Kim Schmidt Pedersen: Elevernes motivation i undervisningen på GF1. DEP 2015

Construction College Aalborg

DEP Afgangsprojekt Elevernes motivation i undervisningen på Grundforløb 1.

Kim Schmidt Pedersen Efterår 2015

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Indhold Forord ......................................................................................................................................... 2 Indledning ...................................................................................................................................3 Problemformulering .................................................................................................................... 4 Afgrænsning................................................................................................................................ 4 Metode .......................................................................................................................................4 Case ............................................................................................................................................ 6 Deltagerne og grundforløbets paradigmeskifte ........................................................................... 8 Delkonklusion l.......................................................................................................................... 11 Læring i fag og med fag ............................................................................................................. 12 Delkonklusion II ........................................................................................................................ 16 Dannelse og identitet ................................................................................................................ 17 Delkonklusion lll ........................................................................................................................ 21 Motivation i undervisningen .....................................................................................................21 Delkonklusion llll ....................................................................................................................... 24 Konklusion og perspektivering ..................................................................................................25 Litteraturliste ............................................................................................................................ 28 Links.......................................................................................................................................... 29 Bilag 1. ......................................................................................................................................29

1

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Forord Jeg er ansat som murerfaglærer på Construction College Aalborg1, og Jeg begyndte min pædagogiske diplomuddannelse i efteråret 2012. Her er en kort oversigt over de moduler jeg har afsluttet.

Modul 1. Undervisning og læring. Her tog jeg afsæt i en problemformulering vedr. elevernes fravær på grundforløbet. Hvorfor er der et frafald af grundforløbselever på 30,4 %, og hvad kan der gøres i undervisningen for at forbedre den problemstilling?

For at besvare dette arbejdede jeg med elevprofilerne på murernes grundforløb samt grundforløbets undervisningsmateriale.

Modul 2. Undervisningsplanlægning og didaktik. Jeg fulgte op på min sammenfatning fra modul 1 og stillede spørgsmålet: Hvordan kan jeg som lærer tilrettelægge et undervisningsforløb på en erhvervsuddannelse? Ved brug af teori fra bl.a. Hiim og Hippe samt Torben Størner fandt jeg belæg for at tænke ud af boksen ift. PBL og Åbent Værksted. Eleverne skal ikke tilpasse sig vores undervisning, vi skal tilpasse undervisningen efter elevernes forudsætninger.

Modul 3. Pædagogiske videnskabsteorier. På dette modul var mit fokusområde en lektionsplan omhandlende flise- og klinkearbejde på grundforløbet. Ud fra min analyse af lektionsplanen fik jeg en vis forståelse for læringsteorier og vidensformer. Denne nye viden gjorde mig i stand til at kunne konkludere, at lektionsplanen ikke kun pegede i én retning, men at den udfolder sig i flere forskellige positioner.

Modul 4. Deltagerne i de erhvervsrettede uddannelser. Omdrejningspunktet for min caseopgave var en tidligere elev, som endte med at stoppe sin uddannelse pga. for meget fravær. Jeg undrede mig over, hvorfor eleven hurtigt kom bagud med opgaverne i praksis og hvilken indflydelse det havde på eleven. For at besvare dette brugte jeg teori af b.la. Niels Ulrik Sørensen og Jan Tønnes Hansen.

Modul 5. Konflikthåndtering. Hvordan kan jeg som lærer agere professionelt i forhold til en konkret konflikt, hvor tyveri indgår? Her anvendte jeg blandt andet Else Hammerichs tanker om relationer og konfliktens dimensioner. Konfliktens paradigmer og mæglingsprocessen indgik også i analysen med teori af Gitte Haslebo og Vibeke Vindeløv.

1

Forkortes herefter CCAA.

2

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Indledning CCAA har siden august 2015 være præget af EUD-reformen.2 Forandringsprocessen med det nye grundforløb har resulteret i et specifik grundforløb 13 og grundforløb 2, hvor deltagerne på GF1 er de elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og GF2 hvor målgruppen er deltagere over 25 år samt dem hvor det er mere end 1 år siden, at de gik ud af 9. eller 10. klasse.4 Min rolle og nysgerrighed i denne proces ligger hos GF1. Her har undervisningen i praksis givet mig en vis indsigt i, hvordan eleverne forholdte sig til undervisningen. For at præcisere yderligere vil jeg beskrive, hvordan GF1 er opbygget på CCAA. Mit arbejde med GF1 er foregået inden for hovedområdet5 Teknologi, byggeri og transport. Her er fagretningen El-Energi og Byggeri. Fagene der repræsentere denne fagretning er: Tømrer – murer – vvs – elektriker – maler. GF1 havde et samlet elevindtag på cirka 135 fordelt i syv klasser. Erhvervsfagene 1-3 på GF1 og deres mål bliver på CCAA tilgodeset gennem 4 temaer. Denne afhandling kommer hovedsageligt til at omhandle Tema 1 og 2. Barprojektet, som vi valgte at kalde Tema 1, skulle indeholde alle fagretninger og det blev organiseret på sådan en måde, at de syv klasser med 135 elever blev opdelt i 32 grupper med 4-5 elever i hver gruppe. Undervisningen skulle foregå ved, at grupperne rokerede rundt mellem fagene. Denne strukturelle undervisningsmetode skulle også praktiseres på Tema 2.

Samlet set havde der været en god stemning i løbet af de fjorten dage Tema 1 varede. I Tema 2 skulle eleverne bygge et lille selvforsynende samfund og løse forskellige opgaver i værkstedet. I begyndelsen af tema 2 fornemmede jeg, at eleverne opførte sig anderledes i undervisningen, de virkede uoplagte og umotiverede. Som tingene skred frem, og vi nærmede os afslutningen af de seks uger som Tema 2 varede, var situationen kun blevet forværret. Dette sammenholdt med mine egne oplevelser i undervisningen samt det jeg har hørt fra kollegaer, ser jeg som en relevant problemstilling omhandlende GF1-elevernes manglende motivation i undervisningen.

2 3 4

5

(www.uvm.dk/) Forkortes herefter GF1 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Adgang-og-optagelse/Optagelse https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf

3

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Det leder mig frem til følgende problemformulering

Problemformulering Hvordan kan det være, at eleverne mister motivationen halvejs i Grundforløb 1, og hvad kan der gøres i undervisningen for at forbedre denne problemstilling?

Afgrænsning For at holde fokus på min problemstilling vil jeg afgrænse opgaven til kun at omhandle eleverne på GF1 og undervisningen som eksempel i Tema 1 og Tema 2. Afgrænsningen betyder, at faktorer som vilkårene med de nye arbejdstidsregler, ledelse og rammerne for beskrivelsesarbejdet samt andre relevante Problemstillinger der også kunne have indflydelse på GF1, ikke behandles i denne afhandling.

Metode For at søge data og svar til min problemstilling har jeg beskrevet en lukket case, dvs. at casen bliver beskrevet med relevante oplysninger og fakta ift. opgaven. I case analysen anvender jeg blandt andet den hermeneutiske tilgang som videnskabsteoretisk perspektiv. Her er formålet at forstå og fortolke elevernes manglende motivation samt udvide min horisont i forhold til, hvilke tiltag der kan gøres i praksis på GF1.

Undersøgelsestypen er den forstående forskningstype, da der tages afsæt i en kvalitativ undersøgelse af elevernes manglende motivation i praksis og selve konteksten for det nye Grundforløb 1. Det afgørende tegn ved den forstående forskningstype er, at jeg søger viden om de hændelser, der fandt sted i undervisningen, hvor elevernes subjektivitet indgår som en væsentlig del af dataindsamlingen.

Med udgangspunkt i mine observationer i undervisningen vil jeg prøve at afdække elevernes følelser, holdninger, og synspunkter i forhold til undervisningen. (Launsø et al. 2011. p. 23 ff.) Når jeg beskriver og analyserer casen vil det være med et deskriptivt syn, og jeg vil holde mig så objektiv som muligt. Da hændelserne i casen beskrives ud fra egne observationer i undervisningen kan der selvfølgelig sættes spørgsmålstegn

4

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

ved kildens validitet. Det er derfor vigtigt at pointere, at det er med mit individuelle syn, at casen bliver beskrevet. Casen udfolder sig over én dag i undervisningen med Tema 2. Da eleverne spiller en vigtig rolle i casen, vil jeg også beskæftige mig med dataindsamling vedrørende deltagerne på GF1. Her vil jeg blandt andet benytte mig af publikationen Ungdom på erhvervsuddannelserne. (Brown et al. 2011.)

Politikerne indgik d. 24.02.14 en endelig aftaletekst vedr. erhvervsskolereformen.

Aftalen resulterede i forandringer på grundforløbet. Derfor finder jeg det relevant at søge oplysninger om den politisk besluttede aftale.6 For at komme omkring elevernes læring på GF1 vil jeg blandt andet se nærmere på Illeris’ teori om læringens dimensioner. (Illeris. 2011.)

Identitet og dannelse er også en del læringen på GF1. Som teori vil jeg blandt andet beskæftige mig med Jan Tønnes Hansens teorier om unges identitetsdannelse. Med fokus på at forbedre undervisningen i forhold til problemstillingen vil jeg undersøge begrebet motivation. Her tager jeg blandt andet afsæt i bogen Unges motivation og læring. (Sørensen et al. 2013.) Desuden inddrager jeg også Jens Ager Hansens bog klasseledelse i erhvervsuddannelserne, (Hansen 2011). Det gør jeg primært for at finde ud af, hvilken rolle klasseledelse kan have i forhold til elevernes læring og motivation.

6

https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf

5

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Case Hver morgen skulle eleverne fraværsregistreres, og jeg var kontaktlærer for klasse 080515. Eleverne var fordelt i syv klasser, og de havde afsluttet Tema 1 og var lige begyndt på Tema 2. Undervisningen i værkstedet skulle foregå i rokader mellem fagene, og min klasse skulle denne dag arbejde med malerfaget. Eleverne, som min kollega og jeg skulle undervise i værkstedet, var to andre klasser. Vi havde ca. 40 elever, som skulle mure forskellige opgaver i forbindelse opførelsen af Tech City.7 Undervisningen på Tema 2 var struktureret på sådan en måde, at alle fem fagretninger skulle arbejde med mange små opgaver i værkstedet på samme tid. Det endte med tilfældigt placerede opgaver og dårligt farbare gangstier. Eleverne skulle arbejde tværfagligt med fagene hvilket vil sige, at når eleverne skulle arbejde med opførelsen af Tech City i praksis, var de cirka 135 elever i værkstedet på samme tid, og instruktioner foregik i plenum. Desuden var jeg den eneste murerfaglærer tilknyttet GF1. kort tid efter fraværsregistreringen forlod min kollega undervisningen, da han var kaldt til møde. Jeg satte dem i gang med forberedelserne til det forestående arbejde.

De fik udleveret værktøj og skulle køre sten og baljer på plads ved opgaverne. Hver gruppe havde i forvejen bygget et shelter af træ, hvorpå der skulle mures nogle vægge.

Ligeledes skulle hver gruppe mure en rund brønd ved brug af en skabelon, som jeg havde forberedt til undervisningen. Eleverne havde besvær med at få tingene sat rigtigt på plads. Kun nogle enkelte havde forstået, hvad der var blevet sagt i plenum, resten skulle have hjælp. Heldigvis kom min kollega tilbage for at hjælpe i undervisningen. Nogle af eleverne var nået så langt, at de skulle bruge mørtel til opmuringen. Mørtlen jeg skulle hente med en maskine ovre i murerafdelingen. Da jeg kom tilbage med mørtlen kunne jeg se, at mange af vores elever ikke var ved deres opgaver men rundt omkring hos de andre grupper. Jeg stoppede maskinen og kaldte eleverne sammen. Det passede med, at alle elever nåede at få mørtel i baljerne lige før pausen. Da vi kom tilbage efter pausen, var jeg rundt blandt eleverne i et forsøg på at hjælpe så mange som muligt. I en af grupperne var der en elev ved navn Jesper. Han havde fortalt mig, at han gerne ville være murer, og at han sagtens kunne mure den 7

Bilag 1. Undervisningsmateriale CCAA. GF1 Tema 2 Tech City

6

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

brønd. Jeg kunne se, at han ikke havde teknikken endnu, så jeg viste ham, hvordan det kunne gribes an. Mens jeg underviste ham kunne jeg se, at hans blik var rettet imod nogle andre elever fra klassen. Jeg bad ham følge med, og han svarede afvisende, at han sagtens kunne finde ud af det uden min hjælp, og nu ville han gerne i gang med at mure. Kort tid efter kunne jeg fra afstand se, at han forlod sin gruppe og gik over til de andre elever. Jeg kunne se, at de begyndte at pjatte og forstyrre de andre. Da jeg konfronterede eleverne og spurgte ind til hvorfor de ikke arbejdede, fik jeg forskellige svar. Nogle klagede over hvorfor de skulle prøve alle de fag, de kunne ikke se hvilken gavn det kunne gøre dem. Ydermere begrundede Jesper det med, at han ikke kunne se meningen i at mure en brønd, og at GF1 ikke var det han havde forestillet sig med en erhvervsuddannelse. Imens jeg snakkede med eleverne, opstod der en ny situation. Jeg kunne se to elever fra min egen klasse, som var ved at komme op at diskutere. Jeg rettede mit fokus mod dem, og på vej derhen kunne jeg se, at den ene elev gik helt tæt på den anden. Det endte med et skub i brystet, hvorefter én af parterne forlod værkstedet. Håndteringen af denne konflikt tog tid, og først et stykke tid efter middagspausen var begge elever og jeg tilbage i værkstedet. Da vi kom tilbage til værkstedet, kunne jeg se at Jesper ikke var der. De andre i gruppen fortalte mig, at han var taget hjem, og at han ikke gad gøre sit værktøj rent, det skulle jo alligevel svines til dagen efter. Det var tydeligt, at enten var opgaverne for svære, eller så tog eleverne det ikke dem seriøst. Murearbejdet på næsten alle opgaverne var dårligt udført. Der var kun én enkelt gruppe, som skilte sig ud fra de andre. De havde faktisk formået at mure en flot brønd. Trods mine rosende ord var de ikke helt tilfredse, de mente, at deres egen indsats godt kunne forbedres. Da klokken nærmede sig fyraften, begyndte jeg at gå rundt blandt eleverne for at informere dem om, at der skulle ryddes op. Igen skulle der skældes ud for at få dem til at være aktive. Efter oprydningen skulle alle eleverne gå tilbage til deres klasse for at blive fraværsregisteret. Da jeg kom op til mine elever var der igen rodet og jeg endte igen med at skælde eleverne ud.

Efterfølgende, på vej ned til lærerværelset, mødte jeg malerlæreren som havde haft min klasse. Hun fortalte mig, at eleverne nærmest var ustyrlige. Hun havde svært ved at se, hvordan det skulle gå godt i undervisningen med så mange umotiverede elever.

7

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Deltagerne og grundforløbets paradigmeskifte Deltagerene på det traditionelle grundforløb kunne beskrives som heterogene i den forstand, at de havde forskellige aldre, kulture, forudsætninger etc. Her foregik undervisningen i fællesskab blandt de unge, og de voksne unge. Det kan ses som et resultat af, at samfundet i de sidste 40 år har ændret sig fra industrisamfund til vidensog uddannelsessamfund. Det har medført, at ungdomstiden er blevet forlænget.

(Illeris. et al. 2013. p. 31 f.) Blandt andet denne udvikling i samfundet har resulteret i et paradigmeskifte med EUD-reformen, som trådte i kraft i august 2015. Her kan deltagerne på GF1 ses som homogene i den forstand, at der blandt andet er en lighed mellem eleverne rent aldersmæssigt. Det at eleverne har samme alder på GF1, og formodentlig også samme skolegang inden gør, at eleverne uddannelsesmæssigt er samme sted i livet. Ifølge den franske sociolog Pierre Bourdieu har eleverne forskellige forudsætninger, uanset om deres formelle skolegang og uddannelse er den samme.

Han beskriver det som ”kulturel kapital” og ”social kapital” (ibid. p. 34) Denne teori understøtter mine tanker om, at eleverne reelt set ikke er ligestillede, når de starter på GF1. Samtidig er der sket en individualisering af uddannelserne, der på den ene side anmoder om den enkelte unges individuelle forestillinger, ønsker og drømme, og på den anden side indebærer en inderliggørelse af arbejdets og uddannelsernes nødvendighed. Denne selvforvaltning kræver en modenhed, selvkontrol og personligt engagement, som mange unge ikke besidder (Illeris. ibid. pp. 41-46). Deltagernes typologier på EUD GF1 kan som eksempel overordnet beskrives i fire forskellige elevprofiler. 

”De afklarede”, som er aktive og engagerede i undervisningen og har en høj selvtillid i forhold til deres faglige formåen udgør 41 %



”De kritiske”, som forholder sig kritisk til den erhvervsuddannelse de har valgt udgør 40 % ”De fraværende”, som ofte er fraværende enten mentalt eller fysisk i forhold til deres uddannelse udgør 11 %



”De usikre”, som på en gang gerne vil uddannelsen og samtidig er meget usikre på deres formåen udgør 9 %. (Brown et al. 2011. pp. 37-45.)

8

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Selvom publikationen ungdommen på erhvervsskolerne blev udgivet i 2011, altså før paradigmeskiftet med det traditionelle og det nye grundforløb, kan jeg, ud fra egne erfaringer, se en sammenhæng mellem nogle af de elever, der beskrives i casen og elevprofilerne, der beskrives i publikationen. Hvis jeg for eksempel jeg kæder tilbage til den del af casen, hvor jeg konfronterede de elever, som ikke lavede noget fagrelateret.

Her er min opfattelse, at eleverne forholdte sig meget kritisk til undervisningen og, at de ikke kunne se formålet med det de skulle lave. Med det for øje, at elevprofilerne på GF1 stadig har forskellige forudsætninger og forskellige tilgange til undervisningen, vil jeg nu se nærmere på politikernes tiltag, som har dannet grundlaget for GF1. Kort sagt ”Danmark har brug for dygtige faglærte.” Unge elever, der vælger en erhvervsrettet uddannelse, kan få et godt lønnet arbejde i en tidlig alder. Ligeledes giver det gode muligheder for videreuddannelse, samt muligheden for at starte selvstændig virksomhed. I en længere årrække har der ikke været tilstrækkeligt fokus på erhvervsuddannelserne. Det har medført tre udfordringer for erhvervsuddannelserne.

(Endelige aftaletekst. 2014 p. 2.) 

”Færre og færre unge søger ind på erhvervsuddannelserne. Søgningen direkte fra 9.og 10. klasse er således faldet fra ca. 30 pct. for ti år siden til 19 pct. i dag.”



”Mange af dem, der påbegynder en erhvervsuddannelse, gennemfører ikke.

Næsten 50 pct. falder fra undervejs



”Elevernes meget forskellige alder med en betydelig andel af voksne elever udfordrere erhvervsuddannelsernes karakter af ungdomsuddannelse.” (ibid.)

Den vigende søgen til de erhvervsrettede uddannelser og det store frafald skyldes, at eleverne i det traditionelle grundforløb havde svært få overblikket over uddannelsessystemet. Man mente ikke, at eleverne så de gode muligheder som en erhvervsuddannelse giver ift. beskæftigelse, og videreuddannelse. De fleste unge på 15 - 17 år var heller ikke tilstrækkeligt afklarede efter grundskolen. Ved det traditionelle grundforløb skulle de unge elever, efter få ugers uddannelse, være i stand til at vælge hvilket faglært job de vil have som endemål f.eks. murersvend eller frisør. For mange unge elever kunne det ses som en beslutning, der virker uoverskuelig (ibid). I casen

9

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

beskriver jeg nogle af elevernes modstand mod læring i undervisningen, og ud fra denne observation ser jeg en sammenhæng. Det drejer sig de udfordringer, der beskrives i casen og definitionen af de kritiske elever. ”De kritiske er netop karakteriseret ved at forholde sig meget kritisk til den uddannelse, de har valgt. Nogle af de kritiske unge nærer endda en massiv mistro til, om uddannelsen i det hele taget er noget for dem og noget de vil kunne få glæde af” (Brown et al. 2011 p. 40.) Hvorfor er det mon, at jeg oplever flere af eleverne som kritiske på GF1, og hvilke intentioner har regeringens aftalepartier haft med de tiltag, der er bearbejdet i EUD-reformen, og hvad er det egentlige formål med GF1? Man kan roligt sige, at det er en meget omfattende forandringsproces EUD-reformen har medført for grundforløbet. Derfor har jeg udvalgt de elementer ud fra den endelige aftale tekst, som jeg mener, er relevante ift. casen. Et vigtigt parameter, som politikerne mener, gør sig gældende på en ungdomsuddannelse, er de unges behov for et godt fællesskab. Tiltagene der er blevet gjort ift. den nye ungdomsuddannelse på EUD ses som følgende. ”Behovet for et stærkt fællesskab gælder særligt, når de unge begynder på en erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse.1 Strukturen på erhvervsuddannelserne skal derfor bygges op, så de unge særligt i den første tid er sammen med andre unge og følger et forløb, der gør dem kvalificerede, motiverede og afklarede til at fortsætte på et hovedforløb.” Undervisningen i grundforløbets første del tilrettelægges på hold bestående af unge, der kommer fra 9. eller 10. klasse. (Endelige aftaletekst. 2014. p. 6.)

Ligeledes har EUD reformen 2015 sat en streg over reform 2000. AFVL.8 Det har medført, at der igen på GF1 indføres faste klasser og ingen løbende indtag. Dette faktum ser jeg som noget positivt, da reform 2000 var med til at øge individualiseringen på ungdomsuddannelserne og lægge et enormt pres på de unge elever. (Brown et al. 2011 p. 60 f.) Med fokus på en ungdomsuddannelse, hvor eleverne har et godt fællesskab, hvad er det så eleverne forventer, at fælleskabet består af? Faktisk viser det sig for langt de fleste unge mennesker, der vælgere en erhvervsuddannelse, at fællesskabet sker i lag med fagene. Her handler det for de 8

Ansvar for egen læring

10

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

unge mest om at få adgang til et fag og et arbejdsfællesskab, snarere end til et ungdoms- eller uddannelsesfællesskab. (Brown et al. 2011 p. 10.) Indledningsvis så beskriver jeg, at elevere på Tema 2 skal arbejde lige meget med alle fagretninger. Det er uanset, om de er afklarede elle ej. ”Undervisningen på grundforløbet forankres i holdfællesskaber, sådan som det sker i grundskolen og på gymnasierne. På den måde kan de unge bedre udvikle et fagligt og socialt fællesskab” (Endelige aftaletekst. 2014 p. 6.) Jeg er selvfølgelig klar over, at undervisningen på GF1 skal tilgodese de fastlagte bekendtgørelser og love. Dog kan jeg ud fra egne erfaringer konstatere, at langt de fleste elever på GF1 allerede er afklarede, inden de starter. For at støtte denne påstand, vil jeg igen tage afsæt i den omfattende undersøgelse med ungdommen på erhvervsuddannelserne. Her viser der sig et lignende billede med hensyn til elevernes afklaring af uddannelsesvalg. Det viser sig, at mange elever faktisk er afklarede inden de påbegynder GF1. Faktisk er 17 % af eleverne afklarede før 9. klasse, mens 46 % bliver afklarede undervejs i 9. eller 10. klasse. Endvidere er der 20 %, der to måneder før grundforløbet er afklarede og til sidst er der 16 %, som bliver afklarede mindre end to måneder for grundforløbet (Brown et al. 2011 p. 28 ff.) Som jeg ser det, så er elevernes syn på lærerrollen er også vigtig for undervisningen. Det viser sig nemlig, at hele 71 % i en undersøgelse om lærerens rolle syntes, at det er meget vigtigt, at læreren sørger for, at alle laver noget. Med andre ord, så efterlyser eleverne en lærer, der altid er til stede, og som kan varetage det pædagogiske ansvar i læringsrummet og lærerprocesserne. Samtidig er det også tit gennem et specifikt fag, at eleverne får respekt for deres lærer. (ibid pp. 48-61).

Delkonklusion l i takt med den negative udvikling på erhvervsskolerne finder jeg politikernes tiltag med GF1 positive. Ligeledes er jeg enig i teorien om, at en ungdomsuddannelse der er sammensat mere homogent end tidligere kan være med til at skabe et bedre og mere attraktivt studiemiljø. Jeg ser dog kritisk på den del af teksten, hvor elevernes afklaring beskrives. Ud fra mine erfaringer, samt undersøgelsen om elevernes afklaring mht. uddannelsesvalg, virker det for mig klart, at mange af eleverne er afklarede inden de

11

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

starter. Alligevel forekommer det, at eleverne mister lysten til undervisningen og virker kritiske og umotiverede allerede på Tema 2. Et svar på det kunne være, at eleverne skal arbejde lige meget med alle fag, uanset om de vil eller ej. Samtidig kan det være opgaverne i Tech City ikke tilgodeser elevernes forskellige forudsætninger. Et andet vigtigt element kunne være det at have forståelse for elevernes ønske om at få adgang til et arbejdsfællesskab. Med fokus på fællesskabet ser jeg det ikke som noget positivt, at elevernes tværfaglige opgaver er mange og små. Tværtimod vil et større byggeri, efter min mening, egne sig bedre til at styrke fælleskabet i undervisningen. Ligeledes vil et større byggeri skabe muligheden for differentieret undervisning.

Læring i fag og med fag De overordnede arbejdsformer med erhvervsfagene 1-3 beskriver en retningslinje for planlægning og undervisning på GF1. Erhvervsfag 1 er den erhvervsintroducerende del, hvor eleverne de første to uger beskæftigede sig med barprojektet. Arbejdsformen med erhvervsfag 2-3 kan ses som entydige og lyder som følgende. ”Undervisningen tilrettelægges helhedsorienteret med anvendelse af varierede arbejdsformer, der styrker elevens læring og understøtter elevens faglige erkendelse og personlige dannelse. Undervisningen organiseres om cases, øvelser og projekter. I undervisningen anvendes forskellige arbejdsformer, der vælges i forhold til fagretningens erhvervsfaglige karakteristika, samspil mellem fag og styrkelse af elevens læring.”9 Denne fastlagte retningslinje om helhedsorienteret undervisning cementerer det, at det er samspillet mellem fagene, som skal styrke og understøtte elevernes læring og faglige erkendelse. Så uanset om jeg finder det korrekt eller ej, så er det fastlagt, at undervisningen på Tema 2 skal være tværfaglig. Hvilke didaktiske udfordringer giver det og hvad forstås der med begrebet erhvervspædagogik? I Danmark finders der ikke nogen teoretisk begrundet og gennemtænkt erhvervspædagogik (Hansen & Størner, 2012.) Det skyldes, at to tredjedele af en erhvervsuddannelse er placeret hos 9

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164801

12

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

virksomhederne. Hos praktikvirksomhederne stilles der ingen formelle krav om pædagogiske kompetencer hos de personer, som har ansvaret for elevens oplæring. En betydelig del af undervisningen på en erhvervsskole læner sig også tæt op af praktikkens læringsformer. Det skal forståes på den måde, at eleven lærer ved at gøre.

Ligeledes viser det sig, at eleverne på en erhvervsuddannelse ikke ønsker en pædagogik, som ses i grundskolen, men snarer ønsker de at skolen skal forberede dem til at kunne agere i arbejdslivet (Hansen & Størner, 2012. p. 19.) Hvad skal vi så med erhvervspædagogikken? Svaret er, at der rent faktisk i høj grad udøves praktisk erhvervspædagogik i vekseluddannelserne. Dette kan ses ved, at der løbende uddannes kvalificerede faglærte på baggrund af lærerenes og praktikvirksomhedernes traditioner og praktiske erfaringer inden for de enkelte fag. I kraft af EUD-reformen så står skolerne, og ikke mindst lærerne, med en helt ny udfordring. Her mener jeg de udfordringer, som ses i form af faglige mål for eleverne på GF1. Ved det traditionelle grundforløb spillede fagdidaktikken en vigtig rolle. Den skulle sikre kvaliteten i undervisningen i de specifikke fag. På GF1 synes der at være behov for mere almenpædagogiske kompetencer end erhvervspædagogiske.

Dog kan erhvervspædagogikken ikke tilsidesættes, da erhvervsuddannelsernes fag og faglighed udskiller sig fra de gymnasiale uddannelser og folkeskolerne. (ibid. p. 20) Som jeg tolker det, så er der snarer behov for en særlig erhvervspædagogik på erhvervsskolernes GF1. Det gør jeg på grund af erhvervsfagenes tilknytning til arbejdslivet, hvor de forskellige faggrupper samarbejder på byggepladserne.

Vekseluddannelsen tilbyder mange læringsformer, som ikke findes i de almene skoleuddannelser. En stor del af eleverne, som vælger en erhvervsfaglig uddannelse, gør det pga. et ønske om at blive håndværker inden for et konkret fag. Her tilbyder erhvervsuddannelserne en faglighed, der er rettet mod arbejdslivet. Denne faglighed resulterer i, at erhvervspædagogikken er optaget af andre læringstyper og læringsmiljøer end de almene og skolebaserede uddannelser er. Som jeg forstår det, så handler erhvervspædagogikken i særdeleshed om at bidrage til elevernes personlige udvikling. Her er der tale om elevernes udvikling af ansvarlighed og selvstændighed.

Endvidere sker elevernes læring i takt med, at de deltager i en arbejdsproces, der har

13

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

et decideret og nyttigt formål. Det er i denne sammenhæng, at eleverne oplever det som noget meningsfuldt (Hansen & Størner, 2012. p. 23. f.). Ud fra dette perspektiv vil jeg rette min søgen imod elevernes læring ved nogle af de faglige mål i GF1. For at få et overblik over de faglige mål, jeg finder relevante, vil jeg synliggøre nogle af de faglige mål for Erhvervsfag 3. arbejdspladsplanlægning og samarbejde.10   

”Planlægge, koordinere og udføre en arbejdsproces.” ”Samarbejde med andre om løsning af opgaver.” ”Fungere i forskellige samarbejdssituationer.”(ibid)

Med fokus på de ovennævnte faglige mål vil jeg starte med at se nærmere på begrebet læring. Her beskriver Illeris læringens processer og dimensioner. (Illeris, 2011.)

Grundlæggende så mener han, at al læring omfatter to forskellige processer, som begge skal være aktive for at eleverne kan lære noget (ibid. p. 35.) Den ene proces er samspil mellem eleven og omgivelserne, som i dette tilfælde forekommer i al den tid, hvor eleven er på skolen og i undervisningen. Denne proces kan jeg være mere eller mindre opmærksom på, hvor end min bevågenhed eller ”rettethed” bliver et vigtigt forhold af betydning for elevens læring. Den anden proces beskriver Illeris som den individuelle psykologiske bearbejdelse, som forekommer ved de påvirkninger og impulser samspillet medfører. Han kalder det tilegnelse, og det er det der binder de nye impulser og påvirkninger sammen med tidligere læring. Hermed får resultatet dets individuelle karakter (ibid). Illeris siger, at det at lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der. Det kan ske enten assimilativt som en tilføjelse eller akkomodativ som en omstrukturering. Her inddrager Illeris Jean Piagets begreber assimilation og akkommodation (ibid. p. 51.) Piaget beskæftigede sig hovedsagligt med den kognitive side af læring, indholdet (ibid. p. 49. ff.) Derfor kan Piaget i denne sammenhæng ses som et supplement til Illeris’ læringsteori, som jo lægger vægt på både den individuelle og den sociale side af læringen. Piaget taler om strukturer eller skemaer i den forstand, at alle vores erfaringer sætter sig spor i form af skemaer som repræsentationer i hjernen. Skemaerne rummer bl.a. erindringer, viden og forståelse 10

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801

14

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

inden for et bestemt afgrænset område. Disse skemaer kan ændres og omstruktureres, hvilket sker igennem assimilation og akkommodation. Assimilation er en proces, hvor det nye indpasses og føjes til i de skemaer, som findes i forvejen. Assimilativ læring kaldes en forfinelse af kunnen eller tilføjende læring. Akkomodativ læring kaldes overskridende læring og er meget energikrævende. Man kan kalde den akkomodative læring for en aha-oplevelse for eleven (Illeris, 2011. p. 56 ) Som jeg forstår det, så er det afgørende for læringsforståelsen, at de to ovennævnte processer og deres indbyrdes samspil er impliceret. Man kan sige, at det, der er medbestemmende for samspilsprocessen i dette sammenhæng er omgivelserne i værkstedet samt elevernes sociale interaktion med de praktiske projektopgaver i Tech City. Ud fra de faglige mål, som tidligere nævnt, så skal eleverne lære at planlægge, koordinere og udføre arbejdsprocesser med fem forskellige fag. Gruppernes individer skal i samarbejde med hinanden, og deres lærer, løse forskellige arbejdsopgaver i værkstedet. Samtidig handler læringen om det at kunne fungere socialt med andre i forskellige arbejdssituationer. For at beskrive læringens fundamentale processer vil jeg tage afsæt i Illeris’ grafiske

fremstilling

af

de

to

processer og deres samspil (ibid. p.35 ff.) I figuren ses læringens samspilsproces som en lodret pil mellem individet og omgivelserne.

Da omgivelserne i værkstedet er det, der danner det sociale og materielle grundlag for læringen placeres de i bunden af modellen. Individet placeres for oven, og på den måde bliver individet og omverden placeret sammen, da de indgår i enhver læreproces. Det vil sige omgivelserne i værkstedet og selve rammerne for undervisningen har, som jeg forstår det, stor betydning for om der overhovedet sker noget læring. I casen beskriver jeg elevernes omgivelser, som var i et stort værksted med 135 elever. Opgaverne var mange og små, og der var ikke nok arbejde til alle.

15

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Ligeledes foregik de faglige instruktionerne i plenum, og det var svært at nå rundt til alle eleverne bagefter. Ydermere var opgaverne logistisk set placeret dårligt, og det medførte besvær med at komme rundt med materialer etc. Samlet set, og ud fra Illeris´ læringsteori, så mener jeg ikke omgivelserne appellerer til individet. Samspillet mellem elev/elev og lærer/elev fungerede for mig ikke optimalt. Der udover beskriver Illeris tilegnelsesprocessen som endnu en dobbeltpil. Denne proces er koblet til eleven og finder kun sted på individuellet plan. Tilegnelse placeres vandret på dobbeltpilen, som betegner samspilsprocessen. Hvis ikke samspilsprocessen er til stede, vil eleverne ikke tilegne sig noget viden. Sagt på en anden måde, de vil ikke opnå færdigheder inden for faget. Samtidig ligger der en dobbelthed i tilegnelsesprocessen, da denne proces indbefatter både et indhold og en drivkraft. Indholdet er det eleven skal lære, og i dette tilfælde er det meningen, at eleverne skal udfører et praktisk stykke arbejde med et fag, hvormed erhvervsfagenes faglige mål bliver opfyldt. Det afgørende ved læring er også, at der altid findes et subjekt og et objekt. ”Der er altid tale om nogen der lære noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens indholdselement.” Ikke desto mindre, så skal der også vedgå en drivkraft før at tilegnelsen kan finde sted. Ved drivkraften mener Illeris, at der skal psykisk energi til for at kunne gennemfører en læreproces. Der skal altså være noget, der aktiverer tilegnelsesprocessen og gennemfører den. Derfor mener Illeris, at læringsprocessen og læringsresultatet er præget af drivkraften, hvor det gør sig gældende om eleven er drevet af lyst og interesse eller af nødvendighed eller tvang.

Delkonklusion II Ud fra denne teori vil jeg prøve at argumentere for, hvilke didaktiske overvejelser, der kan gøres for at imødekomme læringsprocessen og læringsresultat på Gf1. Allerførst skal rammerne for undervisningen være logistisk forberedte, og der skal være nok arbejde til alle elever. Det vil efter min forståelse af Illeris åbne mulighederne for at aktivere både samspils- og tilegnelsesprocessen, hvis der var tale om et større byggeri.

Her vil samarbejdet mellem fagene og eleverne kunne holdes mere i fokus.

Progressionen og samarbejdsprocessen under et større byggeri vil også bedre kunne

16

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

italesættes, og derved synliggøres. Ligeledes kan det være relevant at undervise klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag inden den fælles tværfaglige undervisning.

Det ville medføre differentieringsmuligheder samtidig med, at eleverne får kendskab til de mest grundlæggende og basale ting inden for fagene. Ved denne metode vil eleverne have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ læring. Efterfølgende vil der også kunne differentieres ved det store fælles byggeri, da der altid kan fjernes eller tilføjes konstruktionsmæssige udfordringer. Tillige vil indholdet synes mere meningsfuldt for eleverne, hvis de får lov til at være medbestemmende for, hvordan deres byggeri skal se ud. Her ville eleverne selv kunne bestemme, hvilke fag de ville fordybe sig i, da et større byggeri bedre kan favne elevernes præg og forestillinger. Det at være medbestemmende aktiverer drivkraften, og de afklarede elever vil være mere selvkørende. Således vil det skabe bedre og mere undervisningstid til dem, hvor behovet er størst. Det sker, efter min forståelse af teorierne, bedst ved at eleverne mødes med opgaver, der er tilpasset deres individuelle niveau og forudsætninger.

Dannelse og identitet Det at deltagerne på GF1 ses som homogene i for hold til deres alder osv. kan have flere fordele. Dog medfører det også nogle andre aspekter i undervisningen. Ved det traditionelle grundforløb var deltagerne aldersmæssigt nogle gange langt fra hinanden.

Det resulterede i en anden atmosfære, når eleverne arbejdede sammen i værkstedet.

Det var som, at de voksne unge fungerede som en slags mentorer. Det at nogle af eleverne ofte havde noget erhvervserfaring, inden de startede deres uddannelse, satte sine spor i undervisningen. De var dels mere ansvarlige, og det smittede af på de helt unge. Samtidig indtog de også nogle rolle, som manifesterer sig på en enhver byggeplads. Det resulterede i, at de unge spejlede sig i den måde som eleverne med erfaring arbejdede på. Med GF1 ser det anderledes ud, når samtlige elever kommer lige fra grundskolen. Ungdomsperioden, som de befinder sig i, kan betegnes som puberteten, og det er det tidspunkt i livet, hvor eleverne for alvor begynder at udvikle de kognitive refleksive og intellektuelle ydeevner. ( Tønnes, 2001. p. 100.) Det er i

17

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

denne periode eleverne for alvor stiller spørgsmålet til sig selv, hvem er jeg. Ud fra dette synspunkt vil jeg se nærmere på begrebet identitet. (Tønnes, 2001. p. 100. ff.)

Tønnes besvarer spørgsmålet med, at individets identitetsdannelse er bundet af både indre og ydre forhold. Dvs. at vi godt kan have flere identiteter og alligevel være en sammenhængende person. Som jeg læser det, så er identitet et relationelt fænomen.

Altså det, der fastgør det enkelte menneske med sine omgivelser. For at koble teorien til praksis vil jeg tråde tilbage til den undervisningssituation, der beskrives i casen, hvor jeg blandt andet taler med eleven Jesper. Her siger han til mig, at han sagtens kan finde ud af det. Alligevel giver han op og går over til de andre drenge. Teoretisk set kan det kobles til Tønnes´ teori, der beskrives som en sondring i elevens identitetsdannelse (Tønnes, 2001 p. 104. f.) Her jeg tolker det sådan, at (jeg ét) er den del af Jesper, der vælger at give op. Han har tydeligvis rettet sine tanker mod fællesskabet hos de andre drenge, og der sker ikke de store refleksioner over, hvad han kunne have gjort anderledes med opmuringen af brønden. Og (mig ét) ser jeg som den del af Jesper, der burde give anledning til, at han føler det er ok, selvom han måske ville fejle. Denne handling kan ifølge Tønnes være sammenhængende med identitetsdannelsen. I teksten om ”identitet og integritet” henviser han til den tysk-amerikanske psykoanalytiker og udviklingspsykolog Erik H. Erikson, der kort fortalt mener, at identiteten både har en inderside og en yderside. Her ser jeg Jespers inderside som hans personlige oplevelse, mens ydersiden er det ansigt Jesper viser sine omgivelser, og som dermed giver anledning til de andre elevers oplevelse af ham (ibid. p. 99.) Ud fra det perspektiv vil jeg mene, at Jespers identitetsdannelse i forhold til indersiden er lidt forvirret, mens han fokuserer meget på ydersiden og på, hvad grupperingen af de andre drenge synes om ham. Som jeg læser og forstår det, så kan elevernes identitetsdannelse dels ses som

noget subjektivt, men også som

noget

intersubjektivitet. Det skal forståes på sådan en måde, som den enkeltes personlige oplevelse, og andres oplevelser af én. (ibid.) Med denne teori vil jeg prøve at se nærmere på elevernes tilegnelse af dannelse i undervisningen. Ud fra et erhvervspædagogisk syn har jeg valgt Wolfgang Klafki og hans teoretiske tanker vedrørende dannelsesbegrebet (Klafki, 1983. p. 61.f) Klafki deler fortidens opfattelser

18

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

af begrebet dannelse ind i to grupper; henholdsvis de materiale – og de formale dannelsesteorier. ”De materiale dannelsesteorier” tager udgangspunkt i, at en kulturel og videnskabelig viden skal indlæres, førend individet kan betragtes dannet. Indholdet alene har en dannende effekt, imens processen er uden betydning. ”De formale dannelsesteorier” fokuserer på den enkelte elev og dennes vækst frem for at fokusere på indholdet. Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelsen og tilegnelsen af viden, men udviklingen af elevens evner og arbejdsmetoder, som for eksempel ”at lære at lære”. Indholdet er altså uden betydning; det er kun arbejdsformen, man arbejder med at udvikle. Klafki ser imidlertid disse to opfattelser for utilstrækkelige og skaber derfor en kategorial dannelsesteori, som bliver en syntese af de tidligere opfattelser.

(Muschinsky & Schnack, 2001. pp. 38-42.)

Klafki definerer kategorial dannelse som en (dobbelt åbning). ”Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed.” Det objektive eller materielle aspekt ligger i, at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske. Omvendt ligger det subjektive eller formelle aspekt i, at dette menneske har åbnet sig for denne virkelighed. Det vil sige at den kategoriale dannelsesteori både vægter det objektive, indholdet, samt det subjektive, eleven. (Klafki, 1983. p. 61.f) Man kan sige, at Jesper ud fra undervisningen samt uddannelsesmulighederne skal tage nogle valg. Han skal foretage disse valg for at skabe sin identitet. Hvad skal man tage udgangspunkt i for at finde en personlig sammenhæng i de mange udbud af livsformer, normer og værdier, som man kan vælge imellem, og som man skal vælge imellem? Dette spørgsmål medfører, at identitetsdannelsen kan ses som noget meget kompliceret. (Illeris, 2011. et al. pp. 33.f). Hvis vi igen ser på Piagets teori om elevernes mangfoldighed af forudsætninger, så er det tydeligt for mig, at der også er store udfordringer for lærerene. På GF1 er de formelle krav indledningsvis beskrevet som ”Erhvervsfag.” Hvert fag beskrives blandt andet med en arbejdsform, der lovmæssigt tilskynder en undervisning ”der styrker elevens læring og understøtter elevens faglige

19

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

erkendelse og personlige dannelse”11 Det medfører, at jeg, som lærer på GF1, skal arbejde med dannelse som en del af undervisningen ”altså ekstensivt” men også som en del af faget ”altså Intensivt.” Denne kombination i undervisningen kræver, at jeg som lærer har viljen til at gå ud over murerfagets tekniske og funktionelle elementer og metoder. Ud fra den optik skal jeg lære eleverne at fungere i arbejdslivet, og i samfundet, på basis af elevenes faglige kunnen. For at det kan lade sig gøre skal jeg selv være en dannet person i og med faget. Ifølge teorien skal jeg stå ved mit fag, have forståelse for samspillet mellem samfundet og min egen personlighed. Udfordringen ligger, som jeg forstå det, i at jeg med undervisningen skal danne eleverne både alment og fagligt. Med det menes der, at eleverne med undervisningen skal anskaffe sig viden om de positioner det at kunne behersker et håndværk, giver dem i samfundet. Samtidig skal eleverne udfordres med det faglige og, efter min opfattelse, så er begge aspekter medbestemmende for elevens fremtidige uddannelsesvalg (Størner & Hansen, 2010 p. 39.) Hvordan er det så, at jeg som faglærer skal anvende mit erhvervsfag og min professionalitet som fagperson, og som et socialpædagogisk redskab? Jeg vil mene, at jeg skal søge efter alternative deltagerformer, hvor det at være faglærer skal ses som et sammenspil med de socialpædagogiske aspekter. Et handlerum kunne ifølge Lena Lippke eksempelvis være, at jeg som lærer ikke kræver disciplin ved at henvise til min autoritet som lærer og talsmand for skolens regler og normer. I stedet for planlægger jeg de faglige opgaver sådan, at opgaverne implicit kræver disciplin, engagement og en indsats fra elevens side. (Lippke. 2011. p. 112.)

Præcis som det ville forventes af en lærling i et murerfirma. Endvidere kan jeg som faglærer demonstrere en faglig identitet samt støtte elevernes egne fremtidsbilleder via min personlighed og gennem måden, hvorpå jeg taler om faget og taler med eleverne om deres læring. Det skal først og fremmest være gennem det mønster jeg viser som fagperson og voksen. Jeg skal også have tillid til eleverne og en tro på, at de gerne vil blive til selvstændige voksne, som kan forsørge sig selv, men at de har brug for hjælp til at finde deres plads i voksenlivet og arbejdsfælleskabet.

11

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil20

20

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Delkonklusion lll Ifølge Klafkis kategoriale dannelsesteori skal der tages hensyn både til individet og indholdet. Hvordan er det så jeg kan danne eleverne med et fag? Eksempelvis ville jeg ved et større, og mere samlet, byggeri i undervisningen have et bedre overblik over elevernes sprogbrug. Jeg ville også have nemmere ved at observere elevernes mødetider, mellempauser og telefonforbrug etc. Jeg vil således kunne gøre en hel masse observationer samtidig med, at jeg underviser dem i murefaget. Disse observationer kan rettes mod eleverne i den forstand, at de kommer til at reflektere over deres måde at være på. Det kan f.eks. gøres ved at spørge ind til, hvilke kriterier eleverne tror der stilles for at få en praktikplads, og i det hele taget beholde sit arbejde når de er udlærte. Efterfølgende kan eleverne få til opgave at nedskrive alle de kriterier, som de tror der stilles for at blive integreret i det pulserende arbejdssamfund.

Dette kunne give anledning til refleksioner over, hvordan de generelt opfører sig på skolen og uden for skolen. På denne måde kan eleverne, altså ud fra min fortolkning, dannes gennem undervisningen med et fag.

Motivation i undervisningen Manglende motivation beskrives i bogen unges motivation og læring blandt andet som et problem, der kan kædes sammen med elevernes fravær, skoletræthed og frafald (Sørensen, et al. 2013. pp. 9-12). Man kan sige, at EUD-reformen og GF1 er så nyt, at denne teori nok mere er møntet på det traditionelle grundforløb. GF1 kan, i den sammenhæng ses som et forbyggende tiltag vedrørende erhvervsskolernes problemstilling med frafald. Trods denne antagelse så mener jeg, at elevernes motivation i undervisningen er medvirkende til, at alle eleverne bliver afklarede og gennemfører GF1. Alligevel så fornemmede jeg ikke, at Jesper, trods hans afklaring med uddannelsesvalg, udviste stor motivation for at lære murerfaget og dets discipliner. Tværtimod så virkede han ligeglad og uinteresseret. For at få en bedre forståelse af denne problemstilling, vil jeg prøve at relatere episoden i casen til bogen unges motivation og læring. Her gives der flere forskellige bud på, hvad årsagen til den manglende motivation kan skyldes. Knud Illeris beskriver i indledningen, at motivation

21

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

ikke er noget der skal skabes udefra, det er derimod noget, der i relation til læringsindholdet skal findes i elevernes livssituation, identitetsdannelse og problemverden. Illeris lægger i øvrigt vægt på, at man bedst støtter den enkelte ved at støtte det fælles læringsmiljø. (Sørensen et al. 2013. p. 25. f.) Igen ser jeg denne teori som noget grundlæggende for EUD-reformens tilstedekommen. Hvor der med undervisningen nu skal lægges meget vægt på fællesskabet i undervisningen. Ud fra det Illeris beskriver, så vil jeg prøve at skabe en sammenhæng mellem teori og den episode, hvor Jesper opgiver at mure på brønden til fordel for fælleskabet hos de andre drenge. Læringsindholdet i opgaven, som Jesper arbejdede med, virkede måske irrelevant for ham i forhold til hans egen livssituation. Det kan være, at Jespers tanker er fyldt med modstand mod læringsindholdet. Ifølge Illeris er der tale om en ydre motivation og en indre motivation. (ibid. p. 60 f.) Hvor den ydre motivation i Jespers tilfælde eksempelvis kan sammenkobles med det, at han kun er på GF1 som en forudsætning for, at han kan starte på GF2.

Når Illeris skriver om den indre motivation, forklarer han, hvad det er man skal lede efter. Som udgangspunkt skal det være noget Jesper interesserer sig for. Indholdet i undervisningen skal også være betydningsfuldt i forhold til hans fremtidsforestillinger.

Det kunne for eksempel være motiverende for ham at høre sjove arbejdshistorier og om gode akkordlønninger osv. I bogen unges motivation og læring beskriver senior forsker Einar M. Skaalvik også hans bud i forhold til motivation. Han mener, at der er tale om en motivationskrise, der kan skyldes flere årsager, men den vigtigste årsag skyldes elevernes mangel på mestringsoplevelser (ibid. pp. 35.f.) Ifølge Skaalvik, der ligesom Illeris ser motivation og læring med en hermeneutisk tilgang, så er det vigtigt at fokusere på elevens forventning om at mestre. Han sammenkobler begrebet mestringsforventning til begrebet self-efficacy, som er udviklet af den CanadiskAmerikanske psykolog Albert Bandura. (ibid. pp. 42-44.)Med denne tankegang vil jeg også prøve at koble Banduras teori om self-efficacy til den episode, hvor Jesper opgiver at mure på brønden. Når jeg læser Banduras forklaring om personer med lav følelse af efficacy, så kan jeg sagtens relatere Jesper til teksten, som den person der allerhelst vil undgå vanskelige opgaver og faktisk ser det som en personlig trussel. Det kan

22

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

eventuelt kædes sammen med den reaktion jeg fik fra ham, da jeg underviste ham i at mure på brønden. Ligeledes kan Jespers ambitionsniveau også beskrives som lavt, og han forpligter sig heller ikke til opgaven. Det mener jeg kan ses i den sammenhæng, at han forlader undervisningen og tager hjem før tid uden at gøre værktøj eller noget som helst rent. Det, der fik Jesper til at opgive murearbejdet med brønden, kan muligvis skyldes tidligere dårlige præstationer, som han har svært ved at komme sig over. Man kan ud fra Banduras teori sige, at Jesper har en lav self-efficacy. Modsat kan man sige, at den gruppe elever som faktisk formåede at mure en relativ flot brønd, uden nogen form for træning, har en høj self-efficacy. Det mener jeg hænger sammen med deres udtalelser om at de, trods mine rosende ord, ikke var helt tilfredse med resultatet. De mente, at deres egen indsats kunne have været bedre (Bandura. 2012. et al. p. 16. f.)

Denne teori får mig til at tænke på, hvordan jeg som faglærer gennem undervisningen kan påvirke Jespers self-efficacy i en positiv retning. Hvis jeg går tilbage til Skaalviks forklaring om at mestre, så kan det blandt andet handle om, at Jesper ikke skal stilles over for opgaver, som han tror han ikke kan mestre. Det vil allerede fra start demotivere ham. Mureopgaverne på Tema 2 burde ud fra teorien altså differentieres sådan, at han først og fremmest oplever mestringer, der er den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer. (Sørensen, 2013. et al. p. 43.)

Ifølge Vibe Aarkrog hænger elevernes motivation også sammen med de forestillinger eleverne har om praksis. Hun mener eleverne bringer deres viden om praksis og arbejdsopgaver med ind i undervisningen. (Aarkrog. 2012. p. 55.) Elevernes viden kan komme fra erfaringer med praksis. Det kan f.eks. være gennem fritidsjob eller gennem venner eller families beskæftigelse. Dog kan elevernes viden også udspringe ud fra deres forestillinger om, hvad man laver inden for det fag, som de ønsker at uddanne sig til. Som jeg forstår det, så kan denne teori hænge sammen med Jespers manglende motivation i forhold til hans forestillinger om GF1. Man kan godt sige, at erhvervsskolerne har gode traditioner med at relaterer skoleundervisningen til praksis.

Selvom vi med undervisningen på GF1 møder eleverne i værkstedet fra første dag, og bestræber os på dette. Så medfører det ikke nødvendigvis, at eleverne opfatter undervisningen som vigtig eller meningsfuldt.(ibid) Som et led i at motivere eleverne

23

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

mener Aarkrog også, at det er nødvendigt at tale om, eller lade eleverne selv erfare, hvad de forskellige fag egentlig laver og står for. Hun mener ligeledes, at det er meget vigtigt, at læreren kan tegne et billede af de arbejdsopgaver, situationer og samarbejdsrelationer, der kendetegner de forskellige fag. På denne måde vil eleverne få et bedre og mere klart billede af, hvad der kræves af dem. (Aarkrog, 2012. p. 55.)

For mig betyder det, at læreren har en vigtig rolle i forhold til elevernes motivation. I den forbindelse vil jeg se nærmere på begrebet klasseledelse. Når man som lærer skal lede en klasse vil det indebære magtudøvelse. ”Det betyder at få nogen til at gøre, hvad de ikke vil have gjort af sig selv.”(Hansen, 2010. p. 14) Det må dog ikke forstås sådan, at magtudøvelserne forbindes med tyranni og brutalitet. Tværtimod så handler klasseledelse mere om tillid, og om at få eleverne til at følge en selvom de har svært ved at se, hvor det fører hen. Tilliden opbygges ud fra elevernes forventninger om, at der kommer noget godt ud af at følge læreren. Endvidere styrkes tilliden, hvis læreren fremstår som en, der kan sit fag.(ibid) Ud fra teorien om ledelsesstile kan jeg altså vælge at lede min klasse gennem en envejskommunikation. Her handler det om, at jeg strukturerer elevernes opgaver samtidig med, at jeg observerer og kontrollerer elevernes arbejde. Jeg kan også vælge at støtte eleverne gennem en tovejs – kommunikation. Med denne ledelsesstil vil min primære opgave være at lytte, rose og i det hele taget støtte eleverne gennem arbejdet med undervisningens indhold.

(Hansen, 2010. p. 17)

Delkonklusion llll Som jeg læser og forstår det, så er motivation ifølge Illeris ikke noget, der skal skabes udefra. Det er derimod noget der opstår, hvis læringsindholdet relaterer til elevernes livssituation og identitetsdannelse. Derfor mener jeg, at elevernes udtalelser i casen peger i en negativ retning. De kunne ikke relatere sig opgaverne samt det, at de skulle arbejde lige meget med alle fagene. En anden teori om motivation bygger på elevernes behov for at mestre. Her sammenkobles begrebet mestringsforventning til begrebet self-efficacy. Ifølge Skaalvik har elever med lav self-efficacy større tilbøjelighed til at opgive, hvis udfordringerne bliver for store. Det leder mig frem til, at opgaverne skal

24

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for nederlag. Elevernes mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer.

Ligeledes kan elevernes forestillinger om et fag påvirke deres motivation i undervisningen. Derfor kan undervisningens relationer til praksis ses som noget vigtigt i forhold til elevernes motivation. I den sammenhæng er det også vigtigt, at læreren kan

beskrive

et

tydeligt

billede

af

de

arbejdsopgaver,

situationer

og

samarbejdsrelationer faget repræsenterer. Ydermere beskrives ledelsesstile som noget, der skal vurderes og vælges af læreren, og i det her tilfælde så foretrækker jeg ledelse gennem tovejs – kommunikation. Denne ledelsesstil kan i min optik sammenlignes med den hermeneutiske tilgang, hvor der lægges vægt på forståelse og kommunikation. Med dette perspektiv vil jeg mene, at god klasseledelse kan have en præventiv virkning i forhold til de konflikter der end måtte opstå. Dog ikke ment på den måde, at det kunne fjerne enhver form for konflikt. Men det ville, efter min forståelse, mindske chancerne for, at en lille konflikt eskalerer til noget mere omfattende.

Konklusion og perspektivering Mine intentioner med denne opgave var at søge svar på, hvad der lå til grund for elevernes manglende motivation i undervisningen. Derudover søgte jeg også svar på, hvilke didaktiske og planlægningsmæssige tiltag, der eventuelt kunne gøres for at forbedre problemstillingen i undervisningen på GF1. I første kapitel handlede det om EUD-reformens indflydelse på grundforløbet. Her forholdte jeg mig kritisk til det, at eleverne på GF1 ikke var afklarede ift. uddannelsesønske. Ud fra mine erfaringer samt understøttende litteratur vil jeg argumentere for det modsatte. Ligeledes undersøgte jeg teorier baseret på elevernes forudsætninger for læring. Her fandt jeg ud af, at uanset om eleverne har samme alder og samme formelle skolegang inden start på GF1, så er deres forudsætninger vidt forskellige. Ud fra denne teori så jeg nærmere på opgaverne i Tech City. Som jeg ser det vil et større byggeri åbne mulighederne for differentieret undervisning samt styrke fællesskabet i klassen. I mit andet kapitel så jeg nærmere på Erhvervsfagenes formelle mål samt de tilskyndede arbejdsformer.

25

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Efterfølgende arbejdede jeg med teori om læringens fundamentale processer. Her prøvede jeg at belyse nogle af casens hændelser med Illeris´ teori om samspil og tilegnelse. Jeg mener, at der skal være et samspil mellem omgivelserne og individet før, at der kan tales om læring. Ligeledes er elevernes tilegnelse afhængig af indholdet og drivkraften. For at tilgodese samspillet mellem individet og omgivelserne ser jeg det som en mulighed at undervise klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag, inden den fælles tværfaglige undervisning. Det ville medføre, at eleverne fik kendskab til de mest grundlæggende discipliner inden for fagene. Med denne metode ville eleverne også have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ læring.

Dernæst kunne man forsøge at gøre indholdet så meningsfuldt, at træningen blev drivkraften mod det tværfaglige projekt. I mit tredje kapitel fandt jeg ud af, at identiteten både kan have en inderside og en yderside. Jeg forstår det ud fra teorien, som den enkeltes personlige oplevelse, og andres oplevelser af én. Ifølge Klafkis teori om kategorial dannelse skal undervisningen både vægte det objektive samt det subjektive. Ud fra den teori gav jeg et eksempel på dannelse gennem undervisningen med et fag. Her handlede det for mig om at få eleverne til at reflektere over, hvilke kriterier der stilles for at kunne begå sig i arbejdssamfundet. I mit fjerde kapitel beskæftigede jeg med begrebet motivation. Her beskriver Illeris motivation som noget, der ikke skal skabes udefra men som derimod opstår, hvis læringsindholdet relaterer til elevernes livssituation og identitetsdannelse. Samtidig kan motivation ses i sammenhæng med elevernes self-efficacy og mestringsoplevelser. Her kom jeg frem til, at opgaverne skal kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for nederlag. Elevernes mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer. Ydermere handler det om at relatere undervisningen til praksis. På den måde får eleverne et tydeligt billede af de arbejdsopgaver, situationer og samarbejdsrelationer fagene repræsenterer. Ud fra teorier om klasseledelse forstod jeg det sådan, at ledelse handler om tillid. Derfor ser jeg ledelsesstilen gennem tovejs – kommunikation som den bedst egnede med undervisningen på GF1. Da den hermeneutiske handler om, at forstå og fortolke menneskelig aktivitet.

26

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

I forhold til min perspektivering med GF1 så ser jeg ikke nogen hindring for, at vi kan styrke fælleskabet og tilpasse undervisningen efter eleverne. Hvis man tænker det som en fortolkning af erhvervsfagenes faglige mål, så bestemmer vi selv, hvordan vi tilgodeser den helhedsorienterede undervisning. Ud fra denne synsvinkel så mener jeg ikke, at undervisningen udelukkende skal foregå med tværfaglige opgaver i et fælles værksted. Jeg ser nærmere mulighederne i at trække en rød tråd igennem hele GF1.

Her kunne målet være det, at eleverne, gennem træning med de forskellige fag, skulle blive så dygtige, at de klassevis kunne bygge deres eget hus. Hvis man gjorde det, så vil mødet og træningen med de forskellige fag, afdelingsvis og klassevis, resultere i at eleverne mødtes med de faglærere, som repræsenterer alle fagretningerne. Ved brug af denne metode vil der være meget fokus på fællesskabet og samarbejdsprocessen med at nå til, og gennemføre, det store byggeri. Gennem arbejdet med de forskellige tværfaglige opgaver vil eleven få mulighed for at få en konkret oplevelse af, at han/hun er vigtig for de andre elever og det fælles mål med byggeriet. Ligeledes vil jeg som faglærer gennem undervisningen have mulighed for at italesætte og hjælpe eleverne til en opmærksomhed på hinandens tilstedeværelse under byggeriet. Mit endelige argument er, at der det bør være den samme lærer, der følger klassen gennem fagene på GF1, for at tilgodese samspillet mellem lærer og eleverne.

27

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Litteraturliste Bandura Albert. Kognition og pædagogik. Dansk psykologisk forlag. ISSN 0906-6225 Brown Rikke, Katznelson

Noemi, mfl.

Ungdom

på

erhvervsuddannelserne.

Erhvervsskolernes forlag. 2011 Hansen Jan Tønnes. Identitet og integritet: Aspekter ved unges identitetsdannelse i en kulturel frisat samfundsepoke kap. 9.

Hansen Jens Ager. I lag med erhvervspædagogikken. 1. udgave, 1. oplag 2012. ISBN 978-87-7082-300-5 Hansen Jens Ager. Klasseledelse i erhvervsuddannelserne. 1 udgave. 1 oplag. 2010.

ISBN 978-87-7082-169-8 Illeris Knud, mfl. Ungdomsliv. Samfundslitteratur 2009. ISBN 978-87- 593- 1430-2 Illeris Knud. Læring, 2. udgave, 4. oplag 2011. ISBN 978-87-7867-335-0 Klafki Wolfgang. kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. 1983. ISBN 8717-02731-4 Launsø et al. Forskning om og med mennesker (s. 9-50. s. 108-160) 6 udg. 2011 ISBN 978-87-17-04200-1 Lippke Lena. Udfordringer til faglærerenes professionelle identitet. 1 udgave. 2011.

ISBN 978-87-7867-384-8 Muschinsky & Schnack. Pædagogisk opslagsbog. 5. udgave, 4. oplag 2001, Christian Ejlers forlag. ISBN 87-7241-957-1 Sørensen Niels Ulrik, mfl. Unges motivation og læring. 2013. ISBN 978-87-412-5738- 9 Størner Torben. Erhvervspædagogik 2 udgave, 1 oplag 2010. ISBN 978-87-7082-194-0 Aarkrog Vibe. Fra teori til praksis. 1. udgave, 2. oplag 2012. ISBN 987-87-6280-930-7

28

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

Links www.uvm.dk/ https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endeli g%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Adgang-ogoptagelse/Optagelse https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164801

Bilag 1.

Undervisningsmateriale CCAA. GF1 Tema 2 Tech City.

Se pdf i ekstramateriale.

29

DEP Afgangsprojekt

Kim Schmidt Pedersen

Efterår 2015

30