Christina Arnfred Nissen: Hvordan bidrager oplevelsen af transfer til læring. DEP 2015

Hvordan bidrager ”Oplevelsen af TRANSFER” til LÆRING

Diplomretning: Diplom i erhvervspædagogik Modul: Afgangsprojekt Navn og studienummer: Christina Arnfred Nissen eh36520 Vejleden: Lektor, cand. Pæd. Helle Bjerresgaard University College Syddanmark.

Dato for aflevering: 24.11.15.

Anslag: 59.998.

Indholdsfortegnelse 1.0.Indledning .................................................................................................................................. 1 2.1.Problemstilling ......................................................................................................................... 1 2.2. Problemformulering ............................................................................................................... 2 3.0.Metode ........................................................................................................................................ 3 3.1. Kontekst ......................................................................................................................................... 3 Udbud A ...................................................................................................................................... 3 Udbud B ...................................................................................................................................... 3 Evaluering ................................................................................................................................... 4 3.2. Undersøgelses design ................................................................................................................... 4 3.3. Etiske overvejelser i forhold til uv’s dobbeltposition ...................................................................... 7 3.4. Teori ............................................................................................................................................... 7

4.0.Empiri ......................................................................................................................................... 9 5.0.Analyse...................................................................................................................................... 10 5.1. Sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” og læring.......................................................... 10 Indholdsdimensionen; meningsfuld læring ................................................................................ 10 Drivkraftsdimensionen; motivation og viljen til læring ................................................................ 11 Samspilsdimensionen ............................................................................................................... 11 Delkonklusion............................................................................................................................ 12 5.2. Hvordan bidrager uv til processen? ............................................................................................ 12 Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer” ...................................... 13 Faktorer der knytter sig til den lærende ..................................................................................... 14 Faktorer knyttet til undervisningen ............................................................................................. 18 Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen .................................................................... 26

6.0.Diskussion ................................................................................................................................ 28 7.0.Konklusion ............................................................................................................................... 29 8.0.Perspektivering ...................................................................................................................... 31 9.0.Referencer ................................................................................................................................ 33 10.Bilag ............................................................................................................................................ 34 Bilag 1 Bilag 2 Bilag 3 Bilag 4 Bilag 5 Bilag 6 Bilag 7 Bilag 8 Bilag 9

nedslag nedslag nedslag nedslag nedslag nedslag nedslag nedslag nedslag

1 ............................................................................................................................... 34 1 ............................................................................................................................... 35 1 ............................................................................................................................... 36 1 ............................................................................................................................... 37 2 ............................................................................................................................... 38 2 ............................................................................................................................... 42 3 ............................................................................................................................... 43 2 ............................................................................................................................... 45 3 ............................................................................................................................... 59

1.0.Indledning

Som ansat i kursusteamet på Social og sundhedsskolenS Syd (SosuS Syd) og med en uddannelsesbaggrund som fysioterapeut, og erfaringer fra ansættelse på sygehus og i kommunen, er arbejdsområderne primært undervisning på AMU kurser, men også kvalitetssikring og udvikling.

Deltagerne på AMU kurserne er fortrinsvis Social og sundhedsS assistenter (SSA) og hjælpere (SSH), men også ufaglærte og i enkelte tilfælde sygeplejesker, terapeuter og pædagoger. Der er tale om kursister, der er på og uden for arbejdsmarkedet.

Denne opgave vil belyse sammenhængen mellem oplevelsen af transfer og læring.

2.0.Problemstilling

De sidste år er det blevet almen kendt blandt undervisere, at helt ned til 10 % af det man lærer på et traditionelt kompetenceudviklings forløb efterfølgende bliver anvendt i praksis (DR2, 2010).

Underviseren (uv) har, som en del af kvalitetssikring, videreudvikling af kursus tilbud og egen kompetenceudvikling, over længere tid interesseret sig for mekanismerne bag transfer. Ud fra et samfundsmæssigt perspektiv ser uv i transfer teorierne en mulighed for at målrette indsatsen omkring undervisning, og dermed skabe bedre forudsætninger for læring og udnyttelse af samfundets ressourcer.

Uv’s interessen tager bla. afsæt i Loven om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. § 1, hvor der bla. står at: ” Den erhvervsrettede voksenS og efteruddannelse skal bidrage til at vedligeholde, udbygge og forbedre deltagernes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov og bidrage til deltagernes videre kompetenceudvikling.” (Ministeriet for børn og undervisning, 2013, s. 7) Uv mener, at kompetenceudvikling og kvalificering på AMU kurser i forhold til arbejdsmarkedets behov kun er muligt, hvis kursisten lærer, indholdet i AMU kurserne og oplever, at det lærte kan anvende og overføre til praksis, samt bruger det lærte i praksis.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

1

”Vis Kvalitet” evalueringen af AMU kurser første halvår 2015 viste, at 69 % af kursisterne mente at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” kunne anvende det lærte i deres arbejde fremover. 21 % svarede i nogen grad, 8 % i begrænset grad og 1 % slet ikke. (Kilde: Vis kvalitet) Med kursusledelsen ønske om 80% tilfredshed er der altså rum for forbedring. Uv har dog erfaringer for, at ”Vis kvalitets” semistrukturerede spørgeskema har svagheder.

(Launsø mf, 2005)i det målgruppen ofte ikke forstår spørgsmålene og begreberne og/eller kan have læse/skrive vanskeligheder, så der kan måske stilles spørgsmålstegn ved resultatet af evalueringen?

Det hedder sig, at et godt kompetence udviklingsforløb tager afsæt i før, under og efter kursets gennemførelse og i kursistens realkompetence, behov for læring og at anvendelseskonteksten.

Hvis dette skal inddrages i planlægningen og gennemførelsen af kurser vil det muligvis kræve, at den skolastiske læring udvides, så den inddrager praksis og øger samarbejde med kursistens arbejdsgiver. Så uv spørger sig, hvilke tiltag bidrager til kursistens ”oplevelse af transfer”, hvilke igangsættes af uv og i hvor høj grad sker før, under og efter undervisningens gennemførelse?

Uv oplever, at kursisternes motivation for læring kan være meget forskellig og bla. kan være afhængig af om kursisterne mener, at de kan bruge det lærte i praksis.

Udtalelser som: ”Det lyder spændende, men det har vi ikke tid til!” eller ”Det skal jeg ud at prøve hos Fru Jensen” kan være med til at skrue ned eller op for kursistens lyst til at lære.

Med afsæt i sådanne eller lignende udtagelser og uv’s hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation, mener uv, at der er relevant at spørge, hvilke sammenhænge der er mellem kursistens oplevelse af transfer og læring? Og hvis hypotesen kan bekræftes, hvordan kan uv så planlægge kompetenceudviklingsforløb, så kursisten oplever transfer?

2.1. Problemformulering

Hvordan bidrager kursistens oplevelsen af transfer til læring på AMU kurser og hvad er underviserens andel i processen?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

2

3.0.Metode

Afsnittet præsenterer først den kontekst som SosuS Syds kurser tilbydes indenfor, da den har betydning for analysen.

Efterfølgende præsenteres undersøgelses design, metodiske overvejelser og teorivalg, der anvendes til at analysere empiri og besvare problemformuleringen.

3.1.Kontekst SosuSsyds AMU kurser udbydes på to forskellige måder: Udbud A En arbejdsgiver ønsker at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb til egne medarbejdere.

Kursusteamets konsulent for efteruddannelse aftaler de overordnede rammer for forløbet, hvorefter der udnævnes en forløbskoordinator (FK). FK planlægger i samråd med arbejdsgiveren, og evt repræsentanter fra medarbejdergruppen kursets indhold og opbygning. Den endelige aftale og hvilke tiltag der iværksættes før, under og efter kurset mhp transfer er afhængig af arbejdsgiverens ønsker, men også af den enkelte FK’s kompetencer.

FK er den primære underviser på kurset og har ansvar for at koordinere kursets indhold med de øvrige undervisere på kurset. Derved får alle undervisere på kurset indflydelse på de tiltag, der iværksættes under kurset mhp at kursisten oplever transfer.

Før kursusstart sender kursus sekretærerne et velkomstbrev der indeholder praktiske oplysninger og AMU kursets overordnede mål til kursisterne.

Figur 1: Figuren illustrere Udbud A

Udbud B SosuS Syd udbyder hvert år et kursuskatalog med AMU kurset til arbejdstager med en kort eller ingen uddannelse. Kursernes opbygning er planlagt af kursusteamets leder i samråd med kursusteamets konsulent for efteruddannelse og underviserne. Efter tilmeldelses fristen udpeges en FK. FK er den primære underviser på kurset og koordinere kursets indhold med

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

3

de øvrige undervisere på kurset. Hvilke tiltag der iværksættes før, under og efter kurset for at kursisten oplever transfer, er i høj grad afhængig af kursusteamets leder, Konsulenten for efteruddannelse og af FK. De resterende undervisere på kursets indflydelse variere alt efter FK’s inddragelse af dem.

Før kursusstart sender kursus sekretærerne et velkomstbrev der indeholder praktiske oplysninger og AMU kursets overordnede mål til kursisterne.

Figur 2 Figuren illustrere Udbud B

Evaluering Den obligatoriske del af evalueringen foregår på kursets sidste dag. Evaluering gennemføres i Undervisningsministeriets fælles redskab til evaluering og effektmåling af Arbejdsmarkedsuddannelserne kaldet ”Vis Kvalitet”.

Evalueringen er anonym og består af et struktureret spørgeskema (Launsø mf, 2005), hvor kursisten har mulighed for komme med kvalitative kommentarer.

FK forholder sig efterfølgende til holdets evalueringen af et kursus mhp kvalitetssikring og videreudvikling af kurset. Kursusteamet forholder sig 2 gange årligt til kursisternes evaluering af kurser.

Figur 3 Figuren illustrere evalueringen.

3.2.Undersøgelses design Som tidligere nævnt i problemstillingen er den overordnede tilgang til problemformuleringen samfundsvidenskabelig, idet uv ønsker, at undersøge om de ressourcer samfundet investere i efterS og videreuddannelse bruges, så kursisten oplever at have mulighed for at bruge det lærte i praksis (Habermas, 2005). Undersøgelsen består af 3 nedslag samlet på de 8 AMU hold

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

4

der er blevet afsluttet i perioden fra d. 16.9S 30.10.15 og de undervisere der har undervist på disse hold. Dermed mener uv, at empirien bliver repræsentative for SosuSSyds kurser og giver et øjebliksbillede af kursisternes ”oplevelse af transfer” og de tiltag underviserne igangsætter mhp transfer.

Uv benytter sig af metode triangulering til at indsamle empirien: 1. nedslag har en naturvidenskabeligt tilgang og består af et struktureret spørgeskema (Launsø mf, 2005, s. 119).

Spørgeskemaet er tilføjet AMUs ”Vis kvalitet” evaluering på trods af de svagheder, som jeg har redegjort for i problemstilling, fordi uv ønsker et kvantitativt øjebliksbillede af: 

I hvor høj grad kursisterne på SosuSsyds kurser oplever transfer, og hvilke af Wahlgrens (2013)12 faktorer der bidrager til ”oplevelsen af transfer”.



I hvor høj grad uv’s hypotese kan falsificeres eller er midlertidig gyldig( se fornote).

Uv kan muligvis på baggrund af denne faktuelle viden opstille prognoser for fremtidig handlen (Habermas, 2005). ”Vis kvalitet” er valgt som ramme for undersøgelsen, fordi uv mener, at det er formålstjeneligt, at informanterne (inf) kun skal forholde sig til et evalueringsredskab.

Spørgeskemaet består af 18 spørgsmål formuleret på baggrund af Wahlgrens (2013) 12 faktorer der sikre, at man anvender det, man lærer, samt et tillægsspørgsmål om motivation (Bilag 1S4) Spørgeskemaet er udleveret på kursets sidste dag, fordi uv derved kan sikre en høj svarprocent og udelukkende har interesse for kursisternes ”oplevelse af transfer” under kurset.

For at imødekomme de begrebsS og forståelsesmæssige udfordringer, der kan opstå i forhold spørgeskemaundersøgelse har uv bedt sammenlignelige faggrupper på SosuSSyd gennemlæse spørgeskemaet, før det blev taget i brug. Desuden har uv lavet en film (Nissen, 2015), der forklarer formål med undersøgelsen og begrebet transfer. Kursisterne ser filmen kort før spørgeskema undersøgelsen gennemføres.

2. nedslag er åndsvidenskabelig funderet (Habermas, 2005), idet uv ønsker at få viden om ”oplevelsen af transfer”. Nedslaget består individuelle semistrukturerede interview med 4 eksemplariske kursister (Bilag 5) der har deltaget på 4 af kurserne ovenfor. Inf har før

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

5

interviewet udfyldt en samtykke erklæring (bilag 6), der er udarbejdet efter inspiration fra sygeplejerskeuddannelserne (Netværk, 2013) Formålet med interviewene er, med afsæt i Wahlgrens (2013) teorier, gennem hermeneutisk fænomenologisk undersøgelse at få uddybende information om; 

kursisternes ”oplevelse af transfer”



hvilke faktorer der påvirker ”oplevelsen af transfer” og



hvordan ”oplevelsen af transfer” påvirker læring

Desuden kan interviewet muligvis afhjælpe de begrebsS og forståelsesmæssige udfordringer, der kan være i nedslag 1.

Fokusgruppeinterview er fravalgt, da uv ønsker viden om den enkelte kursists oplevelser, og da metoden er tidskrævende og vil tage uforholdsmæssigt meget af kursistens læretid.

Desuden er det umiddelbart ikke muligt at samle 4 kursister fra forskellige hold.

Interviewene gennemføres på kursets sidste dag efter besvarelse af de kvantitative spørgeskema, i et roligt lokale med adgang til kaffe eller te, og af en underviser, der ikke har undervist på kurset. Derved har kursisten har en ”førSviden” om interviewets formål og temaer og at interviewet foregår i en god atmosfære og at inf ikke påvirkes af relationen til underviserne på kurset (Launsø mf, 2005, s. 136).

Interviewene samles efterfølgende i emner omkring Wahlgrens (2013) faktorer der sikre transfer i en matrice.

3. nedslag afdækker, hvilke tiltag underviserne har igangsat mhp at fremme kursisten oplevet transfer på de 8 ovennævnte kurser. Nedslaget består af et semistruktureret spørgeskema (Launsø mf, 2005), uden på forhånd definerede svarmuligheder, opdelt i før, under og efter kurset (Wahlgren, 2013) (bilag 7).

Metoden er åndsvidenskabelig og analyseres hermeneutisk fænomenologisk, fordi uv er opmærksom på, at den enkelte undervisers viden og hypoteser om, hvilken undervisning der virker på, og hvad der kan medvirke til at skabe transfer kan være forskellig og at det derfor er vigtig at afdække tiltagene mere detaljeret og subjektivt (Habermas, 2005).

Spørgeskemaet analyseres ligeledes naturvidenskabelig og kvantitativt, fordi uv ønsker at få et overordnet overblik over mængden af tiltag der igangsættes (Launsø mf, 2005).

Uv kan efterfølgende muligvis opstille hypoteser om, hvad der tidligere har haft en god effekt og stille prognoser for fremtidig handlen (Habermas, 2005). Desuden kan undervisernes

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

6

forståelse af, hvad der skaber transfer sammenholdes med kursisternes, for at afdække sammenhænge.

Interview eller fokusgruppe interview er fravalgt, da det ikke var muligt pga et stort arbejdspres på undervisergruppen i perioden før opgaveafleveringen.

Besvarelserne samles efterfølgende kvalitativt i en matrice i forhold til spørgeskemaets spørgsmål, samt kvantitativt i diagrammer.

3.3. Etiske overvejelser i forhold til uv’s dobbeltposition Uv er sig bevidst om den dobbeltrolle der indtages i denne undersøgelse, både som den undersøgende og som en af underviserne i SosuS Syd’s kursusteam og på nogle af kurserne.

Derfor har uv en interesse i undersøgelsens udfald og skal derfor bevidst forholde sig ”objektivt” (Habermas, 2005) til empiri i analysen.

3.4.Teori Opgaven analyseres, i henhold til opgavens syn på læring (se metodeafsnit), ud fra en socialkonstruktivistisk læringssyn, hvor læring sker og viden konstrueres aktivt af mennesket gennem deltagelse i sociale praksisser (SonneS Ragans, 2013) Med afsæt i undersøgelses design og de temaerne i min problemformuleringen inddrages følgende teoretiker: Wahlgrens (2013) definition af transfer: ”Overførelse af kompetencer lært i en situation til anvendelse i en anden kaldes transfer” (2013, s. 5) danner afsæt for uv definition af ”oplevelsen af transfer” som er: Kursisten oplever/føler/mener under kursusforløbet, at kursets indhold er anvendelig i og overførbar til egen praksis.

Desuden påvirker Wahlgrens (2013) teori problemformulerings læringssyn. Han skriver: Udgangspunktet for et kompetenceforløb er altså, at man skal gøre noget andet. Man skal blive bedre til til noget” (Wahlgren, 2013, s. 7).

Læring forstås derfor som assimilative, akkomodative og/eller transformative læringsprocesser.

Wahlgrens (2013) teorier inddrages i analysen af ”oplevelsen af transfer” og hvilke tiltag der har medvirket til at kursisterne oplever transfer. Desuden inddrages Aarkrog (2010) til at

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

7

supplere Wahlgrens teori. Forfatterne er valgt, fordi de er de førende inden for forskning omkring transfer i Danmark og har forsket inden for erhvervsuddannelser.

Desuden bruges Wahlgren (2013), Dippern Andersen (2006)sammenholdes med Illeris (2013) mhp at definere opgavens forståelse af læring: Læring forstås som kompetenceudvikling på baggrund af helhedsorienteret problembaseret læring ”Kompetencebegrebet henviser (…) til, en at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige videnG og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurdering og holdningerG og evnen til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger” (Jørgensen i Illeris, 2006,143) Illeris (2013) helhedsorienterede læringsteori og hans beskrivelse af voksnes læring inddrages i analysen af, hvilken sammenhang der er mellem ”oplevelsen af transfer” og læring. Illeris er valgt, fordi hans beskrivelse af voksnes læring harmonere med uv erfaring med kursisterne på AMU kurser og hans helhedsorienterede læringsopfattelse kan belyse læring fra flere sider og ud fra opgavens læringsopfattelse.

Wenger og Laves (2003)bog om situeret læring inddrages i analysen, specielt omkring samspilsdimensionen. Teorien er valgt, fordi den er helhedsorienteret i henhold til def. af læring og fordi uv mener, at situerede læring er væsentlig for transfer.

Tønnesvangs (2012)vitaliseringsmodel inddrages i analysen, fordi teorien kan belyse, hvordan ”oplevelsen af transfer” kan virke motiverende og hvilken indflydelse uv har på processen.

Hatties (2013)forskning og Hermansens (2003)”model 6” bruges til at belyse, hvordan underviseren kan anvende feedback og refleksion i forhold til transfer. Model 6 kan inddrages til eksamen og medvirke til at belyse, hvordan refleksion kan bidrage til ”oplevelsen af transfer” og læring.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

8

Som metode litteratur er Lavnsø (2005) blevet brugt. Hendes bog er valgt, fordi bogen er blevet anbefalet. I forhold til den videnskabsteoretiske tilgang tages der afsæt i Habermas (2005). Habermas er valgt, fordi hans inddeling af videnskaberne ud fra erkendelsesinteresse er almen anerkendt (SonneS Ragans, 2013) og bliver brugt i Danmark. SonneS Regans (2013) bog er valgt til at uddybe og anvendeliggøre Habermas tekst.

4.0.Empiri

Nedslag 1 består af 142 spørgeskemaer udleveret på 8 AMU kurser (bilag 1S4): 

2 kurser fra udbud A



6 kurser fra udbud B

Inf er sammensat af ufaglærte og/eller faglærte kursister med kortere sundhedsfaglige eller pædagogiske uddannelser, samt enkelte med mellemlange uddannelser fx sygeplejesker og terapeuter.

93% af inf. er kvinder.

Nedslag 2 består af 4 interviews af inf, der har deltaget på 4 af de 8 ovennævnte kurser (bilag 8), se tabel 1 Tabel 1 Tabellen beskriver de 4 inf i nedslag 2.

Nedslag 3 består af 15 besvarede spørgeskemaer (Bilag 9).10 fra udbud A, 5 fra udbud B. Inf er de undervisere, der har undervist på de 8 AMU kurser. Inf har alle, som et minimum, en relevant mellemlang uddannelse og erhvervserfaring inden for deres fag. Desuden har de gennemført eller er i gang med en diplomuddannelse i Erhvervspædagogik.

I analysen benævnes inf fra nedslag 3 som ”underviserne” for at undgå forvirring om, hvilke inf der henvises til.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

9

5.0.Analyse

Analysen vil først belyse sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer” og læring, i henhold til problemformuleringen. Efterfølgende vil analysen koncentrere sig om underviserens andel i at kursisten oplever transfer og lærer.

5.1.Sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” og læring Til at belyse sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer og læring” tages afsæt i Illeris læringstrekant og uv’s hypotese, se nedenfor.

Uv’s hypotese lyder: ”Oplevelsen af transfer”, medfører meningsfuldhed og motivation for læring. 87% svarer, at de ”i meget høj grad”, eller ”i høj grad” tror, at ”oplevelsen af transfer” påvirker deres motivation for læring (Bilag 1).

Indholdsdimensionen; meningsfuld læring Indholdsdimensionen (Illeris, 2013), som er en del af læringens tre dimensioner, indgår i læringen sammen med drivkrafts og samspilsdimensionen, som alle skal være i spil for at kursisten kan lære.

Indholdsdimensionen handler om at få viden, forståelse og færdigheder, så kursisten oplever mening, med det hun er i, og kunne mestre de udfordringer hun møder i tilværelsen (Illeris, 2013).

Hvis kursisten oplever, at kompetenceforløbets indhold kan imødegå nogle af de udfordringer hun har i sit arbejdsliv (eller i andre praksisfællesskaber), vil læringen opleves som meningsfuld. Idet øjeblik kursisten oplever, at kunne anvende det lærte til sin praksis fremmer dette læring gennem indholdsdimensionen fordi læringen opleves som meningsfuldt.

En inf beskriver ovenfor meget tydeligt: ” Øhhh (.) Det er vigtigt, at jeg kan bruge det. Hvorfor skulle jeg ellers være med på kurset? ((smiler lidt usikker)) (.)Men jeg kan bruge det og var motiveret ((smiler)) (Inf 4) Særligt, når der under læringen er tale om akkomodative og transformativ læreprocesser, hvilket der, i henhold til teoriafsnittet ofte er tale om under kompetenceudviklingsforløb, er det vigtigt, at kursisten kan se et behov for at ændre sig, altså at det giver mening at lære og ændre sig. Her er en direkte sammenhæng til Wahlgrens (2013)teorier, der beskriver at

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

10

transfer fremmes, hvis læringen sker på baggrund af et erkendt behov og hvis kursisten kan se en fordel ved at anvende det lærte.

Drivkraftsdimensionen; motivation og viljen til læring En inf fortæller om sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer” og læring: ”Det (henviser til at opleve anvendelighed af kursets indhold) gør, at jeg får mere lyst til at lære. Når vi arbejder med xxx og jeg ved, at det er den xxx som en af mine borgere får, så bliver det relevant at lære mere (.) At jeg kan sætte ansigter på, ude fra praksis. Det motivere ((smiler)) Det gør det let forståeligt, og motivere”. (Inf. 3) Inf beskriver, at hvis hun kan relatere undervisningen til praksis bliver undervisningen relevant og forståelig, og hun bliver motiveret for læring.

Drivkraftsdimensionen, der handler om kursistens indre følelser, vilje og motivation for noget. Det er her, kursisten mobilisere viljen og motivationen til at lære det, hun har erkendt behov for at lære (Pladsholder2). Motivation er vigtig for transfer, idet den motiverede kursist bedre kan huske det lærte og er mere tilbøjelig til at anvende det lærte igen, altså for transfer (Illeris, 2013). Og ”oplevelsen af transfer” kan gennem meningsfuldhed motivere til læring.

Kursistens behov for kompetenceudvikling og læring kan være opstået af forskellige grunde fx; 

fordi kursisten har interesse for at lære indholdet eller



fordi arbejdsgiveren eller samfundet efterspørger kompetencerne



fordi kursisten selv har erkendt et behov eller en interesse for at kunne handle bedre eller anderledes



fordi kursisten oplever, at hun på baggrund af en relation til et andet menneske fx uv, der fungere som et forbillede og gør læringen værd at investere energi i oplever et behov for at lære (Tønnesvang, Hedegaard, 2012)

De tre sidste grunde til at kursisten oplever et behov for læring henviser til samspilsdimensionen.

Samspilsdimensionen Den tredje af læringens dimensioner er samspilsdimensionen, der kan være årsagen til at kursisten oplever et behov for læring. Samspilsdimensionen er vigtig i forhold til transfer (Wahlgren, 2013), da transfer handler om, at inddrage samspilsdimensionen (her

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

11

anvendelseskonteksten) i forløbet, så det lærte kan overføres og anvendes der efterfølgende.

Wenger/Lave (2003)beskriver, at det er vigtigt, for at kunne mestre i praksis og blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet, at læringen finder sted i den rigtige kontekst og med de rigtige artefakter. I forhold til problembaseret læring, som fremmer akkomodativ og transformativ læring og understøtter transfer gennem inddragelsen af ”identiske Elementer”, er inddragelsen af samspilsdimensionen vigtig for at kursisten kan lære (Andersen & Larsen, 2006).

Inf ovenfor beskriver netop, hvorledes samspilsdimensionen i form af inddragelse af identiske elementer har betydning for læring og har medvirket til ”oplevelsen af transfer”.

En anden inf beskriver betydningen af at være på kursus sammen med kollegaerne: ” Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det.” (Inf. 3) Delkonklusion Uv har undersøgt, hvilke sammenhænge der er mellem kursistens ”oplevelse af transfer” og læring. Ud fra analyse med teori og af empiri er konklusionen, at transfer hænger sammen med alle læringens dimensioner. ”Oplevelse af transfer” inddrager samspilsdimensionen i læringen og kan bidrage til, at kursisten oplever at læring er meningsfuld (indholdsS dimensionen), hvilket virker motiverende(drivkraftsdimensionen). Således understøtter både teori og inf uv’s hypotese, så hypotese er midlertidig gyldig.1

5.2. Hvordan bidrager uv til processen?

Til videre besvarelse af problemformuleringen tages der afsæt i Wahlgrens (2013) tre forhold som kan fremme transfer; de personlige faktorer, faktorer som knytter sig til undervisningen og faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen.

Nedslag 1 viser, at 90% af kursisterne tror, at de” i meget høj grad” eller ”i høj grad” kan anvende det lærte i praksis (bilag 1).

En inf siger og underbygger procenterne ovenfor: ” Da har kurset været rigtig godt (henviser til at kunne anvende det lærte). Jeg ved, at jeg kan bruge det, når jeg kommer på arbejde” (Inf. 1) 1

Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation,

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

12

Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer” Nedslag 3 viser, at det er meget forskelligt, hvilke tiltag underviserne har igangsat mhp transfer før, under og efter kurset (Bilag 9) Forskelligheden består både i omS, hvornårS og hvad der er igangsat.

Tabel 2 nedenfor illustrerer forskellen i antallet af igangsatte tiltag fordelt på før, under og efter kurset.

Diagram 1 Undervisernes besvarelse samlet i 15 emner.

Underviserne besvarelse viser, at underviserne igangsætter nogle tiltag før og flere tiltag under og få efter kurset.

Uv’s tidligere antagelse om, at underviserne kan have meget forskellig tilgang til transfer bekræftes. Årsagen kan fx være et udtryk for, at underviserne; 

mangler viden om eller ikke har fokus på transfer



oplever, at perioden efter kurset ligger uden for deres opgaveområde



viden og erfaring ikke stemmer overens med Wahlgrens teorier



har fravalgt nogle tiltag frem for andre



at underviserne ikke har haft rammerne og/eller mulighederne for at iværksætte tiltagene



ikke har forstået spørgsmålene i spørgeskemaet

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

13

Undervisernes forskellige tilgang til transfer kan muligvis være medvirkende til, kursisternes ”oplevelse af transfer” vil være afhængig af, hvilke uv der underviser på kurset. I så fald vil kompetenceforløbets kvalitet ligeledes være person afhængig.

Faktorer der knytter sig til den lærende Afsnittet har i høj grad relation til afsnittet om ”sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” og læring”, idet det handler om, at finde mening og skabe motivationS og at sætte mål for egen læring.

Wahlgren (2013)beskriver, at viljen til af forandre adfærd, evnen til at sætte mål og troen på, at man kan forandre er udslagsgivende for transfer.

Et erkendt behov for kompetenceudvikling Transfer fremmes, hvis læring sker på baggrund af, at kursisten har erkendt et behov for læring (Wahlgren, 2013) I nedslag 1 svarer 83% inf, at kurset har taget udgangspunkt i deres behov for læring i forhold til deres arbejde (Bilag 1) Opdeles besvarelsen i udbud A og B ser billedet anderledes ud: Cirkeldiagram 1 Diagrammet viser forskellen i besvarelsen mellem udgang A og B.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

14

100% af inf i udbud B oplever, at kurset har taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling. Resultatet kan overraske, idet kun 1 underviser på forløbene i udbud B har beskrevet, at kursisterne før, under og efter forløbet har vurderet egne kompetencer og behov for kompetence udvikling. Dog har 3 undervisere i udbud B beskrevet, at kursisterne er blevet bedt om, at sætte mål for egen læring, hvilket kan medvirke til oplevelse af, at der er blevet taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling. Forklaringen kan måske også findes i, at kursisterne i udbud B formodentlig selv har tilmeldt sig kurset på baggrund af et erkendt behov og/eller at uv har haft stor kendskab til kursisternes arbejdsområder og har været god til at formidle behovet for læring, se afsnittet om uv’s kendskab til anvendelseskonteksten.

Til sammenligning oplever kun 77% af inf i udbud A at, der er taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling selvom kurset er planlagt til netop deres arbejdsplads. Årsagen kan ligge i, at forløbene er bestilt af arbejdsgiverne til medarbejderne og muligvis ikke ud fra medarbejderens oplevede behov. Inf i udbud A oplever måske ambivalens i forholdt til læringen; de ved at arbejdsgiveren ønsker kompetenceudviklingen, men ønsker muligvis selv en anden eller ingen kompetenceudvikling (Illeris, 2013). Desuden kan større forandringer i tilgangen til inf opgaver ligeledes medvirke til at inf. oplever ambivalens. Et eks er det aktuelle paradigmeskiftet inden for sundhedsområdet, hvor ”den rehabiliterende arbejdsform” skal indføres, så borgerne i højere grad støttes til at blive selvhjulpen, i stedet for, som tidligere, at plejepersonalet ”nurser” borgeren. Ambivalensen kan bestå i, at kursisten på den ene side gerne vil, at borgeren bliver selvhjulpne og får et bedre livS og derfor erkender at der er et behov for kompetenceudvikling. På den anden side ønsker de måske ikke at ændre adfærd S altså ikke ser et behov for kompetenceudvikling (Illeris, 2013, s. 176). Kursisten oplever under forløbet muligvis, at hun har behov for at ændre i hendes måde at arbejde påS akkomodativ læring, og muligvis også hendes syn på, hvornår hun gør hendes arbejde godt og dermed oplever et behov for at ændre fagidentitetS transformativ læring. At lære er derfor forbundet med en vis møje (Hermansen, 2003), det er krævende og medfører muligvis forsvar mod læring (Illeris, 2013), hvilket også kan være en årsag til at kursisten ikke oplever at kompetenceforløbet tager afsæt i hendes behov.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

15

For at støtte kursisten til at erkende et behov for læring, må underviseren planlægge læringsrum, hvor kursisten oplever ”uoverensstemmelse” i kursistens forståelse af deres behov for læring (Illeris, 2013). Illeris skriver at akkomodativ læring aktiveres: ”når vi kommer i situationer, hvor påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse..” (Illeris 2013, 54) Der er behov for realitetskorrigering, så kursisten kan finde mening og motivation for læring.

Kompetenceforløbet skal planlægges, så hver enkelt kursist oplever at ”de kan” ændre sig (Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Her kan bla Wahlgrens (2013) ”refleksion over sammenhænge” og ”træning i transfer” bidrage(se senere).

Oplevelsen af, at man har behov for kompetenceudviklingen kan desuden fremmes ved at inddrage kursisten (Wahlgren, 2013) i planlægningen af kurset. Derved kan der i højere grad tages udgangspunkt i kursistens behov og det, der motivere den lærende.

En inf bekræfter dette, idet hun siger: ”Ja, vi har været inddraget i planlægningen af kurset og har været med til at vælge indhold efter vores behov ((smiler))” (Inf 3)

Fastlæggelse af mål og målforpligtelse Wahlgren (2013) skriver, at tydelige mål; forstået som mål for egen læring, og målforpligtelse overfor sig selv fremmer transfer.

Kun 61% af inf. svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” oplever, at de har formuleret mål for egen læring (bilag 1).

Undervisernes besvarelser i nedslag 3 viser, at kun 3 undervisere har beskrevet, at de har igangsat tiltag, så kursisten sætter mål for egen læring under og efter kurset(bilag 9). De tre undervisere, der har beskrevet tiltagene, har alle undervist på forløb fra udgang B og derfor er det interessant at dele besvarelsen op i udbud A og B:

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

16

Cirkeldiagram 2 Diagrammet viser forskellen mellem udbud A og B

Spændende, at besvarelserne stort set er ens, selvom underviserne i udbud A tilsyneladende ikke har bedt kursisterne om at opstille mål for egen læring.

Forklaringen kan måske ligge i: 

at inf i udbud A er på et kursus, der er udviklet specielt til deres arbejdsplads, og at de derfor oplever, at der er mål for deres læring



at inf selv sætter mål for læring



at inf forbinde målformuleringen med velkomstbrevet udsendt før kursusstart



at inf i interviewet ønsker at ”please” deres uv og fremstå som ”gode” kursister



at inf ikke har forstået spørgsmålet

Det er vigtig i forhold til målsætning og realisering af målene, at kursisten støttes i at opstille realistiske mål og til at tro på at hun kan lære og bruge det lærte (Wahlgren, 2013). Målene må passe til kursistens oplevelse af egne kompetencer, men også være udfordrende, jævnfølge teorien om nærmeste udviklings zone (Illeris, 2013). Målsætningen kan fx ske ved, at kursisten før eller i begyndelsen af forløbet, og muligvis også undervejs i forløbet, reflektere over nuværende kompetencer, og fremtidige behov i forhold til arbejdspladsen. Refleksionen kan foregå individuel eller i grupper med andre fra samme eller lignende arbejdsplads.

Muligvis skal uv under kompetenceforløbet indgå i en mestringsudfordrende vitaliceringsrelation med kursisten, så kursisten får øje for egne kompetencer og udviklingsmuligheder og på baggrund heraf kan opstille realistiske mål (Tønnesvang,

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

17

Hedegaard, 2012) Muligvis kan realitetskorrigeringen med fordel ske på baggrund at konkrete erfaringer, hvilket kræver færre refleksionsS og abstraktionsSkompetencer (Aarkrog, 2010).

Faktorer knyttet til undervisningen Underviserens betydning Wahlgren (2013) beskriver at en troværdig underviser, hvis undervisning er baseret på interesse for den lærende og fairness, og som opbygget en relation til den lærende spiller en væsentlig rolle for transfer.

En inf fortæller om sin oplevelse med forskellige undervisere på et kursus: ” Altså, når XXX underviser ud fra sin kendskab og ud fra sig selv, så påvirker det hele vores dejlige hold, så det hele går op i en højere enhed og det fungere fantastisk. Vi kunne tydeligt mærke forskel på, når XXX underviste (.) Også selvom hun ikke nåede det hele og gemte noget til en anden dag, og de andre som havde et program, som de skulle igennem. Så kørte vi det igennem, og så kunne vi stille nogle spørgsmål. Men XXX tog hele tiden vores kommentarer med ind i den videre undervisning” (Inf 2) Sammenholdes inf udsagn med Wahlgrens (2013)beskrivelse af den troværdige undervisers indflydelse på transfer, så har en af uv fremstået fremstået troværdig. Inf beskriver, at uv’s viden og personlighed, og evne til at tage afsæt i det kursisterne sagde var medvirkende til at undervisningen var god.

Udsagnet passer godt sammen med Tønnesvangs (2012)(9) beskrivelse af betydningsbærendeS og mestringsudfordrendeS vitaliseringsrelationer hvor uv fungere som rollemodel, der giver retningsstøtte, skaber mening og værdi ved læringen, og støtte kursisten med det modspil netop hun har brug for.

Inf 1 fortæller: ” Ja ((ler)) Hun har siddet i mit hoved siden første del ((ler)). Hun har gjort indtryk og jeg ved at det hun har sagt, det kan jeg godt bruge” Inf giver udtryk for at uv er blevet betydningsbærende, så hun under arbejdet må tænke på uv.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

18

Inf 2 fortsætter sin beskrivelse af hendes uv: ”… jeg tror også at det er XXX’s evne til at tage os alvorlig” Udsagnet kunne være udtryk for ,at uv har indgået i en anerkendende vitaliseringsrelation med inf, der har følt sig set, fulgt og forstået (Tønnesvang, Hedegaard, 2012).

Inf 3 beskriver den anerkendende relation til sin underviser således: ”(.) Ja, bestemt. Hun er interesseret i at man lærer noget og det er dejligt at hun kommentere, når man laver noget, når man er aktiv. Hun sørger for at vi bliver ved temaet, og ikke snakker om alt muligt andet. Hun bider også mærke i at vi arbejder godt” Uv opgave er ligeledes, at skabe et læringsmiljø, hvor kursisten oplever tryghed og gensidig tillid i samhørighedsskabende vitaliseringsrelationer (Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Illeris (2013)mener det samme, når han skriver, at akkomodativ læring kræver, at kursisten er tryg, så hun vover at ændre praksis og lære nyt.

Uv’s kendskab til anvendelseskonteksten Wahlgrens (2013) beskriver også, at det er vigtigt i forhold til uv’s troværdighed, at uv har kendskab til kursistens arbejdssituation.

Inf. 4 beskriver: ” (.) øhh. Det gør det nemmere (henviser til at underviseren har kendskab til hendes arbejde). Man ved godt, at hun har kendskab til det, så hun kan også relatere det til mit arbejde. Hun har været derude, hun har set det! ((Smiler og nikker))” Wenger og Laves (2003) perspektiv på læring understøtter dette, idet kursisten kan lære som perifer deltagende, hvis uv har viden om kursistens praksis og videregiver denne.

I nedslag 1 svare 67%, af inf, at underviseren ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” havde kendskab til deres arbejdssituation (bilag 3).

Når det tages i betragtning, at 6 af 8 kurser er udbudt i udbud A, hvor FK har direkte kontakt til arbejdsgiveren er tallet ikke ret højt.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

19

Til at afdække om tallet skyldes at inf. i udbud B trækker tallet ned deles besvarelsen op i udbud A og B: Cirkeldiagram 3 Diagrammet viser besvarelsen på spørgsmål 12 fordelt på udbud A og B.

(For spørgsmål 11G14 gælder det, at de 31 besvarelser der er registreret som ugyldig, fordi spørgsmålet manglede i spørgeskema, ikke er medtalt i cirkeldiagrammerne) For udbud A gælder, at 69% af inf oplever, at underviseren ”i meget høj grad” eller ” i høj grad” havde kendskab til deres arbejdssituation. For udbud B er tallet 63%. Begge tal er umiddelbar lave, hvilket kan skyldes at det er meget forskelligt, hvor meget den enkelte underviser har gjort for at tilegne sig viden om kursisternes praksis (bilag 9).

Nedenfor tre eksempler på undervisernes besvarelser under emnet; under kurset: ”Jeg har selv adskillige gange været i kontakt med kommunens egen terapeut, for at sætte mig ind i kursisternes praksis. Jeg har undersøgt deres arbejdsgange, for at vi kunne lægge vores undervisning så tæt op af deres, som muligt, brugt de skemaer, som de har (dem vi kunne få)” ”Fået et overblik om, hvor de arbejder om det er hjemmepleje eller på plejecenter” ”Intet” En anden grund til at inf ikke oplever, at uv har kendskab til deres praksis kan være, at underviserne, på trods af relevant uddannelse og erhvervserfaring, ikke er ”up to date” på, hvordan der arbejdes i praksis og derfor ikke kan fremstå troværdig.

At uv har viden om kursisternes praksis er vigtig for ”oplevelsen af transfer”. Uv kan på baggrund af denne viden støtte kursistens læringsproces ved at tilrettelægge undervisningen, så kursisten udsættes for påvirkningerne i omgivelserne på skolen, der er identiske med

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

20

påvirkningerne i anvendelseskonteksten (Aarkrog, 2010)S se afsnittet om ”Sammenhæng mellem undervisningen og anvendelseskonteksten”.

Samtaler med og feedback fra uv Ifølge Wahlgren (2013)er samtaler med underviseren om anvendelse af det lærte og positiv feedback vigtig for uv’s troværdighed.

56% af inf svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” har oplevet, at de har haft samtaler med underviseren om at bruge det lærte i. 65% svarer, at de har fået positiv feedback under kurset fra uv (bilag 2).

Tallene er lavere end i de andre besvarelser, og inf udsagn i nedslag 2 er også blandede.

Udsagne nedenfor illustrere to yderpunkter i inf oplevelse samtaler med uv: ”Nej, det har jeg ikke (henviser til samtaler med uv). Kun sammen med hele klassen.” (Inf 3) ”(.) Hvis man har spurgt om noget, så har man fået et klart svar.

Interviewer: Et svar du kunne forstå?

Ja, og det skal man jo nok også kunne bruge hjemme. (.) Det har ikke været sådan, at hun bare har snakket i et væk (.) Hun har givet plads til dialog. Hun har spurgt, og så skal du lige i gang igen” (Inf 1).

Hatties (2013)forskning har vist, at feedback er meget effektivt i forhold til læring og at især effektiviserende feedback på opgaver, dvs råd og vink relateret til mål er effektivt. Dette går ”godt i spænd” med Wahlgrens (2013) transfer faktorer om mål og målforpligtigelse.

En inf. fortæller om hendes oplevelse af at skulle have og modtage personlig feedback: ”Hjertebanken ((ler)). Det føltes som en eksamen. Men jeg tænkte, nå ja, jeg skal jo bare forestille mig at det er min opgave med kollegaer. Ikke også. Det var dejligt med den feedback man fik. Nå, det var ikke sådan (.)” (Inf 1) Med afsæt i inf udsagn mener uv, at kursisterne forventning om feedback/ opfølgning på personlige mål kan medvirke til målforpligtelse, især hvis de også føler sig forpligtet overfor uv. (Tønnesvang, Hedegaard, 2012) Hatties (2013) studier viser ligeledes større effekt af feedback, når den gives i forhold til korrekt løste opgaver, hvilket passer godt med Wahlgrens (2013) beskrivelse af at feedback, der fremmer transfer skal være positive. Inf ovenfor, havde muligvis fået mere ud at feedback situationen, hvis hun var endt med oplevelsen af at hun løst opgaven rigtigt.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

21

En inf. fortæller om undervisers måde at give feedback på under praktiske øvelser: ”Ja (.)Jeg kunne godt lide måden(.) At der blev spurgt til, hvad vi gjorde og hvorfor.

Der var andre, der ikke kunne li’ det ((smiler)).” (Inf. 1) Inf. beskrivelse fortæller, at underviserens evne til at indgå i relationer og differentiere i forhold til den enkelte, er vigtig i forhold til feedback (Tønnesvang, Hedegaard, 2012)

Sammenhæng mellem undervisningen og anvendelsessituationen Gennem kendskab til anvendelses konteksten har uv mulighed for at skabe sammenhæng mellem undervisningen og anvendelseskonteksten, altså at fremme transfer gennem inddragelse af identiske elementer (Wahlgren, 2013). Således bliver uv’s arbejde i forhold til at tilegne sig viden om kursistens praksis muligvis udslagsgivende for, om kursisten oplevelser transfer under kurset og dermed er motiveret for læring.

Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne inddrager identiske elementer under kurset (Diagram 1).

Da transfer kan stille høje krav til kursistens abstraktionsevne, og målgruppen for AMU kurser kan være udfordret på dette punkt, kan uv anvende identiske elementer til at reducere kompleksiteten for kursisten (Aarkrog, 2010) og støtte kursisten til at opleve transfer. Dette tager afsæt i, at al læring er situationsbestemt (Lave & Wenger, 2003) og derfor nemmere kan overføres til en anden kontekst, hvis situationerne ligner hinanden. Jo mere, des bedre (Aarkrog, 2010).

Inf. 1 beskriver, hvordan identiske elementer medvirkede til at fremme ”oplevelsen af transfer”: ”XxxxG det redskab. Vi har det nogle steder (.) Ikke der, hvor jeg kommer så tit, men… Jeg tænker at mange steder, hvor jeg kommer tit, der kunne det bruges. Altså der var det jeg tænkte: Det vil jeg tage med! (.)”

Identiske elementer kan helt konkret handle om at bruge fx: 

redskaber fra praksis



indretninger der minder om praksis, som fx i simulationslokaler, hvor alle sanser kan stimuleres



inddragelse af kursisternes praksisoplevelse, cases



inddragelse af samarbejdspartnere fra praksis.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

22

Uv’s opgave i forhold til princippet om identiske elementer, at planlægge situationer i undervisningen, hvor den enkelte kursist bliver udsat for påvirkninger der helt eller delvis er identiske med dem de møder i praksis (Aarkrog, 2010).

En anden måde at inddrage identiske elementer i undervisningen er ved, at kursisterne lærer sammen med andre, der har den samme eller lignende praksis. Derved får kursisterne mulighed for at lære i et praksisfællesskab, der minder om den hun har på arbejdet (Lave & Wenger, 2003). Uv mener, at identiske elementer kan være en begrundelse for at arbejdsgiverne kan vælge kurser i udgang A. Efterfølgende vil arbejdsgiveren muligvis også opleve, at medarbejderne oplever fælles afsæt for anvendelse og videre læring, i henhold til Tønnesvangs (2012) rettetheder.

En inf. fortæller: ”Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det…”(Inf 3) Når læring, som i denne opgave, forstås som problembaseret læring, er identiske elementer kernen i undervisningen, der motivere kursisten gennem meningsfuldhed og ”oplevelsen af transfer”, fordi kursisten føler at hun arbejder med relevante problemstillinger fra praksis (Andersen & Larsen, 2006).

Inf. 1 beskriver det: ”Ja, altså hvis der kommer noget opfølgning (.) Med noget ekstra, så var jeg den første til at melde mig, hvis man kan få sin leder med på den. Hvis jeg kan se, at det er noget jeg kan bruge!” (Inf 1) Planlægningen af et split i forløbet, hvor kursisten er tilbage i praksis for at afprøve det lærte i ”den virkelige verden”, et ligeledes en måde at få identiske elementer ind i forløbet.

Inf 2 efterlyser identiske elementer: ”Hvis jeg skulle ønske noget til kurset, så var det at der var mulighed for kontakt til borgereG at der kom nogen, eller et eller andet, som man kunne øve sig på (.) øhhh, eller at kurset blev splitte i to, så man nåede hjem og øve noget på borgerne, og så kom tilbage og fik feedback på det man havde oplevet.”

Inf udsagn henviser både til, at identiske elementer, i form af borger inddragelse, kunne fremme praksisrelateret læring. Og til, at en split periode kunne understøtte læring og at efterbearbejdelse ville blive muligt. Altså afprøvning i praksis som en del af den skolastiske

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

23

rum og derfor med plads til handlingsforskudt refleksion. Efterfølgende handlingsforskudt refleksion tilbage i læringsrummet på skolen, der understøttes af uv (Illeris, 2013) En split periode i kompetenceforløbet er hensigtsmæssig i forhold til, at det lærte kan blive afprøvet i kursistens praksis og at akkomodative og/eller transformative læringsprocesser kan igangsættes i den efterfølgende refleksion. Hvis ikke, vil kursisten pga handlingspres muligvis opleve møje og have en tendens til at falde tilbage i sin habitus, altså gøre som hun plejer (Hermansen, 2003).

I forhold til inddragelse af splitperioder i kompetenceforløbet har uv forskellige rammer afhængig af, om kurset udbydes i udbud A eller B. I begge udbud er det vigtigt, at uv. sikre, at kursisterne har rammer, så der er tid og mulighed for at afprøve det lærte og reflektere over handlingerne efterfølgende (Wahlgren, 2013).

I udbud A må underviseren i forberedelses fasen gå i dialog med arbejdsgiveren i forhold til planlægningen af split. I udbud B må SosuS syd planlægge forløbet med IKT baseret undervisning i splitperioden og med forlagt undervisnings tid.

Refleksion over mulig anvendelse og udfordringer ved anvendelse er et af kerne punkterne i Wahlgrens (2013) teori om transfer. Han skriver, at årsagen til at kursisten er på et kompetenceudviklingsforløb er, at hun skal gøre noget anderledes (Wahlgren, 2013) og derfor kan forløbet indeholde akkomodative og transformative læreprocesser. Illeris beskriver, at disse læreprocesser igangsættes af refleksioner på baggrund af en uoverensstemmelse mellem ”det kendte” og ”det nye”. (Illeris, 2013) Praktiske øvelser med efterfølgende refleksioner kan netop igangsætte sådanne læreprocesser, da de er uden handlingstvang og det er ”legalt” at øve sig. Dette beskriver inf 3 udemærket: ”Når vi I praksis skal lære noget, øhh så er vi nød til at tale om det uden for borgerens dør. Vi kan jo ikke stå og øve os, så borgeren bliver nervøs og utryg. Her kan vi snakke mens og så er der en der siger; Nej, det er forkert. Det virker rigtig godt”.

Wahlgren (2013)beskriver, at jo bedre kursisten er til at reflektere over mulige anvendelses muligheder, jo større transfer. Altså bliver kursistens refleksionskompetencer og uv’s evne til at planlægge og igangsætte refleksioner afgørende for ”oplevelsen af transfer”.

I sammenhæng med refleksion og skolastisk læring er Hermansen model 6 interessant, da den synliggør, hvordan refleksion kan hjælpe kursisten til at se sin egen habitus og et evt behov

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

24

for at forandre denne. Akkomodativ og transformative læreprocesser kan netop være belagt med en vis grad ”møje”, så uv får en vigtig opgave i at planlægge undervisningen og igangsætte refleksioner, så kursisten får den støtte hun har brug i forhold til kursistens mestringshenførende rettethed (Tønnesvang, Hedegaard, 2012), se afsnittet om underviserens betydning.

At mestre stoffet Wahlgren (2013)beskriver, at det er vigtigt for transfer, at kursisten mestre det lærte så godt, at det også kan anvendes efterfølgende. Illeris (2013) beskriver det samme, når han skriver, at kursisten kun er motiveret for at anvender det lærte, hvis hun mener, at hun mestre det så godt , at det kan hjælpe hende i de sammenhænge hun indgår i.

En inf udsagn understøtter dette: ”Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler))” (Inf. 1) Inf beskriver, at xxx var let at bruge efter, at hun havde arbejdet med det under kurset, at hun nu vil indføre det i sin praksis.

Kun 4 undervisere beskriver, at kursisterne under kurset og i splitperioden har arbejdet med forskellige opgaver i forhold til brug af kursets indhold. I 2 tilfælde beskriver underviserne, kursisterne har øvet sig i at bruge teori i casearbejde eller lign (bilag 9). At så få undervisere beskriver, at de har gennemført tiltag der fremmer mestring kan være udtryk for: 

At der ikke er igangsat øvelser mhp mestring



Manglende viden om sammenhængen mellem mestring og transfer, og at det derfor ikke er med i besvarelsen

For at kursisten kan komme til at mestre de lærte, så det kan overføres til praksis, skal uv’s tilrettelægge undervisningen differentieret i forhold til den enkelte kursists forudsætninger og behov. Uv, skal skabe vitalicerende undervisningsmiljøer, hvor kursisten oplever fællesskab, føler sig tryg og set. Herefter kan uv, ud fra kursistens forudsætninger og behov for kompetenceudvikling, stille kursisten udfordrende meningsfulde opgaver, som uv vurdere, at kursisten kan mestre med støtte (Tønnesvang, Hedegaard, 2012) og derfor kan

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

25

bidrage til kompetenceudvikling. Uv eller medkursister kan give den nødvendige støtte gennem fælles problemløsning og/eller gennem feedback.

Vigtigt i forhold til kursistens oplevelse af at kunne mestre det lærte er, kursistens tror på, at egne evner til at lære det hun har sat sig som mål for kompetenceudviklingen. Wahlgren (2013)beskriver dette under kursistens personlige faktorer, se afsnittet ovenfor.

Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen Wahlgren (2013) skriver, at perioden efter kurset skal inddrages for, at det lærte bliver brugt, og ikke bliver glemt.

Transfer understøttes, hvis: 

Kursisten oplever at arbejdspladsen ser positivt på forandring og læring



arbejdspladsen er tilrettelagt, så kursisten får brugt det lærte og har tid til det



kursisten har de redskaber der skal bruges



der er en systematisk opfølgning på læringen og den tid det kræver at gøre det



kursisten kan se en fordel ved at bruge det lærte (Wahlgren, 2013).

Wenger og Laves (2003) teori, der beskriver, at al læring er situeret og at kursisten må lære i den rette kontekst, med de rette artefakter for at kunne indgå i praksisfællesskabet harmonere godt med ovenfor.

Muligvis taler dette for, at AMU kurser fremtiden planlægges som eller med: 

fælles kompetenceudviklingsforløb på arbejdspladsen (som i udbud A)



undervisning på arbejdspladsen



splitperioder i alle kompetenceforløb



en udvidelse af det skolastiske rum, så underviseren kan understøtte implementeringen af det lærte i anvendelses konteksten, og indgå som en del af praksisfællesskabet.

Aarkrog (2010) underbygger Wahlgrens elementer (se ovenfor) der understøtter anvendelse i praksis. Hun beskriver, hvordan transferklima bla i form af arbejdsgiverens og kollegaernes interesse i læring og udvikling, altså deres holdning til forandring, har stor betydning for kursistens motivation til at anvende det lærte.

Inf. 1 fortæller om et godt transfer klima på hendes arbejdsplads:

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

26

”Jeg ved at når jeg kommer tilbage, så skal vi 3 der er på den arbejdsplads, da snakke sammen for at se om jeg kommer med noget nyt. Så de glæder sig til jeg kommer tilbage og se om jeg har noget nyt. Så da (.) ved jeg. De har været med snart hele vejen ((ler)), som sparring til mig.”

Tønnesvangs (2012) beskrivelse af, at vi alle har nogle grundlæggende psykologiske behov, som vi derfor også er rettet imod på vores arbejdsplads, kan ligeledes forklare, hvorfor et godt transfer klima på arbejdspladsen efter kurset er vigtigt. Hvis kursisten oplever, at arbejdspladsen ikke bakker op om, at det lærte bruges i praksis, vil kursisten muligvis falde tilbage i hendes habitus, medmindre der er en høj personlig behov og motivation og/eller forpligtelse overfor uv.

En inf beskriver sin arbejdsplads tilgang til medarbejderes kompetenceudviklingsforløb: Vi er meget opmærksom på at man skal dele den nye viden man har fået på kursus.

Vi skal fortælle om det på det næste møde. Det gør vi altid.

Der er en forventning om at man selvfølgelig bruger kurset i sin hverdag og fortæller sine kollegaer om kurset. (Inf 3) Muligvis medvirker arbejdspladsens procedure omkring deling af ny viden, at kursisten motiveres for at lære og bruge det lærte efterfølgende.

Uv. mener, at planlægningen før kompetence forløbet er afgørende for, at kursisten kan opleve transfer under og efter kurset, fordi det er under planlægningen at der kan laves aftaler med arbejdsgiveren, der kan fremme transfer og kursistens ”oplevelse af transfer”.

Dette gælder dog særligt udbud A. I udbud B kan uv opfordre kursisterne til at gå i dialog med deres arbejdsgiver om mulige rammer til implementering af nye læring.

I nedslag 1 bilag 4, der omhandler faktorer der er knyttet til anvendelsessituationen svarer kun 57% af inf ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” på spørgsmålene.

Deles besvarelsen i udbud A og B ser tallet anderledes ud.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

27

Cirkeldiagram 4 Nedslag 1 spørgsmål 14S18 opdelt i udgang A og B

Svarene i udbud A er kun på 55%, hvorimod udbud B er på 66% Årsagen kan muligvis findes i uv’s igangsatte tiltag efter kurset, eller mangel på samme.

Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne i udbud A ikke igangsætter tiltag efter kursets afslutning. Mulige årsager hertil er beskrevet i afsnittet; Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer” Besvarelserne fra underviserne i udbud B beskriver, at kursisterne er blevet bedt om at sætte mål for egen læring i perioden efter kurset, og at uv sender et reminder brev til kursisten (bilag 9). Hvis tiltagene, der er iværksat i udbud B skal medvirke til, at kursisten anvender det lærte efter kurset kræver det at kursisten er motiveret, oplever mål forpligtigelse og/eller føler sig forpligtet overfor uv, se afsnittene om drivkraft og målsætning. Desuden skal kursisten mødes af et godt transfer klima.

6.0.Diskussion

I dette afsnit diskuteres metode, teori og udvalgte dele af analysen.

Opgaven er udtryk for et øjebliksbillede på SosuS syds kurser i efteråret 2015, og er ikke umiddelbar generaliserbar, fordi resultatet er påvirkelig af mange faktorer som fx kursusudbuddet i perioden, deltagernes forudsætninger, undervisernes forudsætninger. Uv mener, at opgaven kan danne afsæt for hypoteser fremtidige handlen og diskusioner i SosuS Syds kursusteam i forhold til transfer og læring.

Den kvantitative undersøgelse i Vis kvalitet viste sig ikke at være muligt pga tekniske udfordringer. Spørgeskemaet blev i al hast kopieret til de første 2 kurser og først

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

28

efterfølgende opdagede uv, at spørgsmål 11S14 ikke var med på de første 31 spørgeskemaer.

Det medfører, at besvarelsen på disse spørgsmål ikke er udtryk for alle inf. ”oplevelse af transfer” og at besvarelsen ikke er repræsentativ. Muligvis har det også påvirket besvarelsen, at kursisterne skulle forholde sig til to forskellig spørgeskemaer.

I forhold til interview af kursister er uv blevet opmærksom på, at det kan påvirke besvarelserne, at de respektive FK på kurserne har været med til at vælge inf. FK kan have en interesse i at vælge informanter, der har været tilfredse med kompetenceforløbet.

Desuden var spørgsmålene under første interview, i et forsøg på at gøre dem entydige og forståelige, ”belagt” med uv’s teoretiske viden, så nogle af spørgsmålene ikke blev forstået af inf, med usikkerhed til følge. En ændring i formuleringen rettede i nogen grad op på dette til de efterfølgende interview. Uv desuden blevet opmærksom på, at det havde været hensigtsmæssigt, hvis uv og den anden interviewer havde afprøvet interviewguiden før interviewene blev gennemført.

I forhold til spørgeskemaundersøgelsen udleveret til underviserne mener uv, at besvarelser var faldet anderledes ud, hvis der var blevet lavet et fokusgruppe interview. Muligvis havde underviserne beskrevet flere tiltag mhp ”oplevelsen af transfer”, hvis de havde kunnet støttet hinanden i at identificere de tiltag, der medvirke til transfer. Omvendt afdækker spørgeskema undersøgelsen undervisernes nuværende tilgang til og viden om transfer, hvilket bidrager til besvarelse af problemformuleringen..

Lave og Wenger beskriver i deres bog om situeret læring, at viden er indlejret det enkelte praksisfællesskab i praksis. Denne opgave tager i høj grad udgangspunkt i det skolastiske læringsrum, hvorfor det kan diskuteres om teorien om situeret læring er anvendelig. I opgaven har teorien været anvendelig i forhold til at give indblik i, hvorfor inddragelsen af anvendelseskonteksten og identiske elementer er vigtigt i forhold til at kursisten oplever transfer.

7.0.Konklusion

Uv har undersøgt, hvordan kursistens ”oplevelsen af transfer” bidrager til læring og hvad underviserens andel i processen er.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

29

Ud fra opgavens analyse og diskussion af empiri og teori er konklusionen, at ”oplevelsen af transfer” bidrager til læring, fordi den medvirker til, at læring bliver meningsfuld, og til at kursisten bliver motiveret for læring. Uv’s hypotese er midlertidig gyldig.2 Analysen har vist, at inf oplever, at kursets indhold er anvendelig i deres praksis. ”Oplevelsen af transfer” er tilsyneladende ikke udelukkende afhængig af, hvilke tiltag uv igangsætter, da det er forskelligt fra uv til uv, og hvornår og hvilke tiltag der igangsættes mhp ”oplevelsen af transfer”. Overordnet kan det siges, at underviserne igangsætter nogle tiltag førG, flere underG og få efterG kurset.

Uv’s bidrag til processen er stor, idet uv under planlægningen af kompetenceforløbet har mulighed for at tilegne sig viden om anvendelses konteksten, og støtte kursisten til at opleve, at læring er praksisrelateret og dermed meningsfuldt og bliver motiveret for læring.

Uv kan ud fra viden om anvendelseskonteksten inddrage ”identiske elementer” i forløbet, og refleksioner over behov for læring, samt anvendelse af det lærte. Identiske elementer kan bla inddrages vha splitperioder, der udvider det skolastiske rum, så kursisten får muligheden for at afprøve det lærte i praksis og efterfølgende kan reflektere over anvendelse af det lærte handlingsforskudt. For at dette kan bidrage til ”oplevelsen af transfer” er det nødvendigt at en del af undervisningstiden bliver forlagt til anvendelseskonteksten (udbud B) eller at arbejdsgiveren giver rum til afprøvning og refleksion i anvendelseskonteksten (udbud A).For begge udgange er et godt transferklima ligeledes vigtigt.

Under kurset kan uv’s viden om anvendelseskonteksten desuden bidrager til at styrke uv’s troværdighed over for kursisten. Uv kan fremme ”oplevelsen af transfer” og læring yderlig ved at indgå i iltende vitaliserings relationer med kursisten. Kursistens kompetenceudvikling kan fremmes ved at hun føler, at hun bliver set og hører til fællesskabet og er tryg. Ved at uv agere som rolle model, kan kursisten opnå mening og værdi ved læring og måske også føle sig forpligtet overfor uv og de mål der er sat for læring.

Uv har desuden indflydelse på processen, når hun differentiere undervisningen, så hver enkelt kursist oplever at være tilpas udfordret og tror på, at hun kan komme til at mestrer det lærte så godt, at det kan anvende det i praksis.

2

Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

30

Analysen har vist, at ”oplevelsen af transfer” ikke umiddelbart kræver, at der igangsættes tiltag efter kompetenceforløbet.

8.0.Perspektivering

Da jeg mener, at opgaven har vist, at ”oplevelsen af transfer” kan bidrage til læring vil jeg i fremtiden, under planlægningen af forløb, være opmærksom på at skabe rammer, så anvendelses konteksten bliver inddraget mere før og efter forløbet, og/eller så det skolastiske rum udvides, og kursisten får mulighed for at anvende det lærte i praksis og reflektere over anvendelsen.

Jeg mener, at opgavens fund ligeledes kan bidrage til kompetenceS og kvalitetsudvikling i SosuS Syds kursusteam. Jeg håber derfor, at opgaven i den nærmeste fremtid vil skabe afsæt for en diskussion om, hvilke indsatser teamet vil og kan iværksætte mhp ”oplevelsen af transfer” og læring, og hvordan anvendelseskonteksten kan inddrages før og efter kompetenceforløbet.

Kursusteamet og kursisten er i forhold til transfer dog afhængig af, at arbejdsgiverne tager aktiv del i kompetenceudviklingen. Arbejdsgiveren må investeres tid og energi i transfer og og medvirke til at opbygge en kultur, der støtter transfer før, under og efter kompetenceforløbet.

I fremtiden kunne det være spændende at undersøge om kursister, der har deltaget i AMU kurser, ikke bare oplever, at de kan anvende det lærte i praksis, men også anvender det lærte.

I så fald vil der være tale om transfer og kompetenceudvikling i henhold til arbejdsmarkedets behov.

Jeg tror, at en undersøgelse af transfer til praksis vil vise, at der er et behov for at inddrage arbejdspladsen mere under, men især efter kurset.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

31

9.0.Referencer Andersen, O. D., & Larsen, V. (2006). Problembaseret læring. Odense: Erhvervsskolernes Forlag.

Aarkrog, V. (2010). Fra teori til praksis- Undervisning med fokus på transfer. Gyldendahls Akademisk.

DR2, D. a. (2010). Transfer- fra uddannelse til arbejde. Hentet 15. Juli 2015 fra DPU Aarhus universitet: http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/ Habermas, J. (2005). Erkendelse og interesse. I Teknik og videnskab som ideologi. Det lille forlag.

Hattie, J. (2013). Styrken ved feedback. I m. Timperley, Feedback og vurdering for læring (s. 13-58). Dafolo.

Hermansen, M. (2003). Omlæring- minimalisme i læringsteori. I K. Illeris (Red.), 49 tekster om læring (1. udg., s. 57-65). Samfundslitteratur.

Illeris, K. (2013). Læring (2, 5 oplag udg.). Danmark: Roskilde Universitetsforlag.

Launsø mf, L. (2005). Forskning om og med mennesker (5. 2. oplag udg.). Nyt Nordisk forlag Arnold Busck A/S. Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag.

Ministeriet for børn og undervisning. (Feb. 2013). Vejledning om udbud, tilrettelæggelse og gennemførelse af arbejdsmarkeduddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser. Hentet 15. Juli 2015 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF13/130218%20Institutionsv ejledning%20AMU.ashx Netværk, S. l. (2013). Juridiske retningslinjer for indsamling af patientdata til brug ... Hentet 15.9.15.. September 2015 fra http://www.regionsjaelland.dk/sundhed/geo/psykiatrien/om_psykiatrien/uddannelse/ grnduddannelser-psykiatrien/Documents/Juridiske%20retningslinjer%20UCSJ.pdf Nissen, C. A. (September 2015). Intro til Spørgeskema. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=06Qb9JoHdXY. Sonne- Ragans, V. (2013). Anvendt Videnskabsteori (1. 2. oplag udg.). Samfundslitteratur.

Tønnesvang, Hedegaard, J. (2012). Vitaliseringsmodellen- en introduktion (1. udg.).

Forlaget Klim.

Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU- Tolv faktorer der sikre at man anvender det, man lærer. (1. udg.). National center for Kompetenceudvikling, DPU, Aarhus Universitet.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

10.Bilag

Bilag 1 nedslag 1 Diagrammet viser Inf. besvarelse på spørgsmål 1-3: Faktorer der knytter sig til den lærende.

I alt 142 Informanter, 5 ugyldigeC i alt 137 besvarelser i diagrammet.

FAKTORER DER KNYTTER SIG TIL DEN LÆRENDE SPØRGSMÅL 1- 3 I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I begrænset grad

75

80

slet ikke

Ved ikke/ ikke relevant

72

Ugyldig på spørgsmålet

70

70 60

53

50 40

39

30 20 10

24 14

20

11

9 0

0

0

3

6

11 1

3

0

0

0

0 2. I hvilken grad oplever du, at du har formuleret mål 3. I hvilken grad tror du, at du kan anvende det du 1.I hvilken grad oplever du, at kurset har taget udgangspunkt i dine behov for kompetencer/ læring/ for din egen læring? har lært på kurset i dit arbejde? udvikling i forhold til dit arbejde?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

34

Bilag 2 nedslag 1 Diagrammet viser Inf. besvarelse på spørgsmål 4: Motivation.

I alt 142 Informanter, 5 ugyldigeC i alt 137 besvarelser i diagrammet.

MOTIVATION SPØRGSMÅL 4 I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I begrænset grad

Slet ikke

Ved ikke/ ikke relevant

Ugyldig på spørgsmålet

80 70 67

60 50

53

40 30 20

10

12

2

1

1

1

0 4 I hvilken grad tror du at det påvirkerdin motivation for læring på kurset (dit ønske om at lære kursets indhold), at du mener, at du kan anvende det lærte i dit arbejde?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

35

Bilag 3 nedslag 1 Diagrammet viser Inf. besvarelse på spørgsmål 5-13: Faktorer der knytter sig til undervisningen.

I alt 142 Informanter, 5 ugyldigeC i alt 137 besvarelser i diagrammet.

OBS spørgsmål 11.13: 31 informanter fra udbud A har ikke svaret på spørgsmålene pga. tekniske problemer. Derfor indgår ekstra kategori i diagrammet

I meget høj grad 80 70 60 50 40 30 20 10 0

71

FAKTORER DER KNYTTER SIG TIL UNDERVISNINGEN SPØRGSMÅL 5 - 13 I høj grad

I nogen grad 75

66

37

32 14 6

15 10 111

011

17 7

201

Spørgsmålet mangler

64

26 17 6

00

4

51

45

39 18

8

Ugyldig på spørgsmålet

Ved ikke/ikke relevant

37

23 123

Slet ikke 72

66

44

42

I beCgrænset grad

321 3

31

24 66

12 1

21 19

37 31 32 22 13 201

304

31 8

5. I hvilken grad 6. I hvilken grad 7. I hvilken grad 8. I hvilken grad 9. I hvilken grad 10. I hvilken grad11. I hvilken grad12. I hvilken grad13. I hvilken grad oplever du, at du oplever du, at dit oplever du, at deroplever du, at deroplever du, at du oplever du, at du oplever du at, du oplever du at oplevede du, at er tryg ved at arbejde er blevet var dele af kurset i undervisningen på kurset er i undervisningen har haft samtaler underviseren du fik positiv bruge (mestre) inddraget i der mindede om er blevet talt om,blevet bedt om at har trænet dig i med havde kendskab tilbagemelding til din det lærte i dit undervisningen? den situation du hvornår du kan at anvende det underviserne om på din indsats tænke over, arbejde? er i på arbejde? bruge det lærte hvornår og lærte? at bruge/ arbejdssituation? under kurset fra på arbejde? hvordan kursets underviseren anvende kursets indhold kan indhold? bruges i dit arbejde?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

36

Bilag 4 nedslag 1 Diagrammet viser Inf. besvarelse på spørgsmål 14-18: Faktorer der knytter sig til anvendelseskonteksten.

OBS spørgsmål 14: 31 informanter fra udbud A har ikke svaret på spørgsmålene pga. tekniske problemer. Derfor indgår ekstra kategori i diagrammet.

FAKTORER DER KNYTTER SIG TIL ANVENDELSESKONTEKSTEN SPØRGSMÅL 14- 18 I meget høj grad

I høj grad

I nogen grad

I beCgrænset grad

Slet ikke

Ved ikke/ ikke relevant

80

Ugyldig på spørgsmålet

Spørgsmålet mangler

70

69

70 60 50 40 30 20 10

44

39 31

29 20 3

4

2

10

33

28 14

45

42

15

18

29 20

12

6

14

13

17

16 4

17 12 1

4

5

0

0

2

4

0 14. I hvilken grad har du i løbet af 15. I hvilken grad har du i løbet af 16. I hvilken grad oplever du 17. I hvilken grad oplever du, at 18. I hvilken grad oplever du, at du kurset fået indtryk af at: din kurset fået indtryk af at: din under kurset, at der efterfølgende kurset har medvirket til, at du eller andre har en fordel ved at du arbejdspladsvil giver dig mulighed arbejdspladshar planer om at er skabt rammer for at der vil blive arbejdervidere med din egen bruger det du har lært på kurset i for at bruge det du har lært fulgt op på din dit arbejde? afsætte tid til, at du afprøve det du læring (fx samtaler med kollegaer/ har lært? kompetenceudviklingen fxvha logbog) samtaler med din leder eller kollegaer?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

37

Bilag 5 nedslag 2 Interviewguide brugt under interview Indledning: Dato og holdnummer på i optagelsen Præsentation af interviewer Formål med interviewet

Foregår mens resten af holdet evaluere i Vis kvalitet. Informanten har gjort dette tidligere på dagen ???

Underviser på SosuJsyd.

Læser Erhvervspædagogisk diplom. Vil gerne i mit afgangsprojekt undersøge, hvordan læring og oplevelsen af at kursers indhold er brugbar eller anvendelig i praksis hænger sammen – det der kaldes transfer.

Transfer handler om at kunne anvende og overføre viden og færdigheder fra é n sammenhæng til en anden

Informeret samtykke Information til informanten:

Informanten præsentere sig selv (Udfyldes af uv) Forskningsspørgsmål

Indledende spørgsmålJ oplevelsen at transfer

Skriftligt også efter at have set videoklip med beskrivelse af hvad opg. går ud på.

Først udfylde Vis Kvalitet og så interviewet.

Anonymisering Lyd optages Tidsramme: 30J 40 min.

Navn: Uddannelse: Kursus nummer Interviewspørgsmål Grøn; hvis kursisten har svaret; ja transfer.

Lilla; hvis kursisten har svaret; nej, transfer.

1) Hvordan har du oplevet sammenhængen mellem det kursus du har været på og den praksis du skal bruge kursets indhold i? (Har du oplevet at kursets indhold kan bruges i dit arbejde og hvorfor?)

1.1) Beskriv hvad det var i undervisningen, der fik dig til at føle, at du kunne anvende/ overføre det, du har lært til dit arbejde?

Opfølgende spørgsmål:

2) Kursistens personlige faktorer: Motivation:

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

38

2.1) Beskriv hvordan det påvirker din lyst til at lære, at du oplever, at kursets indhold kan bruges?

Motivation: 2.a) Beskriv hvordan påvirker det din lyst til læring under kurset når du ikke oplever at kursets indhold er anvendelig i dit arbejde?

2.b) Beskriv hvordan påvirker det din lyst til læring når du ikke oplever at kursets indhold kan overføres til dit arbejde?

2.c) Hvad tror du ville få dig til at opleve at var anvendelig til dit arbejde?

2.d) Hvad tror du ville få dig til at opleve at var overførbar til dit arbejde?

3)Faktorer der knytter sig til undervisningen: Ramme: 3.1) Hvilke sammenhænge ser du mellem kurset opbygning og din oplevelse af at kursets indhold kan bruges i dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  Splits betydning?  vekslen mellem refleksion og undervisning?  praktiske eksempler?  Vekslen mellem teori og afprøvning i undervisningen? (kommet til at mester stoffet) 3.a) Hvilke sammenhænge ser du mellem kurset opbygning og din oplevelse af at kursets indhold ikke kan bruges i dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  Splits betydning?  vekslen mellem refleksion og undervisning?  praktiske eksempler?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

39



Vekslen mellem teori og afprøvning i undervisningen? (kommet til at mester stoffet)

3.b) Hvordan kunne kurset med fordel have været planlagt anderledes?

3.2) Relation: Hvilke sammenhænge ser du mellem underviseren måde at være på og din oplevelse af, at du kan anvende det du har lært i dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  Dialogen med underviseren?  Underviserens kendskab og involvering i din arbejdssituation?  Feedback fro underviseren?

3.3) Hvilke sammenhænge ser du mellem underviseren måde at være på og din oplevelse af, at du kan overføre det du har lært i dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  Dialogen med underviseren?  Underviserens kendskab og involvering i din arbejdssituation?  Feedback fro underviseren?

3.c) Hvilken sammenhæng ser du mellem underviserens måde at være på og din manglende oplevelse af, at kunne anvende det du har lært i dit arbejde?

Evt. spørge ind til: Kunne  Dialogen med underviseren?  Underviserens kendskab og involvering i din arbejdssituation?  Feedback fro underviseren? …med fordel have været anderledes?

3.d) Hvilken sammenhæng ser du mellem underviserens måde at være på og din manglende oplevelse af, at kunne overføre det du har lært i dit arbejde?

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

40

Evt. spørge ind til: Kunne  Dialogen med underviseren?  Underviserens kendskab og involvering i din arbejdssituation?  Feedback fro underviseren? …med fordel have været anderledes?

4) Faktorer der er knyttet til anvendelsessituationen: 4.1) Hvilke tiltag/ aktiviteter fik dig til at føle, at du kunne anvende det lærte på dit arbejde?

4.2) Hvilke tiltag/ aktiviteter fik dig til at føle, at du kunne overføre det lærte til dit arbejde?

4.3) Beskriv hvorledes du oplever at din arbejdsplads er inddraget i undervisningen og bidrager til at du oplever at du kan bruge kursets indhold i dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  før,  under  efter 4.a) Beskriv hvordan din arbejdsplads kunne involveres i kurset, så du ville opleve at du kan bruge og overføre kursets indhold til dit arbejde?

Evt. spørge ind til:  Før,  Under  efter Debrifing Afrunding gave.

Tak for detJ Chokolade til dem der har deltaget.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

41

Bilag 6 nedslag 2 Samtykke erklæring udfyldt før interview af 4 kursister.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

42

Bilag 7 nedslag 3 Spørgeskema til Forløbskoordinator og undervisere.

I det følgende spørgeskema vil jeg gerne bede dig, som forløbskoordinator og/ eller underviser på kurset, beskrive hvad du har gjort, for at kursisterne oplever, at kunne anvende og overføre kursets indhold i deres praksis (oplevelsen af transfer).

Spørgsmålet er ikke, om det er lykkedes at skabe oplevelsen af transfer, men hvad I har gjort for, at kursisterne kan opleve transfer. I spørgeskemaet kan der forekomme spørgsmål som du ikke kan besvare. ”Oplevelsen af transfer” defineres som: Kursisten oplever/føler/mener under kursusforløbet, at kursets indhold er anvendelig i og overfør bar til deres praksis.

Din besvarelse (navn og hold nummer) bliver anonymiseret i min opgave, men jeg vil gerne bede dig skrive informationerne i spørgeskemaet, så jeg har mulighed for at vende tilbage til dig, hvis jeg har spørgsmål til din besvarelse.

Lav venligst besvarelsen på computer.

Forløbskoordinators navn Holdets navn Kurset er solgt til en kommune eller arbejdsgiver

( Sæt kryds hvis rigtigt)

Spørgsmål

Kurset er udbudt i Sosu= Syds kursuskatalog

(sæt kryds hvis rigtigt)

Svar FØR 1. KURSUSDAG:

Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?

Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign) UNDER KURSUSFORLØBET:

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

43

Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?

Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign) EFTER SIDSTE KURSUSDAG Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?

Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign)

Tak for din besvarelse. Christina.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

44

Bilag 8 nedslag 2 Sammenskrivelse af Interview: Informant 1: SSH: 18030 år gammel0Udbud B Informant 2: Andet 460… gammel0 Udbud B Informant 3: SSA: 31045 år gammel0 Udbud A Informant 4: SSH. 18030 år gammel0 Udbud A Tekst/tegn forklaring: (.) Kort pause. (( )) Beskrivelse af situationen eller adfærd.

Informanternes svar

Kondensering

Hvordan bidrager kursistens oplevelsen af transfer til læring på AMU kurser og hvad er underviserens andel i processen?

Tema 1 Sammenhæng mellem oplevelsen af transfer og motivation for læring





Det gør nok en mere motiveret. Altså(.) Jeg var motiveret i forvejen, fordi det var et kursus man så gerne ville på. Så øhhh, at du vidste, at hver gang der kom nogetW det kunne du bruge (.) Jamen, så blev det sådan, at du gerne ville have mere ((smiler)) Du kan jo ikke få alt. Du vil jo bare have mere (.) fordi det kan du bruge der, det kan du bruge der! Så snart du vidste at det kunne bruges, så var det bare som om at du bare skulle have det hele jo. Så det er det, der gør det så godt, at du ved du kan

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Alle informanter mener, at oplevelsen af transfer er vigtig for at være motiveret for læring

45



bruge det (.) Så er du også mere motiveret. Så bliver det ikke bare noget der skal overstås ((smiler)) Ja, altså hvis der kommer noget opfølgning (.) Med noget ekstra, så var jeg den første til at melde mig, hvis man kan få sin leder med på den. Hvis jeg kan se, at det er noget jeg kan bruge!



Motivationen kommer jo helt i top”. ” Ja! Fra et 10 tal til et 12 tal på min engergement skala (( Ler))



Det gør at jeg får mere lyst til at lære. Når vi arbejder med xxx og jeg ved at det er den xxx som en af mine borgere får, så bliver det relevant at lære mere. (.) At jeg kan sætte ansigter på, ude fra praksis. Det motivere ((smiler)) Det gør det let forståeligt, og motivere.



” Øhhh (.) Det er vigtigt, at jeg kan bruge det. Hvorfor skulle jeg ellers være med på kurset? ((smiler lidt usikker)) (.)Men jeg kan bruge det og var motiveret ((smiler))

Tema 2;4 tager afsæt i Wahlgrens 12 fraktorer, der sikre at man anvender, det man har lært.

Tema 2 Faktorer der knytter sig til den lærende Informanternes oplevelse af at der er;

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

46

Wtaget afsæt i erkendt behov for at kompetence/læring i forhold til arbejdet Wformuleret klare mål for læring





 Wkunne anvende det lærte i sit arbejde

 



Det er det vi er i gang med nu og de fleste syntes at det er noget fis. Øhhh, jeg kan godt se ideen i det. (.)Vi skal skrive et brev til os selv, som vi så får ind ad døren om en måneds tid.

Jeg syntes det er godt, og hvis folk er trætte og ikke kan se ideen i det, så finder de måske ud af det senere ((smiler))”. Vi skal skrive, hvad vi gerne vil arbejde med, når vi kommer hjem.

Vi kunne godt have brug for at vide mere om kursets indhold.

Vi vidste kun at vi skulle på kursus, havde en deltager liste og nogle overordnede mål. Vi kunne godt tænke os at vide hvad det egentlig skulle indeholde, så kunne man bedre have gjort sig nogle tanker før og forestillet sig lidt om, hvad det nu var men ville lære Ja, vi har været inddraget i planlægningen af kurset og har været med til at vælge indhold efter vores behov ((smiler))

Informant 2 fortæller , at der er blevet lavet mål for egen læring, men at andre kursister syntes det er noget fis.

Da har kurset været rigtig godt. Jeg ved at jeg kan bruge det, når jeg kommer på arbejde Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler))

Alle 4 informanter giver på forskellig vis udtryk for at de kan bruge kursets indhold i deres arbejde

”Jamen (.) hver gang XXX fremlage en, øhh, ny psykologs indsigter eller pædagogs planer, ideer og tanker om noget (.) så kunne jeg jo straks se, at det er jo sådan vi gør i denne

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Informant 2 har et ønske om mere viden om kursets indhold og nogle overordnede mål for kurset mhp før overvejelser om læringsmål.

Informant 3 fortæller at der har været med til at vælge indhold efter deres behov

Informant 1,2, 3 og 4 relatere oplevelsen af at kunne bruge det lærte til refleksioner over borgere fra praksis og/eller situationer på arbejdspladsen.

Informant 3 forbinder det at kunne anvende det lærte i praksis med, at hun har været på kursus med sine kollegaer

47

situation eller i denne ((smiler til mig)). Og i ”den der ” situation, der skal vi måske gøre sådan ((smiler begejstret)) 





og der bliver mulighed for at tale om det lærte efterfølgende.

Informant 4 forbinder oplevelsen af at Ja, jeg har lage mærke til, når vi taler om xxx og xxx, hvor jeg i kunne bruge det lærte i praksis med en høj grad, ude hos borgeren, er kommet til at tænke over, oplevelse i splitperioden. hvornår vi kan inddrage borgerne noget mere til at deltage. Øhh,(.) Jeg har også brugt det i forhold til xxx, jeg kan se flere årsager til xxx nu. De forskellige xxx (.) fx xx vi har fået meget mere fokus på virkningen og opfølgning. Vi har valgt forskellige xxx der skulle arbejdes med og det har været godt, for det er dem vi bruger.

Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang.

Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var?

Skal vi ikke lige tale om det… ”Ja. ((Smiler og ser lettet ud)) I splitperioden var jeg inde hos en borger, der var meget passiv og ikke sagde ret meget, og så tænkte jegW hov her er godt nok afxxx. Det havde jeg ikke vidst inden kurset eller havde ikke kunnet sige fagordet xxx ((Smiler til mig))”

Tema 3 Faktorer der knytter sig til undervisningen Informanternes oplevelse af at der er; Wat være tryk ved ved at bruge det lærte/ mestre i dit arbejde?



Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Informant 1 beskriver det at noget føltes let at arbejde med under kurset og at hun havde øvet brugen, som en grund til at hun vil bruge det lærte efterfølgende 48



hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler)) (.) 1 del var xxx, det fik mig til at se lidt mere på mig selv og kollegaer. Det arbejdede jeg faktisk lidt med i mellemperioden.

Men så kom kollegaerne og spurgte, så vidste jeg ikke helt hvordan jeg skulle formulere mig (.) Men det lærte du så her (.) hvor det var mere xxx vi arbejdede med. Den er først færdig nu. Først lige grundprincipperne og så sad det. Jamen, så kunne du ikke lade være med at se dig omkring.

Informant 3 beskriver muligheden for at øve og tale om det man øver noget på kurset som godt i forhold til hendes praksis.

 Vi har været i simulab(.) Det var godt.

Interviewer: Hvorfor var det godt i forhold til din praksis. Det er jo ikke din praksis, men en efterligning?  Når vi I praksis skal lære noget, øhh så er vi nød til at tale om det uden for borgerens dør. Vi kan jo ikke stå og øve os, så borgeren bliver nervøs og utryg. Her kan vi snakke mens og så er der en der siger; Nej, det er forkert. Det virker rigtig godt.

Interviewer: Siger du at det har været godt at kunne øve noget fra praksis, så man kan bedre ude i praksis?  Ja, nemlig ((smiler og nikker)) Wat der er identiske elementer mellem undervisningen og arbejdslpadsen





XxxxW det redskab. Vi har det nogle steder (.) Ikke der hvor jeg kommer så tit, men… Jeg tænker at mange steder, hvor jeg kommer tit, der kunne det bruges. Altså der var det jeg tænkte: Det vil jeg tage med! (.)

Da vi skulle planlægge xxx til hjemme. Det satte virkelig noget i gang. Jeg tænkte måske skulle vi prøve noget andet? Det satte noget i gang.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Alle 4 Informanter giver på forskellig måde udtryk for, at der har været identiske elementer mellem praksis og kurset:  Informant 1 at hun skulle planlægge noget til egen praksis.  Informant 2 at problematikker og eksempler fra praksis blev inddraget.

49

  

Hvis jeg skulle ønske noget til kurset, så var det at der var mulighed for kontakt til borgereW at der kom nogen, eller et eller andet, som man kunne øve sig på Så kommer vi hver i sær med vores eksempler (.) eller problematikker, og så går XXX ind i den.”

Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang.

Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var?

Skal vi ikke lige tale om det…

Interviewer: I er også blevet bedt om at tage xxx med fra arbejdspladsen. Hvordan tænker du det påvirker din oplevelse af at kursets indhold er brugbar i dit arbejde?  Det gør det mere interessant, det gør man måske ikke nok i dagligdagen (.) Øhh, man får mulighed for at gå dybere ned i noget der kan bruges ude i praksis.





Informant 3 at hun har medbragt noget konkret, at kollegaerne var med på kurset og at gæsteundervisere fra praksis er blevet inddraget.

Informant 4 beskriver at undervisningen er blevet relateret til den målgruppe hun arbejder med og at der er taget afsæt den videnhun havde før kurset.

Informant 2 ønsker sig borgerkontakt under kurset, til at øve sig på.

Informant 4 beskriver at praksislignende/ simulation situationer er blevet brugt.

 Vi har været i simulab(.) Det var godt.

Interviewer: Hvorfor var det godt i forhold til din praksis. Det er jo ikke din praksis, men en efterligning?  Når vi I praksis skal lære noget, øhh så er vi nød til at tale om det uden for borgerens dør. Vi kan jo ikke stå og øve os, så borgeren bliver nervøs og utryg. Her kan vi snakke mens og så er der en der siger; Nej, det er forkert. Det virker rigtig godt.  Interviewer: Siger du at det har været godt at kunne øve noget fra praksis, så man kan bedre ude i praksis?  Ja, nemlig ((smiler og nikker)) 

Der har været en gæsteunderviser. Der er fra praksis.(.) Det ligner praksis.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

50



(.) Det er svært at sige! (.) Det var spændende, og så arbejder jeg jo med disse mennesker!

Interviewer: ”Har du brugt det før du kom på kurset?”.  ” Ja, men det var kun helt almindelig zzz (.) Øhhh, her var der både zzo, zzp og zzå.

Interviewer: ”Så det du siger er, at hun har bygget på noget du vidste i forvejen?  ” Ja ((nikker og smiler)) Wat der er blevet talt om, hvornår og hvordan kursets indhold kan bruges i arbejdet?



I hvert fald! (.) Jeg ved der må nok komme modstand, men jeg tror nok jeg (.) har fået nogle redskaber til hvordan jeg kan arbejder videre med dialogen. Jeg har fået det i hænderne og har fået bedre argumenter for at det lige skal være det. Så må vi jo se, hvad der sker, om det lykkedes.

Informant 1 oplever, at hun har fået færdigheder i og argumenter til at modvirke modstand.

Wat der er blevet reflekteret over læring i forhold til anvendelse i praksis



Det kan i hvert tilfælde bruges. Øhhh (.) Det har givet nogle redskabet til…Altså jeg har reflekteret over, hvor det kan bruges henne og hvordan (.) og ved hvem. Da har kurset været rigtig godt. Jeg ved at jeg kan bruge det, når jeg kommer på arbejde (.) Der har altid været et eller andet, små ting hele tiden. Hvor (underviseren) kom med spørgsmål: Hvorfor gjorde du det?

Jamen, det har man jo altid gjort! (.) Et eller andet, der fik dig til at tænke: Måske skulle jeg gøre det på en anden måde (.)

Altså tænke over, hvad du gør. Du lærte og andre xxx, i stedet for altid at køre i det samme ((smiler))Plus xxx (.) og xxx. Der var så meget, jeg kan snart ikke huske det. Når du så ser tingende igen, så kommer det måske igen.

Den giver også noget. Jamen, hvis hun (underviseren) har givet input og vi selv så skal arbejde med det, så (.) Når man

Informant 1 beskriver at hun har reflekteret over hvornår indholdet kan bruges i praksis. Hun beskriver, hvorledes underviseren med sine spørgsmål sætter refleksion i gang.

Hun beskriver at afprøvning i grupper har været med til at igangsætte refleksioner





Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

51

arbejder i grupper kan man høre at vi hver har sin opfattelse af det (.) Og så kan man alligevel sige at det sætter nogle tanker i gang. Altså, du reflektere mere, når du kommunikere i små grupper eller som i klassen. Men det giver noget at skulle tænke over. Folk forstår læreren forskelligt (.), når man så hører det, så tænker man: Nå, det kunne jo også være sådan (.) eller sådan. Du reflektere meeget mere i de her uger. Både her og hjemme.

Wat undervisningen indeholder øvelser i transfer/ hvordan det lærte anvendes?









Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler)) Det har den, men jeg kunne bruge mere tid til xxx, men den har nok været passende. Hvis vi havde siddet hele dagen, og først havde skulle op næste dag, så tror jeg at det halve havde været væk. Men at du får lidt og så øve. Det giver rigtig godt.

Hvis jeg skulle ønske noget til kurset, så var det at der var mulighed for kontakt til borgereW at der kom nogen, eller et eller andet, som man kunne øve sig påW Eller at kurset blev splitte i to, så man nåede hjem og øve noget på borgerne, og så kom tilbage og fik feedback på det man havde oplevet. (.) øhhh, eller at kurset blev splitte i to, så man nåede hjem og øve noget på borgerne, og så kom tilbage og fik feedback på det man havde oplevet.”

Der var noget vi gerne ville have noget mere af. Og så ville vi gerne have kurset splittet op. Fordi så går man hjem og prøver noget af og så kan man komme tilbage igen og få snakket om, hvordan det var at prøve det af”.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Informant 1 beskriver at det har været øvelser i transfer.

Hun beskriver, at der har været passende vekslen mellem teori og praksis, men at hun godt kunne bruge mere tid til at øve.

Informant 2 beskriver at en god øvelse af transfer kunne være at øve sig på borgere, eller at få split på kurset.

Informant 3 og 4 beskriver at split er godt for refleksion over det lærte og derefter mulighed for at stille spørgsmål.

Informant 3 er i tvivl om, hvor vigtig split er for overførbarhed til praksis.

Informant 4 beskriver at split er vigtig for at opleve at man kan bruge kursets indhold.

Informant 3 mener at variation i undervisningen og det at deltagerne er aktive under kurset medvirker til at gøre undervisningen praksisnær 52



Splittet gør jo at man kan nå at reflektere i mellemtiden og så komme tilbage med nogle spørgsmål. Men ellers ved jeg ikke rigtig om splittet gør en forskel, hvor stor en betydning det har.

Interviewer:Du beskrev før hvordan du i split perioden var kommet til at tænke over, hvornår du kunne inddrage borgerne mere.  Ja, selvfølgelig. Men jeg ved ikke om det havde været en forskel, hvis det ikke var et split? Hvis vi havde haft X sammenhængende dage. Kurset er jo meget opdeltW først det ene, derefter det andet. Det er jo ikke sådan at man går tilbage og taler om det fra første dag igen.

Interviewer: Du fortalte også før, at du havde spørgsmål efter splittet.

Hvad tænker du i forhold til dem?  Ja, dem havde jeg jo ikke kunnet stille uden split! ((smiler)) 

Ja, jeg er også underviser i xxx. Jeg er blevet opmærksom på, at det gør undervisningen mere spændende og at man bliver mere aktiv ved at skifte mellem undervisning og gruppearbejde.

Interviewer: Mener du at du har oplevet at diskussionerne og gruppearbejde har forbedret din læring og overførbarheden?  Ja, ja ((nikker ivrigt)) Også det at man i det hele taget er aktiv, det gør det praksis nært. 

Altså ud over det split der, at vi så kommer ud i praksis og oplever at du kan bruge det, så har du jo lige et par dage til at tænke det igennem og så får du måske nogle spørgsmål som du kan gå tilbage med (.)

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

53

Wat have haft samtaler med underviseren om anvendelse af kursets indhold i arbejdssituationen?

 (.) Hvis man har spurgt om noget, så har man fået et klart svar.

Interviewer: Et svar du kunne forstå?  Ja, og det skal man jo nok også kunne bruge hjemme. (.) Det har ikke været sådan, at hun bare har snakket i et væk (.) Hun har givet plads til dialog. Hun har spurgt, og så skal du lige i gang igen.  Jeg syntes hun var god til at lytte, hvis man prøvede at forklare: Min situation på arbejdspladsen var sådan og sådan.

Vi har jo alle forskellige arbejdspladser. Så var det som om, så kunne hun sætte sig ind i situationen (.) Sådan følte jeg det!  Ja, fordi vores hold er jo sådan, at det har vi alle sammen haft (.) I plenum, men hvor xxx har haft (.) eller er gået ind i dialog med hver enkelt af os. Der er ikke nogen, hvor hun ikke har haft direkte kontakt med. I forhold til det oplæg XXX er kommet med. Så kommer vi hver i sær med vores eksempler (.) eller problematikker, og så går XXX ind i den  Nej, det har jeg ikke. Kun sammen med hele klassen.

Alle 4 Informanter oplever, at de har været i dialog med underviseren.

Informant 3 har dog ikke oplevet individuelle dialoger med underviseren Informant 1 og 2 beskriver dialogerne og at den enkeltes arbejdssituation er blevet inddraget.

Informant 4 beskriver at dialogerne har været udfordrende og at det har bidraget til at hun har fået et anden vinkel på emnet.

Interviewer: ”Har du haft nogle dialoger med hende. Du og hende?”  (.)”Øhhh, ja!!”

Interviewer: ” Hvad her det gjort ved dig? ((Informant ser usikker på Intervieweren)) Har det været en god ting eller har det været udfordrende?”  ”(.) Det har både været udfordrende, men det har også været godt. Øhhh. Hun er jo god til lige at se tingene fra en anden vinkel, hvor man så siger: Nååå, ja”.  Wat have fået positiv feedback under kurset?



Hjertebanken ((ler)). Det føltes som en eksamen. Men jeg tænkte, nå ja, jeg skal jo bare forestille mig at det er min

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Alle 4 Informanter beskriver at de har fået feedback af underviseren og at det er positivt.

54

opgave med kollegaer. Ikke også. Det var dejligt med den Informant 1 beskriver feedback man fik. Nå, det var ikke sådan (.)  Ja ((ler)) Hun har siddet i mit hoved siden første del ((ler)).  at feedback er udfordrende, men godt, også selvom det var kritisk.

Hun har gjort indtryk og jeg ved at det hun har sagt, det kan jeg godt bruge.  at ikke alle medkursister har kunnet lide måden feedbacken er  Så vendte hun den (.) Altså, så sagde hun det på en anden blevet givet på. måde. Og det ved jeg, det kan jeg også bruge (.) Det skal jeg også være opmærksom på, have lært.  at underviseren har været god til at give feedback på forskellig  Ja (.)Jeg kunne godt lide måden(.) At der blev spurgt til, hvad vi måde, så hun kunne forstå det. gjorde og hvorfor. Der var andre, der ikke kunne li’ det Informant 2 beskriver: ((smiler)).  at uv. var god til at give feedback og at den gik begge veje.  Det er vigtigt, og det er derfor at vi er så ”høje” alle sammen.

XXX er god til hele tiden at give og feedback, og det kører  At individuel er vigtigt i det begge veje. (.) praktiske arbejde.

Informant 4 beskriver:  Og så har vi sagt at det er vigtigt, at hver enkelt kan få individuel vejledning i det praktiske”  At feedback mest blev givet på klassen efter gruppearbejde Interviewer: Har du fået feedback på dit arbejde fra underviseren?  Ja, vi kunne også stille spørgsmål undervejs

Wat underviseren udstråler troværdighes og autoritet



”(.) Ummm, jamen feedback er en god ting, men det har nok mest været efter at vi er gået i dialog inde i klassen efter gruppearbejde.



Altså, når XXX underviser ud fra sin kendskab og ud fra sig selv, så påvirker det hele vores dejlige hold, så det hele går op i en højere enhed og det fungere fantastisk. Vi kunne tydeligt mærke forskel på, når XXX underviste (.) Også selvom hun ikke nåede det hele og gemte noget til en anden dag, og de andre

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Informant 2, 3 og 4 beskriver at underviseren…

Informant 2 beskriver at uv. har kendskab til emnet, en god indlevelses 55

  

som havde et program, som de skulle igennem. Så kørte vi det igennem, og så kunne vi stille nogle spørgsmål. Men XXX tog hele tiden vores kommentarer med ind i den videre undervisning … jeg tror også at det er XXX’s evne til at tage os alvorlig.

Men XXX er god til at leve sig ind i situationen”.

XXX tog hele tiden vores kommentarer med ind i den videre undervisning



(.) Ja, bestemt. Hun er interesseret i at man lærer noget og det er dejligt at hun kommentere, når man laver noget, når man er aktiv. Hun sørger for at vi bliver ved temaet, og ikke snakker om alt muligt andet. Hun bider også mærke i at vi arbejder godt.

Interviewer: Hun anerkender at I arbejder for det?  Ja ((smiler)) 



evne, brugtekursisternes indput og tog dem alvorlig Informant 3 beskriver at uv. var interesseret i at de skulle lære noget.

Var god til at få dem aktive og holde dem til temaet, hun anarkendte også deres indsats.

Informant 4 beskriver at uv har kendskab til hendes arbejde, er levende i sin undervisning og god til at gøre stoffet forståeligt

”Jamen, hun er god til at (.) hvis der har været lidt tung stof at forklare det på en forenklet måde, så du forstår det. (.) Og hun har sit kropssprog så meget med, så man ikke sidder og taber fokus. (.) Så du kommer til at se alle andre steder henW hun flyver jo nærmest rundt ((smiler)) Hun er sjov i sin undervisning, det holder mig fanget”. ” (.) øhh. Det gør det nemmere. Man ved godt at hun har kendskab til det, så hun kan også relatere det til mit arbejde.

Hun har været derude, hun har set det!” ((Smiler og nikker))



Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

56

Andet med relation til undervisningssituationen og transfer



”(.) Uhm (.) Jeg syntes at det har virket bedst for mig, når vi har siddet inde i klassen og har hørt hendes oplæg. Ind imellem de her gruppearbejde (.) De skulle have været lidt mere konkrete.

Ind imellem har vi ikke lige helt vidst, hvad det egentlig var vi skulle, og så forsøgte os lidt frem (.) Vi kunne godt blive lidt usikre, når vi sad der ude.(( Smiler lidt undskyldende))



Nu var der ikke så meget imellem, det var det med ferien. Jeg havde ikke den viden som de andre havde. Jeg ved at når jeg kommer tilbage, så skal vi 3 der er på den arbejdsplads, da snakke sammen for at se om jeg kommer med noget nyt. Så de glæder sig til jeg kommer tilbage og se om jeg har noget nyt. Så da (.) ved jeg. De har været med snart hele vejen ((ler)), som sparring til mig.

Vi er meget opmærksom på at man skal dele den nye viden man har fået på kursus. Vi skal fortælle om det på det næste møde. Det gør vi altid.

Der er en forventning om at man selvfølgelig bruger kurset i sin hverdag og fortæller sine kollegaer om kurset.

Tema 4 Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen Informanternes oplevelse af at der er; Wat arbejdspladsen har planer om afsætte tid til at du kan afprøve det lærte?

Wat der er skabt rammer for opfølgning af kompetenceudviklingen?

  

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Informant 1 og 3 beskriver at deres arbejdsplads har skabt rammer, så de skal arbejde videre med dereskompetenceudviklingen.

Informant 1 beskriver,  At hun under hele kompetenceudviklingsWforløbet har sparret med kollegaer der arbejder med de samme funktioner.  at hun skal samarbejde med kollegaer der har samme opgaver mhp vidensdeling

57

Wat kurset har medvirket til at du kan arbejde videre med egen læring?



Jo, hvis der var noget jeg godt kunne prøve at arbejde med, altså, så har vi set på om det var muligt (.) Altså, jeg har spurgt om det var muligt, og hvis det har kunnet lade sig gøre, så har jeg fået lov til det.

Wat du eller andre har fordele ved at du bruger det lærte i praksis?



Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler))

Andet i relation til anvendelseskonteksten og transfer



Der har været en gæsteunderviser. Der er fra praksis.(.) Det ligner praksis.

Interviewer: Hvordan syntes du din arbejdsplads er involveret i kurset.  I planlægningen ((smiler)) Interviewer: ” Har du oplevet at din arbejdspladsW der hvor du tager hen på arbejde, var inddraget i undervisningenW før, under eller efter kurset?”  ”Nej!” Interviewer: ” Heller ikke i splitperioden?”  ”Nej ((ryster på hovedet)) 

(.)Neej, min arbejdsplads er ikke blevet inddraget. (virker usikker på spørgsmålet))

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

58

Bilag 9 nedslag 3 I alt 15 spørgeskemaer; 10 fra udgang A. 5 fra udgang B: Udsagn i Rød normal, lys orange, pink, brun og mørk orange.

Informanternes svar – hver informant har sin farve. …hvad er underviserens (uv) andel i det?( i at kursisten oplever transfer) A) Undersøgelses tema 1: Før kurset 1. Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?

   







Sat mig ind i hvem kursisterne er og deres målgruppe.

Bedt dem tage xxx med fra borgere Intet Jeg har ikke haft nogen kontakt med deltagerne før kurset. Kun været ansvarlig for én undervisningsdag.

Kursisterne er blevet bedt om at læse noget skriftlig materiale inden afholdelse af kurset – efter aftale med deres ledere i kommunene Kursisterne er blevet bedt om at læse skriftlig materiale inden kurset startede – efter eftale med deres ledere Jeg har selv adskillige gange været i kontakt med kommunens

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

Kondensering

Hvad er det de siger? Samler i temaerW analysepunkter I 2 tilfælde skriver underviserne, at de ikke har gjort noget før kurset for at kursisterne kan opleve transfer:  Intet  Ikke noget  (Jeg har ikke haft nogen kontakt med deltagerne før kurset. Kun været ansvarlig for én undervisningsdag.)

I 1 tilfælde skriver underviserne at kursisterne er blevet bedt om at medbringe elementer fra deres praksis  Bedt dem tage xxx med fra borgere I 3 tilfælde skriver underviserne at de før kurset har afklaret, hvilken målgruppe kursisterne hører til 59









egen terapeut, for at sætte mig ind  Sat mig ind i hvem kursisterne i kursisternes praksis. Jeg har er og deres målgruppe. undersøgt deres arbejdsgange, for  Har sat mig ind i hvor de at vi kunne lægge vores kommer fra om der er undervisning så tæt op af deres, plejecentre eller hjemmepleje som muligt, brugt de skamaer,  Fået et overblik om hvor de som de har (dem vi kunne få) arbejder om det er Kursisterne er blevet bedt om at hjemmepleje eller på læse skriftlig materiale inden plejecenter kurset startede – efter eftale med deres ledere I 2 tilfælde skriver underviserne at de har tilegnet FK har i kontakt med kommunens sig viden om den arbejdsgange og metoder på egen terapeut, for at sætte mig ind kursisternes arbejdsplads i kursisternes praksis og har  Jeg har selv adskillige gange vidreformidlet til mig. ( hvilke været i kontakt med computer systemer de atbejder i, kommunens egen terapeut, for hvordan deres at sætte mig ind i kursisternes arbejdsdokumenter er bygget op, praksis. Jeg har undersøgt hvilke borgere de har med at deres arbejdsgange, for at vi gøre, hvilke metoder der bruges) kunne lægge vores Taget udgangspunkt i de undervisning så tæt op af deres, rammebetingelser /krav jeg har som muligt, brugt de skamaer, haft i egen praksis. Yderlig har jeg som de har (dem vi kunne få) forinden spurgt ind til  FK har i kontakt med kursisternes behov. I kommunens egen terapeut, for undervisningsforløbet tilrette lagt at sætte mig ind i kursisternes opgave der også vil være aktuelle praksis og har vidreformidlet i praksis til mig. ( hvilke computer Har sat mig ind i hvor de kommer systemer de atbejder i, hvordan fra om der er plejecentre eller deres arbejdsdokumenter er hjemmepleje bygget op, hvilke borgere de har med at gøre, hvilke metoder der bruges)

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

60

     



Fået et overblik om hvor de arbejder om det er hjemmepleje eller på plejecenter Ikke noget At kurset er split At kurset er split Kurset er opbygget med split, og IKT baseret læring i splitperioden med hjemmeopgave.

Kursisterne er før kurset blevet bedt om at overveje egne kompetencer og tage stilling til egen behov for kompetenceudvikling og hvordan de kan opnå denne kompetenceudvikling.

Der er sendt materiale ud inden kursets opstart

I 5 tilfælde skriver underviserne at de på forskellige måder har bedt kursisterne forberede sig til kurset/ har udsendt materiale før kurset  Bedt dem tage xxx med fra borgere  Kursisterne er blevet bedt om at læse noget skriftlig materiale inden afholdelse af kurset – efter aftale med deres ledere i kommunene  Kursisterne er blevet bedt om at læse skriftlig materiale inden kurset startede – efter eftale med deres ledere  Kursisterne er før kurset blevet bedt om at overveje egne kompetencer og tage stilling til egen behov for og hvordan de kan opnå denne kompetenceudvikling.  Der er sendt materiale ud inden kursets opstart I 3 tilfælde skriver underviserne at kurset er opbygget med split for at fremme oplevelsen af transfer  At kurset er split  At kurset er split  Kurset er opbygget med split, og IKT baseret læring i

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

61

splitperioden med hjemmeopgave I 2 tilfælde skriver underviserne at de før kurset har spurgt ind til kursisternes behov  Taget udgangspunkt i de rammebetingelser /krav jeg har haft i egen praksis. Yderlig har jeg forinden spurgt ind til kursisternes behov. I undervisningsforløbet tilrette lagt opgave der også vil være aktuelle i praksis  Kursisterne er før kurset blevet bedt om at overveje egne kompetencer og tage stilling til egen behov for kompetenceudvikling og hvordan de kan opnå denne kompetenceudvikling.

I 1 tilfælde skriver underviserne at hun har taget udgangspunkt i rammebetingelser /krav hun har haft i egen praksis.  Taget udgangspunkt i de rammebetingelser /krav jeg har haft i egen praksis. Yderlig har jeg forinden spurgt ind til kursisternes behov. I undervisningsforløbet tilrette lagt opgave der også vil være aktuelle i praksis

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

62

2. Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

 

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign)

  



      

Nej De skal arbejde med refleksionsarket sidste dag i forhold til hvad de har lært og hvad de kan bruge når de kommer tilbage og hvad de konkret vil gøre når de kommer tilbage Nej Nej Kursisterne er blevet bedt om at lave en opgave mellem kursus 1 og 2 ud fra deres egen praksis. De skal gøre brug af temaer gennemgået på kurset.

Kursisterne er blevet bedt om at lave en opgave i splittet mellem dag 2 og dag 3 – ud fra egen praksis, nemlig lave xxx, som bliver gennemgået på kurset, og som er forsøgt tillempet deres egne xxx Nej Nej Nej Nej Nej Nej Den personlige vurdering af behov for kompetenceudvikling videreføres til split perioden og den første periode efter kurset vha opstilling af mål for egen læring.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

I 9 tilfælde skriver underviserne at de har igangsat tiltag før kurset mhp at kursisten oplever transfer  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej I 2 tilfælde skriver underviserne at de har igangsat refleksioner vha refleksionsark.  De skal arbejde med refleksionsarket sidste dag i forhold til hvad de har lært og hvad de kan bruge når de kommer tilbage og hvad de konkret vil gøre når de kommer tilbage  Den personlige vurdering af behov for kompetenceudvikling videreføres til split perioden og den første periode efter kurset vha opstilling af mål for egen læring.

63



B)Undersøgelsens tema 2: Under kurset 1. Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?



Efter 1. Modul er kursisterne blevet bedt om at lave det 10 min øvelsesprogram, som de lavede dag 6, hver dag mellem de to moduler.

Der har arbejdet med forskellige apps, som I 19 tilfælde skriver underviserne at de har benyttet sig af forskellige refleksion metoder, så er rettet mod den aldersgruppe som deres xxx har. Apps er meget simple, så de let kan kursisterne oplever transfer  Daglig refleksionsark bruge dem uden større IT evner  Inddraget deres egne procedurer  Opsamling hvad tager i med herfra i forhold til jeres  Daglig refleksionsark hverdag  Lade kursisterne selv komme med  Hver fredag har de mødtes i de eksempler fra deres hverdag i samme grupper og lavet en forhold til de forskellige temaer mindmap over hvad de oplevede de  Inddraget de medbragte xxx til havde lært og fandt brugbart i søgning på xxx løbet af ugen, mindmap er lavet på  Opsamling hvad tager i med samme papir med ny farve så de herfra i forhold til jeres hverdag kan se mængden af viden vokse, et  Bad dem sætte sig mål fagligt og forsøg på at synliggøre og personligt i begyndelsen af kurset i bevidstgøre kursisterne om deres forbindelse med mål for selve kurset. læring og hvad de vil tage med sig.  Arbejdet med cases/problemstillinger  Desuden at overveje, hos hvilke fra deres virkelighed, og taget dem op borgere de kan bruge det ift de forskellige temaer /teorier der gennemgåede stof. har været på kurset, for at skabe sammenhæng mellem teorier og virkelighed

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

64





  

 

Hver fredag har de mødtes i de samme grupper og lavet en mindmap over hvad de oplevede de havde lært og fandt brugbart i løbet af ugen, mindmap er lavet på samme papir med ny farve så de kan se mængden af viden vokse, et forsøg på at synliggøre og bevidstgøre kursisterne om deres læring og hvad de vil tage med sig.

De har til sidst arbejdet selvstændigt med et selvvalgt tema ift. xxx, som de fremlagde for hinanden, for at skabe mening og tage ejerskab for deres læring Undervist så praksisnært som muligt, når vi ikke har xxx i hænder.

De bliver i alle situationer bedt om at komme med eksempler fra deres hverdag.

De forkellige opgaver som de får under kurset(cases, skemaer osv)skal ses ud fra de borgere, som de møder i deres daglige arbejde Der bliver underhele kurset relateret til deres egen praksis.

Deres egen ergoterapeut har undervist i en del af programmet for at kunne inddrage eksempler fra egen praksis

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

       





Der er lavet en forventningsafklaring, så jeg fik et indblik i kursisternes behov Der er lavet en forventningsafklaring, så jeg fik et indblik i kursisternes behov og forholdt sig til egne forventninger til kurset og forholdt sig til egne forventninger til kurset.

Før og efter split drøftes anvendelsen af det indholdet i forhold til deres praksis. og forholdt sig til egne forventninger til kurset.

Før og efter split drøftes anvendelsen af det indholdet i forhold til deres praksis.

Kursisterne vurdere løbende individuelt og sammen med uv. om de har opnået nogle af de kompetencer de tidligere har beskrevet at de gerne vil opnå.

Desuden om der er opstået nye behov for kompetenceudvikling.

Kursisterne få individuel feedback mhp kompetenceudvikling og brug af erfaringer fra kurset i egen praksis.

Kursisterne opfordres vha logbog at tage stilling til hvad

65



Der blev taget afsæt i den målgruppe kursisterne arbejder med= givet eksempler ud fra målgruppen, og de arbejdsopgaver kursisterne er sammen med målgruppen i.  Der er blevet gennemgået arbejdsmetoder der bruges i kommunen.  Kursisterne er blevet opfordret til at komme med eksempler fra egen praksis  Desuden at overveje, hos hvilke borgere de kan bruge det gennemgåede stof.  Fulgt min undervisningsplan og inddraget egen og kursisternes praksis i undervisningen.  Understeget teori med eksempler fra prasis  Der er lavet en forventningsafklaring, så jeg fik et indblik i kursisternes behov  Teorien bliver bla. Koblet på deres egne praksiseksempler.  Der er brugt film, som er forholdsvis nye om xxx og det at leve med xxx  Der er lavet en forventningsafklaring, så jeg fik et indblik i kursisternes behov Teorien bliver bla. Koblet på deres egne praksiseksempler Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015



de har lært hver dag og hvordan de kan bruge det lærte i praksis.

Kurset slutter med en dialog og personlig refleksion om behov for videre kompetenceudvikling i fremtiden.

I 2 tilfælde skriver underviseren at undervisningen er gjort praksisnært  Undervist så praksisnært som muligt, når vi ikke har xxx i hænder.  Fulgt min undervisningsplan og inddraget egen og kursisternes praksis i undervisningen.

I 3 tilfælde skriver underviserne at de har skabt rammer så kursisten sætter mål for egen læring  Bad dem sætte sig mål fagligt og personligt i begyndelsen af kurset i forbindelse med mål for selve kurset.  Den personlige vurdering af behov for kompetenceudvikling videreføres til split perioden og den første periode efter kurset vha opstilling af mål for egen læring.  De skal arbejde med de mål, som de selv har sat

66

        

 

  

I 9 tilfælde skriver underviserne at de har De har arbejdet med deres egne inddraget elementer fra kursisternes praksis i praksisoplevelser undervisningen og forholdt sig til egne forventninger til  Der har arbejdet med kurset forskellige apps, som er rettet De har arbejdet med egne mod den aldersgruppe som praksisoplevelser deres xxx har. Apps er meget og forholdt sig til egne forventninger til simple, så de let kan bruge dem kurset. uden større IT evner Før og efter split drøftes anvendelsen af  Inddraget deres egne det indholdet i forhold til deres praksis. procedurer De har arbejdet med egne  Inddraget de medbragte xxx til praksisoplevelser søgning på xxx og forholdt sig til egne forventninger til  Der bliver underhele kurset kurset. relateret til deres egen praksis.

Før og efter split drøftes anvendelsen af  Deres egen ergoterapeut har det indholdet i forhold til deres praksis. undervist i en del af Kursisterne vurdere løbende individuelt og programmet for at kunne sammen med uv. om de har opnået nogle af inddrage eksempler fra egen de kompetencer de tidligere har beskrevet praksis at de gerne vil opnå. Desuden om der er  Der er blevet gennemgået opstået nye behov for kompetenceudvikling. arbejdsmetoder der bruges i Kursisterne opstiller mål for splitperioden. kommunen.

Kursisterne skal i splitperiodenarbejde med  De har arbejdet med deres IKT og lave en plan til en af deres borgere egne praksisoplevelser og skal planlægge et forløb til xxx på  De har arbejdet med egne arbejdspladsen. praksisoplevelser Kursisterne arbejder delvis ud fra cases og  De har arbejdet med egne problemstillinger fra egen praksis. praksisoplevelser Kursisterne planlægger og gennemfører en  Kursisterne skal i splitperioden undervisning seance, der er planlagt så den lave en plan til en af deres efterfølgende kan bruges i egen praksis. borgere og skal planlægge et Kursisterne har under de praktiske øvelser forløb til xxx på arbejdspladsen. ofte mulighed for at vælge mellem

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

67

     

forskellige opgaver således at de arbejder  Kursisterne planlægger og med opgaver der er relevant for deres gennemfører en undervisning praksis. seance, der er planlagt så den efterfølgende kan bruges i egen Kursisterne få individuel feedback mhp praksis. kompetenceudvikling og brug af erfaringer fra kurset i egen praksis.  De bliver bedt om at bruge de redskaber, som de også bruger i Kursisterne opfordres vha logbog at tage egen praksis stilling til hvad de har lært hver dag og hvordan de kan bruge det lærte i praksis.

I 10 tilfælde skriver underviserne at de har Kurset slutter kurset med en dialog og inddraget eksempler fra kursisternes praksis i personlig refleksion om behov for videre undervisningen kompetenceudvikling i fremtiden.  Lade kursisterne selv komme De bliver bedt om at bruge eksempler fra med eksempler fra deres egn praksis. hverdag i forhold til de De bliver bedt om at bruge de redskaber, forskellige temaer som de også bruger i egen praksis  Arbejdet med De skal arbejde med de mål, som de selv har cases/problemstillinger fra deres sat virkelighed, og taget dem op ift de forskellige temaer /teorier der har været på kurset, for at skabe sammenhæng mellem teorier og virkelighed  De bliver i alle situationer bedt om at komme med eksempler fra deres hverdag  Deres egen ergoterapeut har undervist i en del af programmet for at kunne inddrage eksempler fra egen praksis

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

68

     

Kursisterne er blevet opfordret til at komme med eksempler fra egen praksis Teorien bliver bla. Koblet på deres egne praksiseksempler.

Teorien bliver bla. Koblet på deres egne praksiseksempler Kursisterne arbejder delvis ud fra cases og problemstillinger fra egen praksis.

De bliver bedt om at bruge eksempler fra egn praksis.

Understeget teori med eksempler fra prasis

I 4 tilfælde skriver underviserne at de har bedt kursisterne lave opgaver i splitperioden.  Kursisterne er blevet bedt om at lave en opgave mellem kursus 1 og 2 ud fra deres egen praksis. De skal gøre brug af temaer gennemgået på kurset.

(Fra sp A2)  Kursisterne er blevet bedt om at lave en opgave i splittet mellem dag 2 og dag 3 – ud fra egen praksis, nemlig lave xxx, som bliver gennemgået på kurset, og som er forsøgt tillempet deres egne xxx ( Fra sp. A2)  Efter 1. Modul er kursisterne blevet bedt om at lave det 10 Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

69

 

2. Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign)

  

     

Nej, har kun haft dem den ene dag Daglig refleksion De skal arbejde med refleksionsarket sidste dag i forhold til hvad de har lært og hvad de kan bruge når de kommer tilbage og hvad de konkret vil gøre når de kommer tilbage Øvelser i simulab Opfordret til at danne netværksgrupper,(evt facebook) de kan bruge efter kurset.

De har skrevet brev til sig selv den sidste dag om hvad de fagligt og personligt vil arbejde med når de kommer tilbage i praksis. undervisningensforløbet løbende relateret til elevernes daglige praksis og benyttet deres daglige virke som eksemplificering.

Alle elever har mulighed for at afprøve teori og praksis i deres daglige job.

Eleverne har fået konkret kopi;materiale med aktiviteter til deres målgruppe med hjem, som kan anvendes i deres daglige virkenej

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

min øvelsesprogram, som de lavede dag 6, hver dag mellem de to moduler(Fra sp A2) Kursisterne opstiller mål for splitperioden.

Kursisterne skal i splitperioden arbejde med IKT og lave en plan til en af deres borgere og skal planlægge et forløb til xxx på arbejdspladsen

I 9 tilfælde skriver underviserne at de har igangsat tiltag under kurset mhp at kursisten oplever transfer  Nej, har kun haft dem den ene dag  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej, men der var flere der gerne ville på de andre kurser i rækken.  Nej  Nej  Nej I 3 tilfælde skriver underviserne at de har igangsat refleksioner efter kurset for at kursisten oplever transfer  Daglig refleksion  De skal arbejde med refleksionsarket sidste dag i forhold til hvad de har lært og hvad de kan bruge når de kommer 70

           

Nej Nej Nej Nej Nej, men der var flere der gerne ville på de andre kurser i rækken.

Nej Nej Nej Mål opstilling for egen læring og opfølgning Kursisterne har reflekteret over deres behov for netværk efter kurset.

De skal arbejde med de mål, som de ikke har opnået under kurset De kulørte Reflektionsskemaer

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

  

tilbage og hvad de konkret vil gøre når de kommer tilbage Mål opstilling for egen læring og opfølgning De skal arbejde med de mål, som de ikke har opnået under kurset De kulørte Reflektionsskemaer

I 3 tilfælde skriver underviserne at de har opfordret kursisterne til at opstille mål for perioden efter kurset for at kursisten oplever transfer  Mål opstilling for egen læring og opfølgning  De skal arbejde med de mål, som de ikke har opnået under kurset  De kulørte Reflektionsskemaer  De har skrevet brev til sig selv den sidste dag om hvad de fagligt og personligt vil arbejde med når de kommer tilbage i praksis .(fra spørgsmål B2) I 2 tilfældeskriver kursisterne at de har opfordret kursisterne til at overveje/ finde/ danne netværk, som de kan bruge efter kurset.  Opfordret til at danne netværksgrupper,(evt facebook) de kan bruge efter kurset.  Kursisterne har reflekteret over deres behov for netværk efter kurset.

71

C)Undersøgelsens tema 3: Efter kurset 1. Hvad har du gjort for at kursisterne kan opleve transfer/ at kursets indhold er anvendelig i egen praksis?

   

        



Henvist til hjemmesider med mere inspiration og en bog om leg og læring med apps ???

Forhåbentlig undervist inspirerende.

Håber undervisningen, eksempler på xxx og de mange dialoger på klassen vil give indtryk af at de kan bruge det lærte i deres egen praksis Har forsøgt at gøre undervisningen så praksisnær som mulig, gennem dialog.

Ikke noget Kurset er endnu ikke afslutte Læser evaluering og forholder mig til kritikken Læser evaluering og forholder mig til kritikken Ikke noget Ikke noget Ikke noget Kursisternes mål for egen læring i perioden efter kursets afslutning udleveres til underviseren, der ca. 2 måneder efter kursets afslutning sender et brev der indeholder en hilsen fra uv. og en reminder på eget mål og en opfordring til at reflektere over opnåelse af målet og behov for fremtidig læring.

Kursisterne er belvet bedt om at lave xxx til brug i egen praksis.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

I 3 tilfælde skriver underviserne at de ikke har gjort noget efter kurset for at kursisterne oplever transfer. En underviser har skrevet?0  Ikke noget  Ikke noget  Ikke noget  Ikke noget I 1 tilfælde skriver underviserne at kursisterne har produceret materiale som de kan bruge i praksis efterfølgende  Kursisterne er belvet bedt om at lave xxx til brug i egen praksis I 3 tilfælde har underviserne skrevet at de har opfordret kursisterne til at lave mål for egen læring efter kurset  De har skrevet brev til sig selv den sidste dag om hvad de fagligt og personligt vil arbejde med når de kommer tilbage i praksis .(fra sp.

B2)  De skal arbejde med de mål, som de ikke har opnået under kurset (fra sp. B2)  Kursisternes mål for egen læring i perioden efter kursets afslutning udleveres til underviseren, der ca. 2 måneder efter kursets afslutning sender et brev der indeholder en hilsen fra uv. og en reminder på eget mål og en opfordring til at reflektere over opnåelse af målet og behov for fremtidig læring.

72

2. Har du sat tiltag i gang efter kurset for at kursisterne oplever transfer/ at kursets indhold er anvendelig i deres praksis?

Hvis ja, hvilke? (Her er tænkt på metoder/ arbejdsredskaber el lign)



Kursisterne bliver bedt om at reflektere over eget arbejde og deres nye roller som xxx, og analysere hvad kolleger gør under xxx

 

???

Sender det brev til dem som de skrev til sig selv den sidste dag Nej Nej Nej Nej Kurset er endnu ikke afslutte Nej Nej Nej Nej Nej Kursisterne sætter mål for egen læring i perioden efter kursets afslutning.

Ca. 2 måneder efter kursets afslutning sender et brev der indeholder en hilsen fra uv. og en reminder på eget mål og en opfordring til at reflektere over opnåelse af målet og behov for fremtidig læring.

Forløbskoordinator har bedt kursiaterne om at sætte mål for egen udviklling, som uv vil sende til kursisterne efter 2 måneder – som reminder.

           



Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

I 9 tilfælde skriver kursisterne at de ikke har igangsat tiltag efter kurset mhp oplevelsen af transfer  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej  Nej I 3 tilfælde skriver underviserne at kursisterne har sat mål for egen læring og at der er planlagt en opfølgning herpå.  Sender det brev til dem som de skrev til sig selv den sidste dag Kursisterne sætter mål for egen læring i perioden efter kursets afslutning.  Ca. 2 måneder efter kursets afslutning sender et brev der indeholder en hilsen fra uv. og en reminder på eget mål og en opfordring til at reflektere over opnåelse af målet og behov for fremtidig læring.  Forløbskoordinator har bedt kursiaterne om at sætte mål for egen udviklling, som 73

uv vil sende til kursisterne efter 2 måneder – som reminder.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

74