Trine Dichmann: Hvad det, vi gør, betyder. DEP 2018

HVAD DET, VI GØR, BETYDER - læringen opstår gennem det vi gør i praksis.

TRINE DICHMANN 1029361 AFGANGSPROJEKT DIPLOM I ERHVERVSPÆDAGOGIK UCN efterår 2018 Vejleder: Susanne Hjelmberg Larsen Antal anslag: 60030

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

Indholdsfortegnelse 1. Indledning ............................................................................................................................... 2 2. Undersøgelsesspørgsmål ........................................................................................................ 4 3. Begrebsafklaring ..................................................................................................................... 5 5. Metode ................................................................................................................................... 7 6. Teori ........................................................................................................................................ 9 6.1 Løbende formativ vurdering ............................................................................................. 9 6.2 Læringsdimensioner og læringstyper ............................................................................. 10 6.3 Relationskompetence ..................................................................................................... 13 6.4 Professionelle læringsfællesskaber ................................................................................ 16 7. Analyse.................................................................................................................................. 17 7.1 Casebeskrivelse og baggrund for handlingstiltag. .......................................................... 17 7.2 Del 1: Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses? .... 19 7.3 Del 2: Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i, at agere mere relationskompetent i praksis? .............................................................................................. 23 7.4 Del 3: Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i sin praksis?......................................................................................... 26 8. Konklusion ............................................................................................................................ 29 9. Perspektivering ..................................................................................................................... 30 10. Referenceliste ..................................................................................................................... 31 11. Bilag .................................................................................................................................... 33

1

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

1. Indledning Jeg har, fra august 2014 til april 2018 været ansat på Social- og sundhedsskolen, Skive, Thisted og Viborg (SOSU-stv) på afdelingen i Thisted. I den forbindelse har jeg færdiggjort følgende diplommoduler; Pædagogisk videnskabsteori, Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser, Evaluering og evalueringskompetence, Undervisning og læring og Undervisningsplanlægning og didaktik. Yderligere har jeg i forbindelse med en vidensrejse til Ontario taget modul i Pædagogisk ledelse.

Mit fokus har gennem de forskellige moduler været på emnet feedback til elever og hvordan feedback kan hjælpe eleverne videre i læringsprocessen. Yderligere har jeg erfaret vigtigheden af at gå på opdagelse i praksis sammen med kolleger, og på denne baggrund foretage didaktiske og pædagogiske valg, for at skabe optimale betingelser for læring. I modulerne Evaluering og evalueringskompetence, Undervisning og læring og Undervisningsplanlægning og didaktik har jeg arbejdet med feedback for at kunne styrke den enkelte elevs læring, fastholde eleverne i læringsaktiviteterne gennem stilladsering og yderligere set på hvordan læreren på baggrund af elevrespons, kan få øje på og nedbryde barrierer mod læring. Denne opgave vil kredse om disse emner, samt betydningen af lærerens relationskompetence for eleverne i læringsprocessen og opnåelse af læring.

Jeg er uddannet pædagog og fysioterapeut og har med denne baggrund været fast kontaktlærer for elever på Grundforløb 2 til pædagogisk assistent (GF2 PAU). I denne opgave beskrives et forløb med GF2 PAU elever. Klassen lignede en hver anden GF2 PAU klasse, da jeg også i denne klasse mødte en blandet elevgruppe, hvoraf en gruppe kunne fortælle om en folkeskoletid, med udfordringer i en grad, så de hverken oplevede at trives eller opnåede den forventede læring i folkeskolen.

Fælles for klassen var, at alle var tilknyttet GF2 PAU på SOSU-stv i Thisted. Ellers var eleverne forskellige både i forhold til personlige, kulturelle og sociale forudsætninger. De havde forskellige oplevelser om at gå i skole og opnåelse af læring. Elevernes tanker om sig selv og mål for fremtiden var forskellige. Ifølge Lausch har elevernes forskelligheder betydning for hvordan undervisningen skal tilrettelægges, for at tilgodese de enkelte elever, deres forudsætninger for læring samt behov for støtte. Elevernes motivation er afhængig af hvordan de bliver mødt og hvordan konteksten er tilrettelagt. (Lausch, 2015, s. 101) 2

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Regeringen har i forbindelse med den nye erhvervsskolereform i 2015 beskrevet følgende fire klare mål for erhvervsskolernes udvikling: 

Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse.



Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse.



Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.



Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes. (UVM, Klare mål, 2018)

Lærerne på erhvervsskolerne har ansvar for at udfordre alle elever så de kan blive så dygtige, de kan, at styrke tilliden til skolen samt trivslen hos eleverne og i sidste ende, at eleverne gennemfører deres uddannelse. Elever med forskellige forudsætninger udfordrer lærerne, når de skal imødekomme regeringens ønske om, at alle elever skal blive så dygtige, de kan i løbet af deres tid på erhvervsuddannelserne.

Det kræver, at lærerne har en viden om eleverne, så undervisningen kan tilrettelægges for at tilgodese alle elever. Yderligere skal der være fokus på om eleverne trives. Ifølge Jakobsen og Lausch skal lærerne være relationskompetente, hvilket de beskriver som en forudsætning for, at eleverne oplever et læringsmiljø, hvori de kan og har lyst til at lære. Et klasserum hvor lærerne formår at afstemme sin adfærd til eleverne og lede undervisningen, så eleverne kan arbejde konstruktivt med deres læring mod målene. (Jakobsen og Lausch, 2010, s. 63) Erhvervsskolerne skal årligt udarbejde en handleplan for opfyldelse af de fire klare mål.

Denne skal bl.a. indeholde hvilke forandringer, der sker mod en fælles pædagogisk og didaktisk forståelsesramme og hvordan det sikres, at blive praktiseret i den enkelte lærers undervisning. (UVM, Handleplaner for øget gennemførelse, 2018) I forbindelse med erhvervsskolereformen startede SOSU-stv et samarbejde med konsulentfirmaet TEACH1 i forhold til den pædagogiske og didaktiske forståelsesramme.

Skolens personale blev præsenteret for samarbejdet i Professionelle Lærings Fællesskaber (PLF) og anvendelsen af aktionslæringsmodellen den Professionelle Lærings Cirkel (PLC).

Disse strukturer skulle være med til at sikre skolens pædagogiske og didaktiske forståelsesramme og implementeres i hver enkelt lærers praksis. Fokusset i arbejdet med PLF og PLC er, at eleverne bliver så dygtige som de kan, og at de professionelle lærer af og i

1

www.teach.dk

3

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ egen praksis. Gennem anvendelse af PLC i PLF forholder vi os undersøgende til egen praksis og sætter fokus på de handlinger, vi gør i undervisningen og helt særligt hvilken konsekvens det har for vores elevers læring. PLC sætter den professionelle læring i fokus, da denne skal ske kontinuerligt og parallelt med elevernes læring. (Bilag 1) På skolen arbejdes i PLF, som er kendetegnet ved, at lærerne sammen formulerer formålet og udvikler en fælles praksis. En praksis der er drevet af en forpligtelse på en forbedring af elevernes læring og trivsel, og er afhængig af de professionelles undersøgelse af og læring i praksis. (Bilag 1) Jeg vil i opgaven beskrive oplevelser med brugen af PLC i PLF på GF2 PAU, hvor jeg sammen med mine kolleger var undersøgende på praksis for at skabe rammer hvor alle elevers læringsbehov blev understøttet.

Det danner afsæt for følgende undersøgelsesspørgsmål, som jeg vil besvare gennem opgaven.

2. Undersøgelsesspørgsmål 

Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?



Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i at agere mere relationskompetent i praksis?



Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i sin praksis?

4

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

3. Begrebsafklaring Jeg vil nu definere begreberne; formativ vurdering, relationskompetence, professionel læringsfællesskab og den professionelle læringscirkel, for at afklare den overordnede forståelsesramme for opgaven.

3.1 Formativ vurdering I forhold til formativ vurdering vil jeg i min opgave bruge Dylan Wiliam, som definere formativ vurdering som følgende: ”En vurdering fungerer formativt i det omfang, at evidens og elevpræstationer bringes for dagen, tolkes og anvendes af lærere, elever eller deres kammerater til at træffe beslutninger om undervisningens næste skridt, der sandsynligvis vil blive bedre, eller bedre underbygget, end de beslutninger, man ville have truffet, hvis den evidensmængde havde været fraværende.” (Wiliam, 2015, s.

53)

3.2 Relationskompetence Louise Klinge beskriver lærernes relations-kompetence i sin Ph.d. afhandling og finder frem til følgende definition: ”Læreren agerer relationskompetent gennem omsorgsetiske handlinger, afstemmere og understøttelse af elevers behov for selvbestemmelse, kompetence og samhørighed. Herved etableres og fastholdes relationer til eleverne individuelt og kollektivt, som fremmer klassens læringsfællesskab om et fælles tredje og derigennem hver elevs trivsel og alsidige udvikling. Lærerens relationskompetence forudsætter receptiv rettethed, at egne psykologiske behov er understøttede samt generel og specifik viden om børn.” (Klinge, 2016 s. 252) Hun understreger, at relations-kompetencen ikke er noget man besidder eller ikke besidder, men, at der i varierende grad kan handles relationskompetent. (Ibid., s. 246)

3.3 Professionel læringsfællesskab (PLF) Ifølge Thomas Albrechtsen er PLF en inkluderende gruppe kolleger, som støtter og samarbejder med hinanden omkring en fælles læringsvision. I PLF undersøges den fælles 5

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ praksis og undervisningen udvikles så eleverne tilgodeses, og læringen fremmes.

(Albrechtsen, 2013 s. 15)

3.4 Den professionelle lærings cirkel (PLC) PLC er en aktionslæringsmodel, med en pragmatisk videnskabsteoretisk grundforståelse.

Denne forståelse kendes gennem Dewey, som præsenterede en læringsforståelse, hvor handlingerne er afgørende for opnåelse af læring. Læringen sker gennem handling og efterfølgende undersøgelse af responser samt refleksion over det gjorte. Denne læring danner i den cykliske proces grundlag for den efterfølgende handling.

Fig. 1: Den Professionelle læringscirkel.2

2

Arbejdsredskab udviklet af konsulentfirmaet TEACH

6

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Strukturen i PLC som er illustreret i fig. 1: 

PLANFASEN; Her indkredses hvad eleverne skal lære, men i lige så høj grad hvad de professionelle skal blive dygtigere til hvis eleverne skal lære.



HANDLINGSFASEN; Her vælges det der skal afprøves og hvor fokusset skal være i processen. Yderligere bestemmes hvilken data der skal indsamles for at kunne vurdere konsekvensen af handlingerne.



RESPONSFASEN; Her vurderes responser gennem den indsamlede data for at finde frem til hvilken konsekvenser handlingerne har haft.



REFLEKSIONSFASEN; Her behandles responser på handlingerne og der samles op på hvad der er gjort og hvilken betydning det har haft for eleverne. Der produceres ny viden, som er lært i praksis, viden om elevernes læring og de professionelles læring.

Den nye viden skal forankres i praksis og danne grundlag for kommende handlinger.

(Bilag 1)

5. Metode I denne opgave vil jeg, med praksis som ramme og et fælles fokus på de handlinger vi planlægger i PLF med PLC som model, bevæge mig i den handlingsrettede forskningstype.

(Launsø m. fl. 2011, s. 33) Denne er kendetegnet ved et lærings- og forandringsmoment, som netop er hensigten ved brug af PLC hvor vi på baggrund af pædagogiske og didaktiske valg, sætter handlinger i gang som skaber forandringer hos både eleverne og os som lærere. I modellen er der fokus på både elevernes læringsfokus og de professionelles læring.

Undervejs i processen kræver den handlingsrettede forskning, at der formidles ny viden til relevante aktører og at den nye viden får handlingsmæssige konsekvenser, hvilket netop sker ved anvendelse af PLC, da det er en cyklisk model, hvor den refleksive proces giver anledning til nye handlinger i praksis. (Ibid., s. 34) Den handlingsrettede forskning kobles ofte med formativ evaluering. I den aktuelle praksis havde vi fokus på den formative vurdering af både eleverne, men også af vores praksis.

Launsø m.fl. beskriver denne evaluering som en udviklingsorienteret evaluering, som bruges i processer hvor der løbende udveksles erfaring og viden. (Ibid., s. 42) I dette forløb skete denne udveksling løbende både mellem lærerne i PLF samt mellem elever og lærere.

7

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Da denne opgave har et særligt fokus på at skabe en forståelse af elevernes respons, som et resultat af de handlinger vi pædagogisk og didaktisk har iværksat i praksis, bevæger opgaven sig ifølge Launsø m.fl. inden for det fortolkningsvidenskabelige paradigme. Yderligere er der fokus på hvordan eleverne beskriver sig selv i deres læringsproces og, at det er gennem menneskers opfattelse af sig selv, at de oplever, at deres handlinger og aktiviteter giver mening. (Ibid., s. 61) Designet der anvendes i opgaven er et kombineret design, da der anvendes casestudie design, hvor jeg beskriver et eksempel fra min tidligere praksis, da jeg lige nu arbejder uden for en erhvervspædagogisk kontekst. I casen anvendes en aktionslæringsmodel som metode og med formativ vurdering som forandringsmomentet i praksis, har vi et kombineret design, hvor casestudiedesignet anvendes til at opnå en fyldestgørende beskrivelse af praksis.

Casestudiedesignet er velegnet til at indfange sociale processer mellem de implementerede i gennemførelsen af indsatser med respekt for kompleksiteten af de sociale systemer og den kontekst de sker i. (Ibid., s. 99) Aktionsforskning og formativ evaluering er i denne opgave særlig afhængig af det relationelle mellem lærerne indbyrdes men også mellem elev og lærer. Det er her tilbagemeldingerne omkring praksis sker og er afgørende for det videre forløb og alle parters læring i processen (Ibid., s. 101). Derfor er det relevant at inddrage begrebet relationskompetence beskrevet af Louise Klinge i sin Ph.d. afhandling. Jeg vil, i forhold til casen, hvor forandringsmomentet i praksis var formativ vurdering, beskrive Dylan Wiliam´s teori omkring løbende formativ vurdering.

At arbejde i PLF betyder, at der er flere professionelle om at skulle dele praksis og dermed påvirke praksis i den ønskede retning. I forhold til den handlingsrettede forskning, hvor fokusset er rettet mod praksis, beskriver Launsø m.fl. at forandringerne bedre kan forankres i praksis, når forskerne deltager i praksis sammen med eleverne, og dermed sammen giver informationer om effekten af de igangsatte handlinger. I den aktuelle case er vi tre kolleger i PLF, og det er os der har størstedelen af undervinsingen i klassen og er sammen med eleverne i praksis samt ansvarlige for, at fastholde og praktisere indsatserne. (Ibid., s. 210) I forhold til dette vil jeg i mit teoriafsnit beskrive Thomas Albrechtsen´s beskrivelse af PLF. Yderligere vil jeg i opgaven bruge Illeris´ teori om læringsdimensioner og læringstyper i forhold til elevernes læring.

8

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

6. Teori Mit valg af teorier underbygger Merete S. Jensen, som bl.a. inspireret af skolesystemet i Ontario i Canada skriver om den lærende organisation, hvor ledelsen støtter op om, at lærerne får metoder til, sammen at kunne reflektere over den fælles praksis gennem PLF. (Jensen, 2016, s. 210) Hun beskriver en kultur, som muliggør, at lærerne kan få adgang til hinandens tavse viden. Hvor lærerne får mulighed for kollegial refleksion og adgang til kollegernes viden om praksis. Gennem en åben tilgang til pædagogiske og didaktiske fornyelser, kan medlemmerne udvikle deres individuelle faglighed og praksis ved hjælp af kollegernes viden om eleverne og praksis. På denne baggrund kan lærerne i PLF bedre ramme elevernes niveau, da de samlet har et bedre kendskab end i en isoleret praksis. (Ibid., s. 211) Denne beskrivelse af en fællesgjort praksis giver et billede af den praksis, der var under udvikling på SOSU-stv. En udvikling af PLF og PLC, som strukturer til den kollegiale refleksion over fælles praksis.

Jeg vil nu uddybe følgende teorier ”Løbende formativ vurdering” af Dylan Wiliam, Knud Illeris’ beskrivelse af ”Læringsdimensioner og læringstyper”, ”Relationskompetence” beskrevet af Louise Klinge og ”Professionelle læringsfællesskaber” af Thomas Albrechtsen.

Disse teorier vil danne baggrund for min analyse af aktionslæringsforløbet og besvarelsen af undersøgelsesspørgsmålene i denne opgave.

6.1 Løbende formativ vurdering Wiliam peger på betydningen af formativ vurdering for planlægning af undervisning og dermed en forbedring af praksis. Han understreger, at god undervisning efter en dårlig plan er bedre end dårlig undervisning efter en god plan. (William, 2015, s. 26) Wiliam fremlægger 5 centrale strategier, til regulering af læreprocessen for at løfte elevernes læringsudbytte: 

At tydeliggøre, dele og forstå læringshensigter og succeskriterier.



At tilrettelægge effektive klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring.



At give feedback, der fører læringen fremad.

9

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ 

At aktivere de lærende som undervisningsressourcer for hinanden.



At aktivere de lærende som ejere af egen læring. (Ibid., s. 16)

Det er vigtigt at eleverne kender intentionen med undervisningen og de læringsaktiviteter de skal igennem. Lærerne skal sikre, at eleverne kender målet for undervisningen. Når det er klart for lærer og elever hvad der arbejdes med i undervisningen, skal eleverne vide om de er på rette vej, derfor understreger Wiliam relevansen af, at indsamle evidens om elevernes egne læring. (Ibid., s. 79) Lærerne skal udforske elevernes tænkning mens de er i gang med læringsaktiviteterne, så der kan justeres undervejs. Læreren kan nemmere personliggøre feedbacken, der gives til eleven for at komme videre i læringsprocessen, når de kender til hvad eleverne ved i forvejen. (Ibid., s. 111) Kunsten er at give feedback, der skaber fremdrift i læringen hos eleverne og henleder elevens opmærksomhed på det næste skridt mod læring i stedet for at fokusere på det der er sket. Feedback fungere formativt når oplysningerne bruges til, at øge præstationer i læringen. (Ibid., s. 125) Lærerne skal sætte tanker i gang hos eleven om det næste skridt, og dermed skabe ejerskab over egen læring hos eleverne. (Ibid., s. 136) Eleverne kan bl.a. opnå ejerskab for læring ved at fungere som undervisningsressourcer for hinanden. Wiliam påpeger, at forståelse af stoffet først sker når eleven kan forklare det til andre. (Ibid., s. 146)

6.2 Læringsdimensioner og læringstyper Illeris pointerer, at læring omfatter to forskellige processer, som skal aktiveres før der opstår læring. Den ene er samspillet mellem eleven og omgivelserne. Mens den anden proces er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker på baggrund af impulser og påvirkninger fra samspillet. (Illeris, 2016, s. 41) De to processer illustreres i fig. 2 med læringens samspilsproces som en lodret dobbeltpil mellem individ og omgivelserne. Mens en anden dobbeltpil som sker på det individuelle plan symboliserer tilegnelsesprocessen. I den ene ende er indhold og i den anden drivkraft. Indholdet er det der læres, som er afhængig af en drivkraft for, at tilegnelsen kan finde sted. Drivkraften kan være drevet at lyst og interesse eller nødvendighed eller tvang hvilket har stor betydning for læringsresultatet.

(Ibid., s. 43)

10

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ De to dobbeltpile danner en trekant, hvor de tre poler hver repræsentere læringens tre dimensioner: 

Den indholdsmæssige dimension drejer sig om det der skal læres. Elevens indsigt, forståelse og formåen udvikles gennem denne dimension. Eleven skal opnå en mening med læringen, som bygger oven på de individuelle forudsætninger og er rettet mod et fremtidsperspektiv. Samtidig opnås en mestring af nye færdigheder som læringen har medført.



Den drivkraftsmæssige dimension indeholder elevens motivation, følelser og vilje.

Her mobiliserer eleven den energi der kræves for opnåelse af læring. (Ibid., s. 46)

Indhold- og drivkraftdimensionerne aktiveres samtidig og er påvirket af impulser fra samspillet mellem eleven og omgivelserne. 

Den samspilsmæssige dimension drejer sig om hvordan eleven påvirkes af og fungere i konteksten hvor læringen sker. (Ibid., s. 47)

Trekanten er omgivet af en cirkel, der illustrerer den ydre sammenhæng, hvor læringen finder sted. (Ibid., s. 45)

Fig. 2: Læringens tre dimensioner. (Illeris, 2016, s. 45)

11

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Tilegnelse af læring sker i en sammenkobling mellem nye input og det allerede lærte, som har lige så stor betydning for læringen som det nye. Når en gruppe elever udsættes for de samme nye input er det forskelligt hvad de tager med, da det allerede lærte er forskelligt.

(Ibid., s. 59) Læringen kan opstå på forskellige måder, som Illeris beskriver i fire forskellige læringstyper: 

Kumulativ læring opstår når der ikke allerede hos eleven findes en viden, som den nye viden kan relateres til, det er når det første element i et mentalt skema etableres. Ligeledes kan der være tale om kumulativ læring når noget læres udenad uden det forbindes til noget bekendt. Hvis det der læres udenad forbindes med noget kendt gennem en huskeregel er det assimilativ læring. (Ibid., s. 59)



Assimilativ læring opstår når nye input indoptages som tilføjelser til allerede eksisterende mentale skemaer. Denne læring er kendetegnet ved en stabil fremadskridende udvikling. (Ibid., s. 61)



Akkomodativ læring relateres til refleksion og opstår ved en omstrukturering af tidligere mentale skemaer, da de nye input ikke kan knyttes til allerede eksisterende skemaer. I forhold til assimilativ læring er det mere energikrævende at skulle nedbryde allerede lærte forståelser, for at nå frem til nye. Det kræver interesse og vedholdenhed, men til gengæld er denne læring mere holdbar og anvendelig i uforudsete situationer. (Ibid., s. 63)



Transformativ læring vedrører både elevens forhold til sig selv og sin omverden, så denne læring påvirker elevens identitet og selvfølelse. Det kræver en stor indsats fra eleven, og de sociale relationer har stor betydning. (Ibid., s. 69)

Der kan være mange årsager til, at eleverne ikke lærer det som var hensigten. Illeris beskriver forskellige barrierer mod læring. I forhold til indholdsdimensionen kan der opstå fejllæring pga. misforståelser eller koncentrationssvigt hos eleven og derfor opnås den tilsigtede læring ikke. (Ibid., s. 182) I forhold til drivkraftdimensionen kan der hos eleven opstå et psykisk forsvar mod læring, som opstår pga. ubevidste mekanismer, der beskytter eleven mod noget svært. Det kan være et svært emne, en følelse af at blive behandlet urimeligt eller pga. tidligere svære

12

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ oplevelser. Det kræver tryghed og motivation, at overvinde disse forsvar for eleven, men er afgørende for læring. (Ibid., s. 185) Illeris skelner mellem forsvar mod læring og modstand mod læring. Forskellen er at forsvar er noget der opbygges i eleven forud for situationen hvor den kommer til udtryk, mens modstand opstår i situationen hvor eleven oplever noget bremsende for læringen.

Modstanden kan opleves på forskellige måder, enten af defensiv karakter som fx en generel negativ indstilling til det at skulle gå i skole, eller af offensiv karakter hvor eleven vender modstanden til at være drivkraft til opnåelse af læring. (Ibid., s. 195)

6.3 Relationskompetence Klinge understreger betydningen af hvilke lærere eleverne møder gennem skoletiden.

Eleverne kan møde lærere der kan agere relationskompetent og gennem interaktionen understøtter udviklingen af selvværd, social trivsel og faglig formåen. Andre elever kan derimod møde lærere der ydmyger, afviser eller råber af dem. Dette vil i høj grad være medbestemmende for hvordan skolelivet former sig for eleverne. (Klinge, 2016, s. 7) Relationskompetence er ikke en kompetence, der enten er eller ikke er tilstede, men derimod kan der i varierende grad ageres relationskompetent. Det afhænger lige som kapaciteten til at mentalisere og handle omsorgsfuldt af den specifikke relation og situation.

(Ibid., s. 246) Klinge har opstillet tre matricer i sin afhandling. Den første matrice (fig. 3) fortæller hvilke betingelser der har betydning for om læreren agerer relationskompetent. Læreren skal opleve egne psykologiske behov imødekommet og have en generel pædagogisk og psykologisk viden om lærings- og udviklingsprocesser samt et specifik kendskab til sine elever. Yderligere er det betydningsfuldt, at læreren giver både undervisningens indhold, eleverne og sig selv opmærksomhed og er i stand til at afstemme og tilpasse de tre forhold til hinanden. Dette kalder Klinge receptiv rettethed, som betyder, at læreren forsøger at forstå hver enkelt elev i forhold til eleven selv, undervisningens indhold, andre elever og sig selv, mens elevernes fysio- og psykologiske behov imødekommes gennem tilpasning af lærerens valg i den givne undervisningssituation. Det der muliggør lærerens receptivt rettede position er positive emotioner, overskud og nærvær, en mentaliserende tilgang samt

13

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ fag- og almendidaktisk kompetence, som i matricen er illustreret i de fire bokse under receptiv rettethed. (Ibid., s. 247)

Fig. 3: Betingelser for at læreren agerer relationskompetent. (Klinge, 2016, s. 248) Den anden matrice (fig. 4) illustrerer det der karakteriserer lærerens interaktionelle adfærd i samværet med eleverne. Der udgår fra læreren et rør til hver af eleverne, som hver viser tre faktorer, der kendetegner en lærers undervisning når der handles relationskompetent. Det er at elevernes psykologiske behov imødekommes, læreren handler omsorgsetisk og at der er en høj grad af afstemning. Når interaktionen mellem lærer og elever er kendetaget ved dette øges parternes velbefindende og engagement i undervisningssituationen. (Ibid., s. 248)

Fig. 4: Karakteristika ved lærerens relationskompetente interaktionelle adfærd. (Klinge, s.

249) 14

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ I den tredje matrice (fig. 5) står læreren i midten omgivet af klassens elever. Trekanten foroven viser undervisningens indhold. Når undervisningen fungerer optimalt vil der være forbindelse mellem alle eleverne indbyrdes samt fra den enkelte elev til læreren. Yderligere vil alle i læringsfællesskabet have opmærksomhed på det faglige indhold. Matricen illustrerer det ideelle billede, og et manglende led gør fællesskabet skrøbeligt. Klinge understreger at det er afgørende at elever bliver mødt omsorgsfuldt og får understøttet deres fysiologiske og psykologiske behov. Dette virker fordrende for et fællesskab hvor eleverne trives og udvikler sig. (Ibid., s. 251)

Fig.5: Læringsfællesskaber. (Klinge, 2016, s. 251) For at læreren kan have en opmærksomhed på både eleven, sig selv og stoffet og få disse tre i samklang, kræves en høj fag- og almendidaktisk kompetence. Klinge beskriver en lærer, der agerer relationskompetent typisk vil have en praksis kendetegnet ved elever der lytter og følger lærerenes anvisninger, samt færre situationer præget af negativ adfærd hos eleverne.

Lærerens handlinger, emotioner og tanker er tilpasset formålet med undervisningen og til eleverne. Læreren benytter sine kompetencer sammen med den generelle og specifikke viden om eleverne og deres læringsprocesser. Denne viden bringes sammen med lærerens

15

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ registreringer i spil og skaber grundlag for afstemning i praksis, så der skabes grobund for mødet mellem det faglige stof, eleverne og læreren selv. (Ibid., s. 252) Læreren der ikke agerer relationskompetent, handler uden at vise omsorg og uden at afstemme og understøtte eleverne, vil typisk opnå en praksis hvor elevernes opmærksomhed rettes væk fra læreren og undervisningen. Her er det svært at opnå en fælles opmærksomhed på det faglige stof. (Ibid., s. 253) Lærerens interaktionelle adfærd styrker skolens mulighed for at være et sted der understøtter elevernes personlige, sociale og faglige udvikling. Relationen til læreren har betydning for om eleverne skal lære ved hjælp af eller på trods af denne relation. Det er vigtigt for eleverne, at blive respekteret og mærke en interesse fra læreren. Lærerens relation til den enkelte påvirker fællesskabet, mens lærerens ageren i fællesskabet påvirker den enkelte elev, derfor kan læreren med en overvejende positiv relation til de enkelte elever nemmere opnå en god stemning i fællesskabet. (Ibid., s. 254)

6.4 Professionelle læringsfællesskaber Thomas Albrechtsen beskriver PLF i sin bog af samme navn og succesfulde PLF’er er karakteriseret ved en gruppe kolleger der arbejder sammen om at skabe fælles værdier og visioner for samarbejdet om skabelse af læring. Der er i PLF et fælles sprog og ekspertisen er kollektiv, hvor alle bidrager til en viden om praksis, der er udviklet i fællesskab (Albrechtsen, 2013, s. 15). I PLF er fokus på alle elevers læring og lærerne undersøger kontinuerligt deres fælles praksis for at tilgodese elevernes læring (Ibid., s. 30). Samtalerne i PLF er fokuseret på gode erfaringer, i stedet for udfordringer. De reflekterende dialoger mellem lærerne i PLF bidrager til ny viden, med elevrespons og erfaringer fra praksis som informationskilde (Ibid., s. 72). PLF er afhængig af deprivatisering af praksis, hvor der i de stærke og velfungerende fællesskaber åbnes op til hinandens praksis både gennem planlægning, gennemførelse og evaluering, hvilket Albrechtsen kalder samkonstruktion, som bygger på tilliden til hinanden som tætte kolleger. Modsat de svage fællesskaber hvor lærerarbejdet er isoleret gennem hele processen og dermed bliver mere skrøbeligt og knap så nuanceret (Ibid., s. 16). PLF er kendetegnet ved at være et forpligtende samarbejde omkring skabelse af ny viden gennem systematisk undersøgelse af en kollektiv praksis mellem flere lærere. (Ibid., s. 15)

16

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

Fig. 6: De fem søjler i et professionelt læringsfællesskab (Albrechtsen, 2013, s. 13) Ud over de fem søjler som er illustreret i fig. 6 skal strukturelle betingelser som tid og mulighed for at mødes være tilstede, samt støtte fra ledelsen for at PLF skal lykkedes. Der skal være en gensidig åbenhed, tillid og respekt mellem medlemmerne i PLF. Processen kræver tid, tålmodighed og forandringsparathed, da det er en omfattende proces at få implementeret i en organisation (Ibid., s. 18).

7. Analyse I min analyse vil jeg indledningsvist beskrive baggrunden for de tiltag der sættes i gang på klassen. Jeg vil inddrage to PLC’er, som jeg i forbindelse med opgaven har rekonstrueret uden navne på elever eller tidligere kolleger af etiske årsager. (Bilag 2 og 3)

7.1 Casebeskrivelse og baggrund for handlingstiltag.

Klassen var sammensat af 21 elever i alderen 17-42 år, der var 5 drenge og 16 piger, af de 16 piger var der 8 piger med anden etniske baggrund. Hverdagen på skolen var opbygget så eleverne arbejdede med det samme emne hele dagen, med den samme lærer. Typisk ville dagen starte med gennemgang af læringsmål, dagens emne og de læringsaktiviteter, der skulle arbejdes med på dagen. Der var en formiddags- og frokostpause og yderligere havde eleverne læringsspor fra 12.10 til 13.00, hvor elevene skulle sidde med lektier, manglende 17

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ opgaver eller andet fagligt. Lærerne på skolen var til rådighed for eleverne, ved behov for hjælp. Dagen blev afsluttet med opsamling på klassen, hvor eleverne fremlagde deres arbejde med dagens emne.

Det var besluttet på ledelsesniveau at PLC skulle anvendes i PLF som et led i arbejdet med skolens pædagogiske og didaktiske forståelsesramme. Vi var tre medlemmer i PLF, som på første PLC-møde blev enige om nogle udfordringer på klassen, hvor eleverne havde forskellige tilgange til skolen og at skulle lære. Vi oplevede alle tre, at der var 8 elever vi ikke kunne forudsætningsbedømme, da de enten var fraværende eller ikke deltagende i undervisningen på klassen, i gruppearbejde eller ved fremlæggelser. Da 6 af disse elever, var piger med anden etnisk baggrund, blev vi nysgerrige på om der kunne være sproglige barrierer i forhold til forståelse af sproget og formulering på dansk. De sidste to elever af de 8 var to drenge, som gav udtryk for, at de havde dårlige oplevelser med at gå i skole.

I udarbejdelsen af PLC (Bilag 2) blev læringstemaet at skabe optimale læringsmiljøer for alle elever så de kunne opnå mest mulig læring. Wiliam skriver i den forbindelse, at det ikke er lærernes opgave at overføre viden eller facilitere læring, det er at skabe effektive læringsmiljøer hvor vurdering er broen mellem undervisning og læring. (Wiliam, 2015, s.59) Det betød, at vi skulle gå på opdagelse i praksis, for at finde ud af hvordan vi fik skabt et læringsmiljø, hvor alle elever kunne opnå læring og udvikle sig mest muligt. Dette skulle ske gennem vurdering af de enkelte elever, for at kunne planlægge optimale læringsaktiviteter for alle elever i klassen.

Læringsfokusset i PLC blev, at eleverne fik ejerskab over egen læring, da det ville være gavnligt for deltagelsen i undervisningen. Wiliam skriver at den feedback eleverne får skal give eleverne en indsigt i hvor de er i deres læring og hvordan de kommer videre mod læringsmålene. (Ibid., s. 133) Eleverne skal opleve, at udfordringerne i uddannelsen matcher deres ressourcer, da de er mere motiverede for at arbejde med mål inden for rækkevidde.

(Ibid., 153) I PLF skulle vi lære gennem fælles praksis og dele de erfaringer vi havde med klassen, så eleverne oplevede større sammenhæng. Praksis blev i højere grad præget af samkonstruktion og gennem vidensdeling fik vi mere viden om praksis og eleverne. Dette skabte bedre grundlag for at få øje på barriere mod læring hos eleverne. Albrechtsen skriver, 18

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ at et kendetegn ved PLF er, lærernes samarbejde om skabelse af læringsfremmende undervisningen til eleverne, men også den professionelle læring der opstår i PLF på baggrund af praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 33) Det blev besluttet at ensrette indsatsen på holdet, da vi mente forandringerne ville tilgodese fællesskabet i klassen. Følgende handlinger blev besluttet for klassen: 

Elevernes læringsspor blev ikke brugt optimalt, da lærerne ikke blev opsøgt, og eleverne gav udtryk for, ikke kun at bruge tiden på skolerelevante aktiviteter. Det blev bestemt, at læreren skulle blive på klassen i læringssporet, og skulle opsøge den enkelte elev og snakke om, hvor eleven var i læringsprocessen, hvor de var på vej hen og hvad næste skridt var. (Wiliam, 2015, s. 56) Den formative vurdering vil ifølge Wiliam fremskaffe evidens om hvad eleverne har lært. Efterfølgende kan denne viden anvendes til at finde frem til næste skridt i læringsprocessen. (Ibid., s 60)



Læreren skulle gennem den formative vurdering give eleven en trivselsvurdering med rød for lav trivsel, gul for middel trivsel eller grøn for høj trivsel.



Læreren skulle dagligt skrive om oplevelser i klassen i OneNote3 lavet til formålet, denne deltes mellem de lærere der var på klassen i forløbet. I det aktuelle forløb var der to lærere ud over os i PLF. Albrechtsen understreger vigtigheden af, at lærerkolleger sammen kan skabe og håndtere viden og med denne viden som baggrund forbedre praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 15)



Sidste handling var, at de to lærere som ikke var en del af PLF, skulle orienteres omkring ændringerne for det kommende forløb.

I det følgende vil analysen blive delt op i tre dele svarende til undersøgelsesspørgsmålene for opgaven.

7.2 Del 1: Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?

Vi sætter handlingerne i gang og alle lærerne var orienteret omkring tiltagene på klassen, så der kunne indsamles en fælles viden om eleverne. Denne viden skulle i forløbet bruges til at vurdere de faglige forudsætninger for læring, og dermed gøre det nemmere for lærerne at

3

En elektronisk notesbog, der kan deles med andre. Det er en integreret del af Microsoft Office 2010.

19

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ give eleverne den feedback der skulle guide dem videre i læringsprocessen. (Wiliam, 2015, s 111) Det var vigtigt, at feedbacken ledte opmærksomheden fremad og ikke omhandlede de opgaveløsninger eleverne havde været igennem. (Ibid., s. 133) På andet møde i PLF brugte vi igen PLC (Bilag 3) hvor processen startede ved respons, som var den viden vi fik gennem den formative vurdering med eleverne. Vurderingerne af de 6 piger med anden etnisk baggrund, som vi vurderede ikke var deltagende i undervisningen, gav ny viden der afskilte dem i to grupper. Fire af disse elever havde sproglige barrierer i forhold til, at skulle deltage i undervisningen. De to øvrige beskrev, at de i undervisningen følte sig overvåget af etnisk danske elever, og havde en følelse af ikke at kunne slå til på uddannelsen, og derfor blev de usikre. De viste gennem vurderingerne, at de fagligt var med, da de formåede at overføre viden fra den ene dag til den anden, og yderligere kunne de tage den teoretiske viden med i simulationsundervisningen og anvendte denne relevant i de praktiske øvelser. Disse to elever opnåede en akkomodativ læring, da de kunne anvende det lærte i andre situationer end den hvor læringen var opnået. (Illeris, 2016, s. 64) De fire elever der var udfordrede sprogligt opnåede ikke akkomodativ læring, men i stedet en kumulativ læring, der er kendetegnet ved en rigid læring, som mere er en gengivelse af lærerens forklaring end en opnået forståelse. (Ibid., s. 60) Da de sproglige forudsætninger var mangelfulde opnåede eleverne ikke assimilativ læring, idet eleverne manglede sprogforståelse før de kunne forstå og efterfølgende relatere den nye viden til tidligere erfaringer. (Ibid., s. 61) Illeris beskriver, hvordan både tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen skal aktiveres før læring kan opstå. (Ibid., s. 41) Hos disse elever var der barrierer, der forhindrede opnåelse af læring gennem deltagelse i undervisningen. De fire af pigerne var forhindret i at opnå læring pga. sproglige barrierer, mens de to andre havde et forsvar mod læring, da de havde en manglende tro på at kunne hamle op med uddannelsens krav. Det var afgørende for disse to elever, at barriererne blev nedbrudt gennem et trygt læringsmiljø, hvor de skulle motiveres til at overvinde forsvaret, samt finde troen på sig selv.

De to drenge med dårlige skoleoplevelser havde et forsvar mod læring, som var opbygget gennem en udfordrende folkeskoletid. De beskrev, at det særligt var relationen til lærerne der udfordrede dem, da der i tidligere relationer havde været svigt og dårlige oplevelser.

Drengene havde et højt fravær. Lærerne oplevede drengene som svære at motivere og med 20

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ en negativ indstilling til skolen. Dette beskriver Illeris, som en modstand mod læring, som opstår i situationen hvor den kommer til udtryk. (Ibid., s. 195) Læringen opnås ikke, da noget forhindre de to processer i elevernes tilegnelse af læring. De to piger, der fagligt var med, mobiliserede ikke energien til deltagelse i undervinsingen, da drivkraftsdimensionen var hæmmet pga. en manglende tro på sig selv. I den samspilsmæssige dimension var de begrænset af en mistanke om, at de etnisk danske elever overvågede dem og derfor isolerede de sig fra fællesskabet i klassen. De fire andre piger med anden etnisk baggrund var udfordrede på den indholdsdimensionen, da de ikke forstod og ikke opnåede en indsigt i fagstoffet til at kunne opnå læring de kunne bygge videre på.

De to drenge var hæmmet på samspilsdimensionen, da de havde svært ved at være i den lærende rolle, pga. dårlige erfaringer fra folkeskoletiden. De havde svært ved at fungere i denne kontekst og samarbejde med lærerne omkring det at skulle gå i skole.

Gennem de formative vurderinger havde vi fået viden om de otte elever, der gav evidens for hvorfor eleverne handlede, som de gjorde i undervisningen. Wiliam beskriver, hvordan elever opsøger opgaver hvor succesraten er høj. Hvis eleverne oplever målene som uhåndgribelige vil de fokusere på nemmere mål eller evt. frigøre sig fra opgaven. (Wiliam, 2015, s 154) Illeris skriver, at dette er væsentligt i forhold til drivkraftdimensionen hos eleverne, da udfordringerne skal tilpasses elevernes forudsætninger og dermed være balanceret så de ikke er for små og giver anledning til kedsomhed. For høje mål kan derimod opleves som uoverkommelige og give anledning til undgåelse. (Illeris, 2016, s. 118) Det var vigtigt, at eleverne oplevede at have kompetence til, at kunne opnå læring og derfor kaldte den respons vi fik fra eleverne på justering af praksis.

For de fire piger der havde sproglige barrierer satte vi et forløb i gang med læsevejlederen på skolen, som i to læringsspor om ugen brugte tiden med de fire elever. Her modtog de individuel støtte til forståelse af fagbegreber samt et indblik i skolekulturen. Yderligere fik den formative vurdering med disse elever fokus på deres forståelse af fagstoffet og opgaverne på dagen. Disse elever skulle arbejde med læringsmålene på forståelsesniveau sammen med læsevejlederen, og dermed havde de bedre forudsætninger for at arbejde på anvendelsesniveau i undervisningen. I undervisningen ville de have noget at bygge den nye viden på, når de mødte begreberne igen og kunne dermed opnå assimilativ læring.

21

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Undervisningen blev justeret omkring de to drenge med tidligere dårlige skoleoplevelser, så deres interesse for digitale medier som iPad og computer i højere grad blev inddraget.

Opgavebesvarelser kunne fx indeholde videoklip, anvendelse af bookcreator, spark video eller lignende apps. Eleverne kunne gennem udarbejdelse af quizzer til hinanden, som Kahoot vise, at de havde forstået dagens emne. Dette underbygger Wiliams, som skriver, det er en god strategi, at eleverne udarbejder tests til de øvrige elever omkring det faglige stof.

På denne måde viser de læreren hvad de har lært, og samtidig er det mere befriende for eleverne, at vise deres viden gennem spørgsmål, som andre skal besvare end selv at skulle give de korrekte svar. Denne tilgang er god for elever der føler sig presset og udviser utilfredshed i forhold til skolen. (Wiliam, 2015, s. 77) Denne beskrivelse passer til de to drenge, som viste stor interesse for disse læringsaktiviteter. I perioden faldt deres fravær og der kom flere grønne trivselsvurderinger mens de røde og gule blev reduceret både for de beskrevne elever men også for hele klassen.

Den formative vurdering gav også ny viden om elever der var for lidt udfordrede i undervisningen. Disse elevers læring kan påvirkes negativt i forhold til drivkraftdimensionen, da manglende motivation, kan gøre at eleverne ikke mobiliserer den fornødne energi til deltagelse i undervisningen. Det er vigtigt, at der i vejledningen med eleverne, tages stilling til elevernes oplevelser og imødekomme disse. Eleverne skal have begrundet de ting, de skal arbejde med i forhold til deres læringsniveau og interesser. De skal have medbestemmelse mens udfordringerne skal være relevante for eleven og uddannelsens mål. (Illeris,2016, s.

117) En anden viden der kom frem var forskellige oplevelser af fremlæggelserne på klassen. Nogle elever havde svært ved at stå frem på klassen, andre oplevede, at de var de eneste i gruppen der ville sige noget ved fremlæggelserne. Klassen beskrev problemer med at holde fokus gennem 4-5 identiske fremlæggelser. På baggrund af denne viden blev praksis justeret, så opgaverne forsat blev lavet sammen i grupperne, mens fremlæggelserne foregik individuelt.

Eleverne trak et spørgsmål og fremlagde denne del for klassen. Yderligere blev spørgsmålene opdelt i to kategorier, en kategori på forståelsesniveau og et på anvendelsesniveau for at tilgodese elevernes forskellige læringsniveauer.

Andersen og Lausch skelner mellem en definerende og analyserende skolekultur. Hvor den analyserende kultur er fordrende for eleverne, da lærerne er åbne for at finde årsager til 22

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ elevernes adfærd og villige til, at støtte eleverne på forskellig vis i forhold til læringsforudsætninger. Modsat den definerende kultur hvor eleverne diagnosticeres i statiske kategorier og der er fokus på mangler. Det har betydning for elevernes udfoldelse i undervisningen. (Andersen og Lausch, s. 59) Det var vigtigt, at vi gik på opdagelse og fandt evidens om elevernes tænkning i og om undervisningen. Gennem den formative vurdering fik vi i vores praksis denne viden og det var vigtigt både for eleverne og givende for arbejdet i PLF. Vi gik fra før at have en masse synsninger om vores elever og gættede os frem til hvad der var på spil når vi mærkede modstand til nu, at kunne finde frem til årsagen bag den adfærd vi så hos eleverne. Vi fik en bedre fornemmelse for elevernes læringsforudsætninger, mens den enkelte elev fik blik for egen læring og næste skridt mod målet gennem den daglige formative vurdering. Vi fik ny viden gennem arbejdet med PLC som metode, hvor elevrespons var grundlag for justeringer af praksis i den anden cykliske proces i PLC. Andersen og Lausch understreger betydningen af de arbejdsmetoder og –processer der udvælges i undervisningen og om målene for undervisningen er relevante og tydelige for eleven. Lærernes planlægning har derfor afgørende betydning for om eleverne opleves som, eller oplever sig selv, som svag. Lærerne skal være opmærksomme på at skabe et trygt læringsmiljø med struktur og rutiner. Eleverne kan have svært ved selv at strukturere arbejdet med opgaverne i undervisningen og vil gennem lærernes stilladsering få frigivet energi til læring. (Ibid., s. 54)

7.3 Del 2: Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i, at agere mere relationskompetent i praksis?

På SOSU-stv var vi flere lærere omkring et læringsforløb med eleverne og i den aktuelle periode, var vi fem lærere i klassen. Det er anderledes end at have eleverne hver gang de fx skal have dansk og derfor kan følge op og arbejde videre med eleverne næste gang. I vores praksis var det ikke muligt, at den samme lærer havde eleverne gennem et læringsforløb, da vi underviste hele dagen og dagene i et læringsforløb kom sammenhængende. Det betød, at vi i høj grad var afhængige af, at kunne orientere hinanden for at få den nødvendige viden om eleverne og klassefællesskabet, for at kunne justere undervisningen.

Wiliam skriver, at forholdet mellem elev og lærer forbedres jo længere tid læreren følger eleven. (Wiliam, 2015 s. 24) Vi var tre lærere, der fulgte klassen tæt, men yderligere kom 2 lærere, som havde mindre kendskab til eleverne. På første møde hvor vi anvendte PLC, var vi 23

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ i PLF opmærksomme på at orientere de to lærere om tiltagene på holdet. Det viste sig, at den ene lærer forsøgte at følge tiltagene, mens de ikke blev fulgt af den anden lærer. Vi fik ingen viden om hendes erfaringer med klassen og de formative vurderinger på OneNote.

Yderligere fortalte eleverne om en praksis, der var anderledes end den, de ellers mødte. De beskrev at de blev mødt uden anderkendelse af læreren, og når de efterspurgte den formative vurdering, blev de afvist og bedt om at følge bedre med ved gennemgangen på klassen.

Klinge skriver, at det relationelle ikke kun foregår i trivselstimerne eller ved konfliktløsning mellem eleverne, men at det relationelle i lærer-elev forholdet også skal tænkes ind i den faglige del af undervisningen. Det har betydning for eleverne, at lærerne har dem på sinde, hvilket eleverne hurtigt aflæser i en undervisningssituation. At lærerne viser eleverne betydning har positiv indvirkning på elevernes engagement i undervisningen og dermed deltagelse, hvilket er en forudsætning for at kunne lærer. (Klinge, 2018, s. 14) Det er gennem de positive relationer at læreren opnår tillid og respekt samt mere modtagelige elever. (Ibid., s. 13) Positive relationer mellem lærer og elev har højere grad af omsorg, positive tolkninger af adfærd samt overbærenhed, modsat en negativ relation hvor læreren typisk tolker elevens adfærd som negativ, der vil være mindre overbærenhed og mindre omsorg. (Ibid., s.

19) For at kunne tilgodese vores elevers individuelle læringsbehov var det vigtigt at vi fik et kendskab til vores elever. Dette kendskab opstod nemmere gennem en god og positiv relation, da det gjorde eleverne mere åbne og gav os de nødvendige informationer om dem og deres læring, så vi kunne skabe de bedre vilkår for eleverne at lære i.

Klinge beskriver, at læreren for at kunne agere relationskompetent skal have egne psykologiske behov dækket. Det betyder bl.a., at læreren skal have en følelse af at blive hørt og selv have indflydelse på arbejdsopgaverne. (Ibid., s. 58) Læreren i vores praksis, der afveg fra de aftalte tiltag, skulle snart på pension og havde yderligere svært ved de ændringer reformen havde haft på hendes arbejde. Oveni var alt undervisning nu tilgængelig på nye digitale platforme, og der var ændringer i form af PLF og brugen af PLC. I den aktuelle klasse havde hun ikke været med i beslutningerne om de pædagogiske og didaktiske tiltag, og havde derfor ikke ejerskab for forandringerne. Klinge har listet forudsætninger op for, at læreren kan agere relationskompetent. I denne lærers praksis var de psykologiske behov ikke dækket, da hun ikke oplevede hverken selvbestemmelse, kompetence eller 24

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ samhørighed i situationen. Hun kørte sin praksis isoleret og sideløbende med det forløb der var planlagt i PLF. Hun så ikke og skrev ikke i OneNote, hvor vidensdeling om eleverne og klassen var til rådighed. Det betød, at alle parter ikke fik den samlede viden der var til rådighed omkring klassen. Klinge understreger, at der ofte findes en pulje viden om eleverne, som med fordel kan videndeles mellem lærerne, for at få de bedste forudsætninger for god undervisning. (Ibid., s. 61) I forhold til den receptive rettethed, så havde denne lærer ikke det didaktiske overskud til hverken at vise positive emotioner, didaktisk kompetence, mentalisering eller nærvær i sin undervisning. Hun var presset af ydre omstændigheder og vilkår i sit arbejde.

I vores praksis oplevede vi et øget kendskab til eleverne gennem den fællesgjorte vidensbank på OneNote om klassen og de enkelte elever. Bl.a. viden om de formative vurderinger, hvor eleverne sammen med læreren fik et blik ind i deres læringsproces. Denne viden var vigtig at overdrage fra dag til dag frem for tidligere, hvor der kunne gå dage imellem mødet med eleverne og dermed var den viden vi fik om eleverne sporadisk. Jeg oplevede ofte, at det var svært at finde ind i processen igen. Dokumentet delt på OneNote gav et indblik i hvad eleverne havde været igennem, hvem der havde deltaget engageret i høj trivsel og haft succes med bl.a. de individuelle fremlæggelser eller omvendt hvem der havde haft barrierer mod læring, været fraværende i lav eller middel trivsel. Det var vigtig viden, der øgede lærernes muligheder for at understøtte eleverne og skabe gode betingelser for opnåelse af læring. Klinge beskriver, at lærerne kan understøtte elevernes oplevelse af selvbestemmelse, kompetence og samhørighed gennem det gode kendskab til eleverne, da valgmulighederne, informationerne og opmærksomheden kan gives så det i situationen opleves som relevant, nyttigt og omsorgsfuldt for eleven. (Klinge, 2016, s. 57) Gennem de gode relationer er lærerne med til at øge chancen for at opnå en fælles opmærksomhed på det faglige emne i undervisningen, da elevernes koncentration og engagement fremmes gennem positive relationer. (Ibid., s. 237) For de to drenge med tidligere dårlige skoleoplevelser, de fire piger der kæmpede med de sproglige barrierer og yderligere de to piger, der havde manglende tro på sig selv, var det vigtigt at der blev skabt et trygt læringsmiljø for at nedbryde disse barrierer.

Klinge beskriver dynamiske øjeblikke hvor den ene part i relationen løfter den anden ind i et fælles nu vha. sit nærvær. Dette kan foregå mellem to eller alle parter i et helt 25

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ læringsfællesskab. (Ibid., S. 77) Disse øjeblikke er afhængige af evnen til at kunne afkode hinandens signaler, hvilket jeg i den aktuelle praksis oplevede var blevet lettere gennem et øget kendskab til, hvad der var på spil hos eleverne og i klasserummet. På baggrund af denne afkodning afstemte vi, eller forsøgte at afstemme parterne i fællesskabet. Eleverne beskrev, at de på dage med den lærer der afveg fra den fælles praksis, havde svært ved at være motiveret for undervisningen, da de ikke følte sig set og hørt af denne lærer. Eleverne der oplevede barrierer mod læring beskrev, en forstærkning af disse følelser og havde øget fravær, når de havde omtalte lærer. Både elever og den aktuelle lærer var ikke trygge i undervisningssituationer, og derfor skete der fejlafstemning imellem dem, som havde betydning for elevernes deltagelse i undervisningen.

Klinge beskriver, at fejlafstemninger kan virke hæmmende for både personlig, social og faglig udvikling. (Ibid., s. 78) Om vi er i stand til at afstemme afhænger af den aktuelle situation, hvordan vi bliver mødt i relationerne og yderligere har tryghedsfølelsen stor betydning for evnen til at afstemme. (Klinge, 2018, s. 11) Det har betydning at fejlafstemningerne repareres gennem forsøg med nye afstemninger. (Ibid., s. 21) Det er vigtigt at være vedholden og have en mentaliserende tilgang til eleverne, for at kunne forstå deres adfærd og for derved at kunne agere så der ikke fejlafstemmes. (Ibid., s. 65) Den viden der blev samlet ind og noteret i OneNote, gav mig et større kendskab til de enkelte elever og den samlede klasse, end jeg ville have haft uden. Jeg følte mig bedre klædt på til at skulle arbejde med eleverne både individuelt og samlet, da jeg havde adgang til aktuel viden om elevernes individuelle tanker om egen læring, samt oplevelser og stemninger på klassen. Det gav et mere nuanceret grundlag for at kunne afstemme, understøtte elevernes psykologiske behov og handle mere omsorgsetisk over for den enkelte elev. Disse er ifølge Klinge kendetegn for lærerens relationskompetente handlinger.

(Ibid., s. 25)

7.4 Del 3: Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i sin praksis?

Jeg har allerede givet et indblik i vores praksis, hvor det kollegiale samarbejde var tilrettelagt i PLF, hvor lærerne samarbejder om at skabe undervisning gennem kontinuerlig undersøgelse af den fælles praksis, hvor lærerne i og af praksis fremmer den professionelle læring. (Albrechtsen, 2013, s. 33) 26

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Da jeg startede på skolen skulle denne nye struktur med PLF og PLC implementeres på skolen som en del af et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag for skolen. Det var en stor omvæltning for mange kolleger. Særligt var forandringerne store for de kolleger der havde mange års erfaring på skolen. Albrechtsen skriver, at sådanne forandringer kan virke som en trussel og særligt hvis læreren har ladet rutine præge sin praksis, hvilket lærere med mange års praksis er i større risiko for at opleve end nyansatte. Der er forskel på hvordan forandringer gribes an, nogle vil være opsøgende på nye udfordringer mens andre vil have det bedst i den vante praksis. (Ibid., s. 50) Det var også tilfældet på SOSU-stv og i det beskrevne forløb var der, som beskrevet, særlig en lære der var udfordret af de nye forandringer.

I et succesfuldt PLF er det vigtigt med gensidig åbenhed, tillid og respekt mellem medlemmerne. Der skal være interesse i at forstå andres perspektiver på undervisningen også selvom der er forskellige syn på hvordan praksis skal foregå. (Ibid., s. 103) En del af arbejdet er, at kollegerne skal kunne være kritiske over for hinanden, mens de også skal anerkende de forskellige kompetencer og ressourcer der er tilstede i PLF. (Ibid., s. 127) Den ene af mine kolleger viste modstand mod den fælles praksis og lagde ikke skjul på, at de mange forandringer i hendes praksis udfordrede hende. Hun forsøgte at fastholde det, der tidligere har virket for hende. Hvilket gjorde, at hendes praksis blev distanceret fra skolens pædagogiske og didaktiske tiltag. Jensen skriver, at undervisning i isolation skaber mindre professionel udvikling for den enkelte lærer, og dermed sker et skred i skolens pædagogiske og didaktiske praksis. (Jensen, 2016, s. 208) I forhold til vores aktuelle praksis var det synligt for os, at denne lærer skilte sig ud, da hun ikke delte sin viden med os, dermed var der manglende viden vi kunne bringe ind i vores refleksioner om praksis og lære af. Det var forskelligt, hvad vi rettede vores fokus på i praksis, og derfor var det forskellig viden vi bragte ind i PLF omkring klassen og de enkelte elever. Tilsammen gav det et mere nuanceret billede af vores praksis end vi kunne få i en isoleret position. Gennem tiltag igangsat med PLC som metode fik vi øget viden gennem fælles oplevelser og iagttagelser i praksis. Vi havde et klart fokus på vores praksis, bestemt i arbejdet med PLC. Det var en stor fordel at føle sig klædt godt på til at skulle møde klassen og de enkelte elever med opdateret viden fra praksis fra de foregående dage. Albrechtsen skriver, at lærernes viden om eleverne er en fordel når forandringer skal implementeres i praksis, det er vigtigt at vide, hvad eleverne allerede kan 27

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ og kende til de enkeltes ressourcer og støttebehov, denne viden kan medlemmerne i PLF udvide gennem vidensdeling af deres praksis. (Albrechtsen, 2013, s.88) I vores praksis vedtog vi i anden proces med PLC, at vi ville have alle lærere på klassen med i processen, for at skabe samkonstruktion for det videre forløb. De to lærere der ikke var med i PLF, deltog også på PLC-mødet, da vi gerne ville opnå et mere forpligtende samarbejde om klassen, hvor alle parter arbejdede mod samme læringsfokus for eleverne. Ved gennemgang af punkterne i PLC blev det tydeligt, at vi ikke havde opnået samkonstruktion i lærerteamet.

Derfor aftalte vi, at vi i højere grad ville åbne vores praksis for hinanden. Vi fik lavet aftaler om at være med i hinandens undervisning, særligt med fokus på den modstand og usikkerhed den ene kollega havde vist. Hun blev opmærksom på, hvor meget viden der var tabt for hende og ligeledes hvor meget hun kunne bidrage med til vores fælles praksis.

Albrechtsen skriver, at samarbejdet med hinanden er grundlæggende for at fremme den professionelle læring (Ibid., s. 33) Yderligere skriver han, at succes på skolerne afhænger af hvad lærerne gør sammen i deres arbejde med og omkring eleverne. (Ibid., 32) Det kan ikke altid være harmonisk at skulle arbejde i PLF, der vil opstå uenigheder mellem medlemmerne, som kan true fællesskabet, men for at opretholde PLF er det værdifuldt, at anerkende hinandens kompetencer og ressourcer. (Ibid, s. 127) Det handler om, gennem PLF, at støtte hinanden og skabe et forpligtende samarbejde, hvor lærerne gennem arbejdskulturen kan få understøttet sine psykologiske behov. Et samarbejde hvor kendskabet til eleverne og hele klassen øges gennem den fælles indsamlede viden. Gennem samarbejdet finder lærerne mere overskud til at være nærværende, mentaliserende, vise positive emotioner og bruge sine fag- og almenpædagogiske kompetencer, som samlet er de betingelser der har betydning for, om lærerne agerer relationskompetent.

28

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

8. Konklusion Omdrejningspunktet i opgaven har været anvendelsen af PLC i PLF, som en del af en fælles pædagogisk og didaktisk forståelsesramme på SOSU-stv. Jeg har arbejdet med undersøgelsesspørgsmålene ved at bringe en case ind fra min tidligere praksis, hvor jeg anvendte de to strukturer sammen med mine kolleger i et forsøg på, at skabe et læringsmiljø hvor eleverne kunne og havde lyst til at lære i. I PLF fik vi gennem formativ vurdering indsamlet evidens om elevernes ståsted i læringsprocessen, hvorfra eleverne kunne hjælpes videre mod opnåelse af læring. Vi fik et mere nuanceret kendskab til eleverne og den fælles praksis, end en lærer i en isoleret position. Lærerne i PLF blev klædt bedre på til at afstemme sig til klassen, understøtte elevernes psykologiske behov og handle omsorgsetisk, som er kendetegn ved lærere der agere relationskompetent. (Klinge, 2018, s. 25) Det har betydning at lærerne støtter hinanden og gennem samarbejdet får dækket de psykologiske behov, så de har overskud til at være nærværende, mere mentaliserende, vise positive emotioner og anvende deres almen- og fagdidaktiske i praksis, som er betingelser for at læreren agerer relationskompetent. (Klinge, 2016, s. 248) Gennem arbejdet med PLC fik vi et fælles fokus i PLF, som gjorde, at vi rettede fokus mod det samme. Yderligere fandt vi gennem den fælles refleksion udviklingspunkter i praksis, gennem den viden vi hver især bidrog med. Gennem justering af praksis, løftede vi elevernes trivsel, nedbragte fraværet og øgede læringsniveauerne hos fokuseleverne. Justeringerne gjorde at de læringsbarriere vi tidligere havde set hos enkelte elever var blevet mindre hæmmende i undervisningen og et større antal elever viste engagement i undervisningen. Grundlaget for opnåelse af de fire klare mål opstillet af UVM for erhvervsskolerne udvikling blev dermed øget. Lærerne i PLF var alle åbne for at lærer af praksis sideløbende med eleverne, der var en nysgerrighed og åbenhed for ny didaktisk og pædagogisk læring. Jensen beskriver, at en organisationsudvikling med etablering af PLF kan udvikle skolens samlede professionelle kapital, som jeg vil inddrage i mit oplæg til eksamen. (Jensen, 2016, s. 212)

29

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

9. Perspektivering Siden april 2018 har jeg arbejdet på et projekt ved PPR i Thisted kommune. Projektet har til formål at PPR kommer ud og samarbejde med de fagprofessionelle om at øge trivslen hos børn og unge, særligt med fokus på børn og unge i udsatte positioner. Jeg har i PPR fået implementeret PLC i arbejdet med de fagprofessionelle omkring børn i almen området der modtager enkeltintegration. Her oplever vi at redskabet virker, så vi på baggrund af observationer i praksis, kan finde et klart fokus for både barnets og de fagprofessionelles læring. PLC guider processen, så der aftales handlinger og hvilken data der skal vise konsekvensen af handlingerne, som efterfølgende vurderes og behandles til ny viden, som anvendes til at kunne forfine de pædagogiske og didaktiske greb i praksis for at støtte de professionelle til at skabe læringsmiljøer hvor de enkeltintegrerede trives og motiveres til deltagelse i læringsaktiviteterne. Jeg glæder mig til at få udbredt modellen yderligere i mit nuværende arbejde og har i den forbindelse været medvirkende til at TEACH er blevet kaldt til kommunen.

30

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

10. Referenceliste Albrechtsen, T. R. S., 2013, ”Professionelle læringsfællesskaber – teamsamarbejde og undervisningsudvikling”. Frederikshavn, Dafolo.

Andersen, O. D. og Lausch, B., 2010, ”Eleverne” i bogen: J. A. Hansen og B. Lausch (red.) ”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”. Odense, Erhvervsskolernes Forlag. S. 51-61.

Illeris, K., 2016, ”Læring”. 3. udgave, 2. oplag, Frederiksberg, Samfundslitteratur.

Jakobsen, K. og Lausch, B., 2010, ”Relations-kompetence” i bogen: J. A. Hansen og B. Lausch (red.) ”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”. Odense, Erhvervsskolernes Forlag. S. 63-75.

Jensen, M. S., 2016, ”Ledelse af vidensprocesser i skolens læringsfællesskaber” i bogen: T. Albrechtsen (red.) ”Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden”. Frederikshavn, Dafolo.

Klinge, L., 2016, ”Lærernes relationskompetence – En empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen”. Ph. D. afhandling. Københavns Universitet.

Klinge, L., 2018, ”Relationskompetence”. Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks Lærerforening i bogrækken Pædagogisk rækkevidde nr. 11. Aarhus Universitetsforlag.

Launsø, L., Olsen, L. og Reiper, O., 2011, ”Forskning om og med mennesker – Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning”. 6. udgave, 2. oplag. København, Nyt Nordisk Forlag.

Lausch, B., 2015, ”Eleverne – og om samarbejdet mellem lærere og elever” i bogen: T. Strøner og J. A. Hansen (red.): ”Erhvervspædagogik – mål, temaer og vilkår i eud’s verden”.

2. udgave, 2. oplag, Odense, Erhvervsskolernes forlag, s.100-106.

Undervisningsministeriet, ”Klare mål”. [Online]. [lokaliseret d. 28. oktober 2018 kl 07:38].

Tilgængelig fra: https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klaremaal Undervisningsministeriet, ”Handlingsplaner for øget gennemførelse”. [Online]. [Lokaliseret d. 28. oktober 2018 kl 08:54] Tilgængelig fra: https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/handlingsplaner 31

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Wiliam, D., 2015, ”Løbende formativ vurdering”. Frederikshavn, Dafolo.

Referencesystem: Harvard

32

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

11. Bilag 11.1 Bilag 1 ”Materiale fra TEACH ” (2 sider)

33

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

34

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

11.2 Bilag 2 ”Den Professionelle Læringscirkel 1”

35

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

11.3 Bilag 3 ”Den Professionelle Læringscirkel 2”

36