3. pladsen, 2019

Afgangsprojekt Erhvervspædagogik

En ny struktur for Grundforløb 2 Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik- modul 6

Udarbejdet af: Peter Strandberg(t18266) og Anne Kyed Holm(t18265) Københavns Professionshøjskole (Dep194116991) Vejleder: Jan Bisgaard Antal anslag 76.509 Opgaven må udlånes

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Indholdsfortegnelse 1. Indledning og motivation (fælles)......................................................................................................... 2 2. Problemfelt (fælles) ............................................................................................................................ 3 3. Problemformulering (fælles) ................................................................................................................ 4 4. Metodedesign (Anne).......................................................................................................................... 4 5. Videnskabsteoretisk afsæt (Peter)........................................................................................................ 7 5.1 Socialkonstruktivistisk læring og didaktik (Peter) ............................................................................. 8 6. Empiri (Anne)...................................................................................................................................... 8 7. Analyse .............................................................................................................................................11 7.1 Eleverne kommer med forskellige forudsætninger (Anne) ..............................................................11 7.2 Forskellige elevtyper i klassen (Peter) ............................................................................................15 7.3 Eleverne reagerer forskelligt i undervisningen (Peter).....................................................................18 7.4 Eleverne mister motivationen når de ikke oplever at teoriundervisningen er relevant (Anne) ...........22 7.5 Opsummering af analyse (Anne)....................................................................................................23 8. Diskussion .........................................................................................................................................24 8.1 Et helhedsorienteret forløb (Peter)................................................................................................24 8.2 Udvikling af helhedsorienteret undervisning (Peter) .......................................................................26 8.3 Hvordan kommer vi derhen hvor vi troede at vi allerede var (Anne) ................................................28 8.4 Opsummering af diskussion (Anne) ...............................................................................................34 9. Konklusion (fælles).............................................................................................................................34 Referencer ............................................................................................................................................36 Bilag 1...................................................................................................................................................37 Bilag 2...................................................................................................................................................44

1

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

1. Indledning og motivation (fælles) Jeg Anne, underviser på grundforløb 2 gastronom og ernæring på Unord(GF2). Jeg har været ansat i 6 år og har undervist GF2 hele min ansættelse.

Jeg Peter, underviser på autouddannelsen. Jeg underviser på hovedforløb og har været ansat på Unord i 2½ år.

Vi har på tidligere moduler på DEP arbejdet sammen, men med ret enkeltstående problemstillinger, og nu ser vi det interessant at kæde den viden sammen til en mere fyldestgørende opgave og måske en mere helhedsorienteret løsning for eleverne. Vi har i løbet af vores DEP, og ligeledes på dette modul, brugt vores kolleger i afdelingen i forhold at inddrage dem i vores tanker om ændringer, samt at blive opmærksomme på deres erfaringer i vores forsøg på at afdække hvad der tidligere er afprøvet, lykkedes eller mislykkedes. Kollegerne har tidligere fortalt at de har arbejdet på at gøre GF2 teoriundervisningen praksisnær, ved at arbejde med forskellige projekter. Men at den store udfordring for eleverne har været at teoridagene simpelthen blev for tunge, og at man nok skulle revurdere måden undervisningen opbygges på. Der har også været stort fokus på at lade eleverne arbejde i grupper og minimere den klassiske tavleundervisning, det har dog givet store udfordringer at danne disse grupper og derfor er det tit endt med et ringe resultat. Der er også blevet forsøgt at lave GF2 forløb hvor man har fokuseret på tværfaglighed mellem de forskellige uddannelsesretninger, men det blev for komplekst at skemalægge og få tilpasset til praksis.

I bekendtgørelsen for erhvervsuddannelser er stk. 2 i formålet at: “Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov på en sådan måde, at eleven bliver så dygtig som muligt. Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens dannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtage n, samarbejde og kommunikation(..)” (Undervisningsministreriet, 2019).

Ovenstående citat er i vores optik en ambitiøs målsætning som handler både om generel dannelse og faglig dygtiggørelse af eleverne som arbejdskraft til samfundet. I forsøget på at imødekomme denne målsætning vil det kræve at vi som undervisere stiller skarpt på hvad læring er, og hvordan

2

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

man kan arbejde med læring hos eleverne i bestræbelse på“(...) at eleven bliver så dygtig som muligt” (Undervisningsministreriet, 2019), og samtidig sikre at denne læring er relevant for det arbejdsmarked de uddannes til, som citatet også pointerer som en målsætning.

2. Problemfelt (fælles) Vi vil her præsentere problemfeltet, GF2, hvori vores problemformulering udspiller sig.

GF2 er en heterogen klasse i forhold til alder, køn, etnicitet osv., men også med hensyn til det faglige niveau og deres motivation for at være på uddannelsen. Med en klasse med stor spredning på mange parametre, kan det som underviser være svært at planlægge og udføre et forløb, hvor alle skal motiveres og udfordres i passende grad. Erhvervsskolereformen der trådte i kraft i 2015 medførte at erhvervsskoleeleverne skulle have flere grundfag på deres GF, og for ernæring og gastronom betød dette grundfagene dansk og naturfag, begge på E-niveau (Undervisningsministreriet, 2019). Dette har givet udfordringer for eleverne da de ofte har en forventning om at erhvervsuddannelsen(EUD) overvejende er en praktisk uddannelse, hvor de undgår de boglige fag som de oftest er trætte af fra tidligere skolegang. Dette kommer til udtryk hos eleverne ved at de fortæller at grundfagene er svære, ligegyldige og spild af tid, da de ikke kan se relevansen af faget for deres kommende erhverv.

Grundfagslærerene udtrykker at elevernes fravær er højt, både i form af fysisk fravær, fravær af deltagelse og i aflevering af opgaver. Dette er problematisk, da de efter et relativt kort forløb skal til en eksamen i et af de pågældende fag.

En af de udfordringer der har fyldt meget på GF2 tidligere, er at eleverne ikke er deltagende i teoriundervisningen og heller ikke anvender den underviste teori i praksis. Forløbet har været struktureret med hele teoridage i teorilokale og hele dage med praksisnær undervisning i køkkenet, men da vi tidligere vurderede at denne opdeling var årsagen til at de ikke anvendte teori i praksis, valgte vi på det nuværende GF2 forløb at ændre denne struktur og flytte teoriundervisningen ud i køkkenet. Dvs. at hver køkkendag startede med 1-2 timers teori om et givent emne og derefter køkkenlektioner hvor den gennemgåede teori skulle anvendes.

Men det har desværre ikke løst problemerne omkring elevernes manglende deltagelse i teori eller deres anvendelse af teori i praksis. Dette kommer til udtryk ved at eleverne er passive i

3

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

teoriundervisningen, urolige og blot ønsker at komme i gang med at lave mad. Undervisningen bliver desuden ofte monologisk og eleverne giver udtryk for at denne del blot skal overstås.

Som ovenstående beskriver er deltagerforudsætningerne på GF2 forskellige, men overordnet set søger eleverne mod den praktiske del af uddannelsen, hvilket giver udfordringer i teoriundervisningen samt i de påkrævede grundfag.

3. Problemformulering (fælles) På baggrund af ovenstående har vi i denne opgave valgt at arbejde med afsæt i denne problemformulering:  Hvorfor er det udfordrende for GF2 eleverne at se relevans af teoriundervisningen og at skabe kobling mellem den teori- og praksisnære undervisning?  Hvilke potentialer og begrænsninger vil der være ved at skabe et helhedsorienteret GF?

4. Metodedesign (Anne) Vi vil i det følgende præsentere opgavens metodedesign.

1: Vores motivation og problemfelt blev skabt på baggrund af vores egen praksis og erfaring som undervisere, samt de udfordringer vi møder i arbejdet med eleverne. En del af vores motivation for at flytte fokus fra vores egen undervisning til elevernes læring er blevet skabt på vores DEP forløb. Vi er dermed også bevidste om at vores forforståelse spiller ind i forhold til vores valg af problemstillingen, men også i arbejdet med emnet og analyse herfra.

2: Som empiri valgte vi at lave et semistruktureret fokusgruppeinterview med 9 elever fra den nuværende GF2 klasse (bilag 1). Fokusgruppeinterview er kendetegnet ved at 8-12 personer sættes sammen og bliver styret af en interviewer gennem spørgsmål indenfor et afgrænset emne og at interviewet bliver optaget (Andersen, 2003, p. 213). Fordelen ved denne interviewform var at give eleverne mulighed for sammen at kunne diskutere deres holdninger og minde hinanden om eventuelle oversete ting eller hændelser, og samtidig kunne gruppedynamikken medvirke til at der ikke kom ekstreme eller usande svar (ibid). Vi var opmærksomme på de eventuelle ulemper ved dette valg af metode, som fx at eleverne påvirkede hinanden indbyrdes, og at en elev kunne dominere diskussionen og denne elevs mening derfor vægtes højere (Harboe, 2018, p. 110).

4

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

For at undgå denne problemstilling havde vi under interviewet fokus på at alle elever fik mulighed for at ytre sig. Vi spurgte også direkte til enkelte elever, hvis vi oplevede andre elever dominerede samtalen.

Vi var også opmærksomme på begrænsningen i forhold til at vi kun havde elever fra én GF2 klasse, da vi derved kun fik et indblik i netop denne klasses oplevelser og dynamikker. Vi var også bevidste om den påvirkning der kunne være i at klassen kendte Anne og tidligere havde haft hende som underviser da det muligvis ville have indflydelse på elevernes svar. For at mindske denne påvirkning så meget som muligt valgte vi at Peter stillede spørgsmålene under interviewet.

Eleverne til interviewet var udvalgt af Anne, som kendte klassen. Da vi ønskede en så repræsentativ gruppe som muligt udvalgte vi deltagere i forhold til køn, alder, etnicitet, engagement i uddannelsen mm. Eleverne blev præsenteret for at interviewet skulle bruges til vores opgave på DEP, men derudover fik de ikke yderlige information omkring vores emne eller tanker bag. Vi var bevidste om at denne måde at udvælge eleverne samt informere dem kunne have en indflydelse på resultatet, og vi allerede havde påvirket analysen ved disse valg. Vores empiri og analyse havde været anderledes hvis vi havde udvalgt eleverne ud fra tilfældighed eller andre kriterier, og dette havde muligvis dannet grundlag for en anden problemformulering (Andreasen, et al., 2018, p. 154).

Interviewet blev optaget på diktafon, hvilket eleverne blev informeret om inden. Vi havde afsat 2 timer til dette interview, og efter 1 time og 45 minutter havde vi været spørgsmålene igennem men fortsatte en løsere snak omkring emnet.

3: Spørgsmålene blev stillet ud fra vores spørgeguide, som tog afsæt i vores udkast til problemformulering, og eleverne fik lov at diskutere frit inden for rammerne af spørgsmål.

I forhold til spørgeguiden var rækkefølgen af spørgsmålene velovervejet, da det kunne have uønskede konsekvenser, hvis de kom i tilfældig rækkefølge, fx at eleverne ikke oplever sammenhæng i samtalen. Vi startede interviewet med et par opvarmningsspørgsmål (Andersen, 2003, p. 219) fx “Hvad synes I om at gå på GF2?”, som forhåbentligt var med til at skabe rammer der gjorde eleverne trygge og åbne når vi kom til hovedspørgsmålene. Derudover var det vig tigt at vi havde spørgsmål, som dækkede hele vores problemstilling og ikke gik udenfor denne, da det kunne skabe forvirring (Harboe, 2018, p. 117). Desuden havde vi fokus på hvordan vi valgte vores

5

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

spørgsmål, hvordan vi formulerede dem, om de kunne mistolkes eller om de var for korte eller lange. Vi valgte efter opvarmningsspørgsmålene at stille de spørgsmål der var vigtigst at få besvaret for at kunne besvare vores problemformulering, dette gjorde vi for at sikre svar på disse indenfor den afsatte tid til interviewet (Harboe, 2018, p. 121).

4: I efterbehandlingen af interviewet valgte vi af tidsmæssige årsager ikke at transskribere hele interviewet, men derimod lyttede vi begge interviewet igennem og nedskrev de udtalelser og pointer som vi fandt relevante for vores problemstilling. Derefter gennemgik vi vores noter og lyttede interviewet igennem sammen, hvor vi ind imellem stoppede afspilningen og fik nedskrevet yderligere pointer. Derefter meningskondenserede vi i korte formuleringer og sammenfattede de relevante pointer (Nake, 1997, p. 190). Vi valgte både at skrive udsagn fra de enkelte elever og at sammentrække tendenser fra gruppens svar.

5: I analysen fokuserede vi på hvorfor eleverne har svært ved at se relevans af teoriundervisningen og på hvad årsagen var til den manglende kobling hos eleverne mellem teoretisk og praksisnær undervisning.

Til at analysere hvilke elever vi møder på GF2, anvendte vi Pierre Bourdieus begreber omkring habitus, kapital og felt (Wilken, 2011), derudover belyste vi læringsprocessen med afsæt i vores empiri samt Knud Illeris’ begreb om læring, med fokus på assimilativ og akkomodativ læring (Illeris, 2015).

Desuden belyste vi i analysen, med afsæt i vores fokusgruppeinterview samt Ida Juuls kategorisering af forskellige elevtyper (Juul, 2006), hvordan der på GF2 ofte er store forskelligheder i elevernes tilgange til teoriundervisningen.

For yderligere at få forståelse af elevernes motivation og engagement brugte vi rapporten “Læring, der rykker” (Hutters & Lundby, 2014). Derudover anvendte vi igen Ida Juuls kategorisering af elevtyper samt Knud Illeris’ motivationsteori til at analysere hvorfor eleverne ofte ikke er motiverede for teoriundervisningen (Illeris, 2015).

6: I diskussionen fokuserede vi på hvad vi fremadrettet kan gøre anderledes i undervisningen, med henblik på at eleverne vil opleve større motivation for teoriundervisningen, samt kunne skabe

6

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

bedre kobling mellem teori og praksis. For at belyse vores kollegers ønsker samt tidligere erfaringer valgte vi at lave et ustruktureret frokostmøde med en gruppe kolleger (bilag 2).

Til at se på hvordan vi kunne udvikle en struktur for et forløb anvendte vi Hiim og Hippes relationsmodel (Hiim & Hippe, 2005)og Ole Dibbern Andersen og Albert Astrup Christensens brug af begrebet helhedsorienteret undervisning (Andersen & Christensen, 2016). I forhold til hvordan selve samspillet i klassen kunne udspille sig vil vi benyttede Olga Dysthes begreber om dialogisk undervisning og det flerstemmige klasserum (Dysthe, 1995).

5. Videnskabsteoretisk afsæt (Peter) Vi vil i det følgende beskrive vores videnskabsteoretiske afsæt for opgaven, hvilket danner grundlag for de valg vi har truffet i forhold til teori og empiri. Årsagen til at vi har valgt at arbejde ud fra et socialkonstruktivistisk afsæt, er at vi mener at vores undervisning og den måde vi planlægger vores undervisning på er social konstrueret og sker i samspil med vores kolleger. Når man anskuer verden socialkonstruktivistisk, er verdenssynet at der ikke eksisterer en verden derude som er konstrueret af sig selv, men derimod at verdenen er skabt mennesker imellem igennem en langvarig social konstruktion (Høyen & Brinkkjær, 2018, p.

175). Menneskesynet er at vi fødes ind i en allerede eksisterende verden som vores medmennesker har skabt, at vi formes af de omgivelser vi er i, men også at vi former omgivelserne omkring os (Høyen & Brinkkjær, 2018, pp. 181-182). Vi udvikler os sammen med andre og når vi interagerer, så opstår der ny viden eller den allerede eksisterende viden udbygges.

Vi har derfor med vores socialkonstruktivistiske afsæt valgt at lave vores interview som et semistruktureret gruppeinterview (Andersen, 2003, p. 212). Vi ønsker at eleverne sammen kan danne meninger og holdninger omkring deres GF2. Når de udveksler deres meninger og holdninger, er eleverne også med til at udvikle nye meninger hos hinanden, da udgangspunktet for socialkonstruktivisme er at alt sker i forbindelse med andre og i det her tilfælde det sociale samspil under gruppeinterview.

Ved samtaler med mere end én person, forøger vi muligheden for ny viden og for at udvikle den allerede eksisterende viden (Andersen, 2003, p. 213).

7

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

5.1 Socialkonstruktivistisk læring og didaktik (Peter) Når verden og mennesker skabes ud fra socialt samspil vil læring ligeledes skabes socialt. Derfor er vi som undervisere nødt til at se på planlægningen, undervisningen og eleverne, før vi kan danne ramme for en undervisning. Ligeledes bør vores undervisning være baseret på samspil mellem eleverne og os undervisere med bevidsthed om at læring sker, når vi interagerer med hinanden.

Hvis vi stiller spørgsmål i undervisningen, er vi med til at udfordre eleverne til at tænke kreativt, reflekterende og anderledes (Høyen & Brinkkjær, 2018, p. 176). Derfor mener vi med et menneskesyn, som er socialt konstrueret, at vi kan være med til at fremme elevernes deltagelse i undervisningen hvilket eleverne søger, da de oplever at teoriundervisningen ikke er meningsfuldt for dem. Eleverne efterspørger selv en undervisning, som peger på noget anderledes end det de normalt får på GF2. Hvis undervisningen var tilrettelagt mere helhedsorienteret, ville det muligvis opleves mere meningsfuldt hos eleverne.

Når vi underviser vores elever, er det vigtigt at vi spørger ind til elevernes viden, uden at tage stilling til om svaret er korrekt eller ej, men for at skabe et rum, hvor det er nødvendigt at undersøge hinandens synspunkter og meninger. Derudover er det vigtigt at vi forsøger at lære eleverne at reflektere over deres svar, da deres viden så bliver udviklet som resultat af social interaktion (Høyen & Brinkkjær, 2018, p. 182).

6. Empiri (Anne) Dette afsnit sammenfatter vores egen genererede empiri og danner afsæt for vores analyse.

Vores egen empiri består af et fokusgruppeinterview med elever, samt et ustruktureret frokost interviewmøde med kolleger. Vi vil i det følgende afsnit opsummere disse to interviews der danner grundlag for analysen.

Interviewet med eleverne bekræftede vores forforståelse omkring at elevforudsætningerne i en klasse er meget forskellige. Eleverne er på forskelligt niveau og efterlyser ikke det samme på et GF2. Fx sagde eleven Natacia (...) “ Men nogle gange keder jeg mig lidt når de andre skal have hjælp til noget som jeg godt kan. Jeg synes det er meget forskelligt hvor gode vi er i klassen. Men nogle har jo også gået i gymnasiet.” Omvendt sagde eleven Mikkel: ”Jeg gider ikke rigtigt. Jeg har måske valgt forkert. Jeg skal være her for at få SU.”(bilag1).

8

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Disse elevudtalelser pointerer netop at eleverne, som vi møder på GF2, kommer med meget forskellig baggrund og disse forskelligheder er undervisningen nødt til at tilpasses for at eleverne kan opnå læring.

Interviewet viste os desuden at eleverne som udgangspunkt var glade for at gå på GF2, men også at en del af dem ser det som et middel til at komme i praktik, hvilket i virkeligheden er det de gerne vil. Fx sagde eleven Oliver “Det er spændende at gå på GF2. Jeg har selv valgt det og glæder mig til at komme i lære.” Dette understøttede Natascha med følgende citat om hvad hun synes om GF2“ (...) det er okay. Men jeg glæder mig bare til vi er færdige og skal ud på elevpladsen, je g er bare ikke så meget for skole” (bilag1).

Eleverne udtrykker her at deres primære motivation for GF2 skal findes i deres praktiske arbejde, og at de har behov for tydeligt at kunne se, hvor i deres praktik deres undervisning på skolen er relevant.

Men eleverne udtrykker dog også forståelse for, hvorfor de har behov for at gå på GF2 inden de kan starte deres praktikperiode, men de oplever samtidig at GF2 overordnet set er usammenhængende. De oplever f.eks. at grundfagene fungerer helt separat, og i deres optik faktisk ikke har relevans for deres uddannelse fx udtalte Erica “jeg kan slet ikke se hvorfor vi skal have dansk, man skal jo ikke sidde og analysere digte som kok, det er virkelig spild af tid” (bilag1).

Her påpeger Erica et behov for tydelig relevans af grundfag, og anden teoretisk undervisning, for at kunne motiveres til at indgå aktivt i disse.

Derudover gav eleverne udtryk for at de ofte har svært ved at skabe kobling mellem den teoretiske undervisning og det praktiske arbejde i køkkenet. Eleverne oplever at teoriundervisningen fungerer ved at en underviser står og taler, mens eleverne skal lytte og lære.

Hvorimod det praktiske arbejde i køkkenet i høj grad er lagt over til eleverne der selv skal stå for at producere mad. Fx sagde eleven Oliver“ ( …) det er lidt som om det [teori og praksisnær undervisning] er 2 verdener” På samme måde sagde Erica: “Måske mere tid til at arbejde med teorien inden vi går i gang. Så det ikke kun er læreren der snakker, og så går vi i køkken. For så glemmer man nogle gange det læreren siger” (bilag1).

9

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Her udtrykker eleverne behov for større elevinddragelse i den teoretiske del af undervisningen, samt en større sammenhæng mellem teori og det efterfølgende praktiske arbejde i køkkenet.

Det ustrukturerede frokostmøde med kollegerne gav ligeledes et billede af hvordan underviserne oplever GF2. Underviserne føler at der mangler et overblik, hvor man ved hvad hinanden laver, og hvor de enkelte fag er integreret bedre omkring et fælles forløb. Fx sagde en kollega: “Jeg oplever at grundfagene aldrig er blevet integrerede, jeg aner ikke hvad de laver i dem”. På samme måde sagde en anden kollega: ”Jeg tror problemet er at alle passer deres egen lille kagebod, der er ingen der har et større overblik over GF, der bør lægges en plan” (bilag2).

Hermed påpeger kollegerne at der er behov for et fælles GF2, således at hver underviser ikke laver sit eget miniforløb, men at der er et samarbejde hvor GF2 er centreret om et fælles “noget” fremfor at hvert fag er sit eget. Der udtrykkes også ønske om, at der skabes noget struktur eller model som kan bruges på tværs af uddannelserne, fx udtrykker en kollega ”Jeg tænker måske man på tværs af uddannelserne skulle bruge hinandens erfaringer, jeg aner ikke hvad de andre afdelinger laver eller om de har fundet på noget der fungerer, det er jo lidt fjollet” (bilag2).

Derudover viser vores interview med kollegerne, at der er behov for og et ønske om at skabe sammenhæng på GF2 med en teoriundervisning som eleverne faktisk kan bruge i den praksisnære undervisning, og dermed også senere i deres praktik Fx sagde en kollega: “Hvis ikke man nærmest kører grundfag og teori sideløbende med det praktiske arbejde i værkstedet, så står eleverne af” .

En anden kollega udtaler ”Jeg tror simpelthen man skal nytænke GF2, det er som om vi bare brygger videre på noget, men det bliver aldrig rigtig godt” (bilag 2).

Vores kolleger udtrykker her også behov for større elevaktivitet i den teoretiske undervisning .

Ovenstående danner grundlag for de 4 hovedoverskrifter i nedenstående analyse.

10

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

7. Analyse Med afsæt i ovenstående empiri, samt udvalgt relevant teori vil vi nu analysere på første del af vores problemformulering “Hvorfor er det udfordrende for GF2 eleverne at se relevans af teoriundervisningen og skabe kobling mellem den teori- og praksisnære undervisning?”.

Vores udgangspunkt for denne opgave er således at finde ud af, hvorfor eleverne har svært ved at følge med i teoritimerne samt se på hvordan vi tilrettelægger et uddannelsesforløb, hvor vi tilgodeser elevernes forskellige kompetencer og hvor alle motiveres og udfordres i en passende grad, som vi er forpligtet til ifølge formålet med erhvervsuddannelser. Derfor er det interessant at belyse hvordan den enkelte elev motiveres og udfordres, så den optimale læring kan finde sted.

7.1 Eleverne kommer med forskellige forudsætninger (Anne) I dette afsnit vil vi belyse hvordan elevernes forskellige forudsætninger har betydning for deres deltagelse eller ikke deltagelse i undervisningen.

Arzo ”(...)men også lidt svært at følge med, men måske det også er sproget der er svært.”

Daniel ”(..) er ret ordblind (har fortalt det under en elevsamtale) Vil rigtig gerne være kok og lave god dansk mad.”

Natacia ”(..) nogle gange keder jeg mig lidt når de andre skal have hjælp til noget som jeg godt kan. Synes det er meget forskelligt hvor gode vi er i klassen. Men nogle har jo også gået i gymnasiet.” (bilag 1) Man kan være tilbøjelig til antage at en GF2 klasse på mange måder er en ret homogen gruppe med mange fællestræk fx at de er samme sted i livet, nemlig der hvor de har valgt at tage lige præcis denne uddannelse og de har sat sig et ret ensartet mål omkring deres erhvervsmæssige fremtid. Men ud fra vores erfaring som undervisere samt ud fra ovenstående citater er vi blevet bevidste om hvor forskellige eleverne er, både i forhold til baggrund, bevæggrund for at være tilmeldt uddannelsen, motivation for uddannelse samt personligheder. For at få en forståelse af de elever vi møder, samt deres måde at agere på, så er det relevant at se på hvilke deltagerforudsætninger de møder skolen med. En måde at anskue deltagerforudsætninger kan være ved hjælp af Pierre Bourdieus begreber omkring habitus, felt, doxa og kapital.

11

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Bourdieu er ikke didaktiker, men alligevel er hans teori om praksis relevant at bringe i spil når vi ønsker at undersøge sociale fænomener, som fx undervisningssituationer (Wilken, 2011, p. 40).

Begreberne habitus, felt, doxa og kapital kan samlet set give en forståelse for hvem mennesker er og hvorfor de agerer som de gør i en given situation (Wilken, 2011, p. 52). Disse begreber vil måske kunne give os en forståelse af de umiddelbart ens elevers store forskelligheder.

Habitus kan betegnes som elevernes indre rygsæk de bærer med sig, og som danner grundlaget for deres virkelighedsforståelse og for de valg de træffer i livet (Wilken, 2011, p. 44). Det liv og de sociale sammenhænge eleverne har bag sig, har skabt denne indre rygsæk. Habitus har stor betydning for elevernes opfattelse af sig selv, af andre og påvirker ligeledes de valg de træffer, herunder også deres uddannelsesvalg. For vores elever kan det betyde, at deres tidligere skolegang med stor sandsynlighed har betydning for at de nu har valgt at starte på EUD, frem for fx en mere boglig uddannelse. De sociale omgivelser eleverne har været en del af, fx familie og families venner vil også have betydning for valget af uddannelse. Udover at habitus har betydning for deres valg af uddannelse, vil det også have betydning for deres tilgang til det at gå i skole, lære, gå til eksamen osv.

Det vil sige at elevernes habitus er skabt af det liv de har levet, men samtidig former det også deres fremtidige liv, da habitus har stor indflydelse på den retning de mere eller mindre bevidst vil vælge. Dette kan give en forståelse for at vores elever har meget forskellig opfattelse omkring det at gå i skole. Nogle elever har gode skoleerfaringer fra tidligere, som er forbundet med fx en tryg barndom og følelsen af succes. Men vi oplever også elever der har haft andre og måske modsatte følelser omkring det at gå i skole, fx følelsen af ikke at passe ind, nederlag, udstødelse eller lignende. Og disse tidligere erfaringer former ofte deres tilgang til det at gå i skole.

Bourdieu bruger primært habitusbegrebet til at analysere praksis, men i 1970’erne supplerer han dette med begrebet omkring felter.

Felt begrebet kan anvendes til at supplere habitusbegrebet, og se på de forskellige sociale arenaer mennesker, eller i vores tilfælde eleverne, bevæger sig i. En social arena må ikke blive set på for isoleret, som blot én kontekst, fx skolen. En social arena har et system af relaterede positioner, der kun har deres betydning pga. relationerne til de andre positioner i dette felt (Wilken, 2011, p. 52).

Det vil altså sige at vi har en gruppe mennesker, der er fælles om ”noget” og det ”noget” får værdi 12

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

igennem det deltagerne skaber og de relationer de har. Derudover vil der i et felt altid være noget af værdi som deltagerne vil kæmpe om eller for, dette kunne for elever i en klasse være viden, uddannelse, tilegnelse af færdigheder eller lignende. Når man analyserer felter, som fx uddannelsesfeltet, herunder en klasse som delelement i dette felt, så er man nødt til at forholde sig til, at feltet er dynamisk og ændrer sig over tid ud fra de relationer og magtkampe der udspiller sig (Ibid). GF2 eleverne er netop ved at tilkæmpe sig en begynderposition i feltet samt forholde sig til de magtkampe der udspiller sig. Dette gælder både i uddannelsesfeltet og i erhvervsfeltet, da eleverne ikke kun er ved at tage en uddannelse, men også er ved at indgå i et helt nyt erhverv.

Nogle elever kommer med et habitus der gør det relativt simpelt for dem at indgå i dette uddannelses- og erhvervsfelt, mens andre vil opleve det udfordrende og langt mere krævende at forstå og finde position i feltet.

Derfor mener vi også, at vi som undervisere i GF2 klassen bør være opmærksomme på at vi ikke kan se på en klasse som statisk, men er nødt til at forholde os til at den klasse vi møder, når de starter, vil ændre og udvikler sig over tid. Eleverne vil helt naturligt ofte søge ind i felter hvor de kan høste anerkendelse og derved opleve succes og tryghed. Dette gør også at vi som undervisere skal være opmærksomme på ikke at falde i den fælde at tro vi at har fundet ”løsningen” på god undervisning eller klassedynamik. Hver klasse er ny, hver klasse udvikles og forandres, og dette skal vi have med i vores didaktiske overvejelser for GF2.

Et andet begreb Bourdieu anvender i sin analyse af praksis er doxa. Doxa kan betegnes som det usagte sprog, den sociale orden. Bourdieu bruger begrebet til at forklare sammenhængen mellem personers habitus og deres position i et givent felt (Wilken, 2011, p. 57). Man kan sige at maderhvervet har sin egen doxa med en masse uskrevne regler, fagsprog og en forståelse som andre mennesker uden for dette felt kan have svært ved at forstå. Netop dette udtrykker flere elever også i vores interview hvor de beskriver hele kokkesproget og måden tingene gøres i praktikken som ny og ukendt for dem (bilag1). Kampen der udspiller sig i madfeltet handler ikke om penge og lange uddannelser, men den handler i høj grad om passion. En passion som driver hele feltet og som er værdifuld at kæmpe for på trods af, det kan være uforståeligt for folk udefra.

På GF2 er en del af eleverne helt nye inden for madfeltet, og er faktisk først ved at l ære doxa og ved at positionere sig i feltet i forhold til de andre deltagere. På GF2 ser vi denne magtkamp i forhold til deres positioner ud fra hvor de får elevpladser, hvor prestigefyldte elevpladserne er og 13

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

hvilken madstil der er det pågældende sted. Derudover er der de elever som ikke får en elevplads og derved positionerer sig i periferien af feltet. Doxa giver os en forståelse af, at det ikke er nok at se på hvad der bliver sagt, netop fordi doxa er usagt, men alligevel vigtig når vi ønsker at analysere praksis.

Den sidste grundsten i Bourdieus teori om praksis er kapital. Bourdieu arbejder med 4 forskellige kapitalformer; økonomisk, kulturel, social og symbolsk kapital (Wilken, 2011, p. 58). Disse kapitalformer kan dog være tillagt forskellig værdi og have forskellige definitioner alt efter hvilket felt man analyserer. I hvilken grad man har de forskellige kapitaler, afhænger ligesom med habitus af hvad man tidligere har lavet, oplevet, opvækstkår osv. Nogle af vores elever på GF2 har en stor social kapital, fx fordi forældre er kokke og har et stort netværk som giver eleven muligheder inden for feltet. Andre elever har erhvervserfaring og selv skabt et netværk via praktikpladser, tidligere job osv. Men der er også elever i klassen som er helt nye indenfor dette felt og ikke har åbne døre og muligheder når de starter, og derved har ingen eller lille social kapital i dette felt.

I mange sammenhænge er økonomisk kapital den mest magtfulde, men inden for madfaget er det som tidligere nævnt ikke nødvendigvis sådan det forholder sig, men omvendt kan den godt få stor betydning for de elever der er motiverede af at åbne egen restaurant. Men ofte vil bestræbelse efter symbolsk kapital være af højere værdi da det omhandler ry, prestige og anerkendelse hvilke driver netop mange inden for madfaget (Wilken, 2011, p. 63).

Kulturel kapital har på GF2 som i alle andre skolesammenhænge stor betydning, da elever ifølge Bourdieu ikke primært er afhængige af medfødte evner eller af et samfund der investerer i uddannelse, men derimod af hvilke sociale lag familierne kommer fra og derved i hvilken grad familierne investerer tid og ressourcer i at videregive og skabe kulturel kapital for eleverne (Wilken, 2011, p. 59). Dette kan vise sig hos vores elever, ved om de har lært værdien af at tilegne sig viden og dygtiggøre sig, samt have en forståelse for samfundet og den kultur de er en del af.

Begreberne habitus, felt, doxa og kapital spiller sammen og er under indflydelse af hinanden (Wilken, 2011, p. 64).

Dette betyder for nogle GF2 elever at deres habitus og kapitaler gør at de oplever det naturligt at deltage aktivt i skolen, hvilket de vil hurtigt vil opleve anerkendelse for, og derved opleves forløbet meningsfuldt for dem. For elever med andet habitus som fx bærer præg af dårlige skoleerfaringer,

14

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

kan det opleves svært at finde position i et relativt ukendt felt og pga. manglende forståelse for fagets- og skolens doxa, vil eleverne kunne miste motivation for at deltage aktivt, da det virker uoverskueligt og vil frembringe negative følelser fra tidligere skolegang.

7.2 Forskellige elevtyper i klassen (Peter) I dette afsnit vil vi belyse hvordan forskellige elevtyper foretrækker forskellige former for undervisning og vægter teori og praktik forskelligt.

Safkan ”Er mere til at teorien er i køkkenet. Er ikke særlig boglig (...)”.

Oliver ”Kan li begge typer teori. Både den i køkkenet og i teorilokalet”. (bilag1) Ovenstående citater er udtryk for forskellige elevtyper som vi har i klassen. Derfor er det vigtigt at vi, som undervisere, tilrettelægger undervisningen, så vi tilgodeser disse forskelligheder.

Udover vores egen empiri har vi valgt at kigge på Ida Juuls forskning om de forskellige elevtyper, som hun mener er tilstede på EUD. Vi er opmærksomme på at Ida Juuls undersøgelse er tilbage fra 2006, samt lavet på en anden uddannelse, nemlig smede- og industriteknikeruddannelsen, men vi mener dog stadig at den er relevant og at pointerne kan overføres til det øvrige EUD (Juul, 2006, p.

68).

Ida Juul inddeler EUD eleverne i 4 forskellige typer; den praksisorienterede elev, den instrumentelt orienterede elev, den uddannelsesorienterede elev og den uafklarede elev. Fælles for eleverne er at de har valgt at starte på en specifik uddannelse, men årsagerne til de enkeltes valg, kan være forskellige.

I elevinterviewene ser vi eksempler på elevtyper som fx Daniel på 22, som er ordblind og elsker at lave mad. Han er kendetegnet som den praksisorienterede elev da han ikke søger en uddannelse, med mange boglige fag. Han acceptere dog udfordringen ved at der er dansk og naturfag, og i denne undervisning oplever han sig imødekommet således ”Der bliver taget hensyn til alle og læreren er god til at hjælpe, når man har brug for det. God idé at der nogen gange er 2 lærere” (bilag1).

15

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Det er blandt andet én af grundene til at han hænger ved i undervisningen. Der tages hensyn til alle og læreren forsøger at inkludere flere af eleverne, som giver udtryk for at have svært ved forskellige ting.

Et andet eksempel, som kommer fra Natacia er; ”Men jeg glæder mig bare til vi er færdige og skal ud på elevpladsen, jeg er bare ikke så meget for skole”. (bilag1) Natacia er skoletræt og gider ikke rigtig mere. Hun ønsker at komme ud i praksis og bruge det hun har lært.

Ida Juul peger på at den praksisorienterede elev søger efter de praktiske fag og hun beskriver eleven som en der ikke vil ende som en kontorting resten af livet. Derudover er den praksisorienterede elev uforstående overfor at de boglige fag på en EUD er vigtige for at kunne dygtiggøre sig (Juul, 2006, p. 72).

Ifølge Ida Juul er mange af de praksisorienterede elever drenge/mænd, men denne antagelse understøtter vores erfaring fra praksis dog ikke. Vi oplever mange piger på GF2, som ikke er til den teoretiske del, men som derimod er mere optagede af arbejdsproces fremfor læreproces, dette understøtter Natacias citat også. De fleste af vores elever på GF2 tilhører denne elevtype, og derfor er det naturligt at de finder teoridelen udfordrende og til tider kedelig.

Sebastian på 17, er et eksempel på den instrumentelt orienterede elev og hans tilgang til undervisningen er således; ”Jeg forsøger at deltage i undervisningen. Læreren er god til at få os alle med i undervisningen. Vi har også selv et ansvar for at deltage, hvis vi ikke forstår det vi snakker om”(bilag1).

Sebastian er klar over at han selv har et ansvar for deltagelse, men denne elevtype forventer også en lærerstyret og velforberedt undervisning, hvor eleven lægger sig tæt op af det underviseren siger.

Den instrumentelt orienterede elev, er en elev som har valgt en uddannelse, hvor han/hun gerne vil mestre et håndværk. Eleven har ikke begrænsninger i forhold til teori eller praksis, men ønsker at arbejde med håndværket og det der følger med. Eleven ønsker at forstå hvorfor noget skal

16

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

læres og er der ikke tydelige mål, så bliver undervisningen kritiseret. Eleven føler ikke en nødvendighed for teori, men ved at det er relevant, for at dygtiggøre sig til et fag (Juul, 2006, p.

73).

Ida Juuls tredje elevtype er den uddannelsesorienterede elev. Den uddannelsesorienterede elev ser frem til at lære nye ting og er en elev som ikke har noget imod at have både teori og praktik.

Eleven kommer måske fra en anden uddannelse og har positive erfaring med herfra (Juul, 2006, p.

74).

Den sidste elevtype som Ida Juul beskriver, er den uafklarede elev. Denne type elev, flakker rundt mellem uddannelser og kan ikke beslutte sig, hvilket nedenstående citater fra Mikkel er eksempler på ”(...)Men jeg bruger ikke rigtig teorien til noget. Jeg overvejer faktisk at blive mekaniker i stedet for”. ”Jeg gider ikke rigtigt. Jeg har måske valgt forkert. Jeg skal være her for at få SU”. (bilag1) På trods af sine 21 år, har Mikkel ikke fundet en uddannelse der har fastholdt ham. Han har en 9. klasses afgangseksamen og har prøvet flere GF2 før.

Det vigtige for denne elevtype, er at komme i arbejde og tjene penge. I princippet er et ufaglært job okay, men alligevel har eleven valgt at søge mod en uddannelse, da der ønskes en position i samfundet. Det er også denne type elev, som dropper ud af flest uddannelser (Juul, 2006, p. 75), hvilket Mikkel er et eksempel på. Det er væsentligt at finde ud af hvad der motiverer Mikkel og hvad der skal til for at fastholde ham til en uddannelse. Ida Juul beskriver ligeledes a t det er vigtigt at fastholde eleverne og støtte dem, så de bliver på uddannelsen (Juul, 2006, p. 76).

Fælles for de 4 elevtyper er at de ønsker en lærerstyret undervisning, og at eleverne drives af en faglighed i forhold til deres fag. Reformen som Ida Juul har analyseret lægger op til mindre lærerstyring, hvor underviseren skal træde i baggrunden og kun støtte eleverne, hvis det er relevant, mens ansvaret for uddannelse og læring ligger hos eleven (Juul, 2006, p. 68).

17

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Ud fra ovenstående analyse har GF2 eleverne behov for en tydelig lærerstyring hvor de oplever at undervisningen tager udgangspunkt i praksis og teorien kobles tæt hertil med tydelig sammenhæng 7.3 Eleverne reagerer forskelligt i undervisningen (Peter) I dette afsnit vil vi belyse læringsbegrebet og læringstrekantens 3 dimensioner.

Joyce ” (…) det er bare ikke altid at jeg så faktisk får brugt det vi lige har lært, som fx da vi skulle lave mayonnaise, der havde vi jo lige gennemgået det hele, men alligevel lavede jeg den forkert”. (bilag1) Som Joyce beskriver i citatet, så har hun svært ved at genskabe det hun har lært og overføre det til en anden situation.

I de tidligere afsnit har vi belyst hvordan elevernes forskellige baggrunde har betydning for hvordan de møder teoriundervisningen, og hvordan de forskellige elevtyper har forskellige forventninger til undervisningen. Vi har valgt at belyse elevernes læring med brug af læringstrekanten af Knud Illeris, hvori han påpeger at læring sker i et samspil mellem indhold, drivkraft og interaktion med andre (Illeris, 2015, p. 44).

Illeris arbejder med 4 kategorier indenfor læring kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring og vi har valgt at fokusere på assimilativ og akkomodativ læring, da Illeris påpeger at de er de mest grundlæggende inden for læring, når man har tidligere læring at bygge videre på (Illeris, 2015, p. 55).

18

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

(Midtjylland, u.d.)

Ovenstående illustration er Illeris’ læringstrekant, hvor han forsøger at klarlægge hvilke dimensioner, der gør sig gældende ifølge hans forståelse af læring. De 3 dimensioner, indhold, drivkraft og samspil skal alle være til stede, hvis læringssituationen skal være fyldestgørende.

Indholdsdimensionen handler om hvad eleven skal lære, men også om at eleven skal lære sig selv at kende i forhold til tidligere erfaringer.

Drivkraftsdimensionen handler om hvordan elevens drivkraft bliver motiveret. Hvordan eleven motiveres til at lære noget fra indholdsdimensionen. Indholdsdimensionen og drivkraftsdimensionen hænger sammen på den måde at der skal være lyst (motivation) til at lære noget (indhold). Uden en af disse dimensioner, opstår læring ikke. Den sidste dimension er samspilsdimensionen, som handler om hvem der skal læres med, og i hvilken kontekst det skal læres (Illeris, 2015, pp. 42-48). I en klasse er det vigtigt at have fokus på samspillet i forhold til kvaliteten af gruppearbejde, da demoraliserende gruppearbejde skaber dårligt samspil og derfor mister eleverne motivationen til at deltage aktivt i undervisningen og dermed falder deres lyst til at lære. Daniel er mest til gruppearbejde og det beskriver han således; “Det[gruppearbejde] er det bedste for mig. Men det er også svært, da man skal respektere hinanden og give alle plads. Det sker ikke så tit”. (bilag1)

19

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Ovenstående citat viser at gruppearbejde i forhold til samspilsdimensionen ikke nødvendigvis fungerer af sig selv. Der skal gives plads og respekt til hinanden, ellers mister eleverne lysten til gruppearbejde og motivationen til at lære.

For at vende tilbage til assimilativ- og akkomodativ læring, som omhandler hvordan elevernes nuværende skemaer udbygges eller nedbrydes og genopbygges. Disse ligger som udgangspunkt i tilegnelsesprocessen, som er den øverste vandrette pil i Illeris’ læringstrekant. Én ting er hvad eleverne skal lære og hvordan de skal lære, en anden ting er om de er motiverede til at lære noget. Oliver oplever det motiverende at der er god styring i klassen, da det til tider er muligt at være 2 undervisere, så de forskellige faglige niveauer tilgodeses “Der bliver taget hensyn til alle og læreren er god til at hjælpe, når man har brug for det. God idé at der nogen gange er 2 lærer”. (bilag1) I dette citat er det tydeligt at det er gavnligt med 2 undervisere, da det nu er muligt at rumme flere forskellige niveauer i klassen og det er med til at øge mulighederne for at eleverne deltager i undervisningen.

Assimilativ læring er den læring, som bygger videre på den tidligere læring eleverne har med sig.

Illeris beskriver det således at enhver har ”skemaer” med fra tidligere lignende situationer og det er de skemaer, vi i dagligdagen arbejder med og udbygger hele tiden (Illeris, 2015, p. 61). Det handler her om at udvikle og finjustere læringen til en ny situation, som vi således gemmer og kan bruge i andre kontekster. Det kan fx forstås på den måde, at eleverne lærer noget i en teoritime og derefter skal de prøve det af i praksis. Det er som udgangspunkt denne læring, som regnes som størstedelen af videns- og færdighedslæring. Udover at arbejde med assimilativ læring, så belyser Illeris også akkomodativ læring, som læring, hvor allerede eksisterende skemaer ændres eller nedbrydes og genopbygges. Altså læring som eleven ikke har haft kendskab til før og måske ingen erfaring har med og nu kan nye skemaer skabes og udvikles. Det kan netop være på et grundforløb, hvor eleverne er helt nye og ikke har kendskab til faget endnu. Måske skal eleverne lære kalkulation og kan ikke se relevansen heraf. Det vil være udfordrende for dem, da begreberne er nye og de ikke umiddelbart kan bygge videre på eksisterende skemaer. De vil derfor skulle nedbryde og genopbygge skemaer fra fx matematik i grundskolen.

20

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Udover at belyse tilegneIsesprocessen er det også nødvendigt at kigge på motivationen hos den enkelte. I vores elevinterview stillede vi spørgsmålet; Er der en god sammenhæng på grundforløbet? Giver de forskellige fag/timer mening?

Natacia svarer; “Jeg synes det er mega fedt at vi har de samme lærere igennem hele grundforløbet, så kender man dem og de kender også os. Men dansk og naturfag giver ikke så meget mening, det stresser bare at man også skal forholde sig til det”. (bilag1) De dårlige oplevelser hun har med fra grundskolen, kommer nu frem og det har hun svært ved at forholde sig til. Derfor er Illeris’ drivkraft dimension en vigtig faktor her, da vi skal forsøge at vende hendes holdning til noget positivt og hun skal finde motivationen frem (Illeris, 2015, p. 99).

Når vi har fået en forståelse af elevens læringspotentiale, skal vi derefter undersøge, hvad og hvordan noget skal læres. Derfor skal vi kende elevens forudsætninger for at lære.

Akkomodativ læring er den mest krævende af de to læringstyper, da det naturligvis er lettere at fylde på, i de allerede eksisterende skemaer, end at nedbryde og opbygge nye skemaer (Illeris, 2015, p. 54). For at eleverne kan overkomme den akkomodative læring er det derfor vigtigt at de har motivation for at lære det pågældende. Motivationen kan findes i læringstrekantens drivkraft dimension. Det er vores erfaring, at når vi kender eleverne og ved hvilke elevtyper der er i læringsrummet, så er det også nemmere for os, som undervisere, at tilrettelægge en undervisning der motiverer.

For at vende tilbage til Natacia og hendes blokering ift. grundfag, så kan det være et udtryk for manglende motivation til at lære fagene. Men hun er udmærket klar over at det er vigtigt, når hun læser opskrifterne eller de gennemgås på tavlen. Udfordringen er at Natacia møder grundfagene med en negativ forforståelse og at den er svær at ændre. Hun oplever tit frustrationer og er opgivende (Ibid).

I ovenstående afsnit kan vi konstatere at eleverne på GF2 mister motivationen og derfor glemmer det de lærer i teoriundervisningen. Derfor er det vigtigt at eleverne motiveres og at læringen sker i samspil med andre.

21

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

7.4 Eleverne mister motivationen når de ikke oplever at teoriundervisningen er relevant (Anne) I dette afsnit vil vi belyse motivations betydning for elevernes oplevelse af relevans.

Joyce ”Nogle af lærerne laver for meget undervisning ved tavlen, og det bliver ret kedeligt og man gider ikke følge med”.

Daniel ”Jeg gider egentlig bare ikke teori, det er kedeligt og ligesom folkeskolen”. (bilag1) Joyce og Daniel har mistet lysten til den traditionelle undervisning og derfor følger de ikke med. De oplever at undervisningen bliver kedelig og uinteressant.

Når eleverne giver udtryk for “ikke at gide teori”, så mener vi det er relevant at se på begrebet motivation. Vi vælger at anvende Knud Illeris til at belyse motivationsbegrebet.

Motivation er en følelse, som eleverne mærker, når noget bliver skabt. Det kan fx være en succesoplevelse ifm. at “knække koden” i naturfag, noget de har bakset med og pludselig mestrer.

Det er vigtigt for os som undervisere at vi finder ud af hvad der motiverer eleverne, for at eleverne kan opnå udvikling og læring.

Motivation kan være indre eller ydre, og skabes af en overbevisning om at noget bør undersøges eller opleves. Hvis vi koncentrerer os om Illeris’ drivkraftsdimension som er en helhed af motivation, følelser og vilje, skal vi kende eleverne deltagerforudsætninger som fx hvorfor er de her, hvad ønsker de at lære osv. (Illeris, 2015, pp. 109-112).

Som nævnt kan motivation være indre eller ydre. Den indre motivation, som muligvis er den vigtigste, handler om at finde interesse for emnet. Her skal eleven have en oprigtig følelse af lyst til at lære, undersøge og udforske noget. Vores elever på GF2 har svært ved at tilegne sig viden i teoritimerne og derfor skal vi som undervisere skabe rum for at eleverne kan opleve indre motivation. Man skal passe på med ikke at kigge for meget på guleroden, altså den ydre motivation, da det kan dominere over den indre motivation. Guleroden, den visuelle gevinst, kan til tider overdøve den indre drivkraft, så motivationen rent faktisk daler. Illeris beskriver at, hvis det er muligt at finde en følelsesmæssig motivation, altså den indre motivation, så har eleven mulighed at komme ind i et flow, hvor læringen sker ubevidst og flydende (Illeris, 2015, p. 118).

22

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

For at eleverne kan opleve denne indre motivation er det vigtigt at de kan se relevansen i teoritimerne, for derefter at kunne koble det til den praktiske undervisning.

Denne relevans og kobling til praksis har vores elever indimellem svært ved at finde, fx udtaler Natacia; ”Ja men nogle gange føler jeg at selvom vi lige har lært fx at braisere i teorien, så bliver jeg i tvivl når jeg selv skal i gang. Måske det er fordi jeg ikke skrev ned hvad læreren sagde”. (bilag 1) Analysen “Læring , der rykker” (Hutters & Lundby, 2014), påpeger at relevans mellem teori og praktik, er vigtigt i forhold til at skabe motivation og engagement hos eleverne (Hutters & Lundby, 2014, p. 22). Det handler også om at tilrettelægge en undervisning, der er meningsfuld for eleverne, da det øger muligheden for at skabe gensidigt indbyrdes engagement i klassen. Når indlæringen sker i et socialt forum, så har de nemmere ved at udvikle sig og identificere sig med deres fag (Ibid).

Vi skal derfor tilrettelægger et forløb og en undervisning som giver mulighed for at skabe indre motivation hos eleverne, og hvor koblingen mellem teori og praktik er tydelig.

7.5 Opsummering af analyse (Anne) Vores analyse har påpeget at elevernes tidligere erfaringer påvirker deres oplevelse i mødet med EUD undervisningen, og disse erfaringer danner grundlag for deres ageren i undervisningssituationerne. GF2 eleverne skal møde en undervisning med høj grad af lærerstyring og hvor omdrejningspunktet for læringen er et samspil mellem underviser og elever omkring den praksis eleverne skal møde. Dette vil kunne skabe en indre motivation hos den enkelte elev der vil kunne bidrage til “(...) at eleven bliver så dygtig som muligt” (Undervisningsministreriet, 2019).

23

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

8. Diskussion På baggrund af vores analyse vil vi i diskussionen tage udgangspunkt i anden del af problemformuleringen og undersøge: “Hvilke potentialer og begrænsninger vil der være ved at skabe et helhedsorienteret GF2?”

Vi vil komme med konkrete forslag til ændringer i praksis i forhold til at skabe et forløb som for eleverne opleves sammenhængende og meningsfuldt.

Derudover vil vi have fokus på hvordan eleverne kan være aktive medspillere i den teoretiske undervisning, så teorien lettere vil kunne kobles til praksis for dem.

8.1 Et helhedsorienteret forløb (Peter) Vi vil i dette afsnit diskutere mulighederne og begrænsninger ved at undervise helhedsorienteret på GF2. ”Jeg tror simpelthen man skal nytænke GF2, det er som om vi bare brygger videre på noget, men det bliver aldrig rigtig godt”. (bilag2) Ovenstående citat fra en kollega belyser at personen er bevidst om at der er noget i undervisningen, der ikke fungerer hos eleverne, og derfor skal noget ændres for at fastholde og motivere eleverne.

Vi har derfor valgt at kigge på fordele og ulemper i forhold til helhedsorienteret undervisning ud fra Ole Dibbern og Albert Astrup (Andersen & Christensen, 2016), samt koble det sammen med vores elevinterview, så vi får en praksisnær indsigt fra eleverne.

I forbindelse med vores elevinterview, spurgte vi eleverne hvordan de så sammenhængen på grundforløbet. Vores formål med dette spørgsmål var at se hvordan eleverne oplevede forløbets sammenhæng, om de kunne se mening med de forskellige fag og hvordan de er kædet sammen.

Flere af eleverne efterspørger en bedre sammenhæng mellem fagene og det kom fx til udtryk således; Sebastian ”(...)Der kunne måske godt være en bedre sammenhæng og i danske eller naturfag mere om kokke og uddannelsen”.

24

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Erica ”Jeg kan slet ikke se hvorfor vi skal have dansk, man skal jo ikke sidde og analysere digte som kok, det er virkelig spild af tid. Så ville jeg da hellere lære ordene for alle redskaberne osv., for det er virkelig noget jeg har svært ved at huske”. (bilag1) Ole Dibbern og Albert Astrup (Andersen & Christensen, 2016) beskriver hvordan en undervisning, på tværs af forskellige fag, tilgodeser flere elevers ønsker om en undervisning der er bedre og fyldestgørende. Helhedsorienteret undervisning er en undervisning, som er tilrettelagt på tværs af fagene (Andersen & Christensen, 2016, p. 51). På GF2 kan det fx være at dansk ikke handler om digte og analyse, men derimod omhandler fagligt relaterede emner, som fx at udvikle et menukort. Årsagen til at Dibbern og Alstrup peger på at denne type undervisningsform er hensigtsmæssigt, er at de ønsker at skabe en praksisnær undervisning. Ved at gøre undervisningen praksisnær kan vi øge elevernes engagement (Andersen & Christensen, 2016, p. 51) og det øger dermed også deres chancer for ikke at droppe ud af uddannelsen (Andersen & Christensen, 2016, p. 55). Vi ønsker i princippet at give dem en undervisning, de kan se relevans af i forhold til deres kommende elevplads, da vores elever giver udtryk for, at de ikke kan se relevansen af teoriundervisningen og derfor kommer bagud eller skaber uro i klasserne.

Natacia ”Man kunne have nogle temaer man arbejde ud fra. Måske også mere praktik, for de gør virkelig tingene anderledes ude i køkkenet, og det kan godt være lidt svært når man ikke er vant til det, så det tager tid at føle sig hjemme”. (bilag 1) Natacia forklarer her at hun savner noget undervisning, hvor det handler om praksisrelaterede opgaver. Det kunne fx være at prøve at køre flere selskaber i undervisningen, så det ligner at de arbejder på en restaurant.

Nogle af fordelene ved at undervise helhedsorienteret, er at skabe en bredere sammenhæng på uddannelsen og styrke elevernes motivation (Ibid). Flere af eleverne, som vi interviewede, giver udtryk for, at de ikke kan følge med rent bogligt og derfor vil denne type undervisning være mere hensigtsmæssigt for dem. Dibbern og Alstrup siger ligeledes at andre fordele, ved denne type undervisning, er at skabe en god start på en uddannelse. Her handler det om at vi skal fastholde vores elever til en ny uddannelse (Andersen & Christensen, 2016, p. 57).

25

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Ifølge vores erfaring, dropper nogle af vores elever ud af uddannelsen, eller undlader at deltage i de teoretiske fag og derfor ønsker vi at arbejde hen imod en mere helhedsorienteret undervisning med henblik på fastholdelse af eleverne.

En underviser siger i forbindelse med frokostmødet at han gerne så fagene bedre integreret; ”Jeg tænker måske at man på tværs af uddannelserne, skulle bruge hinandens erfaringer. Jeg aner ikke hvad de andre afdelinger laver eller om de har fundet på noget der fungerer, det er jo lidt fjollet” (bilag2).

Det er positivt at vores kolleger er opmærksomme på at undervisningen ikke altid er så hensigtsmæssig og at den måske skal ændres, da vi dermed vil kunne opleve opbakning til en eventuelt ændring.

Desværre er der også udfordringer ved at begynde at arbejde med helhedsorienteret undervisning. Det at tilrettelægge en undervisning på tværs af forskellige fag og gøre det så praksisnært som muligt, er tidskrævende og kræver at alle undervisere vil det samme og har fælles mål. Derfor vil det være nødvendigt, at der afsættes tid og rammer der gør at et underviserteam sammen kan tilrettelægge og skabe forløbet, således at alle oplever ejerskab for det. Dette ejerskab vil også imødekomme en udfordring omkring at den enkelte underviser skal opleve motivation for at skabe denne ændring i deres egen undervisning (Andersen & Christensen, 2016, p. 58).

Hvis man formår at afsætte den nødvendige tid og iværksætte et samarbejde i underviserteamet, vil helhedsorienteret undervisning for eleverne kunne skabe en bedre kobling mellem fagene på GF2, således at alle elementerne af undervisningen opleves meningsfulde for den enkelte.

8.2 Udvikling af helhedsorienteret undervisning (Peter) I dette afsnit vil vi rammesætte hvordan undervisningen kan tilrettelægges således at den opleves meningsfuld for eleverne.

“Husk at det ikke bare er nemt at skifte over til noget andet. Jeg ved af erfaring at det tager m eget tid at planlægge nyt og det får vi ikke mulighed for” (bilag2).

26

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Kollegaens citat ovenfor viser en skepsis overfor nye ting og kan være udtryk for at han ikke ønsker ændringer.

Så hvis vi skal udvikle en helhedsorienteret undervisning skal vi være opmærksomme på at gøre det let og overskueligt for alle, så vi undgår den modstand, som vores kollega giver udtryk for.

I forbindelse med planlægning af et helhedsorienteret forløb, kunne Hiim og Hippes relationsmodel (Wikipedia, u.d.), anvendes til at skabe struktur over forløbet, og sikre en meningsfuld og motiverende undervisning. Årsagen til at vi vælger denne model, er at den skaber et godt overblik over de forskellige fokusområder, som Hiim og Hippe mener skal være til stede, når man skal lave en didaktisk planlægning.

(Wikipedia, u.d.)

Ovenstående relationsmodel synliggør hvad der skal medtænkes i planlægningen af et undervisningsforløb, samt sikre et tydeligt formål (Hiim & Hippe, 2005, p. 19).

Det gode ved relationsmodellen er, at i brugen af den er den er tentativ og punkterne er i relation med hinanden. Hvis et punkt ændres fx rammerne, og vi stadig skal lære det samme indhold, så skal læreprocessen også ændres, så vi sikrer at samme indhold i forhold til målene opnås.

Modellen hjælper os til at være opmærksomme på, at hvis et punkt ændres skal man gå modellen igennem igen og se hvad der ellers påvirkes af denne ændring.

27

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Det første fokusområde, er at undersøge elevernes læringsforudsætninger, altså hvad de har med i bagagen. Vi skal også være opmærksomme på at elevernes læringsforudsætninger ændres løbende, som de udvikles.

Kigger vi på rammefaktorerne, så er det alt det der ligger udenom selve læringen, fx fysiske faktorer. Nogle af vores elever giver udtryk for at tidsrammen er for stram når vi både skal nå teori -og praksisnær undervisning i køkkenet.

Safkan ”Nogen gange går det for stærkt. Jeg kan have svært ved at følge med. Måske mere støtte fra læreren eller måske mere gruppearbejde om teori” (bilag1).

Her er et eksempel på at tidsfaktoren er en udfordring, da Safkan mener at det praktiske de skal nå er det samme, men at der nu er tillagt teori på disse dage også. Går man herefter til vurdering eller evaluering i forhold til relationsmodellen og diskuterer om rammefaktoren er rigtig sat op, er det her undervisningen tilpasses, så det passer til elevernes forudsætninger.

Relationsmodellen er god at inddrage i planlægningen og ved justeringen af undervisningen, samt at inddrage i forhold til nye hold, da ikke alle hold er ens (Hiim & Hippe, 2005, p. 28).

Hele relationsmodellen skal ses som et værktøj til at sikre en god og meningsfuld undervisning, hvor elevernes kompetencer og færdigheder udvikles undervejs. Relationsmodellen skal ses som en helhed og der må ikke fokuseres på de enkelte faktorer alene, da pointen netop er at de forskellige fokusområder er gensidigt relateret. Derudover kræver det også at underviseren har de fornødne kompetencer til at anvende modellen. Endvidere er det vigtigt at arbejdspladsen bakker op om arbejdet, og giver de fornødne ressourcer, så underviseren kan sætte sig ind i modellen komme i mål med en velovervejet planlægning.

8.3 Hvordan kommer vi derhen hvor vi troede at vi allerede var (Anne) I dette afsnit diskuteres behovet for en mere dialogisk undervisning og hvordan undervisningen på GF2 i højere grad kan blive mere dialogisk og eleverne kan blive aktive deltagere i klasserummet.

Som erhvervsskolelærer indtil nu har de fleste alene en håndværksmæssig baggrund når de kastes ud i opgaven som undervisere. Derved er der ikke hverken en pædagogisk eller lærermæssig baggrund for den undervisning der skabes. Vi, Anne og Peter, har selv som undervisere tænkt

28

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

meget over hvordan man bedst muligt underviser en så heterogen gruppe elever som vi møder på EUD GF2, og hvordan man bedst muligt kan sikre sig at de opnår den læring der forventes på et givent forløb. Men belægget for den valgte undervisningsform beror ofte på en mavefornemmelse, en erfaring fra egen skolegang eller fra ens kollegers måde at drive undervisning på.

Vores forløb på DEP har åbnet vores øjne for hvor kompleks undervisning er, især på EUD hvor elevernes forudsætninger er så forskellige og forløbene så relativt korte. Dette stiller store krav til, at vi som undervisere skal være skarpe på hvad den gode undervisning og det gode skoleforløb er, også i forhold til målet om at ”eleverne bliver så dygtige som muligt” (Undervisningsministreriet, 2019) Citater fra kolleger: ”Hvis ikke man nærmest kører grundfag og teori sideløbende med det praktiske arbejde i værkstedet, så står eleverne af”.

“Selvom eleverne virker til at lytte og være med, så virker det altså som om de ikke lærer noget af det jeg siger. Og jeg synes endda jeg prøver at stille mange spørgsmål når vi har teoriundervisning, for ligesom at sikre de er med”. ”Jeg tror simpelthen man skal nytænke GF2, det er som om vi bare brygger videre på noget, men det bliver aldrig rigtig godt”. (bilag2) Disse citater bekræfter at der er behov for en nytænkning, en anden måde at strukturere og underviser GF2 på. Vi spurgte i interviewet med kollegerne hvem der havde skabt den nuværende struktur og ramme der var for GF2, og det var der faktisk ingen af de tilstedeværende der vidste.

Dette vidner om at der fortsat arbejdes ud fra en GF2 model, som ingen egentlig ved hvor kommer fra, eller hvad de pædagogiske og didaktiske tanker bag er. Som nævnt i indledningen har vi løbende under DEP talt med vores kolleger omkring deres erfaringer, og overordnet set er det vi hører en opfattelse af at de har prøvet i høj grad at gøre deres undervisning praksisnær og at inddrage eleverne.

Olga Dysthe, som er norsk lærings- og klasserumsforsker, har beskæftiget sig med læring og klasseledelse, og mente at hendes egen undervisning var dialogisk og inddragende. Hun stillede

29

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

blandt andet mange spørgsmål til eleverne, hvilket hun antog gjorde undervisningen dialogisk, med aktive og lærende elever (Hvid, 1999, p. 1). Men efter at hun har overværet og analyseret lignende undervisning indser hun, at hun i virkeligheden førte en monologisk dialog, hvor hendes spørgsmål til eleverne blot udfyldte tommer huller i hendes monolog, og at der ikke var tale om en social proces hvor mening og læring skabes sammen i dialog (Hvid, 1999, p. 2).

Olga Dysthes studie beror ikke på et stort empirisk fundament, men til gengæld har hun udval gt et bredt spektrum af elevgrupper og læringssituationer, og vi mener at hendes observationer og konklusioner er relevante og er repræsentative for de elever vi møder og de udfordringer omkring undervisning og læring, som vi og vores kolleger oplever i vores hverdag i klasserummet. Olga Dysthe lægger stor vægt på vigtigheden af skrivning som et redskab til læring, men dette vælger vi dog i denne opgave at afgrænse os fra, da det åbner nogle andre udfordringer omkring eleverne deltagerforudsætninger, som vi af pladsmæssige årsager ikke har mulighed for at arbejde fyldestgørende med. Vi vil derimod fokusere på hvordan vi kan flytte os fra monologisk undervisning og hen mod en reelt dialogisk undervisning.

“Selvom eleverne virker til at lytte og være med, så virker det altså som om de ikke lærer noget af det jeg siger. Og jeg synes endda jeg prøver at stille mange spørgsmål når vi har teoriundervisning, for ligesom at sikre de er med” (bilag2).

Ud fra vores egne erfaringer og ovenstående citat fra en kollega tolker vi at både vi og vores kolleger har haft tendens til samme undervisningstype som Olga Dysthe, en monologisk dialog, hvilket måske er medvirkende til vores oplevelse af at eleverne ikke er aktive, ikke bruger deres teori i praksis osv. I denne type undervisning handler det om at formidle, reproducere og teste viden og kundskaber (Dysthe, 1995, p. 217). Dette ville i praksis kunne ses ved at vi tavleunderviser et givent stof, stiller eleverne spørgsmål for at kontrollere om de kan reproducere vores viden og slutteligt ønsker vi at teste dem ved at se om de er i stand til at anvende det i praksis , fx omsætte teorien til deres arbejde i køkkenet. Som Olga Dysthes, vores kollegers og vores egne erfaringer viser, er denne undervisningsform ikke den optimale til at opnå mest mulig læring hos flest mulige elever. Nogle elever udtrykker også direkte utilfredshed med denne form for undervisning, fx udtaler eleven Joyce;

30

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

”Nogle af lærerne laver for meget undervisning ved tavlen, og det bliver ret kedeligt og man gider ikke følge med” (bilag1).

Nu ønsker vi at belyse hvordan vi på GF2 kan bevæge os væk fra den monologiske dialog og tættere på den reelt dialogiske undervisning i det flerstemmige klasserum, hvor der kan ska bes en undervisning der kan understøtte elevernes læring og mulighed for at dygtiggøre sig.

Olga Dysthe peger på det dialogiske og flerstemmige klasserum som et bud på den gode undervisning, men dog påpeger hun også at ingen opskrift for god undervisning findes, da enhver metode altid bør tilpasses og justeres ud fra læringssituationen og elevgruppen (Dysthe, 1995, p.

216).

Den dialogiske undervisning er kendetegnet ved at mening og læring skabes gennem interaktion, i samspillet mellem elever og lærer. Dialogen skal ikke være styret af lærerens stemme alene og den skal gerne tage afsæt i elevernes egne erfaringer. Man skal være opmærksom på den risiko, at man som EUD underviser kan have en tendens til at tage udgangspunkt i sine egne erfaringer fra erhvervet, da man jo netop er tryg i dette og gerne vil bringe det videre til sine elever, men denne referenceramme kan nemt være fjern for elever der netop er startet på en uddannelse og ikke kan referere til samme erfaringer (Dysthe, 1995, p. 218).

Derfor er man som underviser nødt til at træde tilbage og lade elevernes erfaringer komme i spil og være udgangspunktet for dialogen.

Udover at lade elevernes egne erfaringer være afsæt for dialogen, er der andre kendetegn ved hvordan man kan praktisere denne undervisningsform; autentiske spørgsmål, optag, værdsætning og engagement.

Autentiske og åbne spørgsmål handler ikke blot om at stille spørgsmål i undervisningen, men om at stille spørgsmål der udfordrer eleverne og stimulerer dem til at tænke, altså spørgsmål der ikke nødvendigvis er et bestemt svar på, men som skal få eleverne til at reflektere og selv formulere et svar ud fra deres egne værdier fx; ” Kan du forklare hvad du forstår ved, at tænke sensorik i madlavningen”. Det handler om at skabe nysgerrighed og få gang i en tankeproces der på sigt vil øge elevernes forståelse.

31

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Optag af elevernes svar i følgende spørgsmål handler om at man inkorporerer elevernes egne svar i næste spørgsmål, man lader altså elevernes egne udtalelser være udgangspunktet for næste spørgsmål, og derved får man eleverne til at reflektere yderligere og dybere over det de selv siger.

Optag i en klasse eller gruppediskussion øger også sandsynligheden for at eleverne rent faktisk lytter og værdsætter det de andre elever siger fremfor kun at fokusere på selv at få sagt det de ønsker. Ved at optage elevernes svar i næste spørgsmål viser man også høj værdsætning af det eleverne siger. Man roser ikke blot ved enkelte ord som ”flot”, men man viser eleven af det der er sagt er af høj værdi således at det faktisk kan bruges i dialogen og den videre samtale (Dysthe, 1995, p. 228).

Hvis man formår at skabe en undervisning som bygger på en dialog hvor både autentiske spørgsmål, optag og værdsætning er byggesten, så vil man kunne opnå ægte engagement hos eleverne, hvilket også kan øge deres motivation for yderlige deltagelse i klasserummet og man vil kunne undgå at eleverne har en opfattelse af at undervisning blot er læreren der står og taler.

Dette udtrykker eleverne også ønske om i vores interviewet med dem hvor Joyce udtaler; ”Måske hvis vi [eleverne] lavede noget i teorien, så læreren ikke bare snakkede og bagefter lavede vi mad. Måske nogle fremlæggelser eller sådan noget”. (bilag1).

Det er tydeligt at se alle fordelene ved at inddrage det dialogiske og flerstemmige klasserum på vores GF2, men vi ser dog også visse udfordringer som man ville være nødt til at forholde sig til. Vi mener at de fleste undervisere og elever kan opleve en vis skepsis over for denne undervisningsform, da den kræver at en del af kontrollen hos læreren deles med eleverne, hvilket for mange kan være utrygt og undervisningen kan anses som ustruktureret af både undervisere og elever.

Underviseren kan blive i tvivl om, hvorvidt eleverne lærer det de skal, hvis ikke et pensum bliver gennemgået stringent ved tavlen (selvom erfaringer viser at dette ikke nødvendigvis fører til læring), og denne anderledes undervisningstype er noget som både lærere og elever skal lære at se værdi i og anvende.

På GF2 har vi eleverne i 20 uger, hvilket er ret kort tid hvis man skal nå at skabe denne tillid, tryghed og tro på at en ny undervisningsform vil give større værdi og mulighed for mere læring end traditionel undervisning ville kunne bidrage med. Derfor ser vi det som essentielt at 32

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

underviseren er rustet til opgaven, fx i form af DEP, eller anden undervisning omkring dialogisk undervisning. Derudover skal underviseren til eleverne italesætte og tydeliggøre i praksis, at det er en anderledes type undervisning man arbejder med på GF2, men at det har værdi og hvordan det kan give eleverne større udbytte.

At denne undervisningsform umiddelbart kan virke uforberedt og ustruktureret er ret paradoksalt, da den er svær at praktisere og egentlig meget struktureret hvis der skal opnås den rette balance mellem at undervisererens fagekspertise kommer frem og målene nås, samtidig med der udvises en åbenhed og inddragelse af det eleverne bringer ind i dialogen. Derfor skal undervisningen planlægges godt og samtidig skal underviseren være dygtig nok til at være i den uvished der er i at man ikke kender elevernes svar, som jo danner grundlag for optag og derved efterfølgende retning i dialogen (Dysthe, 1995, p. 227). Men vi vil gerne pointere, at en velforberedt kompetent underviser, som inddrager eleverne i principperne bag denne undervisningsform, vil kunne opnå gode resultater. Da Ida Juuls undersøgelse netop viste at alle 4 elevtyper faktisk søger en høj grad af lærerstyring, er det vigtigt at synliggøre over for eleverne hvordan denne styring i dialogisk undervisning finder sted, således at eleverne ikke sidder tilbage med en opfattelse af ustruktureret undervisning hvor ansvaret for læring er helt overladt til hver enkelt.

Vi er dog også bevidste om at det ville være urealistisk at tro, at man kan praktisere denne undervisningsform rendyrket på GF2, men man vil kunne inddrage det løbende som elementer og lade det ligge som basis for ens syn på undervisning og læring.

En anden udfordring ved det dialogiske klasserum er, at det tager tid at få eleverne til at se værdien af hinandens stemmer og opleve klassekammeraterne som ressourcepersoner, fremfor blot at se underviserens ord som eneste gyldige viden, og tidsfaktoren er svær på EUD da eleverne er i klassen så kort tid. Derfor lægger det ekstra ansvar hos underviseren i forhold til at kunne tydeliggøre værdien af alles stemmer og sikre at ikke kun få elevers stemmer fylder og bliver hørt (Dysthe, 1995, pp. 223-224). Dette kan gøres ved ofte at inddrage elevernes arbejde i undervisningen, fx elevopgaver bruges som udgangspunkt for undervisningen, eller de retter eleverne producerer i køkkenet kan være udgangspunkt for samtalerne. Hvis underviseren praktiserer optag og derved er tydelig omkring den høje værdien af elevernes stemmer og

33

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

arbejde, så mener vi at det vil smitte af på eleverne og de hurtigere vil kunne se hinanden som ressourcer, på trods af GF2 er et relativt kort forløb.

For at eleverne bliver aktive deltagere i undervisningen bør undervisningen derfor tage udgangspunkt i elevernes erfaringer og stemmer, og skabes ud fra en reel dialog mellem underviser og elever.

8.4 Opsummering af diskussion (Anne) Hvis man formår at afsætte den nødvendige tid og iværksætte et samarbejde i underviserteamet, vil man fx ud fra relationsmodellen kunne tilrettelægge et helhedsorienteret undervisningsforløb.

Dette vil for eleverne kunne skabe en bedre kobling mellem fagene på GF2, således at alle elementerne af undervisningen opleves meningsfulde for den enkelte elev. Et element i undervisningen i det helhedsorienterede forløb kan være at inddrage det dialogiske og flerstemmige klasserum hvor undervisningen tager udgangspunkt i en dialog med afsæt i elevernes erfaringer og stemmer.

9. Konklusion (fælles) Vi vil i det følgende besvare vores problemformulering ud fra ovenstående analyse og diskussion.

Vi har ved hjælp af Bourdieus begreber omkring habitus, kapital, felt og doxa påpeget, hvordan GF2 eleverne har opbygget deres habitus ud fra tidligere erfaringer, hvilket er den indre rygsæk alle har med sig. Denne habitus har betydning for elevernes tilgang til skolen, undervisningen, medstuderende osv. og hvordan de agerer i uddannelsesfeltet. For os som undervisere er det vigtigt med denne forståelse for, hvorfor GF2 klasserne er heterogene, da det er en forudsætning for at kunne skabe undervisning der er tilpasset eleverne.

Vi har desuden vha. af vores egen empiri og Ida Juuls analyse af EUD elever forsøgt at finde nogle fællestræk, i forhold til hvordan EUD eleverne oplever uddannelse undervisning. På vores GF2 møder vi primært den praksisorienterede elev, som foretrækker en lærerstyret undervisning, der er målrettet mod praksis og hvor teorien er med tydelig relevans for det praksisnære arbejde.

Vi har således fået et billede af, hvilke elever vi møder på GF2, og for at opfylde målsætningen om “(...) at eleven bliver så dygtig som muligt” har vi ved vha. Knud Illeris belyst, hvordan vi kan

34

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

arbejde med læring og motivation hos eleverne. For at der kan opstå læring skal eleverne opleve motivation, hvilket kan skabes når faget opleves meningsfuldt for den enkelte. Udover motivation hos den enkelte viser vores analyse, at samspillet mellem såvel elever indbyrdes som mellem lærer og elever er en vigtig faktor i læringsprocessen.

Opsummerende er hovedpointerne i vores analyse, at vi som undervisere skal være opmærksomme på at:  afdække hvilke elever vi møder i klassen og hvad deres tilgang til mødet med EUD er  vi skal vise tydelig lærerstyring  arbejde praksisnært og tydeliggøre relevansen af teori i forhold til praksis  motivere eleverne til at deltage aktivt i samspillet i klassen Ud fra vores egen empiri og analyse, kan vi konkludere, at man på GF2 vil kunne imødekomme vores elevtyper i højere grad, ved at nytænke GF2 som et helhedsorienteret forløb hvor det dialogiske klasserum er i fokus. Vi har således i diskussionen påpeget, at et helhedsorienteret forløb, hvor grundfag og teori er implementeret, for eleverne vil kunne opleves meningsfuldt pga. muligheden for den praksisnære undervisning. Yderligere har vi i diskussionen påpeget, at det dialogiske klasserum udover at skabe større elevaktivitet også vil kunne styrke samspillet i klassen, hvilket ifølge Illeris er en forudsætning for læring.

35

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Referencer Andersen, I., 2003. Spørgeteknikker. I: Den skinbarlige virkelighed - om vidensproduktion indenfor samfundsvidenskaberne. Frederiksberg C: Samfundslitteratur, pp. 211-227.

Andersen, O. D. & Christensen, A. A., 2016. Erhvervspædagogisk didaktik. 1. red. s.l.:Hans Reitzels forlag.

Andreasen, K. E. et al., 2018. Analyse. I: A. Kjølby, red. At undersøge læring. s.l.:Samfundslitteratur, pp. 149179.

Dysthe, O., 1995. Det flerstemmige og dialogiske klasserum. I: Det flerstemmige klasserum. s.l.:KLIM, pp.

215-243.

Harboe, T., 2018. Metode og projektskrivning - en introduktion. 3. red. s.l.:Samfundslitteratur .

Hiim, H. & Hippe, E., 2005. et snævert begreb om erhvervsdidaktik. I: H. Hiim & E. Hippe, red. Didaktik for fag-og professionslærere. s.l.:Gyldendal, pp. 17-29.

Hutters, C. & Lundby, A., 2014. Læring, der rykker, Aalborg: Aalborg universitet.

Hvid, M., 1999. Fælles ansvar for læring. Folkeskolen.dk, 25 marts, pp. 1-5.

Høyen, M. & Brinkkjær, U., 2018. Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. 2. red. s.l.:Hans Reitzels forlag.

Illeris, K., 2015. Læring. 3. red. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Juul, I., 2006. Ny erhvervspædagogik og nye elevtyper - en modsætning. Dansk pædagogisk tidsskrift, Februar , pp. 66-77.

Midtjylland, R., u.d. Midt. [Online] Available at: https://www.rm.dk/om-os/organisation/koncern-hr/uddannelse-udvikling-ogarbejdsmiljo/center-for-kompetenceudvikling/hvad-kan-vi-tilbyde/vejledning/varktojer/illerislaringstrekant/ [Senest hentet eller vist den 12 12 2019].

Nake, B., 1997. Metoder til interviewanalyse. I: N. Gyldenkærne & A. Bonnevie, red. InterView. København: Hans Reitzels forlag, pp. 186-207.

Undervisningsministreriet, 2019. retsinformation. [Online] Available at: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=208956#id3ae8ff6c-d594-46c4-80198ee5a1c5c10c [Senest hentet eller vist den 12 12 2019].

Wikipedia, u.d. Wikipedia. [Online] Available at: https://da.wikipedia.org/wiki/Den_didaktiske_relationsmodel [Senest hentet eller vist den 12 12 2019].

Wilken, L., 2011. Bourdieus begreber. I: Bourdieu for begyndere. Frederiksberg C: Samfundslitteratur, pp.

39-70.

36

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Bilag 1 Fokusgruppeinterview: Deltagere: 9 elever fra GF2, 4 piger og 5 drenge, Erica 17, Natacia 20, Joyce 30, Arzo(pige) 27, Safkan (dreng) 30, Mikkel 21, Oliver 16, Daniel 22, Sebastian 17 Opvarmningsspørgsmål: Hvad synes I om at gå på gf2? Hvad er godt/skidt?

Erica: jeg er rigtig glad for det, det er virkelig spændende. jeg havde slet ikke troet at jeg ville lære så meget Natacia: det er okay. Men jeg glæder mig bare til vi er færdige og skal ud på elevpladsen, jeg er bare ikke så meget for skole

Safkan: Det er godt. Jeg keder mig en gang imellem. Læreren er flink.

Mikkel: Jeg gider ikke rigtigt. Jeg har måske valgt forkert. Jeg skal være her for at få SU. Oliver: Spændende at gå på GF2. Har selv valgt det og glæder mig til at komme i lærer.

Sebastian: Jeg er rigtig glad for at gå på GF”. Det er min drømmeuddannelse. Skolen ligger i samme by som jeg bor i. Det er ret godt. Min mor sætter mig tit af på vejen.

Arzo: det er rigtig sjovt, men også lidt svært at følge med, men måske det også er sproget der er svært Joyce jeg synes det er okay, men jeg føler også at vi spilder tiden lidt med alle mulige ligegyldige ting som fx naturfag og dansk fælles: grundlæggende giver eleverne udtryk for at være glade for at gå her, og at de synes grundforløbet er godt, men de vil hellere ud og arbejde end at gå i skole Hvordan fungerer det for jer at vi har jeres teoriundervisning i køkkenet hver gang?

Safkan: Klaret det bedste. Har før været på GF2 tømrer og der gjorde de ikke. Lærer mere, når man ser tingene med det samme.

37

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Mikkel: God idé. Men jeg bruger ikke rigtig teorien til noget. Jeg overvejer faktisk at blive mekaniker i stedet for.

Oliver: Kan li begge typer teori. Både den i køkkenet og i teorilokalet.

Sebastian: For min skyld kan vi holde det begge steder. Jeg er ligeglad. Men gerne mest om mad og ikke så meget om digte og læsning.

Joyce det er okay, men det er bare ikke altid at jeg så faktisk får brugt det vi lige har lært, som fx da vi skulle lave mayonnaise, der havde vi jo lige gennemgået det hele, men alligevel lavede jeg den forkert Daniel: Rigtig godt. Ret ordblind (har fortalt det under en elevsamtale) Vil rigtig gerne være kok og lave god dansk mad.

Erica: jeg synes det er fint, men jeg har synes det er lidt svært at koncentrere sig når der er udsugning der larmer og alle småsnakker. Det er som om det ikke er seriøst fælles: lidt ambivalent, sådan set godt at det er i køkken, men de mangler teorilokalets faciliteter. køkkenet er svært at koncentrere sig i pga. larm fra udsugning, dårlige stole, svært at sidde ved et bord og stadig se læreren Hvad tænker I om at have teori i teorilokale i stedet for i køkkenet?

Arzo: det tror jeg kunne være meget godt, for så er det nemmere at skrive ned og måske bruge lidt ordbog Joyce jeg kunne godt lide den dag vi sad nede i teorilokalet og kalkulerede og Anne gik rundt imellem os og hjalp. Det var faktisk der jeg rigtig forstod det med kalkulation Safkan: Er mere til at teorien i køkkenet. Er ikke særlig boglig, så det passer mig ikke så godt. Det er svært, da mit dansk ikke er det bedste.

Daniel: Det er meget sjovere. Nemmere at følge med. Har bare svært at følge med, når der er for mange der snakker på samme tid. Det kan gå lidt for hurtigt.

Sebastian: Det er helt fint. Ved at det hjælper nogle af de andre. Nogen gange er det fint med teori i teorilokalerne. Det virker lidt mere overskueligt først at ha teori og så ud i køkkenet og arbejde med det vi lige har lært.

Natacia: jeg savner nogle gange at kunne sidde med computeren. Synes det er lidt kaos at sidde eller nogle gange stå op og høre teori uden rigtig at tage noter og sådan. Og sidst da

38

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

vi lavede kylling havde jeg faktisk skrevet noter på opskriften, men så havde nogen smidt den ud da vi gjorde rent fælles: eleverne er meget enige om at hele teoridage på stolen i teorilokalet skaber negative associationer for dem, det minder om folkeskolen. men samtidig er de udfordret af ikke at kunne samle sig, få skrevet noter osv. når teorioplægget er kort og i køkken.

Føler I at I kan bruge teorien når vi er i køkken?

Safkan: naaah nogle gange. Jeg tager nogen gange billeder ude i køkkenet, så jeg bedre kan huske det.

Oliver: nej jeg glemmer tit. det er lidt som om det er 2 verdener Daniel: jeg prøver, men ofte går vi bare i gang i køkken og så får man måske ikke lige tænkt over hvad man skal være opmærksom på Natacia: ja men nogle gange føler jeg at selvom vi lige har lært fx at braisere i teorien, så bliver jeg i tvivl når jeg selv skal i gang. måske det er fordi jeg ikke skrev ned hvad læreren sagde. fælles: eleverne mangler mulighed for at fordybe sig i teorien, det bliver for oplægsagtig i køkkenet. De efterlyser at få mere materiale inden undervisningen, fx opskrifter og tekst.

Hvad får jer til at deltage/ byde ind i teoriundervisningen?

Erica: jeg synes det er nemmest de dage hvor vi på forhånd ved hvad vi skal have, så man kan have læst lidt, så er det nemmere at følge med. Ellers er det som om jeg slet ikke ved hvad vi snakker om, og jeg er også bange for at sige noget forkert og virke helt dum Safkan: Siger ikke så meget i teoritimerne. Mit dansk er ikke så godt, så jeg skal også koncentrere mig mere for at følge med.

Oliver: Når det er spændende og sjovt. Det kommer også lidt an på hvem vi har som lærer.

Oliver: Når jeg ved noget om det vi snakker om. Jeg er ikke så glad for at snakke foran de andre. Er bange for at dumme mig.

Joyce: når jeg føler at det er noget jeg ved noget om. så jeg ikke bare gætter foran alle de andre.

Fælles svar: De vil helst byde ind og sige noget når de føler sig trygge. det er svært foran en hel klasse.

Hvad ville gøre jer mere aktive i teoriundervisningen?

39

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Erica: hvis vi havde haft opskrifterne på forhånd, måske forberedt noget inden, så man faktisk havde noget at byde ind med.

Safkan: Nogen gange går det for stærkt. Jeg kan have svært ved at følge med. Måske mere støtte fra læreren eller måske mere gruppearbejde om teori.

Mikkel: Hvis jeg syntes det er spændende, følger jeg mere med.

Sebastian: Jeg forsøger at deltage i undervisningen. Læreren er god til at få os alle med i undervisningen. Vi har også selv et ansvar for at deltage, hvis vi ikke forstår det vi snakker om.

Joyce måske hvis vi(eleverne) lavede noget i teorien, så læreren ikke bare snakkede og bagefter lavede vi mad. måske nogle fremlæggelser eller sådan noget. selvom det nok er svært at nå Oliver: Hvis jeg var mere selvsikker, kunne jeg deltage mere. fælles svar: eleverne diskutere dette en del, og de kommer frem til at de nok ville have nemmere ved at sige noget hvis de havde haft tid til at forberede sig, og måske endda snakket om det i grupper. Så er det kun et par stykker man taler med i stedet for hele klassen. Og når man er en lille gruppe er man nødt til at sige noget, hvor man tænker “ det gør de andre nok” når det er en hel klasse, Hvad skulle der til for at I nemmere kunne bruge teorien i køkkenet?

Safkan: Har hørt at nogen af de andre afdelinger bruger QR koder. Kan vi også det? Så kan man gemme teorivideoerne og bruge dem på et andet tidspunkt.

Mikkel: Nemmere opskrifter. Jeg har en IT rygsæk, men den er ikke så nem at have med i køkkenet. Måske arbejde sammen med en som kan mere end mig selv.

Sebastian: Måske flere opsamlinger i køkkenet, så vi får gennemgået teorien igen og igen.

På den måde kan vi måske huske det bedre, for det hænger ikke fast.

Arzo at man kan læse det hjemmefra, fordi så kan jeg bedre forstå det og så skal jeg ikke først til at oversætte i køkken Erica: Måske mere tid til at arbejde med teorien inden vi går i gang. Så det ikke kun er læreren der snakker, og så går vi i køkken. for så glemmer man nogle gange det læreren siger Natacia: at vi kan sidde med computer, og at læreren måske kan få et PowerPoint op

40

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Er der en god sammenhæng på grundforløbet? giver de forskellige fag/timer mening?

Natacia: jeg synes det er mega fedt at vi har de samme lærere i gennem hele grundforløbet, så kender man dem og de kender også os. men dansk og naturfag giver ikke så meget mening, det stresser bare at man også skal forholde sig til det.

Oliver: Ja det syntes jeg. Jeg kan godt li at gå her. Har dog lidt svært naturfag, men jeg prøver. Får hjælp af min mor.

Sebastian: Ja det syntes jeg. Der kunne måske godt være en bedre sammenhæng og i danske eller naturfag mere om kokke og uddannelsen.

Fælles: alle er enige om at det ville være godt hvis de selv arbejde mere med det teoretiske, i stedet for det kun var et læreroplæg. men de diskutere en del hvorvidt det skal være lektie hjemme eller i skolen. De fleste mener ikke at der bliver lavet lektier, så det skal hellere være i skolen. derudover er der stor enighed om at grundfagene er irrelevante ekstra spørgsmål fra Peter: men skulle der så være mindre teori? eller mindre køkken? eller hvordan tænker I? det vidste de ikke helt, men umiddelbart mindre oplæg. Og måske nogle dage med mindre køkken hvor man så kunne nå at fordybe sig mere

Har I en ide til hvordan grundforløbet kunne blive bedre?

Mikkel: Gratis morgenmad og frokost. Vi skal ikke ha fravær for at komme lidt for sent.

Oliver: Mere gruppearbejde og projektopgaver. Er ikke så god til at arbejde alene. Dansk skal handle om mad og ikke digte. Naturfag skal handle om mad og ikke om alt andet.

Daniel: Flere lærer og mere tid til at lave mad. Jeg er ikke så god til at læse og skrive, men jeg elsker at lave mad og gør det også tit derhjemme. Min mamma elsker frikadeller.

Sebastian: Mere tid til opgaverne. Det er ikke altid at tiden der er sat af, passer og så kan man godt blive presset lidt der.

Natacia: man kunne have nogle temaer man arbejde ud fra. og måske også mere praktik, for de gør virkelig tingene anderledes ude i køkkener, og det kan godt være lidt svært når man ikke er vant til det, så det tager tid at føle sig hjemme.

Arzo: man kunne få bøger så man kunne læse hjemme inden man kom.

41

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Joyce: Nogle af lærerne laver for meget undervisning ved tavlen, og det bliver ret kedeligt og man gider ikke følge med.

Fælles: eleverne synes at læreren snakker meget, og bagefter laver de mad. Der kunne godt være flere opgaver hvor eleverne selv skal lave noget om teorien Hvordan synes I at underviserne tilpasser undervisningen til de forskellige elevers niveau?

Natacia jeg synes de gør det meget godt. nogle gange keder jeg mig lidt når de andre skal have hjælp til noget som jeg godt kan. Synes det er meget forskelligt hvor gode vi er i klassen. Men nogle har jo også gået i gymnasiet Safkan: Der er forskellige opgaver til hver vores niveau. God idé.

Oliver: Der bliver taget hensyn til alle og læreren er god til at hjælpe, når man har brug for det. God idé at der nogen gange er 2 lærer.

Generelt: Elever synes at der er mange forskellige niveauer i klassen og at lærerene prøve at hjælpe alle, men så venter man også en del hvis man er en af dem der godt kan.

Hvad tænker I om gruppearbejde?

Natacia: jeg kan godt lide at arbejde i grupper, men det er svært når man er meget forskellige.

Erica: Det er okay når vi selv vælger grupper, men jeg er rigtig træt af at blive sat sammen med nogle der ikke laver en skid eller som man slet ikke kan forstå (læs: svært ved det danske sprog) Arzo: jeg kan rigtig godt lide at vi arbejder i grupper, især når det er med danskere, fordi så hjælper de med at forstå opskrifter, haha.

Safkan: Er mere til gruppearbejde end at arbejde alene. Det er jeg ikke så god til.

Mikkel: Godt.

Oliver: Det er sjovere at arbejde sammen med andre. Men vi kan godt selv lave grupperne.

Det behøver Anne ikke gøre…

Daniel: Det er det bedste for mig. Men det er også svært, da man skal respektere hinanden og give alle plads. Det sker ikke så tit.

Sebastian: Gruppearbejde er godt, hvis man er god til at samarbejde. Jeg kan også godt li at arbejde alene. Så er det kun mig der bestemmer.

42

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

fælles: de fleste kan egentlig godt lide gruppearbejde, men synes tit at det ikke fungerer. de udtrykker at årsagen er at folk er meget forskellige i arbejdsmoral, niveau, sprog og alder. Så det er svært at få til at køre Hvor synes I det kan være svært at følge med i teoriundervisningen Natacia: i naturfag, det synes jeg virkelig er sort snak. og også når der er for meget teori på en gang, så er det bare svært at huske det hele Arzo: mest når der er mange svære ord som jeg ikke kender. Og jeg kan også høre at der er en masse kokkesprog de andre kender som er nyt for mig.

Oliver: Når der er matematik eller noget andet beregning.

Daniel: jeg gider egentlig bare ikke teori, det er kedeligt og ligesom folkeskolen Sebastian: Når der er teori sidst på dagen. Så har jeg svært ved at koncentrere mig. Det skal gøres på en anden måde.

Er der noget af teoriundervisningen som I ikke synes er relevant Erica: jeg kan slet ikke se hvorfor vi skal have dansk, man skal jo ikke sidde og analysere digte som kok, det er virkelig spild af tid. Så ville jeg da hellere lære ordene for alle redskaberne osv., for det er virkelig noget jeg har svært ved at huske Oliver: Måske mere praktisk. Vi skal lave mere mad end at læse opskrifter. Det er ikke så sjovt.

Daniel: Vi skal jo lære det hele, så vi slipper nok ikke for det.

Sebastian: Dansk og naturfag er ikke så spændende. Det kunne godt laves anderledes.

Fælles: grundfagene er ligegyldige og eleverne kan ikke se hvad de skal bruge det til som kok. Det minder dem om folkeskolen og om det der var årsagen til de ikke gik i gymnasiet. eleverne ville hellere have køkken.

43

Modul 6 Afgangsprojekt

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

Bilag 2 interview med kolleger: Vi har tidligere på DEP talt med kolleger i forhold til udfordringer de oplever, s amt sparret med dem i forhold til deres tanker og eventuelt erfaringer i forhold til de problemstillinger vi har arbejdet med.

Vi har haft en oplevelse af at vi på Unord ikke bruger kollegers viden nok, og derfor ofte opfinder den dybe tallerken igen og igen. Dette ønsker vi at ændre på og derved inddrage vores kolleger i vores pædagogiske tanker. Udover at undgå at arbejde med noget der allerede er afprøvet, så mener vi at der vil være større sandsynlig for at kunne få udbredt vores tanker i afdelingerne hvis kollegerne oplever at have været inddraget og være blevet hørt i processen.

Derfor valgte vi at lave et lidt uformelt frokostmøde med flere gf 2 lærere for at høre deres tanker og meninger omkring vores problemstilling. Efterfølgende meningskondenserende vi dette, til nogle få hovedpointer fra samtalen. ·

” jeg oplever at grundfagene aldrig er blevet integrerede, jeg aner ikke hvad de laver i dem” faglærer

·

”hvis ikke man nærmest kører grundfag og teori sideløbende med det praktiske arbejde i værkstedet, så står eleverne af”

·

”jeg tror problemet er at alle passer deres egen lille kagebod, der er ingen der har et større overblik over gf2” ”der bør lægges en plan”

·

”jeg tror simpelthen man skal nytænke gf2, der er som om vi bare brygger videre på noget, men det bliver aldrig rigtig godt”

·

” vi har hos os (tømrer gf2) prøvet at nytænke et forløb, men desværre kom det aldrig rigtig i gang.”

44

Modul 6 Afgangsprojekt

·

Anne Kyed Holm Peter Strandberg

December 2019

” jeg tænker måske man på tværs af uddannelserne skulle bruge hinandens erfaringer, jeg aner ikke hvad de andre afdelinger laver eller om de har fundet på noget der fungerer, det er jo lidt fjollet”

“selvom eleverne virker til at lytte og være med, så virker det altså som om de ikke lærer noget af det jeg siger. Og jeg synes endda jeg prøver at stille mange spørgsmål når vi har teoriundervisning, for ligesom at sikre de er med” ·

“Husk at det ikke bare er nemt at skifte over til noget andet. Jeg ved af erfaring at det tager meget tid at planlægge nyt og det får vi ikke mulighed for”

45