støtter mig i det og er forstående og sådan noget”.

I Elsborgs teoris anden fase “distancering” sker der en mental og fysisk adskillelse mellem mønsterbryderen og dennes opvækstmiljø. Det kræver selvtillid at tage dette skridt, og det er ikke altid, at det sker i umiddelbar forlængelse af den bevidste refleksion. Somme tider sker distanceringen på baggrund af erkendelsen af og derefter viljen til at ændre nogle negative livsfaktorer, som mønsterbryderen er bevidst om, at han/hun vil gøre anderledes.

Ea er i gang med at distancere sig, og i første omgang er det faderen, hun har fravalgt. Søsteren har Ea mentalt taget afstand fra, idet hendes adfærd står som et skrækeksempel for Ea på, hvordan man ikke skal opføre sig og ende, og Ea har allerede taget et bevidst valg om, at hun ikke vil blive som hende. Søsteren har hverken uddannelse eller job, så for Ea er uddannelse hendes vej til ikke at træde i hendes fodspor.

Denne fase kan have ret alvorlige konsekvenser for elevens deltagerforudsætninger. Jeg har oplevet en meget udsat elev og dermed potentiel mønsterbryder, som for at komme væk fra sin mor, valgte at bo i sin bil – midt om vinteren. Han kom selvsagt ikke altid i skole, og når han gjorde, kunne han slet ikke koncentrere sig om det faglige – hvad man sagtens kan forstå… I ganske få tilfælde har skolen faciliteret, at eleven kan bo på et kollegieværelse, som vi har til rådighed. Jeg kender ikke de nærmere omstændigheder, da det ikke er sket, mens jeg har været på skolen.

På vej mod nye mål Ea er stadig i gang med distanceringsfasen og således ikke nået til den tredje og sidste fase i Elsborg et als (1999) model for mønsterbryderprocesser. Her tænker mønsterbryderen fremad og forestiller sig et liv, der bygger på nogle andre værdier end dem, de selv er vokset op med, og hvordan de vil agere anderledes i forhold til deres børn.

Ser man på Ea, er hun endnu ikke voksen, og det kan være en af grundene til, at hun ikke er noget hertil endnu. Men der er en chance for, at hun gør det, når hun er modnet og mentalt klar til at starte et liv, hvor selv skal skabe strukturen og reglerne.

Relationernes betydning for mønsterbryderprocessen Da jeg talte med Ea, stod det klart, at der trods alt havde været nogle voksne i hendes liv, som givet hende et skub fremad og støttet hende, så hun ikke faldt helt til bunden.

En meget betydningsfuld begivenhed sker i 5. klasse, da Eas får mentoren Sif. Da Ea fortalte om sin mentor, sagde hun bl.a.:

16

“Hun fik mig til at indse, at jeg ikke skulle være så sur (...) Hun fik mig til at se det positive i stedet for det negative (...). Hun fik mig til at acceptere, at ikke alle kan lide mig for den jeg er, og jeg skal prøve ikke at blive så vred. Hun har lært mig at håndtere min vrede”.

Ea fortæller her, at hun med hjælp fra Sif, arbejdede med sig selv og blev bedre til at kontrollere sin vrede, og Sif hjalp også Ea med at acceptere, at det ikke nødvendigvis var alle, der kunne lide hende, men at det var okay. Alt i alt har Ea på baggrund af dette fået et højere selvværd.

Sif har altså hjulpet Ea med at forbedre sit selvværd og har hjulpet hende til at se, at der er andre muligheder end at blive vred og fysisk.

Ea fortæller også i interviewet om en matematiklærer, hun havde i 9. klasse. Han havde inspireret hende til at lave lektier og arbejde med den svære matematik, som hun faktisk viste sig at være god til. Da jeg spurgte hende, om der var noget særligt ved ham, fremhævede hun hans humor han fik altid klassen til at grine.

Grøn & Jørgensen (2020) kommer i deres forskning frem til, at relationerne er altafgørende for mønsterbryderne og fremhæver netop humor som et af de personlige kendetegn, deres forskning viste sig, at betydende personer besidder.

Ifølge Elsborg (1999) har betydende relationer en altoverskyggende rolle i mønsterbryderprocessen; at være mønsterbryder er nemlig en social proces, og Zornig et al.

(2016) påpeger, at relationerne faktisk er vigtigere for mønsterbruddet end personlige egenskaber og individuelle karaktertræk.

Sif er den altoverskyggende betydende relationelle person, som Elsborg understreger betydningen af i en mønsterbryderproces. Det er relationen, der danner grundlag for at mønsterbryderen f.eks. oplever nye handlemuligheder, og det er også relationerne, der er katalysator for mønsterbryderens ansvarlighed og intelligens, hvilket på én gang både igangsætter og fastholder mønsterbryderen i processen.

Netop mentorordninger, som den Ea er i, har vist sig at være betydningsfulde i forhold til unges mønsterbryderprocesser. Zornig et al (2016) beskriver i projektet Unge mønsterbrydere, at både mønsterbrydere og potentielle mønsterbrydere nævner, at det var vigtigt at få en mentor, støttede en, troede på en og ville en det godt.

På U/NORD skaber vi også relationer, der kan have betydning i en mønsterbryderproces. Det er selvfølgelig ikke noget vi kan måle på, men flere elever har tilkendegivet, at de ser os (eller nogle af os) som en betydende voksen i deres liv. Det har blandt andet Jon, som er mentor oplevet.

Hans mentees udgør ikke blot SPS-berettiget elever, men også “almindeligt” udfordrede elever, der har brug for hjælp til at gennemføre uddannelsen. Da jeg spørger, om han oplever at blive en betydningsfuld voksen, svarer han: “Ja, det gør jeg, for det efterspørger de også decideret. Jeg har også elever, der ikke får sps støtte, der også bliver henvist, og de siger, at de vil gerne have en anden voksen at tale med det om end deres forældre. De er flere, der siger i afslutningen af forløbet, at det har været rigtig vigtigt, at de har en at tale med og at de har oplevet støtte (…) Og det er jo også den rolle, vi forsøger at spille” Jon oplever altså, at nogle af de unge, han kommer i kontakt med tilkendegiver, at de ikke har nogle voksne i deres liv, de kan tale med og som støtter dem, og vigtigheden i at have netop det.

De lærere, mentorer, studievejledere mv., som mønsterbryderen eller den potentielle mønsterbryder møder, og som de knytter sig til i varierende grad (men nok til at der opstår en tillid), kan få afgørende betydning for deres mønsterbryderprocesser. De har - i modsætning til de

17

unges forældre nemlig de fornødne kapitaler og kompetencer til at støtte og hjælpe den unge videre i processen med at løsrive sig fra den sociale arv.

Opsummerende, er mønsterbryderprocessen opdelt i forskellige faser, som mønsterbryderen går igennem med hjælp fra betydende relationer.

I den første del af processen indser mønsterbryderen enten bevidst eller ubevidst, at han/hun ikke vil fortsætte det samme liv som hidtil og ønsker dermed at bryde med sin sociale arv. Et af de nødvendige skridt er, at man må skabe en fysisk og mental distance til sit ophavsmiljø. Denne beslutning eksekveres med hjælp fra den betydende relation, som hjælper mønsterbryderen med at få øje på nye muligheder, og som også både faciliteter og fastholder processen.

Lærere, mentorer mv. bliver ofte en sådan betydende person i mønsterbryderens proces.

På U/NORD oplever vi, at vi opnår den tillid, der skal til, for at eleven åbner sig op for os og på den måde kan vi hjælpe potentielle og igangværende mønsterbrydere.

For Ea er det imidlertid Sif, hendes mentor, der er den betydende person. Hun har hjulpet Ea til at få et bedre selvværd og hjulpet hende med at kontrollere sin vrede og se, at der er andre handlemuligheder end dem, hun tyede til førhen.

Ea er i gang med at distancere sig fra sine nære relationer, men har endnu ikke sat nye mål - den sidste fase i mønsterbryderprocessen.

18

Konklusion - analyse På U/NORD har vi mange potentielle mønsterbrydere; vi har mange elever, der kommer fra ringe sociale kår, og som samtidig står overfor psykiske udfordringer såsom angst, diagnoser og misbrug for ikke at tale om de dårlige erfaringer, fra folkeskolen, som har sat sig hos dem i en sådan grad, at de påvirker eleven i vores undervisning; dette viser sig blandt andet som forsvar mod læring. Summen af alle disse udfordringer gør det svært for eleverne at deltage i undervisningen hos os, og isoleret set ville disse elever enten droppe ud eller ikke bestå og dermed ikke fuldføre deres uddannelse. Heldigvis har nogle potentielle mønsterbrydere allerede etableret en betydende relation eller kommer til det mens de går hos os, og dette kan være altafgørende for, om de består og dermed kommer videre i deres mønsterbryderproces. Det er nemlig vigtigt at pointere, at forudsætningen for en vellykket mønsterbryderproces er relationerne, hvis rolle det er at kompensere for de manglende kapitaler hjemme hos den unge. I særdeleshed gælder det kulturel kapital, hvor manglen heraf blandt andet resulterer i ringe grad af refleksions og argumentationsevne samt sprog og sprogbrug og social kapital som er adgangen til et støttende, hjælpende netværk, både når der kommer til lektier og opgaver i skolen, men også i forhold til mønsterbryderprocessen. De voksne, som eleverne møder på U/NORD, besidder begge kapitalformer og danner således et godt grundlag for, at mønsterbryderen og den potentielle mønsterbryder får succes med sit mønsterbrud ved at gennemføre sin uddannelse.

19

Diskussion I analysen så vi, at betydende relationer er en gennemgående faktor igennem mønsterbryderprocessen.

Men i klasserummet er det ikke muligt at gå ind at arbejde 1:1 i forhold til mønsterbrydere; blandt andet fordi vi ikke ved - og ej heller har mulighed for at få kendskab til, hvem der er i gang med en mønsterbryderproces og hvor langt han/hun i så fald er nået. Men vi kan sørge for at skabe meningsfulde relationer til eleverne og klassen som helhed - og dermed også til potentielle og igangværende mønsterbrydere, så de får støtte til at gennemføre deres uddannelse og dermed tager måske det vigtigste skridt mod at blive “sande” mønsterbrydere.

Diskussionen er således ikke specifikt rettet mod mønsterbrydere, men mod udsatte unge generelt, da vi, som nævnt ovenfor ikke kan arbejde direkte med mønsterbryderne, men ved at arbejde aktivt med fastholdelse gennem relationsarbejdet, når vi også dem. Fastholdelse gennem relationsarbejdet bliver omdrejningspunktet for min diskussion.

Jeg vil med afsæt i Klinge (2019) se både på lærer/elev-relationen og elev/elev-relationen, da begge har en betydning for elevens lyst til at komme i skole. Derudover ser jeg også på fastholdelse gennem relationerne til vores lærerassistenter og mentorer - altså vores SPSstøtteforanstaltninger. Når vi taler om fastholdelse og ikke mønsterbryderprocesser, er relationens dybde knap så vigtig; det vigtigste er, at eleverne føler, de får hjælp og støtte under uddannelsen og dermed ikke dropper ud.

Lærer-elev relation Gode relationer til læreren er vigtige for eleverne; den motiverer dem. Ea sagde i interviewet, at lærerne hos os ikke var nedladende men forstående, og at det var motiverende at opleve at få hjælp, når hun havde brug for det.

Den personlige relation Når jeg arbejder med relationer i klassen, prøver jeg at skabe en personlig relation til eleverne fra starten af året. Den første dag, jeg møder eleverne, går jeg rundt og giver alle hånden og præsenterer mig. Dernæst leger vi en leg. Den hedder Kender du typen. De skal i mindre grupper betragte mig og skrive ned, hvad de tror, jeg er for en. Alder, uddannelse, hvor bor jeg, har jeg børn, er jeg vegetar, hvad laver jeg i min fritid - ja, alt, hvad de tror - bare ved at se på mig.

Bagefter skal hver gruppe fortælle, hvad de er nået frem til, og til sidst fortæller jeg dem sandheden. Det er en sjov leg - for alle; det skaber en god, let stemning, og jeg giver noget af mig selv, hvad jeg tror, er vigtigt, når relationerne skal skabes.

Jeg tager mig også tid til at høre, hvordan deres weekend har været og smalltalker lidt med dem f.eks. i starten af timen. Derudover tænker jeg selvfølgelig på mit kropssprog, toneleje, øjenkontakt, ordvalg osv.

Klinge (2019) fremhæver netop dette - de såkaldte afstemmere, som værende vigtige elementer i den gode relationsdannelse. Eleven skal føle at læreren gerne vil ham/hende, og tolker ubevidst på lærerens signaler og kropssprog for at finde ud det.

Fordelen ved at bruge afstemmere er, at det er nemt at gå til, og det falder langt de fleste naturligt at bruge afstemmerne mere eller mindre ubevidst. Resultatet er, at elev/lærer-relationen styrkes, og dermed bliver eleverne mere åbne for læring (bid.).

20

Ulempen er, at jeg oplever, at i takt med at jeg lærer klassen at kende, ændrer mine afstemmere sig - i hvert fald i forhold til nogle elever.

Jeg prøver hver dag at møde eleven med et åbent sind, men som året skrider frem, og jeg finder ud af, hvem der er doven, larmer, svarer igen osv. kan jeg ikke lade være med at blive farvet af det. Så bliver mine afstemmere til fejlafstemmere. Mit tonefald bliver irriteret, min mimik udtrykker irritation og mit ordvalg bliver direkte og kommanderende, når jeg skal bede Tom for 10. gang om at være stille og tage sin computer frem. Ofte bliver det en selvforstærkende, ond spiral, når jeg hører, at de andre lærere også har udfordringer med ham. Så starter der et narrativ omkring ham, som hver gang, vi taler om ham, eller jeg oplever noget negativt med ham, bliver bekræftet og forstærket. Og dét er skadeligt for relationen! Men trækker jeg lige vejret inden jeg går til time, og husker mig selv på, at alle elevers adfærd bunder i noget dybere, og at Tom må have noget i sit liv, der er svært, kan jeg bedre se gennem fingre med hans opførsel og møder ham dermed som jeg møder de andre elever – med et åbent sind.

Jeg har også oplevet, at det har det hjulpet at have eleven i forskellige fag. Mange af vores elever heriblandt mine egne, har et meget stramt forhold til engelsk og hader nærmest pr. definition også engelsklæreren. Men har jeg også eleven i et andet fag, har jeg haft succes med, at vi har fået et gensidigt andet syn på hinanden, og at det i nogen grad har haft en positiv effekt på engelsktimerne.

Det er særligt i mine engelskklasser, at relationen er udfordret, måske fordi jeg som tidligere nævnt, har mange elever med dårlige erfaringer med faget. Jeg oplever, at det ofte er udsatte unge – med alle de problemstillinger, de nu har, der især melder sig ud af undervisningen og ikke vil være med til at opbygge en relation. Her har jeg en særlig opgave i at få en god relation op at stå. Det talte jeg med Pia, som jeg interviewede, og som også underviser i engelsk, om. Hun sagde følgende: “ Når jeg har engelsk med eleverne – der er jo nogle elever, der græder bare de ser engelsklæreren, der har jeg en snak med dem, hvordan de skal deltage, og hvordan det her skal forløbe. De skal ikke sidde i angst for at jeg slår ned på dem. De skal føle, det er ok at være til stede”.

Ligesom Pia fortæller her, taler jeg også med eleverne og laver aftaler med dem omkring, hvordan de kan deltage på en måde, der er acceptabel for begge. Jeg vil ikke have, at der er elever, der ikke kommer til mine timer, fordi de er bange for, at jeg skal slå ned på dem foran hele klassen.

Jeg taler løbende med alle elever og hører bl.a. hvordan det går. Så har de mulighed for at fortælle mig, hvis de har en panisk angst for engelsk, og vi kan aftale, hvordan vi så griber det an. Det, jeg håber at opnå med dette er, at eleven får en oplevelse af, at jeg lytter til ham/hende og dermed forstærker eller forbedrer relationen.

Den faglige relation Når den personlige relation er etableret, er det vigtigt at bygge videre på den faglige relation.

Eleven skal blive så dygtige fagligt, at de kan gennemføre deres uddannelse.

Især i engelsk kommer eleverne med forskellige forudsætninger, derfor er det oplagt at differentiere undervisningen; på den måde tilgodeser jeg flest muligt. De læser måske med forskellige sværhedsgrader, ved skriftlige opgaver skal alle ikke skrive lige mange ord - måske er opgaveformuleringen også anderledes i forhold til f.eks. taksonomiske niveauer og hvis man ikke vil sige så meget i klassen, kan man lave en screencast derhjemme i stedet for.

Jeg differentierer ikke konsekvent og hele tiden. Jeg synes, det er vigtigt, at eleverne arbejder med de samme materialer på samme tid. Det tænker jeg, giver en fællesskabsfølelse, og så får de også

21

en fornemmelse af, hvad der rent faktisk skal til for at bestå 10. klasse eller grundforløbet. For de endelige mål er jo absolutte. De kan ikke gradbøjes eller differentieres, og det er jo dem, eleverne bliver målt på i sidste ende. – En udfordring, jeg vender tilbage til.

Fordelen ved at differentiere er, at man anerkender eleverne og deres forskelligheder i forhold til deres faglige forudsætninger, hvilket gerne skulle have den indvirkning, at motivationen fastholdes eller øges, og dermed er der større chance for at eleven gennemfører sin uddannelse. Især i heterogene klasser (hvor heterogeniteten er et udtryk for stor faglig spredning) kan differentiering være en metode til at sørge for, at alle eleverne bliver tilpas udfordret, for differentiering skal naturligvis både ske opad og nedad i det faglige spektrum. I forhold til relationen bruger jeg differentieringen til at vise eleverne, at jeg ser dem og gerne vil hjælpe dem – via differentieringen.

Hvis eleverne fornemmer, at man gerne vil hjælpe dem, tager de glade imod hjælpen. – Næsten alle sammen.

For undervisningsdifferentiering har også ulemper. Mange af vores elever er blevet behandlet forskelligt fra de andre elever i løbet af deres folkeskole, og det er de trætte af. Det fortalte Pia. Og differentiering sætter jo netop fokus på de forskelle, eleverne har, og ikke dér, hvor de er ens. Så hvis man som lærer, ikke er opmærksom, kan differentieringen sætte elevernes indbyrdes relationer under pres og skabe et A og et B hold. For at undgå dette må man være omhyggelig med at forklare tankerne bag differentieringen samt italesætte, at der er forskel på folk, og det er okay! Ved gruppedannelse må man indtænke elevernes relation til hinanden; her tænker jeg, at der skal være et fagligt og socialt fællesskab i hvert fald i de grupper, der kan stemples som svage.

For der ligger en styrke i at være flere, der har de samme forudsætninger.

En anden ulempe ved at differentiere opstår i bedømmelsen af opgaver. Dette talte jeg med Max om, og han så en stor udfordring i dette, fordi bedømmelsen af en opgave sker ud fra de faglige mål, som ikke lader sig gradbøje. Dette er problematisk, idet eleven X, der har fået en opgave, som ikke opfylder fagets mål, får en lavere karakter, selvom han løste opgaven rigtigt, end de elever, der lavede opgaver, der opfyldte fagets mål.

Dette kan man komme i forkøbet ved, at man før opgaven stilles får forventningsafstemt med X omkring karakter. Ofte er det sådan, at de fagligt svage elever godt er klar over deres niveau, og derfor egentlig ikke stræber så højt. Efter opgaven er bedømt ligger der en stor feedback opgave i at fortælle eleven, at man har set, hvordan han har knoklet og selvom man ikke kan honorere dette karaktermæssigt, rose ham for sin indsats og pointere, at han løste opgaven så godt han kunne indenfor de rammer, der var sat.

Elev-elev relationer For at styrke elevernes interne relationer har jeg prøvet at arbejde med læringsfællesskaber. I praksis vil det sige, at jeg organiserede eleverne i mindre studiegrupper, som de skulle være i i 24 lektioner. Hver time startede med, at de skulle sætte sig i deres grupper og tale om dagens lektie, hvad handlede det om, hvad var svært, var der ord, de ikke forstod mv. Jeg ville have dem til at hjælpe hinanden og i fællesskab få dem til at finde svar. Studiegruppen blev også brugt, når de skulle arbejde med opgaver - af varierende længde.

Peer learning handler netop om, at elever hjælper elever med at lære (Lambert 2012). Tesen er, at eleverne lærer bedre af hinanden end af læreren, fordi læreren lærte stoffet for længe siden og har glemt, hvad det vil sige at skulle til at lære det. Jeg ville altså prøve at få elevernes øjne op for, at de kunne søge hjælp hos hinanden og fandt et fagligt fællesskab i det. - Og med lidt held også et socialt fællesskab.

22

Grunden til, at jeg havde valgt, at de skulle være i de samme grupper i så lang tid var, at ifølge Ernst & Chrobot-Mason (2011) skal grupper have tid til at finde hinanden; før medlemmerne føler sig sikre arbejder de ikke effektivt, så det var vigtigt at give det tid.

En af udfordringerne var helt sikkert, hvordan jeg opdelte eleverne i grupper, så alle på en eller anden måde blev tilgodeset. Det var en tidskrævende proces. En af overvejelserne gik på, hvordan jeg skulle håndtere det, hvis nogle protesterede og måske helt nægtede at indgå i det fællesskab, de var sat i. Jeg var nødt til at gøre op med mig selv, hvor langt jeg ville strække mig og lave grupperne om. Min erfaring var - og er, at starter man først med at åbne op for ændringer, så kommer der flere, der også vil rykke rundt.

En mulig løsning på dette kunne være at skabe en forståelse hos eleverne om hvorfor grupperne var som de var og især at italesætte, hvorfor man evt. valgte at lave grupperne om, så de ikke oplevede det som en mulighed for at kunne skifte. Derudover er tidsaspektet vigtigt at understrege, altså nu er vi i de her grupper indtil påsken, så kan vi ændre vi dem. Jeg har også prøvet at give dem indflydelse på deres grupper ved at lade dem skrive 3 de gerne ville i gruppe med og 1 de ikke ville på en seddel til mig, hvorefter jeg har lavet grupperne med det in mente.

Jeg havde besluttet mig for, at alle medlemmer i grupperne skulle have en eller flere fællesnævnere; i en af grupperne var det blandt andet den faglige ambition, som eleverne delte.

Grunden til dette var blandt andet en anden af Ernst & Chrobit- Masons pointer: At hvis gruppen har noget til fælles, går det hurtigere med at finde trygheden og dermed bliver effektiviteten hurtigere større. Det var dog ikke alle grupper, der fungerede lige godt, og jeg måtte lave mindre justeringer undervejs.

En af fordelene og succeshistorierne ved etableringen af disse læringsfællesskaber var, at en elev (Ali), som var fagligt og bogligt svag, men sådan en lidt sej type, der var bedst til at komme med smarte bemærkninger, sidde på Facebook eller slet ikke dukke op til undervisningen, og som jeg ikke havde formået at motivere i den traditionelle klasseundervisning, blomstrede op i det mindre forum. Hans gruppe formåede virkelig at støtte og løfte ham. Det er her vigtigt at pointere, at læringen ikke var en-vejs. For at kunne forklare vanskelige begreber til en anden, kræver det, at man har en dyb forståelse for stoffet, og man lærer selv noget ved at skulle forklare det til en anden.

Så for Ali, elever som ham samt især udsatte unge som er potentielle mønsterbrydere, kan denne arbejdsform måske få dem til at deltage bare i et lille omfang, fordi de først har haft mulighed for at vende svaret med gruppen og dermed være mere sikker på, at de svarer rigtigt, end hvis de havde siddet alene med det.

Dette ville klart have en positiv effekt på deres deltagelsesmuligheder og øge chancen for at gennemføre uddannelsen betydeligt.

Andre relationer med henblik på fastholdelse Lærerassistenter & mentorer Eleverne på U/NORD har også adgang til mere perifere relationer, der har til formål at støtte og dermed fastholde eleven.

Det gælder først og fremmest vores SPS-støtte, som udmønter sig i mentorer og lærerassistenter.

Selvom det ikke er alle, der har formel adgang til støtten, drager alle elever i praksis nytte af de lærerassistenter, der er tilknyttet timerne. Lærerassistenterne er ekstra hjælp i timerne, og deres rolle er at hjælpe dem, der har krav på SPS, men de hjælper alle elever, der har brug for det. Jeg

23

er selv lærerassistent i nogle timer, og den relation, jeg har til eleverne som assistent er helt anderledes end den, jeg har som lærer. Ifølge Grøn & Jørgensen (2020) kan de perifere relationer - dvs. vores lærerassistenter (men også den helt almindelige faglærer) få en afgørende betydning for fastholdelsen, fordi eleverne oplever, at der er nogen, der går ind og tager et ansvar for gennemførelsen af uddannelsen, drager omsorg og udviser støtte, hvilket mange mangler derhjemme.

Mens fordelene ved lærerassistenter er mange, er der også udfordringer. Vi har en del SPSelever, der ikke vil have støtte, og de bliver vrede og fornærmede, når man kommer hen til dem og vil hjælpe. SPS-ordningen er jo en frivillig ordning, og dermed kan vi ikke tvinge eleverne til at modtage hjælp; ej heller ville det være gavnligt hverken for relationen eller elevens læring. Men konsekvensen er jo, at den manglende hjælp og støtte i undervisningen i værste fald kan betyde, at eleven dropper ud. I det tilfælde, hvor eleverne nægter at modtage hjælp fra lærerassistenterne kunne en løsning være, at fortælle det til faglæreren, som så må træde til og enten hjælpe eleven eller tale med ham om lærerassistentens rolle og prøve at overbevise ham om at tage imod deres hjælp.

Vores mentorer er en anden støtteordning, som primært er for vores SPS-elever, men da vi også får et socialt taxameter, er nogle af dem elever, der er uden for SPS-ordningen. Jon, der er mentor fortæller, at han blandt andet hjælper eleverne med at strukturer både de skolemæssige opgaver, men også på elevernes dagligdag, så de får spist, sovet, går på arbejde, i skole mv. Støtten går således ud over skoleregi og ind i elevens liv udenfor skolen. Han fortæller desuden, at omkring halvdelen er udsatte unge, som har ekstra brug for hjælp og støtte.

Vores samlede SPS-tiltag virker: mere end 90% af de SPS-berettiget gennemfører også uddannelsen.

24

Konklusion – diskussion Relationer har vist sig at være af stor betydning, når eleverne og særligt de udsatte unge skal fastholdes i uddannelsen. På U/NORD arbejder vi med forskellige relationer både i og udenfor klasserummet.

Den personlige og faglige relation sker primært i klassen, mens den mere perifere relation, som SPS-støtten giver adgang til, delvist sker udenfor klassen. Tilsammen udgør de et vigtigt værktøj til at fastholde eleverne.

Ved at arbejde bredt med klassen og eleverne og på forskellige måder, sikrer man, at man også når de udsatte elever, dem, der har brug for ekstra støtte, som enten kan starte eller fastholde en mønsterbryderproces.

25

Konklusion Jeg vil her svare på min problemformulering ud fra ovenstående analyse og diskussion.

Udsatte unge er alle potentielle mønsterbrydere – nogle er måske endda allerede i gang med deres mønsterbryderproces, og for at kunne hjælpe og støtte dem, dér, hvor de er, er det vigtig at have kendskab til deres fortid - at få et indblik i de sociale og psykologiske forudsætninger, de kommer med, når de starter hos os.

Jeg analyserede derfor disse forudsætninger ved hjælp af Bourdieus teori om Habitus og kapitaler og brugte samtidig min egen empiri som bærende eksempel. Jeg fandt frem til, at særligt grundet manglende kulturel og social kapital kombineret med ofte problematiske folkeskoleforløb med mobning og dårligt selvværd samt andre faktorer som diagnoser, angst og bekymringer om elevens liv, havde eleven ved skolestart hos os ringe forudsætninger for at følge undervisningen og dermed fuldføre uddannelsen.

Det bærende element i mønsterbryderprocessen er relationer, og da relationsarbejde også er et vigtigt fastholdelsesredskab, diskuterede jeg forskellige metoder at skabe gode, meningsfulde relationer på. Hos os arbejder vi både med personlige og faglige relationer samt relationer til klassekammeraterne.

Ved at skabe en ring af meningsfulde relationer om eleven med støtte - både i og udenfor skolen, skaber vi nogle forudsætninger for at gennemføre uddannelsen, som er bedre end dem, hun kom med. Samtidig får hun gennem relationen til lærere, mentorer, studievejledere osv. adgang til den sociale og kulturelle kapital, hun ikke har hjemmefra, og dermed øger hun sine chancer for – formentlig som den første i familien – at få en uddannelse og dermed bryde den sociale arv.

26

Litteratur Andersen, L. Z. Et al (2016) Projekt unge mønsterbrydere. Huset Zornig Duursma, E. et al. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Arc dis child July 2008 vol. 93, No 7 Ernst, C. & Chrobot-Mason, D. (2011). Boundary spanning leadership. McGraw-Hill Education Forfatter ukendt. Sociolekter. Sproget.dk. https://sproget.dk/temaer/dialekter/sociolekter Gaard, J. J. et al (2009) Mønsterbrydere på uddannelsesområdet. FBE Gergen, K. J. & Mellon, K. (2017). Socialkonstruktionisme og uddannelse (1. udgave). Hans Reitzels forlag Grøn, R. T. & Jørgensen, M. D. (2020). Mønsterbrydere og mindset (1. udgave). Dansk psykologisk forlag Holm, H. H. (2012). Unges uddannelse kraftigt påvirket af social arv. Danmarks statistik https://www.dst.dk/da/Statistik/bagtal/2012/2012-08-07-unge-uden-uddannelse Høyen, M. & Brinkkjær, U. (2018). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser (2. udgave). Hans Reitzels forlag Jæger, M.M & Holm, A. (2006). Penge, (ud)dannelse, forbindelser eller brains? Dansk sociologi vol. 15, No. 3 https://rauli.cbs.dk/index.php/dansksociologi/article/view/264/276 Klinge, L. (2019). Relationskompetence. Aarhus universitetsforlag Lambert, C. (2012). Twillight of the lecture. Harvard Magazine March April Mygind, J. (2009). Opdrift - 11 mønsterbrydere fortæller. Gyldendal Steffensen, S. & Nielsen, N. (2020). Ligebehandling af elever med handicap på erhvervsskoler.

Institut for menneskerettigheder Wilken, L. (2015). Bourdieu for begyndere. (E-bog). Samfundslitteratur

27

Præsentation af Ditte-Maria Åkerlund Jeg har først læst SPRØK på CBS (engelsk og fransk) og derefter læste jeg SPRØKs egen overbygning Intercultural management, så jeg er er uddannet cand.merc.int. og har bl.a. været i medicinalindustrien, hvor jeg først sad som in-licensing coordinator, og siden blev jeg ansvarlig for vareflowet på vores østrigske og svenske marked og sørgede for, at de altid havde de rette mængder produkter på lager.

Det var således helt tilfældigt, at jeg kom til at arbejde indenfor uddannelsessektoren for nu næsten 7 år siden, men jeg fandt hurtigt ud af, at arbejdet med unge – og særligt unge, der ikke rigtigt passer ind, var inspirerende på en helt anden måde end at sidde på kontor hele dagen.

Da jeg startede med at undervise, var det primært fordi jeg gerne ville gøre en positiv forskel i unge menneskers liv. Og jeg var ikke i tvivl om, at uddannelse kunne være nøglen til den forandring. Det gælder stadig, og det er stadig det, der driver mig. Hvis bare én af mine elever, husker tilbage på mig, som en, der gjorde noget særligt for ham/hende… - Så er jeg nået i mål.

Indstilling til årets opgave på Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Ditte-Maria Åkerlund har skrevet et grundigt og velformuleret afgangsprojekt, hvor hun undersøger udsatte unges deltagerforudsætninger og deltagelsesmuligheder i de merkantile erhvervsuddannelser.

Dittes projekt tager afsæt i et interview med en ung pige, der fortæller om en baggrund i både hjemmet og i grundskolen, der stiller hende med nogle dårlige erfaringer med at udvikle sig fagligt og socialt. Denne case supplerer Ditte med andre relevante analyser af udsatte unge. Med relevant sociologisk og psykologisk teori viser Ditte så, hvordan udsatte unge ofte møder de merkantile uddannelser med en forventning om, at det vil være svært for dem at gå i skole, og de vil få svært ved at tage del i sociale relationer i klassen.

Ditte får dermed i projektet lavet en sikker analyse af udsatte unges sociale og psykologiske deltagerforudsætninger og deltagelsesmuligheder på de merkantile uddannelser.

Yderligere viser Ditte med afsæt i sin empiri og med inddragelse af viden om mønsterbryderprocesser, hvilken livsomvæltende proces udsatte elever gennemlever, når de prøver at efterkomme samfundets forventninger om, at de gennemfører en kompetencegivende uddannelse. En proces der for udsatte unge ofte betyder brudte familierelationer, faglig og social usikkerhed og for nogle unge sågar hjemløshed.

Ditte peger så i sin opgave på, hvordan erhvervsuddannelserne er nødt til at fjerne sit primære fokus fra de faglige mål, og i stedet bør fokus først og fremmest være på hvordan uddannelsesinstitutionerne kan supplere elevernes sociale relationer, hvis man vil skabe bedre deltagelsesmuligheder for udsatte unge.

Ditte slutter således opgaven af med følgende konklusion: ”Ved at skabe en ring af meningsfulde relationer om eleven med støtte - både i og udenfor skolen, skaber vi nogle forudsætninger for at gennemføre uddannelsen, som er bedre end dem, hun kom med. Samtidig får hun gennem relationen til lærere, mentorer, studievejledere osv. adgang til den sociale og kulturelle kapital, hun ikke har hjemmefra, og dermed øger hun sine chancer for – formentlig som den første i familien – at få en uddannelse og dermed bryde den sociale arv.”

Ditte peger her på, hvordan erhvervsskolen bør være særligt opmærksom på den begrænsede kulturelle og sociale kapital samt manglende relationskompetencer, som udsatte elever ofte kommer med, og som er essentielle for elevernes deltagelsesmuligheder på erhvervsuddannelserne. Desuden peget Ditte i citatet på, hvordan skolen via forskellige relationer kan medvirke til at støtte elevens sociale udvikling og dermed styrke elevens deltagelsesmuligheder. Når der så er skabt relevante relationer til udsatte elever, er det så ifølge Ditte relevant at rette blikket mod de faglige mål i uddannelsen, men ifølge Ditte i en differentieret form, hvor der bliver plads til både de udsatte og de ambitiøse elever.

Ditte giver således med sin en opgave et bud på, hvordan man kan arbejde systematisk med de udsatte unge, så vi kan nå den politiske ambition om, at 90% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse og samtidig sikre at vi imødekommer fremtidens behov for faglært arbejdskraft.

Samtidig giver Dittes beskrivelser af pigen Eas liv og oplevelser i uddannelsessystemet, samt Dittes øvrige eksempler på udsatte unges livsomstændigheder, læseren et sjældent indblik i hvilken værdi erhvervsuddannelserne skaber både for den enkelte og for samfundet som helhed. Læsningen af Dittes opgave giver dermed læseren mening til arbejdet med erhvervsuddannelserne.

Men samtidig efterlader opgaven også én med spørgsmålet om hvorvidt samfundets forventninger til udsatte unge om at bryde med deres sociale baggrund for at kunne få en plads på arbejdsmarkedet og få værdi som samfundsborger, er rimelige? Ligeså må man som læser, efter at have læst Dittes opgave spørge sig selv om det er rimeligt, at vi forventer af lærerne på erhvervsuddannelserne, at de skal gå så langt ind i unges liv, så de kommer til at kompensere for de mangler eller skader, som er forårsaget i barndommen?

Dette er begge etiske dilemmaer, som erhvervsskolelærerne stilles over for i deres møde med udsatte unge, og hvor mange lærer sætter sig selv i spil for at øge chanceligheden for de unge, der har fået en skæv start på livet.

Jeg indstiller derfor Ditte-Maria Åkerlunds afgangsprojekt til årets opgave.

Jan Bisgaard – lektor, Ph.d ved Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole