Ysbrydoli dysgwyr

Ysbrydoli dysgwyr

– sut i fod yn hyfforddwr mwy effeithiol

Mae’r daflen wybodaeth hon yn edrych ar sut y gallwn gefnogi dysgwyr a chynyddu effeithlonrwydd ein hyfforddiant gwaith chwarae.

Mae ein hagwedd ni tuag at addysgu’n seiliedig ar y syniad bod dysgwyr yn dysgu orau pan maent yn cyfranogi’n weithredol yn eu dysg eu hunain – wrth drafod, dehongli a darganfod. Bydd yr hyfforddwr yn addysgu’n ogystal â hwyluso ac yn dylunio profiadau i annog dysgu gwybodaeth, sgiliau ac agweddau newydd. Mae’r agwedd hon yn pwysleisio dysg a dealltwriaeth dwfn yn hytrach na dysgu ffeithiau ar y cof.

Mae angen i ddysgwyr weithio pethau allan drostynt eu hunain

Yn ystod y blynyddoedd diwethaf mae niwrowyddorau wedi datgelu llawer am y modd y byddwn yn dysgu a phrosesu gwybodaeth.

Mae datblygiadau mewn technoleg sganio wedi caniatáu inni weld yr ymennydd ar waith a datgelwyd ei fod yn organ hyblyg a dynamig sy’n tyfu ac yn ail-gyflunio ei hun yn barhaus mewn ymateb i symbyliad1. Mae’r hyn y mae’r maes newydd hwn yn ei ddatgelu’n cadarnhau agwedd holistig seicoleg dyneiddiol.

Bydd mabwysiadu agwedd datrys problemau weithredol yn syml iawn yn caniatáu i’r ymennydd weithredu yn ei gyflwr canfod patrymau, naturiol.

Bydd dysg dwfn – y math sy’n galw am wir ddealltwriaeth – yn digwydd pan fyddwn yn chwarae rhan weithredol yn y broses, yn hytrach na’n derbyn gwybodaeth mewn modd goddefol.

Yn y daflen wybodaeth hon, sy’n gwneud defnydd o waith Paul Ginnis ac eraill, rydym yn pwysleisio saith egwyddor allweddol y tu ôl i ddysgu effeithlon. Mae’r egwyddorion hyn wedi eu gwreiddio yn holl hyfforddiant a chymwysterau Chwarae Cymru ac maent yn ffurfio rhan allweddol o’r cymhwyster Dyfarniad mewn Trosglwyddo Hyfforddiant Gwaith Chwarae Dynamig (ADDaPT) yr ydym wedi ei ddatblygu gydag Agored Cymru.

Mae’r egwyddorion y tu ôl i ddysgu effeithlon yn hynod o debyg i’r rheini’r tu ôl i chwarae plant.

Mae ymgysylltiad gweithredol, chwilfrydedd, dysg hunangyfeiriedig, a defnyddio’r holl synhwyrau, i gyd yn rhai o’r nodweddion sy’n berthnasol i ddysg effeithlon yn ogystal â chwarae plant.

Mae ein ymennydd wedi ei greu i ganfod cysylltiadau yn yr amgylchedd ac i wneud synnwyr o’r hyn y down ar ei draws. Pan fyddwn yn wynebu gwybodaeth newydd, bydd yr ymennydd yn cofio am brofiadau a chyfeiriadau o’r gorffennol a’u cyfeirio at y wybodaeth newydd yma.

Fel hyfforddwyr gwaith chwarae gallwn annog y dysg dwfn yma trwy wrthdroi’r drefn naturiol a gadael i’r dysgwyr ofyn cwestiynau i ni weithiau.

Ac os fydd angen inni drosglwyddo adrannau sylweddol o wybodaeth i’r dysgwyr, yna byddwn yn gwneud iddynt weithio amdano trwy wneud iddynt chwilio amdano, ei ddehongli neu ei resymoli. Fel hyfforddwyr, mae’n debyg iawn ein bod, ar un adeg neu’i gilydd, wedi cyflwyno nodiadau parod, llungopïau neu ymarferion wedi eu cwblhau i’n dysgwyr. Yn aml, caiff y rhain groeso cynnes ac yna eu ffeilio’n ofalus, a ddim i’w gweld fyth eto! Mae’r ‘dysgu parod’ yma’n annhebyg o helpu dysgwyr i ddeall ystyr dyfnach yr hyn sy’n cael ei ddysgu. Wrth gwrs bod angen i ddysgwyr gofnodi gwybodaeth ond dylai hyn fod yn broses weithredol gyda’r dysgwr yn cofnodi eu hystyron eu hunain.

Pan fyddwn yn cyflwyno pwnc newydd bydd angen inni ddefnyddio ystod eang o ddulliau a thechnegau sy’n gweddu i wahanol arddulliau dysgu. Bydd gwneud hyn yn golygu ei bod yn llawer mwy tebygol y bydd dysgwyr yn creu cysylltiadau ac yn ‘ei ddeall’. Er enghraifft, mae dysgwyr yn fwy tebygol o ddeall damcaniaeth gwaith chwarae os y gallant ei gweld a’i phrofi’n ymarferol, yn hytrach na dim ond darllen amdani.

Mantais arall mynd i’r afael â syniadau allweddol mewn gwahanol ffyrdd yw bod hynny’n caniatáu cymryd egwyl fer rhwng y gwahanol ddulliau.

Mae’r egwyliau, yn hytrach na bod yn amser wedi ei wastraffu, yn hanfodol i’r ymennydd allu cadarnhau’r dysg a chreu ystyron. Yn rhyfeddol iawn, bydd y broses yma’n parhau hyd yn oed pan nad ydym yn ymwybodol ohoni.

Mae’r profiadau y byddwn yn eu cofio orau yn rhai amlsynhwyraidd, dramatig neu emosiynol gryf Mae ‘neophilia’ neu atyniad at bethau newydd, yn elfen mewn plant sy’n adnabyddus iawn i lawer o weithwyr chwarae ond mae ei effeithiau i’w gweld hefyd mewn oedolion. Mae ein ymennydd wedi ei greu i dalu sylw penodol i unrhyw beth sy’n anarferol neu sy’n emosiynol bwerus. Yn yr un modd, mae symbyliadau sy’n arferol ac yn llai pwysig yn debygol o gael eu hanwybyddu, er enghraifft, wrth ichi adael y tŷ a methu cofio cloi’r drws. Bydd dysgwyr yn cael ymdeimlad dyfnach o ddealltwriaeth pan fo awyrgylch o syndod, ansicrwydd ac anhrefn3. Mae amgylchedd anhrefnus a di-drefn yn ddelfrydol ar gyfer ymennydd sy’n hoffi rhoi trefn ar bethau a gwneud synnwyr ohonynt ei hun.

Wrth gwrs, byddai deiet o newydd-deb parhaus yn blino pawb ac yn y pen draw bydd yn hunandrechol. Mewn gwirionedd, fe fyddwn, fel hyfforddwyr, yn ei gymysgu â phytiau o ddysg sy’n fwy disgwyliadwy, sy’n pwysleisio’r gwahaniaeth rhwng y ddwy agwedd.

Rheswm arall dros fabwysiadu dulliau sy’n amlsynhwyraidd a dramatig yw bod cryfder ein atgofion yn ymddangos fel pe bae’n dibynnu

ar gryfder y mewnbwn gwreiddiol. Bydd digwyddiadau dramatig (boed yn gadarnhaol neu’n negyddol) yn achosi i hormonau a niwrodrosglwyddyddion fel adrenalin, noradrenalin a fasopresin i gael eu rhyddhau, sy’n gweithredu fel sefydlyn i’r cof. Po fwyaf o synhwyrau a ddefnyddir fel rhan o’r profiad, y mwyaf o brosesau fydd yn weithredol, a’r mwyaf tebygol y byddwn o’i gofio. Er enghraifft, mae’n gyffredin iawn i arogl neu sŵn penodol ddeffro llu o atgofion cysylltiedig, yn aml iawn o flynyddoedd yn ôl.

Er mai digwyddiadau dramatig yw’r rhai mwyaf cofiadwy, yn ffodus i ni gellir defnyddio emosiynau cymharol gyffredin i wella’r cof – ’does dim rhaid iddynt fod yn orchestion sy’n peryglu eich bywyd!

Mae’r pwynt olaf, ynghylch y modd y caiff profiadau eu cofio, yn ymwneud â phwysigrwydd symud. Mae ymarfer corff yn gwneud llawer o bethau i’r ymennydd. Mae’n gwella cylchrediad y gwaed i’r ymennydd fel bod niwronau’r ymennydd yn derbyn mwy o ocsigen ac mae’n bosibl ei fod yn annog cynhyrchu’r protein ffactor twf nerfau (NGF) sy’n cyfoethogi gweithrediad yr ymennydd.

Yn ogystal, gall symud o gwmpas ysgogi cynhyrchu dopamin sy’n codi eich hwyliau4.

Nid yw’r meddwl a’r corff yn ddwy elfen ar wahân: ‘nid yw dysgu, meddwl, creadigedd a deallusrwydd yn brosesau’r ymennydd yn unig, ond yn hytrach o’r corff cyfan’5.

Mewn sefyllfa ymarferol, mae Ginnis yn awgrymu y gallai hyn olygu: • Gofyn i ddysgwyr gymryd risgiau bychain • Cael dysgwyr i roi tro ar bethau newydd • Defnyddio straeon a dyfeisiau sy’n symbylu’r dychymyg • Creu tensiwn ac ansicrwydd • Cynnwys gweithgareddau corfforol ysgafn er mwyn bywiogi pethau • Dylunio gweithgareddau sy’n cynnwys symud o gwmpas neu newid lleoedd • Gwneud y dysgu’n weithredol, ble fo dysgwyr yn ymgysylltu’n gorfforol â’r profiad.

Mae angen i ddysgwyr deimlo’n sicr a diogel yn emosiynol Yn ddiweddar rydym wedi sylweddoli pwysigrwydd ein emosiynau wrth ddysgu. Yn ôl Joseph LeDoux, mae ‘emosiynau’n hoelio’r sylw, yn creu ystyr, ac yn meddu ar eu llwybrau atgofion eu hunain’6.

Ni chaiff y farn hen ffasiwn bod y meddwl, y corff a’r emosiynau’n elfennau ar wahân, ei chefnogi gan ymchwil diweddar. Mae’r niwrowyddonydd blaenllaw, Yr Athro Antonio Damasio, yn dadlau eu bod yn system gysylltiedig a bod emosiynau’n rhan annatod o’r meddwl rhesymegol7. Wrth gwrs, gall emosiynau gormodol niweidio ein gallu i feddwl yn glir ond mae absenoldeb emosiwn yr un mor niweidiol.

Fel hyfforddwyr dylem annog dysgwr i adnabod, disgrifio a rheoli eu emosiynau, ag annog hunanymwybyddiaeth, hunanddisgyblaeth, ysgogiad ac empathi. Adnabyddir hyn bellach fel ‘deallusrwydd emosiynol’8.

Beth mae hyn yn ei olygu i hyfforddwyr yn ymarferol?

• Byddwn yn ysgogi cyflwr emosiynol ymysg y dysgwyr trwy ddefnyddio hiwmor, gweithgareddau pleserus, gofal, sylw a chefnogaeth • Byddwn yn rhoi amser i’r dysgwyr ddelio gydag emosiynau cryfion, fel straen • Rydym yn ystyried bod teimladau dysgwyr yr un cyn bwysiced â’u meistrolaeth o wybodaeth a sgiliau newydd • Byddwn yn annog dysgwyr i fyfyrio ar eu teimladau • Byddwn yn creu defodau cadarnhaol yn yr amgylchedd dysgu (fel cyfarchiadau cyfeillgar, dathlu a chydnabod cyflawniadau, cerddoriaeth, gemau a chystadleuaeth cyfeillgar).

Ein emosiynau yw ein personoliaethau a’r ymateb emosiynol yma fydd yn ein bywiogi ni, ac nid yr ymateb rhesymegol9.

Tra bo emosiynau’n hanfodol ar gyfer ein proses o feddwl, gall fod yn elfen negyddol ar gyfer y broses ddysgu. Pan fo bodau dynol yn wynebu risg difrifol bydd ein emosiynau’n cymryd trosodd a chaiff rhan mwyaf hynafol ein hymennydd (y cyfeirir ato weithiau fel yr ‘ymennydd ymlusgol’) ei lanw â gwaed, gan amddifadu rhannau eraill o’r ymennydd. Mae ymddygiadau goroesi’n cymryd trosodd, megis yr ymateb ymladd neu ffoi neu rewi adnabyddus. Er bod bygythiadau corfforol difrifol yn annhebyg yn yr amgylchedd dysgu, gall bygythiadau emosiynol sylweddol fod yn gyffredin.

Mae ofn cael eich anwybyddu, eich bychanu, eich gadael allan, eich gwneud i deimlo’n annifyr, neu gael eich ystyried yn dwp, i gyd yn ofnau real iawn all wneud niwed difrifol i ddysg ac ysgogiad.

Rheolau a normau Mae rheolau a lunir gyda’r dysgwyr yn bwysig wrth greu consensws cytûn ar y modd y dylem ymddwyn. Pur anaml y bydd angen iddynt fod yn gymhleth, yn hytrach, dylid eu seilio ar ethos o wrando a chyd-barch. Yn ogystal â rheolau pendant, ceir hefyd reolau neu ‘normau’ dilafar ddaw i’r amlwg yn gynnar iawn. Caiff cadw amser, bod yn agored a bod yn gyfeillgar i gyd eu dylanwadu’n gryf gan ein hymddygiad ni fel hyfforddwyr.

Yn olaf, fe ddylem ni fel hyfforddwyr ystyried ein ymarweddiad a’n iaith gorfforol ein hunain a’r cyflwr emosiynol yr ydym yn ei gyfleu i’n dysgwyr.

Gwyddom fod llawer o gyfathrebu’n digwydd yn ddieiriau a bod hyn yn effeithio ar deimladau’r dysgwyr yn ogystal â’r modd y maent yn ein hystyried ni. Er enghraifft, os ydym yn flinedig a digalon yn ein hyfforddiant, mae’n debyg y bydd y dysgwyr yn teimlo llai o ysgogiad, yn llai creadigol ac yn llai tebygol o gyfrannu.

Mae dysgwyr sydd â rhywfaint o reolaeth dros eu dysg â mwy o ysgogiad ac yn ymgysylltu mwy â’r broses Os ydym am i ddysgwyr fod yn llawn hunanysgogiad, yna bydd rhaid inni roi cyfle iddynt reoli rhywfaint ar eu dysg eu hunain. Bydd gormod o reolaeth gan yr hyfforddwr yn arwain at ddrwgdeimlad.

Mewn gwirionedd, bydd galluogi dysgwyr i deimlo’n hunangyfeiriedig, yn golygu eu cynnwys yn y broses ddysgu, gan gynnwys: • Ateb gwahanol arddulliau dysgu • Cael dweud eu barn ar amseru’r cwrs • Cyfrannu at amserau cychwyn, gorffen ac egwyl.

Wrth gwrs, dylai lefel rheolaeth yr hyfforddwr ddibynnu ar pa mor gyfarwydd yw’r deunydd, a lefel ei gymhlethdod, a phrofiad a gallu’r dysgwyr, ond fel rheol dylai leihau wrth i’r cwrs fwrw yn ei flaen ac wrth i’r dysgwyr dyfu’n fwy hyderus.

Gallwn gynyddu faint o reolaeth y byddwn yn ei roi i ddysgwyr trwy: • Ofyn am eu barn a gwrando ar yr hyn y maent yn ei ddweud • Cynnig dewis iddynt ar sut y byddant yn dysgu • Gwerthfawrogi cyfraniad pawb • Darparu amgylchedd sy’n teimlo’n ddiogel ac sy’n annog syniadau newydd heb ofn methiant gormodol • Darparu gwybodaeth ar sut a pham bod y deunydd dysgu’n bwysig a pherthnasol.

Mae rhaid i hyfforddwyr adnabod a chynnwys gwahanol arddulliau dysgu Mae arddull dysgu’n ‘batrwm arferol neu naturiol unigolyn o gasglu a phrosesu gwybodaeth’10.

Bydd gan unigolion wahanol hoff bethau a chas bethau a byddant yn ymateb yn wahanol i’r un sefyllfaoedd ac yn dysgu mewn gwahanol ffyrdd.

Mae gan bawb arddull dysgu neu hoff fodd o ddysgu. Mae hyn yn syniad all beri braw i’r hyfforddwr, ond yn ffodus, ceir nifer o fodelau all symleiddio a chyflymu’r broses.

Mae rhai o’r modelau hyn yn adnabyddus iawn – mae model dysgu trwy brofiad Honey a Mumford yn seiliedig ar y modd y bydd dysgwyr yn prosesu gwybodaeth, Myers-Briggs sy’n

seiliedig ar bersonoliaeth, ac agwedd ddirnadol Grasha-Reichmann. Fodd bynnag, er mwyn gwneud pethau’n symlach, fe wnawn edrych ar ddim ond dau fodel – model gweledol, clywedol a chinesthetig (VAK) Fleming a damcaniaeth Gardner am amlddeallusrwydd.

Hoff arddulliau VAK Y syniad y tu ôl i’r model hwn yw bod gan bawb synnwyr trechol y mae’n well ganddynt ei ddefnyddio i ddelio â gwybodaeth newydd. Bydd yn well gan rai dysgwyr wylio, bydd yn well gan rai wrando tra y bydd yn well gan eraill weithgareddau ymarferol. Caiff gwybodaeth ei brosesu’n fwyaf effeithiol trwy’r synnwyr trechol.

Dysgwyr gweledol • Dysgu trwy weld • Meddwl ar ffurf lluniau a chreu delweddau meddyliol i gynorthwyo gyda’u meddyliau • Mwynhau lluniau, ffilmiau, graffeg a siartiau.

Dysgwyr clywedol • Dysgu trwy wrando • Meddwl ar ffurf geiriau • Yn meddu ar sgiliau clywedol datblygedig ac yn mwynhau siarad, gwrando, ysgrifennu a defnyddio geiriau.

Dysgwyr cinesthetig • Dysgu trwy wneud • Mynegi eu hunain trwy ryngweithio â’r amgylchedd • Yn meddu ar gydsymudiad corfforol datblygedig, ac yn mwynhau gweithgareddau corfforol a defnyddio eu cyrff.

Mae hoff arddulliau llawer o ddysgwyr yn ddigon cytbwys i ganiatáu iddynt dderbyn gwybodaeth waeth sut y caiff ei gyflwyno. Ar y llaw arall, mae rhai dysgwyr (hyd at 20 y cant) fydd ond yn derbyn gwybodaeth os y caiff ei gyflwyno yn eu hoff arddull11. Oni bai bod modd inni gyflwyno gwaith trwy eu hoff arddull dysgu, bydd y dysgwyr hyn yn teimlo’n rhwystredig yn fuan iawn, yn diflasu ac yn debygol o droi eu cefn ar y cwrs.

Yn ymarferol, golyga hyn fod rhaid inni gyflwyno gwybodaeth gan ddefnyddio’r tri arddull ar ryw adeg yn ystod y sesiwn. Bydd hyn yn anodd ar brydiau (polisïau chwarae cinesthetig, unrhyw un?) ond gyda rhywfaint o greadigedd dylem allu cynnig ystod o ddulliau i ddysgwyr neu, yn well fyth, drafod gwahanol arddulliau â’n dysgwyr.

Amlddeallusrwydd Mae anfodlonrwydd gyda’r cysyniad traddodiadol o gyniferydd deallusrwydd (IQ) wedi bod yn gyffredin ers nifer o flynyddoedd. Heddiw, rydym yn cydnabod bod llawer o wahanol nodweddion i’r modd y byddwn yn ennill dysg a bod gan unigolion wahanol gryfderau ac arddulliau dysgu.

Cafodd y farn amlochrog yma o ddeallusrwydd ei phoblogeiddio’n benodol gan Yr Athro Howard Gardner12.

Mae Gardner yn amlinellu wyth maes deallusrwydd penodol: 1. Ieithyddol – bydd dysgwyr yn dysgu trwy wrando, darllen, ysgrifennu a thrafod.

2. Rhesymegol a mathemategol – bydd dysgwyr yn dysgu trwy batrymau, cysyniadau a syniadau haniaethol.

3. Gofodol – bydd dysgwyr yn dysgu trwy weld ac arsylwi a meddwl ar ffurf lluniau a delweddau.

4. Cerddorol – bydd dysgwyr yn ymateb i gerddoriaeth a synau, yn cofio alawon ac yn meddu ar synnwyr rhythm da.

•

Mewnol – myfyrio ar, ysgrifennu nodyn ar gyfer dyddiadur personol neu hunanwerthuso eich gwaith

5. Corfforol / cinesthetig – bydd dysgwyr sy’n arddangos y deallusrwydd yma’n dysgu trwy archwilio, symud a phrofiadau dysgu concrid, uniongyrchol.

•

Naturiolaidd – arsylwi, defnyddio’r amgylchedd naturiol, neu ddosbarthu ac egluro patrymau ym myd natur.

6. Rhyngbersonol – mae dysgwyr yn deall ac yn cyfathrebu’n dda gydag eraill ac yn gallu derbyn a deall gwahanol safbwyntiau a dylanwadu ar eraill.

Yn ogystal, bydd defnyddio damcaniaeth Gardner yn caniatáu inni graffu ar ein hagwedd tuag at ddarparu cyfleoedd dysgu. Ydyn ni’n darparu ystod gyflawn o gyfleoedd mewn gwirionedd neu yw’r hyn yr ydym yn ei gynnig yn ffafrio un neu ddau ddeallusrwydd penodol? Mae’n anorfod y byddwn yn tueddu i addysgu mewn ffyrdd sydd fwyaf cyfforddus i ni (ein hoff arddull dysgu personol), fodd bynnag, gall defnyddio’r arddulliau hyn ddatgelu’r ffafriaeth hwnnw.

7. Mewnol – mae dysgwyr yn ymwybodol o’u teimladau a’u hymdeimlad o’r hunan. Maent yn annibynnol ac yn reddfol.

8. Naturiolaidd – mae dysgwyr yn sylwi ar, ac yn dosbarthu, y byd naturiol ac mae ganddynt ddiddordeb yn y modd y bydd systemau’n newid ac yn esblygu.

Cryfder mawr yr agwedd yma tuag at ddeallusrwydd yw ei bod yn cydnabod cymwyseddau mewn meysydd y tu hwnt i’r ffiniau academaidd traddodiadol. Mae’n dweud wrth ddysgwyr eu bod yn abl yn eu ffordd eu hunain a’u bod yn dysgu’n fwyaf effeithlon trwy eu deallusrwydd mwyaf datblygedig.

Sut allwn ni ddefnyddio’r gwahanol ddeallusrwydd hyn fel sail ar gyfer gweithgareddau dysgu? Dyma rai awgrymiadau: •

Ieithyddol – defnyddio adrodd stori, ysgrifennu llythyr, arwain trafodaeth, neu roi cyflwyniad

•

Rhesymegol – creu llinell amser, defnyddio diagram Venn i egluro, dosbarthu ffeithiau neu greu cydweddiadau i egluro

•

Cinesthetig – codi neu adeiladu, creu model, chwarae rôl neu efelychu

•

Gweledol – creu map neu graff, dylunio poster, dyfeisio gêm i esbonio neu ddefnyddio lliwiau i gôdio’r broses

•

Cerddorol – ysgrifennu geiriau cân, canu neu rapio neu ddefnyddio cerddoriaeth i gyfoethogi dysg

•

Rhyngbersonol – cymryd rhan mewn grŵp, dysgu rhywun arall neu roi adborth

I hyfforddwyr sy’n cynllunio dysg, gall yr amlddeallusrwydd hyn ddarparu cyfleoedd lu i bob dysgwr, mewn ffyrdd sy’n ateb eu anghenion. Wrth gwrs, fydd pob arddull ddim yn berthnasol nac yn ymarferol yn ystod pob sesiwn, ond yn ystod cwrs hir dylai fod yn bosibl i’w cwmpasu i gyd.

Tra ei bod yn hanfodol ein bod yn adnabod arddulliau dysgu dysgwyr, dylem gofio na cheir un model diffiniol. O’r herwydd, mae’n debyg y byddai’n gamgymeriad i lynu’n slafaidd at fath penodol. Yr hyn sy’n bwysig yw ein bod yn barod i gynnig llawer o amrywiaeth a chymysgu ein dulliau. Un modd syml o sicrhau hyn yw gweithio â chydweithwyr newydd sydd ag arddulliau dysgu gwahanol i’n rhai ni.

Dylai hyfforddwyr gyfleu optimistiaeth a brwdfrydedd, a chyfoethogi hunan-barch dysgwyr Rydym yn credu yn ein dysgwyr ac rydym yn credu yn ein gallu i’w helpu – pe fyddem ni ddim, fyddem ni ddim yn hyfforddwyr. Bydd ein brwdfrydedd yn effeithio’n uniongyrchol ar lefelau ysgogiad a mwynhad dysgwyr ar y cwrs. Yn wir, mae’n ymddangos bod anogaeth, cydnabyddiaeth ac adborth cadarnhaol i gyd yn rhyddhau serotonin – niwrodrosglwyddydd hanfodol sy’n hybu cysylltiadau niwral ac y credir sy’n cyfrannu’n sylweddol at deimladau o hapusrwydd a lles13.

Nid yw’n rhwydd i ffugio brwdfrydedd. Bydd hyfforddwyr gwaith chwarae sy’n frwdfrydig am eu pwnc yn anochel yn ysbrydoli eraill. Pan ofynnir iddynt am eu dysg hwy, bydd llawer o’n hyfforddwyr yn rhoi enghreifftiau o gael eu hysbrydoli gan hyfforddwyr dynamig a chyffrous eu hunain.

Mae bod yn frwdfrydig yn creu egni, ysgogiad ac ymrwymiad (a hyd yn oed obsesiwn, o fynd â phethau’n rhy bell). Mae brwdfrydedd yn hanfodol hefyd fel amddiffyniad i’r hyfforddwr yn erbyn yr ergydion a’r anawsterau anochel y maent yn debygol o’u wynebu. Mae’n hyrwyddo gwytnwch ac ymrwymiad tymor hir.

Fel hyfforddwyr, un o’r ffyrdd mwyaf effeithlon y gallwn atgyfnerthu dysg yw trwy adborth. Os y bydd rhaid i ddysgwyr ofyn inni sut y maent yn gwneud, mae’n arwydd eu bod angen rhagor o adborth. Er mwyn bod yn effeithiol bydd rhaid i adborth fod yn benodol, â ffocws, yn gadarnhaol ac yn uniongyrchol – mae’r ymennydd yn ffynnu ar adborth uniongyrchol. Wrth gwrs, gall hyn fod yn heriol gyda llawer o ddysgwyr, ond gall adborth ddod oddi wrth gymheiriaid yn ogystal ag ar ffurf ysgrifenedig. Yn olaf, byddwn yn cyfoethogi hunan-barch dysgwyr trwy nodi eu llwyddiannau a’u cyflawniadau, ond gan osgoi gormodedd o ganmoliaeth.

Bydd hyfforddwyr yn ymdrechu i ddarparu amgylchedd sy’n gorfforol ffafriol Yn syml iawn, mae dysgwyr sy’n flinedig, eisiau bwyd, sy’n rhy boeth neu’n rhy oer yn annhebyg o fod yn agored i ddysgu. Bydd dysgwyr sy’n eistedd yn rhy agos i’w gilydd yn teimlo’n anghyfforddus, ac fel pe bae rhywun yn tresmasu ar eu gofod personol. Yn rhy bell oddi wrth ei gilydd, a byddant yn teimlo’n unig ac yn llai tebygol o ymgysylltu â’r broses. Wrth gwrs, mae’n bosibl y bydd rhai agweddau o’r amgylchedd yn anodd i’w addasu ond bydd goleuo, seddi ac awyru dan reolaeth yr hyfforddwr fel arfer.

Bydd llawer o’r hyn fydd yn effeithio ar ddysg ddim yng nghynllun gwers yr hyfforddwr o gwbl.

Mae’n bosibl i’n ymennydd dderbyn symiau sylweddol o wybodaeth heb inni fod yn ymwybodol o hynny. Bydd ein meddwl anymwybodol yn tanio hyd at ddwy eiliad cyn i unrhyw weithgarwch gwirioneddol ddigwydd14. Mae’r broses awtomatig yma’n llunio rhan sylweddol o’r modd y byddwn yn dysgu. Er enghraifft, allwch chi gofio adeg pan oeddech chi’n teimlo’n anghyfforddus mewn sefyllfa benodol ond nad oeddech yn ymwybodol pam ar y pryd? Efallai ichi allu gwneud i’ch hun feddwl, yn gwbl ymwybodol, am y peth yn hwyrach, ac ichi sylweddoli eich bod yn casglu gwybodaeth yn gwbl anymwybodol – neu, fel y bydd llawer yn cyfeirio ato, yn reddfol.

Beth mae hyn yn ei olygu i’r hyfforddwr gwaith chwarae? Gan na allwn helpu’r ffaith ein bod yn mynegi arwyddion yn ddiarwybod ac na all dysgwyr helpu eu derbyn, bydd angen inni fod yn ymwybodol o’r modd y byddwn yn dweud pethau a bod ein iaith gorfforol yn cydweddu â’r hyn yr ydym yn ei ddweud.

Er mwyn mwyafu’r lefel o ddysgu anymwybodol yma mae Jensen15 yn awgrymu y dylem: • Fodelu’r math o agwedd ac awyrgylch cadarnhaol yr ydym am eu hannog • Gwrthbwyso unrhyw stereoteipiau negyddol â rhai cadarnhaol • Ymgorffori cyfuniad o ddulliau gweledol, clywedol a chinesthetig • Annog dysgwyr i siarad am eu teimladau a’u pryderon • Darparu adnoddau digonol fel y gall dysgwyr ddysgu mewn ffyrdd sy’n gweddu iddyn nhw y mwyafrif o’r amser • Bod yn agored i dderbyn cwestiynau • Creu awyrgylch ble y bydd pob dysgwr yn teimlo eu bod yn cael eu derbyn a’u parchu.

Y neges allweddol yw bod angen i bob un o’r dysgwyr fod yn gyfranogwyr gweithredol yn eu dysg eu hunain yn hytrach na’n ddisgyblion goddefol. I’r hyfforddwr gwaith chwarae, mae darparu’r lefel yma o reolaeth i’r dysgwr, ynghyd â’r amrywiaeth a’r dewis o gyfleoedd, wrth galon dysg effeithlon.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Cyfeiriadau 1

Ginnis, P. (2002) The Teacher’s Toolkit.

Caerfyrddin: Crown House Publishing Limited

2

The Teacher’s Toolkit

3

Jensen, E. (2000) Brain-Based Learning (Argraffiad diwygiedig). San Diego, CA: The Brain Store Publishing

4

The Teacher’s Toolkit

5

LeDoux, J. (1999) The Emotional Brain.

Llundain: Orion Books Ltd

6

Damasio, A. (1994) Descartes’ error: emotion, reason and the human brain. Llundain: Vintage

7

Goleman, D. (1995) Emotional Intelligence.

Efrog Newydd, NY: Bantam Books

8

Brain-Based Learning

9

Wikipedia

10

The Teacher’s Toolkit

11

Brain-Based Learning

12

The Teacher’s Toolkit

13

Brain-Based Learning

14

Brain-Based Learning

Llyfryddiaeth Campbell, L. (1999) Teaching and Learning through Multiple Intelligences (ail argraffiad).

Llundain: Allyn and Bacon Damasio, A. (1994) Descartes’ error: emotion, reason and the human brain. Llundain: Vintage Gardner, H. (1983) Frames of mind – The Theory of Multiple Intelligences. Efrog Newydd: Basic Books Ginnis, P. (2002) The Teacher’s Toolkit.

Caerfyrddin, Cymru: Crown House Publishing Limited

Goleman, D. (1995) Emotional Intelligence. Efrog Newydd, NY: Bantam Books Jensen, E. (2000) Brain-Based Learning (argraffiad diwygiedig). San Diego, CA: The Brain Store Publishing LeDoux, J. (1999) The Emotional Brain.

(Argraffiad clawr papur) Llundain: Orion Books Ltd Siddons, S. (1997) Delivering Training. Llundain: Institute of Personnel and Development

Mehefin 2018 © Chwarae Cymru

Mae’r daflen wybodaeth hon wedi ei hariannu gan Lywodraeth Cymru

www.chwaraecymru.org.uk

Chwarae Cymru yw’r mudiad cenedlaethol dros chwarae plant, elusen annibynnol a gefnogir gan Lywodraeth Cymru i ddiogelu hawl plant i chwarae ac i gynnig cyngor ac arweiniad ar faterion sy’n ymwneud â chwarae.

Elusen cofrestredig, rhif 1068926 Cwmni cyfyngedig drwy warant, rhif 3507258 Cofrestrwyd yng Nghymru