Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Fundação Catarinense de Educação Especial Pedro de Souza Presidente Eduardo Carneiro Schutz José Carlos Rodrigues Neiva Maria Passos Miguel Sérgio Soares Zita Catarina Miglioranza Comissão de Acessibilidade Espacial

Universidade Federal de Santa Catarina Lúcio Botelho Reitor Marcos Laffin Pró-reitoria de ensino de Graduação Centro Tecnológico Júlio Felipe Szeremeta Diretor de Centro Departamento de Arquitetura e Urbanismo Almir Francisco Reis Chefe de Departamento Maria Inês Sugai Coordenação do Curso Grupo PET - Arquitetura e Urbanismo Vera Helena Moro Bins Ely Tutora Marta Dischinger Orientadora Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo Bolsistas

C 2005 - Grupo PET

Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal de Santa Catarina

Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Coordenação e Textos Marta Dischinger Textos Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo Fotos Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo Ilustrações Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo Edição Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo Capa Elom Alano Guimarães Milena de Mesquita Brandão Walmir Rigo

Agradecimentos Ao Grupo PET - Arquitetura e Urbanismo A todos os funcionários da Fundação Catarinense de Educação Especial

Sumário 1. Introdução ......................................................

1.1. Apresentando o Projeto de Extensão ............................................................

1.2. Objeto de estudo: a Fundação Catarinense de Educação Especial ............................

1.2.1 Setores e Atividades da FCEE .....................................................

1.3. Objetivos do projeto .............................................................................

1.3.1 Objetivo central ..........................................................................

1.3.2 Objetivos específicos .....................................................................

1.4 Metodologia ........................................................................................

1.4.1 Análise documental ..................................................................

1.4.2 Observação direta: levantamento físico-arquitetônico e observação dos usos ........

1.4.3 Entrevistas ................................................................................

1.4.4 Passeios Acompanhados ..................................................................

1.4.5 Textos explicativos .......................................................................

07 08 09 11 16 16 16 17 18 18 18 19 19

2. Conceitos ....................................................... 21 2.1 Acessibilidade espacial e cidadania ..........................................................

2.1.1 Deficiência X Restrição ...................................................................

2.1.2 Orientabilidade ...........................................................................

2.1.3 Deslocamento ............................................................................

2.1.4 Comunicação .............................................................................

2.1.5 Uso ........................................................................................

2.2 Entraves à Acessibilidade espacial e à cidadania ................................................

22 22 23 25 26 26 26

3. Leitura Espacial ............................................... 27 3.1 Entrevistas .........................................................................................

3.1.1 Entrevista com J., funcionária com deficiência auditiva .............................

3.1.2 Entrevista com professora das pessoas com deficiência auditiva .....................

3.1.3 Entrevista com fonoaudióloga ...........................................................

3.2 Passeios Acompanhados .........................................................................

28 28 30 30 32

3.2.1 Passeio Acompanhado com visitante que desconhecia o local ..........................

3.2.2 Passeio Acompanhado com funcionários com deficiência visual ........................

3.2.3 Passeio Acompanhado com pessoas com deficiência motora ..........................

32 35 47

4. Problemas ....................................................... 53 4.1 4.2 4.3 4.4

Problemas Problemas Problemas Problemas

de Orientabilidade ................................................................ de Deslocamento ...................................................................... de Comunicação ....................................................................... de Uso ..................................................................................

5. Diretrizes Projetuais .........................................

5.1 5.2 5.3 5.4

Diretrizes Diretrizes Diretrizes Diretrizes

de de de de

Orientabilidade .....................................................................

Deslocamento ......................................................................

Comunicação ........................................................................

Uso ..................................................................................

54 57 60 61

63 64 66 68 68

6. Considerações Finais ......................................... 71 7. Bibliografia......................................................... 75

Segue em anexo CD com este caderno no formato digital pdf, e os artigos apresentados em eventos científicos resultantes deste projeto.

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1 INTRODUÇÃO

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1.1 Apresentação

É direito de todo cidadão o acesso à educação, ao trabalho e ao lazer (1).

Para criar as condições necessárias à inclusão social é fundamental garantir acessibilidade espacial permitindo a todos os usuários: acesso à informação, deslocamento e uso de equipamentos com conforto, segurança e autonomia.

Apesar de ser assegurada por lei, a acessibilidade espacial dificilmente é alcançada devido à falta de conhecimento sobre as necessidades específicas das pessoas com deficiências, desenvolvendo-se muitas vezes apenas soluções parciais.

Para reverter esta situação e estudar a questão através da compreensão dos problemas concretos enfrentados por diversos grupos de pessoas com necessidades especiais a Fundação Catarinense de Educação Especial solicitou auxílio à Universidade Federal de Santa Catarina representada pelo Grupo PET (2), o qual é referencia nacional no campo de Desenho Universal e desenvolve trabalhos de pesquisa e extensão sobre o tema em espaços relevantes para a cidade de Florianópolis.

O grupo foi representado pelos bolsistas Elom Alano Guimarães, Milena de Mesquita Brandão e Walmir Rigo, acadêmicos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, sob orientação da professora Marta Dischinger. A elaboração do trabalho também contou com a participação de técnicos da Fundação Catarinense de Educação Especial.

1 Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional) e Portaria do MEC nº 1679 de 2 de dezembro de 1999 (dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamentos e instituições).

2 O Programa de Ensino Tutorial (PET), mantido pela SESu (Secretaria de Educação Superior), é formado por grupos de alunos que demonstrem potencial, interesse e habilidades destacadas no seu curso de graduação. Seu principal objetivo é garantir uma formação global do aluno, através de atividades extracurriculares - de ensino, pesquisa e extensão - que favoreçam e enriqueçam a sua formação acadêmica, melhor preparando o bolsista para o mercado de trabalho e estudos de pós-graduação. O Grupo PET/ARQ/UFSC existe há doze anos e há aproximadamente seis anos vem desenvolvendo diversos trabalhos de pesquisa e extensão na área de Desenho Universal.

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A instituição desenvolve atividades de ensino, pesquisa, atendimentos específicos e reabilitação. Dada a relevância de sua atuação para a sociedade, é premissa fundamental que seu campus seja um local inclusivo e referencial em termos de inclusão social e espacial.

Paradoxalmente à sua função de inclusão, a falta de acessibilidade espacial torna a FCEE um local excludente. Além de áreas de circulação externas com inúmeras barreiras para pessoas com restrições motoras, o espaço é de difícil compreensão e orientação para pessoas com restrições sensoriais e cognitivas.

Apresentamos nesta publicação os resultados do projeto de pesquisa e extensão “Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da FCEE”, o qual inclui uma breve fundamentação teórica e a descrição detalhada dos métodos empregues para o desenvolvimento de estudos preliminares de análise e elaboração de diretrizes espaciais de projeto.

A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) situa-se no Bairro Nossa Senhora do Rosário, município de São José, na grande Florianópolis, próximo ao Shopping Itaguaçu e BR-101. Atende às pessoas com necessidades especiais de todo o estado de Santa Catarina. (Ver Fig.1) A instituição, de caráter beneficente, instrutivo e científico, sem fins lucrativos, foi criada em 1968 e desde então, desenvolve atividades diversas como ensino especial, pesquisa, reabilitação, capacitação profissional, produção de material pedagógico adaptado, atendimentos específicos, reabilitação entre outras atividades.

O complexo da FCEE está disposto em um terreno bastante extenso com cerca de 48m de frente, 96 de fundos e x 629m de profundidade, totalizando uma área de 52.018m². O acesso principal localiza-se na Rua Paulino Pedro Hermes e o acesso dos fundos dá para a Rua Alfredo José de Amorim. (Ver Fig. 2).

1.2 Objeto de estudo, a FCEE

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Fig. 1 - Foto aérea de situação. Sem escala. Fonte: INFOARQ.

Fig. 2 - Complexo da FCEE (A área edificada está hachurada). Sem escala. Fonte: Autores .

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Fig. 3 - Mapa de Setores da FCEE. Sem escala. Fonte: Autores

Entretanto, seu planejamento arquitetônico não considerou as restrições e potencialidades de seus usuários, visto que na época de sua construção não havia conhecimento e preocupação dos planejadores com as pessoas com restrições. Dessa forma, as instalações da FCEE conformam um espaço de difícil compreensão exigindo o emprego de diversos instrumentos de estudo para que pudéssemos compreender primeiramente sua organização, seus usos, seu público, suas carências e potencialidades não exploradas.

1.2.1.1 Guaritas A entrada principal da Fundação Catarinense de Educação Especial, que dá acesso a Rua Paulino Pedro Hermes é marcada por uma guarita e um grande portão projetado para a entrada de carros. Próximos a ela existem dois pontos de ônibus. A guarita funciona 24 horas por dia e serve como ponto de informações. Os automóveis, caminhões e vans passam por esse portão, assim como o lixo.

Pela Rua Alfredo José de Amorim temos acesso à entrada secundária da FCEE, que fica aberta apenas nos horários de entrada e saída dos centros (8h, 12h, 13h, 17h). Essa é bastante utilizada por pedestres moradores do bairro e por todos os ônibus pra própria fundação.

1.2.1 Setores e Atividades da FCEE

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1.2.1.2 Setor 1 Este setor abriga as funções administrativas e gerenciais da instituição dispostos em cinco blocos. No bloco A temos as funções de protocolo, recepção, central telefônica, cozinha e cartão ponto, este utilizado por todos os funcionários. No protocolo, devido a visibilidade e a presença constante de funcionários, os visitantes solicitam informações para se deslocarem na FCEE. No bloco B encontram-se o gabinete da direção gera da casa, a acessória jurídica da FCEE, que atende as causas próprias e também de todas as APAES do estado de Santa Catarina. Também encontramos uma sala de reunião destinada à diretoria da Instituição e também as APAES do estado catarinense.

No bloco C se encontram as diretorias de educação especial e de assistência ao educando. Ainda, a gerência de supervisão e a gerência das unidades de atendimento.

O bloco D abriga a gerência administrativa com as funções de contabilidade, tesouraria e prestação de contas.

Por último, o bloco E abarca a diretoria de administração e setor pessoal.

1.2.1.3 Setor 2 Este setor da FCEE congrega a associação dos pais dos alunos, a associação dos servidores da FCEE. Ambos usam o ambiente para reuniões e encontros.

Também encontramos um alojamento para os usuários das clínicas, os quais provém de outras cidades do estado e permanecem hospedados até cumprirem as rotinas de atendimento. Ocorre também a hospedagem de professores e ministrantes que irão proferir cursos ou realizar atividades na instituição. Existem duas salas e aulas no setor, utilizadas para diversos fins.

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O GECAP, Órgão que Administra o alojamento, é designado para abrigar todos os deficientes do estado e seus familiares que se dirigem a FCEE para serem atendidos.

O alojamento também dispõe de uma cozinha e refeitório, que são utilizados pelos hospedados de forma coletiva.

Ressaltamos a presença neste setor de um Auditório, o qual é o único da instituição e é utilizado pelos diversos centros com freqüência. Eles fazem apresentações em datas comemorativas ou realizam seminários de interesse para a FCEE e sociedade em geral.

1.2.1.4 Setor 3 Este congrega inúmeros centros e equipamentos da Instituição, tais como: GETEC: Gerência de pesquisas, orientação de profissionais e estudantes, recursos tecnológicos para equipamentos adaptados. O setor recebe visitas de estudantes e pesquisadores, de todo o estado. Na mesma edificação do GETEC, está a complementação do CEADS. Ali se encontram salas de atendimento e avaliação nas áreas de: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Surdocegueira, reabilitação auditiva, orientação-mobilidade, serviço de audiologia e enfermaria. Conta com: material pedagógico adaptado, onde se desenvolvem brinquedos adaptados e especiais, áreas de pesquisa, serviço de apoio pedagógico, audiometria (faz parte do CEADS), enfermaria, arquivos dos alunos (fichário dos atendimentos), cozinha e salas de atendimento na área de psicologia e pedagogia.

CENAE: Centro de avaliação e encaminhamento, onde ocorre a triagem dos indivíduos de todas as idades vindos de todas as regiões do estado.

Técnicos avaliam e fazem a triagem para determinar o grau e o tipo da deficiência, para posterior encaminhamento aos centros específicos ou para a liberação do paciente.

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CEADS: Centro de atendimento aos deficientes sensoriais, auditivos, visuais e mentais. Todos são encaminhados para esse centro onde são atendidos por médicos. Recebe deficientes visuais de todo o estado de SC promovendo alfabetização em Braille.

CENET 2: Atende aos casos de deficiência mental severa associada à deficiência física, tornando, muitos dos indivíduos, dependentes. O CENET 2 atende em dois turnos: pela manhã das 8 às 12hs e a tarde das 13 às 17 hs. Dois professores se incumbem de guiar e orientar um grupo de 30 alunos por turno. Conta com uma série de atividades: artes, terapia ocupacional, pedagogia e serviço social, atividades de vida prática, sala para educação física, refeitório e 6 salas de grupo de trabalho, cada uma com BWC adaptado e chuveiro.

CENAP: Centro de ensino e aprendizagem - educa os indivíduos em termos higiênicos, objetivando garantir sua independência em relação a tarefas pessoais; visa socializar e aculturar os alunos. No prédio existem salas de artes, música, educação física, informática, atividades diárias e brinquedoteca.

CEMI: Centro educacional municipal - está desativado passando por adaptações. Opera no CEMI a sala de recursos e a S.A.P.(Sala de Apoio Pedagógico) que atende à deficientes mentais leves. Quem usa o espaço são os funcionários e os alunos da escola Nossa Senhora da Conceição de São José. Os alunos atendidos são de sete anos até os que cursam o segundo grau, provenientes de toda a comunidade, seja das escolas particulares, estaduais e municipais. Na escola, trabalha-se com deficientes visuais e indivíduos com baixa visão ocorrendo a alfabetização deles em Braille.

CEI: Centro de Educação Infantil- Atualmente a escola Estadual de São José utiliza o espaço atendendo a alunos da comunidade e filhos de funcionários da FCEE de 0 a 6 anos. Alguns são deficientes com Síndrome de Down, Deficientes Visuais e Auditivos.

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CENET I: Centro de educação e trabalho - Responsável pelo atendimento de educandos portadores de deficiência mental e/ou associada, com idade a partir de 14 anos. Objetivando a preparação e encaminhamento para o mercado de trabalho oferecendo também atividades laborativas ocupacionais. Opera nas seguintes modalidades de atendimento: Iniciação, oficinas de convivência, iniciação, oficinas pedagógicas, oficinas profissionalizantes, oficinas adaptadas, oficinas estruturadas, auto-gestão.

BIBLIOTECA O órgão está subdividida em biblioteca escolar, contendo livros didáticos e literatura em geral e biblioteca especializada com publicações técnicas sobre deficiências.

CENER: Contempla atendimentos nas áreas de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Estimulação Essencial, Psicologia, Equoterapia e Reabilitação. Faz atendimentos a alunos matriculados na FCEE e também exteriores a ela. A faixa etária do público alvo é indeterminada. Os atendidos são na maioria surdos, deficientes motores, deficientes cognitivos, hiperativos, altistas, deficientes cognitivos e físicos ou multíplos.

LAVANDEDERIA: Utilizada por funcionários e alunos. Na parte da manhã a lavanderia trabalha com dois funcionários da FCEE e higieniza as roupas de toda a casa. Na parte da tarde a lavanderia recebe os alunos do CENET I atuando como função pedagógica neste período. Os alunos permanecem por um ano neste ofício sendo que alguns saem para prestarem estágio profissionalizante e de convivência.

REFEITÓRIO: recinto onde funcionários e alunos se alimentam. Os horários são:11:00h às 13:00h para os setores administrativos e das 11:45h às 13:00h para os alunos que ficam o dia todo. Também é utilizado para o lanche da tarde.

CULINÁRIA / HORTA: nesse setor os alunos aprendem noções de cozinha.

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GINÁSIO DE ESPORTES: é utilizado por todos os educandos da FCEE e também pela comunidade. As atividades são diárias e se extendem até às 21:00h. Varias modalidades esportivas se desenvolvem no ginásio, tais como a iniciação ao vôlei, o basquete, futsal, boliche adaptado, bocha dentre outros.

1.3 Objetivos do Projeto 1.3.1 Objetivo Central

Realizar estudo analítico das condições de acessibilidade das instalações atuais da Fundação Catarinense de Educação Especial considerando as habilidades e restrições de seus distintos usuários e enfocando principalmente nos aspectos de: orientabilidade, conforto e segurança. A análise dos problemas é voltada para o desenvolvimento de parâmetros de projeto que apóiem tanto o desenvolvimento de soluções técnicas futuras, como contribuam para uma maior compreensão do problema e de suas soluções possíveis. Os conhecimentos gerados durante este processo de avaliação e projeto serão objeto de campanha informativa junto à comunidade da FCEE visando sua conscientização, e os resultados finais em forma de Manual serão objeto de publicação por parte da FCEE. Num segundo momento poderá ser desenvolvido, através de consultoria técnica com a UFSC, projeto arquitetônico para os espaços externos da FCEE, ou outras áreas a serem definidas durante o processo de avaliação, implementando os parâmetros e as soluções propostas. Caso seja realizado projeto arquitetônico futuro, mesmo que este não seja realizado pela presente equipe, as soluções propostas deverão ser acompanhadas e discutidas pelos coordenadores deste projeto de extensão. Para permitir a avaliação das soluções técnicas é fundamental tanto o acompanhando de sua implementação em obra, como a realização de avaliação pós-ocupação de seu uso pelos distintos usuários. Além disso, cada novo projeto de acessibilidade deve considerar características e problemas locais, evitando a reprodução tipo carimbo de soluções que podem comprometer a acessibilidade desejada.

1.3.2 Objetivos Específicos

Proceder ao levantamento expedito do campus da FCEE avaliando características de sua implantação, centros de interesse, hierarquia e tratamento dos acessos e percursos, presença de usuários portadores de deficiência, nº de alunos, sistema de orientação adicional existente, etc.;

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Identificar os problemas existentes relacionando-os com os diferentes tipos de deficiência; Proceder à análise e diagnóstico dos problemas, classificando-os e buscando suas causas; Propor diretrizes de desenho arquitetônico que permitam a acessibilidade em função dos problemas classificados; Realizar a discussão e avaliação das propostas junto à FCEE; Promover a divulgação do estudo teórico e prático para a comunidade através da realização de palestras, encontros e publicação de resultados; Promover o intercâmbio e troca de conhecimentos entre as instituições e profissionais da área de ensino, arquitetura e engenharia; Formar estudantes de arquitetura na área do Desenho Universal através do desenvolvimento de um estudo concreto.

O planejamento arquitetônico da FCEE não considerou as potencialidades e restrições de seus usuários incluindo portadores de necessidades especiais em variadas faixas etárias e diferentes graus de comprometimento. Dessa forma suas instalações conformam um espaço de difícil compreensão exigindo o emprego de diversos instrumentos de estudo para que pudéssemos compreender primeiramente sua organização, seus usos, seu público, suas carências e potencialidades não exploradas e a partir daí apontarmos soluções universais de projeto.

Apresentamos a seguir uma breve descrição dos métodos e instrumentos empregados na pesquisa de forma cronológica, sendo que sua descrição mais detalhada será apresentada no capítulo 3.

1.4 Metodologia

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1.4.1 Análise Documental

Consiste no estudo de bibliografia específica na área de Acessibilidade e Orientabilidade contextualizando as informações para a realidade local; estudo de leis e normas como a NBR 9050; leitura das plantas arquitetônicas da FCEE. Também, consulta a relatórios de pesquisas anteriores desenvolvidas pelo Grupo PET, o qual é referência nacional no tema Acessibilidade e que puderam servir de embasamento para a atual pesquisa.

1.4.2 Observação Direta: Levantamento Físico Arquitetônico e Observação dos Usos

As primeiras vistas à FCEE possuíam caráter exploratório. A equipe foi estimulada a compreender o espaço apenas com as informações arquitetônicas e gráficas que lá estão. Na seqüência, criamos mapas mentais - elaborados a partir da impressão que se tem do espaço - que permitem avaliar a legibilidade do espaço em questão. Os mapas mentais foram as primeiras imagens geradas do local. A partir da observação, especulamos os usos de cada setor.

Na seqüência, conduzidos por um funcionário antigo, conhecemos formalmente todos os setores, agora conhecendo seus usos específicos.

Posteriormente, procedemos à atualização das plantas das edificações (cedidos pela FCEE) e confeccionamos uma planta geral abarcando todo o complexo da Instituição.

1.4.3 Entrevistas

Como a leitura do espaço físico não foi suficiente para compreendê-lo, fizemos entrevistas abertas (conversa informal com a maioria das perguntas elaboradas no decorrer do diálogo) com funcionários de todos os setores da FCEE, com o objetivo de aprofundarmos o entendimento sobre o funcionamento e os problemas de cada setor.

Inicialmente, perguntávamos quais as atividades que ali ocorriam e quais eram os usuários mais freqüentes. No quadro funcional da FCEE, constam alguns funcionários portadores de algum tipo de deficiência. Esse fato enriqueceu bastante o processo, pois os entrevistados sempre descreviam situações e problemas enfrentados pela falta de acessibilidade nos espaços da instituição.

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Após essas duas primeiras etapas, a equipe dispunha alguns mapas temáticos, transcrições das entrevistas (que foram gravadas em fita cassete), assim como uma grande quantidade de fotos.

Com o intuito de alcançar uma percepção do espaço mais próxima à do usuário a partir de situações reais de uso dos espaços e para poder avaliar suas condições de acessibilidade espacial utilizou-se o método investigativo desenvolvido por DISCHINGER (2000), denominado “passeios acompanhados”.

1.4.4 Passeios Acompanhados

A aplicação do método consiste em escolher um entrevistado, após é determinado um percurso de interesse de acordo com o estudo realizado.

Os percursos devem possuir um ponto de partida e objetivos a alcançar.

Durante o passeio acompanhado o interlocutor deve seguir, mas não conduzir ou ajudar o entrevistado na realização das atividades. O processo é registrado pela equipe através de anotações, gravações e fotografias.

As conversas gravadas são transcritas, e os assuntos são selecionados e separados por temas. Os eventos significativos do passeio são fotografados e organizados de modo a ilustrar aspectos relevantes, além de serem localizados espacialmente em mapas sintéticos dos percursos percorridos.

Dificilmente poderíamos obter estas informações se apenas perguntássemos aos usuários sobre seus problemas, ou tentássemos nos imaginar como portadores de alguma restrição, ou ainda simulássemos prováveis situações.

Os resultados obtidos nas etapas anteriores, principalmente durante os passeios acompanhados e observação direta, foram organizados em textos explicativos nos quais identificamos problemas e apresentamos possíveis soluções que podem também aparecer de forma representativa (croquis).

1.4.5 Textos Explicativos

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2 CONCEITOS

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2.1 Acessibilidade Espacial e Cidadania

A inclusão do indivíduo na sociedade se dá em diversos níveis: no nível legal, assegurado pelas leis, normas e dispositivos vigentes; no nível médico, garantido pelo atendimento qualificado ao cidadão; no nível de ensino e reabilitação, através da capacitação do indivíduo; e por último no nível espacial, no qual é necessário garantir o acesso pleno aos mais diversos locais e atividades, considerando suas habilidades e restrições. Apesar de ser assegurada por lei, a acessibilidade espacial dificilmente é alcançada devido à falta de conhecimento sobre as necessidades específicas das pessoas com algum tipo de restrição, desenvolvendo-se muitas vezes apenas soluções parciais.

2.1.1 Deficiência X Restrição

Para entender melhor a acessibilidade espacial é importante ressaltar a diferença entre deficiência e restrição. A deficiência é um problema de origem fisiológica do indivíduo, mas que não necessariamente implica em incapacidade de realizar tarefas. Por exemplo, uma pessoa com oito graus de miopia possui baixa visão, entretanto se utilizar lentes corretoras, pode enxergar perfeitamente. Ou então, uma pessoa com deficiência motora possui restrições de movimento, mas pode enxergar perfeitamente, pensar e exercer qualquer atividade sentada (ver Fig. 4). Já, uma pessoa com restrição está impossibilitada de realizar uma tarefa, temporária ou permanentemente. Uma pessoa que quebrou a perna, um idoso ou uma grávida, por exemplo, possuem restrições de movimento, mas nenhum tipo de deficiência. Um cadeirante possui uma deficiência motora que acarretou em uma restrição de movimento, apenas (ver Fig. 5).

Fig. 4 - Cadeirante. Fonte: DISCHINGER, et al, 2001.

Fig. 5 - Mãe com carrinho de bebê. Fonte: DISCHINGER, et al, 2001.

A acessibilidade espacial está intimamente ligada ao conceito de cidadania.

Um lugar acessível é aquele de fácil compreensão, que permite o usuário, independente de suas habilidades e restrições, ir e vir, assim como fazer parte de todas as atividades que esse lugar proporcione com segurança, conforto e autonomia (ver Fig. 6). Por lugar, entendemos qualquer espaço ou ambiente onde atividades possam ocorrer. Um lugar pode ser uma rua, um shopping, uma feira que ocorre numa praça qualquer. Para poder ter acesso e poder participar do que o lugar oferece, são necessários quatro requisitos:

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· ter informações sobre os lugares e as atividades; · deslocar-se com conforto e segurança; · utilizar os equipamentos e ambientes sem que seja preciso ter conhecimento prévio de sua utilização.

Logo, é principalmente através do acesso à informação e da mobilidade – movimento de ir e vir – que o indivíduo participa dos lugares e das atividades, estabelecendo contato com as demais pessoas, exercendo seu direito de cidadão. Enfim, prover acessibilidade espacial é condição primordial para a cidadania, oferecendo alternativas de acesso e uso a todas as pessoas.

De acordo com DISCHINGER (2000), para garantir a acessibilidade é necessário, então, tanto a eliminação de barreiras físicas e arquitetônicas (desníveis, escadas, rampas inadequadas) quanto as que impedem o acesso à informação (falta de sinalização visual, tátil e sonora). De acordo com esta definição mais ampla barreiras são aqueles elementos, presentes no ambiente, que impedem, restringem ou dificultam:

Fig. 6 - Acessibilidade Espacial.

Fonte: Autores.

· a circulação dos usuários nos percursos para atingir lugares e atividades; · a percepção, compreensão e apropriação por parte dos usuários dos espaços e atividades, impedindo seu uso efetivo.

Para avaliar as condições de acessibilidade espacial da FCEE, utilizaram-se quatro componentes de estudo: orientabilidade, deslocamento, comunicação e uso, especificados a seguir. A plena inclusão é garantida através desses fatores, que na maioria das vezes, são interdependentes.

Poder definir seu próprio deslocamento, saber onde se está em relação ao tempo e espaço significa estar orientado. A orientação é condicionada por dois fatores: primeiramente à percepção do espaço por parte indivíduo, obtida através de seus sentidos, e posteriormente às informações potenciais existentes no ambiente.

2.1.2 Orientabilidade

24 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

A orientação espacial está associada tanto à habilidade dos indivíduos em representar mentalmente as características espaciais, extraídas através da percepção do espaço em questão, e de situar-se nesta representação (conhecida como mapa mental ou cognitivo), quanto à capacidade do espaço ou ambiente de evidenciar estas informações. Como exemplo da habilidade do indivíduo, podemos citar um deficiente visual, que na ausência da visão, se vale de outros sentidos, como a audição e o olfato, para perceber e se orientar em determinados locais. Já o ambiente, pode transmitir informações que auxiliem a orientação dos seus usuários com a setorização das atividades, aplicação de pisos com diversas texturas, distintas cores e texturas das edificações, emprego de tipologias variadas, emprego de desníveis, informações adicionais etc.

Fig. 7 - Sinalização (informação adiconal) indica o sanitário.

Fonte: Autores.

Quando um determinado espaço ou arranjo físico não facilita sua compreensão, legibilidade ou uso, ou seja, não prioriza a percepção do espaço e de sua informação, acaba prejudicando a capacidade do indivíduo de extrair as informações necessárias para situar-se ou deslocar-se espacialmente. · Tratamento da informação – envolve a percepção ambiental e a cognição, para obter a informação necessária para o desenvolvimento dos dois processos seguintes; · Tomada de decisão – desenvolvimento de planos de ação para alcançar um determinado destino; · Execução da decisão – transformando os planos de decisão em ações físicas no tempo e no lugar correto ao longo do percurso.

Desorientar-se ou se perder são experiências extremamente frustrantes.

Tornam-se ainda mais constrangedoras para deficientes, pois acentuam sua situação de dependência e reduzindo de fato sua acessibilidade e inclusão social.

Sistema de informação

A habilidade do indivíduo em orientar-se em um dado lugar depende do sistema de informação presente no próprio ambiente. Este sistema é formado por três diferentes elementos que estão relacionados com o deslocamento das pessoas e com suas habilidades em situar-se mentalmente num arranjo físico.

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São eles: · a configuração espacial: inclui todas as características do espaço arquitetônico, tais como a forma do arranjo físico, princípio de organização espacial, hierarquia dos caminhos, zoneamento funcional, marcos referenciais etc. · a informação adicional: diz respeito a toda informação gráfica (placas de sinalização e informação - ver Fig. 7), incluindo displays auditivos (avisos sonoros), as mensagens táteis (mapas táteis, texturas no piso etc.); · a comunicação verbal: informação que é dada pelos funcionários e/ ou usuários dos lugares. · a informação sonora: após a informação visual, esta é a segunda numa escala de importância/quantidade disponível e de percepção. Para usuários com baixa visão ou perda visual total, a informação sonora toma lugar de destaque no processo perceptivo.

Quando há coerência nas informações do ambiente – dadas pelos dois primeiros elementos descritos acima – o visitante se guia facilmente, pois é possível referenciar-se de forma autônoma no espaço. Porém, muitas vezes, as informações ambientais não formam um conjunto coerente, conseqüência em sua maioria da falta de informação, de informação ambígua ou até mesmo sobrecarga de informação. Em qualquer um desses casos, a informação emitida pelo ambiente é difícil de ser percebida ou tratada, acarretando dificuldade de orientabilidade.

Fig. 8 - Deslocamento. Fonte: Autores.

Quando a orientabilidade é deficitária a manifestação mais freqüente é a proliferação de perguntas do tipo “onde se localiza tal lugar?” e “como faço para chegar lá”. A demanda por informação verbal atesta o insucesso da comunicação do ambiente (configuração espacial e informação adicional).

Deslocar-se é ter condições ideais de movimento nos percursos horizontais e verticais e suas continuidades (salas, escadas, corredores, rampas, elevadores). O deslocamento é garantido através da supressão de barreiras físicas, assim propiciando segurança, conforto e autonomia a todos os usuários (ver Fig. 8).

2.1.3 Deslocamento

26 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

2.1.4 Comunicação

Comunicação é como se dão as condições de troca e intercâmbio de informações interpessoais, e entre pessoas e equipamentos de tecnologia assistiva, que permitem o ingresso e o uso da edificação ou espaço livre (ver Fig. 9).

Fig. 9 - Telefone para pessoas com deficiência auditiva. Fonte: Autores

2.1.5 Uso

O uso é dado pela possibilidade de participação do indivíduo nas atividades desejadas, utilizando os ambientes e equipamentos, sem que seja necessário um conhecimento prévio, e de forma autônoma, confortável e segura (ver Fig. 10).

Fig 10 - Orelhão com duas alturas, possibilitando o uso por crianças, adultos em pé, ou cadeirantes.

2.2 Os entraves à acessibilidade espacial e à cidadania

Dentre outros fatores, também ocorrem os obstáculos de ordem social e psicológica que impedem a participação efetiva do indivíduo na sociedade.

Em suma, as barreiras podem ser sintetizadas em três categorias:

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Barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades, dificultando sua participação na sociedade. Esse tipo de atitude pode, ainda, produzir barreiras de ordem física e informativa no momento em que a sociedade não considera relevante tornar os ambientes acessíveis, ou as pessoas com restrições sintam-se constrangidas em solicitar informações ou realizar alguma atividade (Ver Fig. 11).

Fig. 11 - Barreira Atitudinal.

Fonte: Autores.

Barreiras físicas são aquelas de origem arquitetônica originárias de elementos físicos ou de desenho espacial que dificultam ou impedem a realização de atividades desejadas de forma independente causando diversos tipos de restrições. Para a identificação das barreiras físicas, além do estudo das características arquitetônicas dos espaços construídos, é necessária a análise das necessidades específicas dos usuários em relação ao uso do espaço.

(Ver Fig. 12).

Barreiras de informação são aquelas ligadas á legibilidade de um espaço. A acessibilidade espacial está diretamente ligada à capacidade de orientação espacial que depende da informação ambiental existente. O excesso de anúncios e propaganda nos espaços urbanos constitui uma barreira por causar poluição visual dificultando o acesso às informações urbanas necessárias para a orientação tais como nomes de ruas, número de prédio, etc. (Ver Fig. 13).

Fig. 12 - Mãe com dificuldades no deslocamento pela falta de rampas. Fonte: Arquivo de imagens Grupo PET/ARQ/UFSC.

Fig. 13 - Pessoa com deficiência visual desorientada devido à falta de informações do espaço.

Fonte: Autores.

28 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

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LEITURA ESPACIAL

28 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

3.1 Entrevistas

O campus da FCEE é bastante complexo, assim foram necessários contatos com funcionários de diferentes setores da instituição. Assim, sendo acompanhada por um dos funcionários mais experientes, a equipe conheceu todos os coordenadores de centro, além de outros . Esses, de maneira informal, relatavam as atividades ali realizadas, os usuários e seus principais problemas. Essas entrevistas nos ajudaram a elaborar o primeiro capítulo, assim como o item “Problemas” descrito a seguir.

Este item “Entrevistas”, portanto, apresentará apenas algumas dessas entrevistas, que não serão apresentadas em outros capítulos.

Para entender as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência auditiva. Houve várias tentativas de marcar um passeio acompanhado, outro método descrita na seqüência desse capítulo, com deficientes auditivos. Entretanto, devido a problemas de comunicação, o passeio acabou não acontecendo.

As opiniões em relação à comunicação dos surdos são bastante divergentes.

Alguns acreditam que os surdos podem se comunicar apenas acompanhado por intérprete de libras, outros crêem que os surdos devem se comunicar através da escrita e devem ser oralizados.

Tentamos entrar em contato com dois pesquisadores com deficiência auditiva da FCEE, W. e J. Não tivemos acesso ao telefone celular (para mantermos contato através de mensagem escrita) de nenhum dos dois e nem a seus endereços de correio eletrônico. Depois de alguns desencontros, contamos com auxílio de uma intérprete de libras, para nos comunicarmos com J.. Além disso, entrevistamos três fonoaudiólogas, duas que trabalham no CENER com deficientes múltiplos e uma que trabalha no CEADS avaliando o grau de surdez dos atendidos.

3.1.1 Entrevista com J. Funcionário com deficiência auditiva

A entrevista com J., pesquisadora da FCEE com deficiência auditiva, foi intermediada por intérprete de libras e serão transcritos alguns trechos a seguir: I – Interprete W – Walmir

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I: As placas (informação visual) deveriam conter a linguagem dos sinais, porque muitos surdos não conhecem a palavra, deveria ter o desenho do sinal. A informação para o surdo é visual. O pessoal de dentro da casa (FCEE) que entende a linguagem dos sinais ajudaria. Chegar lá na guarita e perguntar a alguém que pode se comunicar, entender e auxiliar o surdo é importante.

W: se chegar algum “visitante” será que tem alguém lá capaz de entender e auxiliar?

I: hoje não teria alguém capaz de auxiliá-lo, de informar. Então ele teria de procurar uma fonoaudióloga. Falta intérprete lá. Hoje tenho dificuldades em me orientar, isso que sou experiente e conheço a casa.

Mas falta informação. Um surdo que não é alfabetizado (não conhece português) vai olhar as placas e não vai entender. Eu me comunico mais por mímica. Precisa ter na placa alguma coisa que tenha um desenho.

Como nos banheiros. Sabemos qual é o masculino e qual é o feminino pelo desenho (pictograma). (...)

I: para um surdo não alfabetizado precisa ter sinal. Por exemplo, sinal de banheiro, ônibus, de rua. Pela questão visual, do uso, do costume.

Para o surdo que não lê é difícil a orientação. Cada palavra para o surdo tem um sinal, por isso ele reduz muito a sua escrita, tem uma escrita própria, mas deveria escrever o português certo. Nós vivemos num mundo “ouvintizado” e esses surdos vêm de berços ouvintes (filhos de pais que ouvem),. Nem todo mundo vai ter pena e deixar que eles passem de nível nos estudos sem saber ler ou escrever. Ele tem que saber reconhecer a escrita: cognitivamente ele é normal. Existe agora uma educação especial para eles, eles exigiram e têm força para reivindicar.

Nem todos são iguais. Tem surdo que é oralizado e não quer libras, quer falar. Nem tudo são libras.

A J. tem 27 anos e é alfabetizada. (linguagem própria do surdo) com algumas dificuldades no português. Faz pedagogia na UDESC. W: aqui da FCEE, ela conhece somente a área onde trabalha ou as demais edificações? Como seria mais fácil para ela se orientar e localizar aqui na FCEE? Cores, nomes?

I: Ela não conhece a sigla. Entende pelo espaço físico, pela estrutura. A grande maioria dos surdos já conhece a casa. Seja os daqui, ou os do interior do estado.

30 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

W: ela entende as placas? Guia-se por elas?

I: ela disse que quando vê a plaqueta que vai pra algum lugar ela pergunta a alguém ou escreve num papel, faz qualquer coisa pra entenderem ela.

J. escreve, lê, olha, enxerga a mesma coisa que nós; muita gente vem de fora aqui e é analfabeto. Ele sente mais dificuldades que um surdo.

Eles namoram, vão a lojas, cinema, tem vida normal.

3.1.2 Entrevista com professora das pessoas com deficiência auditiva

Os trechos em itálico foram transcritos das entrevistas. Ver a legenda abaixo: M-Milena E-Elom P-Professora W-Walmir Ela acredita que utilizar as libras (Linguagem Brasileira de Sinais) nas sinalizações são desnecessárias. A professora acredita que não se deve não utilizar os códigos (nome + sinal + escrito), surdos perguntam muito, desenham, escrevem, enfim, vão atrás da informação para chegar onde quiserem. Chamam a atenção.

Abaixo os trechos mais relevantes da entrevista.

M: o desenho auxilia os surdos?

P: sim, usar esses recursos de desenho ajuda. Mas acho que é primário, por que o surdo tem condições de aprender o português.

E: mas a integração entre linguagem pictórica e gráfica é para os deficientes cognitivos P: sim, é claro! Aqui na FCEE tem exemplos disso com alunos surdos também. Mas daí eles tinham o cognitivo abalado. E era difícil gravar os sinais, assim como é para nós.

W: e se o surdo não for alfabetizado?

I: é a mesma coisa que um ouvinte analfabeto.

3.1.3 Entrevista com Fonoaudióloga

Serão transcritos, a seguir, alguns trechos da entrevista com a Fonoaudióloga J., que trabalha no CENER, Centro de Reabilitação. Ver legenda: W-Walmir M-Milena

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F: Fonoaudióloga F: Tenho 20 anos de experiência, já trabalhei com toda a FCEE. Quem tem maior dificuldade em se orientar é o DV (deficiente visual), mas nunca trabalhei com um “cego puro”, com baixa visão e outras deficiências.

W: o principal problema é o translado dos alunos do veículo para a maca ou cadeira de rodas em dia de chuva...

F: no CENER, entra muita gente de fora para ser atendido pelos inúmeros serviços como Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, piscina... aí lota de veículos. O principal problema é às 19h: a iluminação é ineficiente (...). A coisa não piorou muito porque começamos, neste ano, a trabalhar até às 19h. Antes era até às 17h. Aqui tem muita demanda. Às 17h isso aqui (a FCEE) é um transtorno.

Estou ensinando os alunos adolescentes a irem até o ponto de ônibus sozinhos (para irem embora). Eu não os levo. Ensino! Mas é muito mais perigoso porque eles não escutam a movimentação dos ônibus que é grande. E os ônibus param em distintos pontos, tenho que ficar de olho!

Eles pegam ônibus da FCEE e alguns o coletivo.

W: Eles se dirigem pela rua principal ou pelo caminho interno?

P: não, os que usam o transporte coletivo vão pela principal. Tem muito aluno que está há vários anos aqui, que vai pelo interno: ele já conhece e já está acostumado.

W: então o fluxo intenso de veículos impede que os alunos se desloquem e embarquem com segurança?

F: Às 8h, meio dia, uma hora (13h) e às 17h, acho que deveria ter um guarda ali na frente (na frente da FCEE). Tem pessoas que têm que atravessar a via para pegar ônibus para a Serraria e os condutores não respeitam o limite de velocidade. No exterior não tem placa que indique que aqui é uma escola. Na hora de pegar o ônibus (17h) é um caos. , a calçada é estreita, o ponto de ônibus é pequeno, os alunos ficam na chuva, brigam ali fora. (...)

M: o pessoal é treinado pra saber libras na FCEE? F: recursos têm. Mas é necessária a prática. É como uma língua!

M: e se chegar algum surdo, alguém vai atender? Saber se comunicar com ele?

32 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

F: Tem que ter, as pessoas que trabalham na recepção deveriam saber e estar bem preparadas. Tem cursos internos e até pra comunidade, que ensinam libras. O que falta é boa vontade, ocorre muita acomodação por parte das pessoas.

3.2 Passeios Acompanhados

O método dos passeios acompanhados, já apresentado no Capítulo 1, vem sendo aplicado pelo Grupo PET em diversos projetos de pesquisa e extensão.

No entanto, a presente pesquisa demandou número expressivo de entrevistados, uma vez que necessita soluções universais para os problemas de acessibilidade na FCEE, já que o público atendido na instituição é formado por pessoas com restrições variadas. Foram realizados sete passeios no total: quatro com portadores de deficiência visuais, dois com portadores de deficiência motora, e um com um visitante que desconhecia o campus da FCEE.

3.2.1 Passeio Acompanhado com Visitante que desconhecia o local

O arranjo físico da FCEE é bastante complexo. Usuários sem qualquer tipo de restrição ou deficiência possuem enorme dificuldade em se orientar no local. A comprovação se efetivou com a realização de um passeio acompanhado com um visitante, que desconhecia a instituição. Este abaixo será chamado de L. tem 20 anos, é acadêmico de Arquitetura e Urbanismo, sem restrições e conhecedor da FCEE no âmbito da fachada externa apenas.

Fig. 14 - Trajeto realizado por L. durante o método. Sem escala. Fonte: Autores.

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Pedimos para ele chegar ao CENER (Centro de Reabilitação) da maneira que ele achasse mais conveniente. Então o entrevistado solicita informações na guarita. A funcionária dá como referência às bandeiras próximas ao auditório e as lixeiras posicionadas ao longo do percurso “É logo após as” bandeirinhas “, depois de três lixeiras”. L, é acadêmico do curso de arquitetura e urbanismo, logo concluiu que o caminho principal conectava todas as edificações. (Ver Fig.14).

Dessa forma se deslocou por esta via, lendo todas as placas informativas existentes, até encontrar a que se referia ao setor que procurava (Ver Fig. 15). No entanto, saindo desse caminho, não havia mais sinalização, então L. sentiu-se inseguro ao tomar outras decisões (Ver Fig. 16). O entrevistado acabou encontrando o local procurado ao acaso, pois a informação inexiste (Ver Fig. 17). “todos os centros são designados por siglas, como na UFSC, são várias siglas, é complicado, não ocorre setorização, nem zoneamento, não tem informação geral”.

Posteriormente, a L. foi designado o objetivo de encontrar a marcenaria do CENET I. Devido à carência de informações adicionais e ao desconhecimento da instituição, L. opta por pedir informações aos funcionários que não conseguem verbalizar ou citar pontos referenciais para que o entrevistado chegasse à marcenaria. Assim, a informante saiu de seu local de trabalho para o meio externo e apontou a direção a ser tomada por L (Ver Fig.18). O estudante de arquitetura se desloca conforme as orientações recebidas, mas devido à complexidade de leitura do espaço e a falta de informação não encontra o objetivo, novamente ficando desorientado (Ver Fig. 19): “é difícil porque a tipologia arquitetônica é a mesma, as cores são idênticas, não tem como dizer vai ao verde e nem as placas são coloridas”. Após alguma reflexão, ele decide adentrar entremeio as edificações e finalmente atinge seu objetivo, a marcenaria.

Esta dispõe da informação gráfica apenas em sua porta de entrada.

Em seguida, propomos a L. que localizasse o Auditório. “Para chegar ao auditório devo sair daqui, pois estou num lugar fechado. Há indícios de que é fechado, tem prédio nos dois lados”. Saiu por onde entrou, mas se considerava perdido, decidiu pedir informações a uma funcionária (Ver Fig. 20).

Fig. 15 - Sinalização: pequena, com pouco contraste, muitas vezes passa desapercebida.

Fonte: Autores.

Fig. 16 - Grande espaço sem referenciais deixa L. desorinentado. Fonte: Autores.

Fig. 17 - L. encontra o CENER ao acaso, e vê a sinalização do local não padronizada e com muito reflexo. Fonte: Autores.

34 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

A informante disse que o auditório “fica onde tem os mastros e as bandeiras” (Ver Fig. 21). Então ele toma o caminho principal, “porque o auditório deve ficar na via principal”. Caminha em direção as bandeiras e diz que o auditório deve ficar no hall principal (era o hall do GEAD) então visualiza a placa em cima da porta de entrada do Auditório. O objetivo é concluído.

Fig. 18 - L. precisa pedir informações a funcionários da FCEE para se localizar. Fonte: Autores.

Fig. 19 - Em um espaço densamente edificado, L. não encontra o local procurado devido à falta de sinalização adequada nas portas do ateliês do CENET I. Fonte: Autores

Fig. 20 - L. novamente recorre à informação verbal. Fonte: Autores.

Fig. 21 - Pequenos referenciais

Propomos que L. encontre o CEI (Centro de atuam como pontos marcantes, Educação infantil). Ele decide pedir como as bandeiras, por exemplo. informação a um aluno da FCEE que por ali Fonte: Autores. passava. Este informou que a “creche” fica depois da “quadra”. Ele não lembrou do nome CEI. O estudante se dirige ao ginásio de esportes (edificação referencial devido à forma) logo o avista. L. visualiza duas placas, não sendo úteis a ele. Pela existência de crianças e pelo barulho conclui que ali é a creche. “Achei como creche e não como CEI”.

Por último, L. deveria encontrar o almoxarifado. Assim, caminha em direção a guarita lendo todas as plaquetas. Constata que as informações estão dispostas somente para quem vem da frente da FCEE (Ver Fig.22). Acha a placa do almoxarifado, dobra a direita e não sabe aonde ir. Pede informações no Setor Arquivo. Os funcionários apontam a porta do almoxarifado. Ele vai até lá e constata que sua localização foi dificultada porque a porta Fig. 22 - As placas estão voltadas do almoxarifado estava aberta e escondia a apenas para um sentido. Fonte: Autores. informação adicional.

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A maior parte das referências de um local é visual. Assim, quem possui qualquer limitação na capacidade de enxergar - desde baixa visão até cegueira total - possui muitas dificuldades para se orientar. Para tanto, associações, como a ACIC (Associação Catarinense para a Integração do Cego), ensinam essas pessoas a se deslocarem de forma autônoma, com o auxílio de recursos como a bengala e o cão-guia. Tanto a bengala, como o cão guia, servem apenas para alertar a presença de algumas barreiras físicas. O percurso utilizado é previamente decorado (mapa mental) e o espaço é percebido através de seus outros sentidos, como a audição, o olfato e o háptico.

3.2.2 Passeio Acompanhado com Funcionários com Deficiência Visual

Foram realizados quatro passeios durante a pesquisa, dois com Z. e dois com J.C. Onde, a bengala, e posteriormente, o cão-guia foram utilizados como auxiliares no deslocamento. Z. possui deficiência visual congênita.

J.C. perdeu sua visão aos vinte e um anos em uma cirurgia de glaucoma.

Ambos são funcionários da FCEE atuando no campo de pesquisa.

3.2.2.1 Passeio de Z.- com uso da bengala (funcionária com deficiência visual congênita) O percurso está na Fig. 23. O passeio com Z. iniciou no ponto de ônibus.

Ela toma o poste da rede elétrica como referencial no momento de atravessar a rua. Faz a travessia com nosso auxílio pela faixa de segurança e busca um poste como referência no outro lado da via. Devido à experiência sabe que a próxima direção a tomar é à direita. Para se aproximar da entrada da FCEE se vale da bengala que toca o muro constantemente. Z reconhece o acesso da Instituição no momento em que o passeio acaba (Ver Fig.24), neste ponto ela pára. “é... ...eu parei porque assim oh, acabou o muro, né? Então eu sei que a calçada vai acabar aqui”. O portão de entrada, que serve tanto para pedestres como para veículos, é reconhecido por Z. com o uso da bengala.

Dois trechos de passeio público da FCEE foram construídos para serem avaliados pelos deficientes visuais que por ali circulam. O primeiro, que compreende o percurso da guarita até o setor administrativo, possui piso alerta na borda entre o passeio e a via de carros – solução adotada na

Fig. 24 - Fim do passeio na entrada da instituição. Fonte: Autores.

Fig. 25 - Pequenos desníveis podem passar desapercebidos pela bengala, gerando acidentes.

Fonte: Autores.

36 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Fig. 23 - Trajeto realizado por Z. durante o método. Sem escala. Fonte: Autores.

maior parte da cidade de Florianópolis. O piso alerta deve avisar o cego onde se localizam pontos de perigo. Entretanto Z. ignorou a existência desse material. Para chegar ao cartão ponto, Z. utiliza como referencial local o meio-fio dos canteiros existentes em todo o percurso. Degraus irregulares e pequenos desníveis ao longo do caminho causariam acidentes, caso Z. não andasse com bastante cuidado. No entanto, sua maior preocupação são as janelas ‘maxi-ar’, não detectadas pela bengala. Quando termina o meio fio do jardim Z. sabe que é o momento de dobrar a esquerda e subir a escada rumo ao seu objetivo. Z. executa a atividade no cartão ponto (Ver Fig. 25) e prossegue se orientando pelo meio fio do jardim.

Fig. 26 - Z. não utiliza o piso-guia como referência. Ela sente-se insegura pela falta de continuidade dos passeios.

Fonte: Autores.

Z. continua não utilizando o piso guia: “aqui não tem porque usar o piso guia, né? Se eu posso me orientar de outra forma... fico insegura de usar o piso guia, sem a bengala fico com receio”. O canteiro, existente em toda a extensão dos passeios, continua sendo o referencial local favorito de Z. “vou observar onde vai acabar o desenho do jardim, porque quando ele acaba já é hora de eu dobrar a esquerda, que daí vou pro meu setor”.

A entrada para o GETEC, setor de Z., é um trecho bastante crítico. Há um grande espaço aberto sem referenciais. Para tanto, ela também se vale da sensibilidade sonora para tomar as decisões no seu deslocamento: “Eu sinto eu falando, que tem alguma coisa ali, uma parede, eu sinto que tem algo ali pela mudança de som. Daí vou me orientar pelo meio fio

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de novo e agora vou achar a entrada aqui... (som de bengala) ta aqui eu me oriento muito pelas paredes, pelo som e ta, agora no caso eu senti que ta tudo aberto, abriu, não tem mais som do lado de cá, não tem mais parede do lado de cá (esquerdo) agora é hora de entrar a esquerda e chegamos.”

Z., então, simula a entrada no local de trabalho, a ação ocorre sem problemas devido à prática. Ela retoma o caminho externo com o objetivo de chegar ao refeitório. Esta opção se deve à complexidade do caminho interno. Ela continua o percurso agora se valendo do piso guia. A pesquisadora Z. cita a passagem pelo CENAE – a clínica, um dos maiores pontos de referência por possuir um toldo verde em sua entrada (Ver Fig. 26) – “porque tinha um piso de entrada (piso guia), senti que tem um desnível, é uma entrada ali de um setor (som de bengala)...”.

A entrevistada passa próxima a um bueiro e não o percebe através da bengala, porém, ele não é obstáculo a Z (Ver Fig. 27). No momento em que finaliza o passeio, ela busca outro referencial, que seria a parede da biblioteca. Em seguida, se desloca em diagonal num espaço sem referencias em que ocorre a mistura de fluxos de veículos e pedestres. O término deste momento de tensão ocorre quando ela toca com a bengala o meio fio do passeio (Ver Fig. 28), já dobrando a esquerda. Este caminho tomado por ela não é o único, às vezes ela segue pelo caminho principal, que é menos complexo. Z. dobra novamente à direita e sente dificuldades em encontrar o acesso ao refeitório demarcado por uma rampa, seu referencial.

“Aí, acho que me perdi!... eu me distraí, acho que na verdade eu não detectei a rampa, ó ta aqui ó...”. Nos horários de maior utilização, o refeitório é facilmente percebido por Z. pelo cheiro da comida.

Z., após concluir o objetivo, retorna ao caminho principal passando por um caminho estreito ao lado do refeitório. Ela sabe que deve dobrar a direita quando o jardim acaba. Na seqüência, sente dificuldades na orientação: “aqui daí tem que cuidar por que eu não tenho como me orientar, às vezes eu posso ir à rua sem querer, então eu tenho que pegar um pouco mais para a direita, mesmo que ali adiante eu volte para a calçada...” (Ver Fig. 29). O retorno ao seu local de trabalho ocorre sem problemas.

Fig. 27 - O bueiro, perigoso obstáculo, também passa desapercebido por não ser detectado pela bengala. Fonte: Autores.

Fig. 28 - O meio fio indica uma trajetória segura. Fonte: Autores.

Fig. 29 - Pela falta de passeios, Z. tem que percorrer pela via de automóveis e fica tensa. Fonte: Autores.

38 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

3.2.2.2 Passeio de Z. com auxílio de seu cão-guia

Fig. 30 - Z. percebe a edificação próxima pela reverberação do som. Fonte: Autores.

O segundo passeio, agora com o cão iniciou no ponto de ônibus. Após Z. seguiu para o cartão ponto sem nenhuma dificuldade. Depois se deslocou em direção ao refeitório pelo caminho principal. Concretizou sua intenção sem problemas e voltou ao local de trabalho. As barreiras e a falta de referenciais, existentes no primeiro passeio, não atrapalharam Z., uma vez que o cão ajuda a superar estes obstáculos. É importante salientar que os D.V utilizam o mapa mental como instrumento para se locomoverem pelos espaços. O cão guia atua como uma “bengala viva” detectando os obstáculos presentes no ambiente, desviando deles e reduzindo a velocidade de deslocamento diante de desníveis, degraus e na travessia de vias.

Mas ela não descarta o uso de outros sentidos para detectar uma parede ou elemento volumétrico que também pode ser verificado com o uso da bengala. Z. não sente dificuldades ao localizar as construções se valendo do cão guia (Ver Fig. 30) porque habilmente utiliza a audição captando os ruídos – através da reverberação do som- e o do háptico – através dos deslocamentos de ar.

Z. comenta a respeito da utilização do cão. “Se tiver um obstáculo ele vai achando o caminho onde devo entrar e passar”. O cão conhece apenas os caminhos mais utilizados: “alguns ele sabe, se mudar o caminho eu tenho que orienta-lo e mesmo os caminhos que uso diariamente, tenho que orienta-lo”. Comandos passados por Z. ajudam o cão-guia a se orientar e a encontrar obstáculos mais facilmente. Quando Z. sabe que está próxima a uma mudança de direção pede para o cão a conduzir até o local: “aí ele acha o caminho da direita porque eu mandei, mas eu sei mais ou menos a altura do caminho para dizer para ele pegar a direita ou à esquerda...”.

Ou seja, as tomadas de decisão são todas feitas por ela. O cão apenas auxilia na busca de barreiras físicas.

Fig. 31 - O cão segue os comandos de Z. e dinamiza o percurso por desviar dos obstáculos. Fonte: Autores.

O cão guia dinamiza o deslocamento de Z (Ver Fig. 31). “Quando eu chego num obstáculo eu tenho que procurar uma saída e cão já vai desviando antes que eu chegue no obstáculo, assim fico sempre no meio do passeio, nunca fico na beira da calçada... é mais rápido, eu fico

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livre, tenho mais segurança, eu sei que ele vai me indicar mais facilmente os obstáculos, aí tem uma escada, ele vai me segurando, ele não desce até eu não descer.”.

Em caminhos com muitos obstáculos e mudanças de direção, o cão anda com mais pressa: “num caminho diferente ele tem feito isso de ir mais rápido, não sei porque, ai tenho que mandar ele dar um freada”. Já em locais estreitos, o cão privilegia a passagem de Z, reduzindo sua velocidade.

A experiência de Z. em se deslocar pela Instituição fez com que ela realizase a atividade sem problemas e de forma rápida. Ela comentou que é necessário aprender a se deslocar com a bengala para configurar um mapa mental dos lugares para depois estar apta a fazer o uso do cão guia.

A Fig. 23 mostra os dois percursos feitos por Z. O vermelho com a bengala e o azul foi realizado com o cão-guia e localiza as fotos no mapa.

3.2.2.3 Passeio com J.C. com auxílio da bengala (Funcionário da FCEE com deficiência visual proveniente de Glaucoma) J.C. inicia o percurso em direção à guarita, atravessando a rua para simular uma situação de chegada do D.V. por meio de transporte coletivo.

A parada de ônibus se encontra anterior à faixa de segurança de pedestres (Ver Fig.32). Para chegar até ela, J.C. prossegue fazendo a varredura com a bengala e identificando primeiramente o poste e logo depois os desníveis da calçada para localizar a faixa de segurança. Em seguida, atravessando a rua, chega até a calçada que dá acesso ao portão de entrada da FCEE. J.C. adota o muro como referencial principal, o poste e por último o desnível da calçada, localizando assim o portão de acesso.

Os fluxos simultâneos de carros e pedestres no portão principal geram muita insegurança aos D.Vs. Nesse ponto J.C. fica atento aos ruídos produzidos pelos automóveis para identificar a provável aproximação de algum veículo.

Fig. 32 - Início do passeio: estreito, irregular e cheio de obstáculos. Fonte: Autores

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Passado o portão principal, J.C. segue em direção à calçada guiando-se pelos desníveis existentes no piso. Chegando ao passeio, guia-se pelos canteiros. Ao seu fim, J.C. sabe que deve mudar de direção para ir ao cartão ponto, onde se depara com a rampa de acesso ao pátio central da área administrativa. A rampa, além de ser um obstáculo ao passeios gerando acidentes, direciona o fluxo em direção ao canteiro central desse pátio ; desse forma J.C. é obrigado e adotar as laterais do canteiro como referencial até identificar a porta de entrada do cartão ponto.

Fig. 33 - Janelas maxi-ar são perigosoas pois não são detectadas pela bengala. Fonte: Autores.

J.C. segue se orientando pelas paredes até chegar a porta de entrada.

Nesse meio tempo se depara com as janelas do tipo maxi-mar (Ver Fig. 33) as quais não podem ser detectadas pela bengala – diz-se que são obstáculos aéreos – e cuja projeção está na área de livre circulação. É imprescindível o uso da bengala para a leitura do espaço, detectando as barreiras físicas que condicionam o deslocamento de J.C. (Ver Fig. 34).

Fig. 34 - Bengala auxilia no deslocamento em desníveis, como os degraus. Fonte: Autores.

Ao longo do percurso principal exterior, os principais problemas encontrados por J.C. foram, por exemplo: a descontinuidade da calçada (Ver Fig. 35) periodicamente interrompida para dar acesso às vagas de estacionamento presente nos interstícios dos blocos da FCEE, assim como a falta de referenciais ao longo do percurso – pontos de tomada de decisão- como por exemplo a falta de piso podo-tátil.

Nos acessos secundários, J.C. encontrou dificuldades de orientação devido à ausência de qualquer circulação para pedestres – calçadas. Os espaços para estacionamentos e circulação de pedestres, na maioria das vezes, não são demarcado por altura diferenciada ou por qualquer outro sistema que os diferencie.

Nos percursos secundários, J.C. se depara com vários outros problemas, como banco em áreas de circulação, calçadas estreitas e irregulares, dentre outros. Na seqüência, estão transcritas as partes mais relevantes do passeio:

Fig. 35 - Fim do passeio deixa J.C. sem referenciais para continuar o percurso.

J.C. se deslocou pelos dois caminhos principais (em vermelho e azul abaixo) percorrendo-os com o auxílio da bengala e posteriormente com a ajuda

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do cão guia. J.C. descreve de forma bastante clara e objetiva a maneira como se orienta e se desloca pela fundação. “Há sete anos trabalhando aqui, praticamente; eu não tenho problemas!”. J.C. segue o percurso interno da FCEE com o objetivo de chegar ao CENER pelo caminho interno.

Antes disso se depara com alguns obstáculos “Quando ele (portão) está fechado a gente acaba chocando a bengala com o portão e faz a identificação com o tato, neh! (...) então aqui imagino um espaço aberto, gramado à esquerda...à direita também...da pra perceber que existe um espaço em que as pessoas se encontram. É um parquinho neh?!”

O parquinho serve como um importante referencial para todos os tipos de pessoas, independente se elas possuem algum tipo de deficiência ou não.

Para visitantes, o espaço é bem marcante uma vez que se diferencia em meio aos blocos homogêneos da fundação; para D.Vs. o som produzido pelas crianças quando o estão utilizando orientam a pessoa com deficiência visual quanto à sua situação no espaço bem como fazem compreender a função do espaço que o serve como referencial. “A gente vai incluído elementos no mapa mental. E todas essas informações são importantes por, não só para nossa deambulação, mas também para informações neh!”

Ele comenta sobre o sentido da audição num ponto em que esta entre edificações e depois num local aberto: “Então... aqui é tudo aberto, já dá pra perceber que o espaço vai se fechando, tem uma cobertura aqui; e até pelo som da voz; olha só como o som da voz aqui é diferente...”

J.C. aborda o problema das calçadas. O piso é todo homogêneo e não possuí um tratamento especial com piso guia nem alerta para orientar quanto às decisões de direção que deve efetivar. A ausência dos pisos podo-táteis induzem o D.V. a utilizar o desnível existente entre o a calçada e a grama para se orientar durante a maioria do percurso. Neste ponto ele se desorienta e retorna até onde possuía referências. “quando não se tem um ponto de referencia exato isso pode se tornar um complicador porque você pode não fazer o enquadramento adequado do teu corpo e acaba saindo numa diagonal...’

42 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Fig. 36 -J.C. fica desorientado por não compreender a bifurcação do caminho. Fonte: Autores.

“Aqui tem um espaço aberto. Da pra perceber que existe uma cobertura total, pela circulação, aí também já tem o sol... ali fazia sombra... eu vou sempre buscar uma extremidade da calçada, quando eu não tenho outro referencial. Entretanto, se houvesse nessa calçada um piso guia e na entrada de centro ou de cada serviço, enfim, houvesse um piso que possibilitasse a tomada de decisão, eu não me preocuparia em buscar as extremidades dessa calçada; que queira ou não pode ter elementos que sejam desagradáveis e até causar algum tipo de acidente. (...) essa é uma grande diferença do cão guia e da bengala. A tensão gerada pela bengala... ela se dá... dessa forma. Por quê? Porque com a bengala tu fazes um trabalho de rastreamento, certo? Então tu nunca sabes realmente o que tu vais encontrar... Eu sei que aqui existem obstáculos permanentes, mas também podem existir obstáculos dinâmicos...”.

No parágrafo acima J.C. relata sobre as dificuldades encontradas no deslocamento com a bengala que se baseia num trabalho de rastreamento.

Apesar de identificar elementos acima do nível do piso até mais ou menos na altura da cintura, ela não deixa ciente ao portador de deficiência visual a presença de prováveis obstáculos aéreos. “O cão antecipa os obstáculos.

Agora com relação à referência, a dificuldade pode ser a mesma (...) É como qualquer pessoa. Você tem que ter o ponto de saída e o ponto de chegada. Então, quando eu sair daqui, que eu quero ir a um determinado centro já vou visualizando todo esse trajeto. Com o cão guia é a mesma coisa... vocês também... vocês quando saem pra caminhar, vocês quando saem de carro, enfim; vocês já vão visualizando o trajeto né... Mas muitas vezes eu poderia querer vir aqui... fazer esse trajeto aqui por trás da fundação pra chegar a um determinado lugar. Porém eu evito porque a questão da acessibilidade é complicada pela falta de elementos que me dêem uma boa referência pra chegar onde eu quero com segurança.”

O entrevistado comenta sobre um caminho próximo e o funcionário responde “Eu não percebi esse caminho por quê? Porque a gente vem pelo meio da calçada. Olha só isso aqui: é tudo cimento... aqui eu não tenho referencial nenhum. Se eu venho contornando aquilo dali eu vou ter o mesmo referencial e não sei aonde isso aqui vai me levar.” Esse

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ponto foi um dos mais problemáticos do percurso. Caminho largo, sem pisos podo - táteis, que podem deixar o D.V. perdido. (Ver Fig. 36) Comenta-se sobre a casa de bonecas, um obstáculo grande no caminho e J.C coloca “Então vamos até lá. Já mudou o piso... olha só o perigo que é isso aqui. Pontas. (Comenta sobre a casainha de bonecas se referindo as telhas da mesma que ficam na altura da cabeça de J.C). Quando tu faz um trajeto desse, que tu sai do teu caminho – ou tu pode estar distraído ou buscando determinada coisa e tu não encontra ou tem uma surpresa desagradável como essa aqui que pode me causar um acidente... isso pode também fazer com que eu me desoriente e não permita mais que eu ache o caminho de volta. (... para voltar) Eu vou virar 180º e procuro voltar ao mesmo trajeto que eu fiz.”

Fig. 37 - Os recortes no piso dão a impressão que o caminho é sinuoso. Fonte: Autores.

J.C se encontra perdido ao procurar seu ponto de partida (antes de tomar a direção para a casinha de bonecas). Nesse momento ele já está seguindo no caminho principal em direção ao CENER. “Então tu já visse que isso aqui é uma coisa muito labirinto. Viu como é; o piso é o mesmo, então tu perde o teu referencial, não tem!! Ali eu peguei uma calçada, fui até um local...é...hipoteticamente, se eu voltasse poderia me levar a calçada principal.”

Esse ponto do percurso foi um dos que J.C. encontrou maior dificuldade em se orientar. Havia momentos em que se encontrava completamente perdido e sem referenciais.

A descontinuidade da calçada com seus recortes (Ver Fig. 37), tornado-a ora mais larga, ora mais estreita faz com que J.C. crie uma imagem mental equivocada do seu percurso caracterizando-o como sinuoso apesar de ser retilíneo, “A impressão que dá é porque ela é meio sinuosa.(...) Vê que esses espaços amplos, acabam dificultando um pouco. Quando tu não tem referencial pra ti tomar uma decisão num determinado local...olha isso aqui...se vem rápido... eu to batendo aqui ó (Ver Fig. 38)” - se referindo aos inúmeros pilares que ficam no decorrer do seu trajeto.

J.C. identifica o percurso para o CENER através da mudança do som,

Fig. 38 - J.C. tem dificuldade de compreensão pela complexidade do local. Fonte: Autores.

44 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

amplificado pela cobertura. Essa tomada de decisão, porém, não teria sido feita caso o usuário não tivesse experiência prévia do trajeto.

Eu sei que ele fica a minha direita, então eu vou tentar buscar um referencial aqui. Vozes por perto...lixeiro..então vou tentar buscar a entrada do centro...ó.. achei a porta.

Nesse momento J.C. acha a porta de entrada do CENER (Ver Fig. 39). Em seguida busca referenciais para achar o seu trajeto de volta, mas perdido (Ver Fig. 40), J.C. passou direto da entrada que o tinha levado em direção ao CENER. Guiado pelas vozes, já se encontrava próximo à entrada do CENET II. O entrevistador dá pistas sobre o espaço onde J.C. se encontra. “Sim.Você tem um espaço aberto aqui que tem horas que chega a irritar neh. Você não tem um ponto certo pra caminhar com segurança”.

Fig. 39 - Entrada do CENER. Fonte: Autores.

Fig. 40 - Espaço sem referenciais em frente ao CENER. Fonte: Autores.

Nesse ponto J.C. não se encontra sobre uma circulação, mas sobre um pátio amplo, desprovido de quaisquer referenciais que o indiquem o caminho a seguir. “Agora deixa eu me achar. Tem cheiro de comida...cheiro de pão...aqui é o CENAP? Não!...tem criança aqui!”

Novamente J.C. associa a função do lugar pelos elementos que este oferece para sua orientação: o barulho. Um visitante jamais poderia se orientar por tais referenciais uma vez que desconhecem totalmente o espaço.

“Não tem como saber! Isso aqui é pra matar. Deixa eu achar a calçada aqui. Vamos embora. Caramba, o que é isso?”

J.C. se encontra novamente perdido sem nenhum referencial (Ver Fig. 41).

Os entrevistadores auxiliam J.C. porque este se encontra perdido e começa a ficar tenso com a situação.

J.C. retoma o caminho anterior fazendo um giro de 180° tentado situarse no seu mapa mental para dar continuidade a percurso. “É

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mais ou menos intuitivo né?. É um espaço livre onde param os carros aqui... aqui: já encontrei o relógio ponto. Ali na frente o banheiro... aqui tem um carro bem aqui né?”

O estacionamento se encontra no mesmo nível da calçada que está apenas demarcada por tinta. A parede que atuaria como elemento imprescindível à orientação é bloqueada pelos carros fazendo com que o usuário tenha que adotar a área central do estacionamento para o seu deslocamento (Ver Fig. 42). Os carros próximos à parede eliminam a área que seria uma aprovável circulação. A colisão do D.V. com um veículo estacionado é inevitável (Ver Fig. 43). Após estes percalços ele finalmente encontra o seu objetivo, ou seja, o refeitório. “É aqui né?... chegando aqui, a gente busca a rampa (que dá acesso à porta de trás do refeitório). É o caminho secundário é bem mais difícil. Deu pra perceber o grau de dificuldade!”

Fig. 41 - Estacionamento em frente ao CENER. Fonte: Autores.

3.2.2.4 Passeio Acompanhado José Carlos Com Auxílio do Cão Guia (Ben) Antes de tudo, é importante colocar que a pessoa com deficiência visual precisa conhecer o espaço pelo qual percorre tanto com a bengala quanto com o cão guia. Ela depende dos referenciais. “O importante é mostrar pra vocês o seguinte: aqui não é o fato de ir encontrar ou não. É que eu não tenho um ponto de referencia mesmo com o cão pra que eu possa chegar num local e fazer com que ele tome uma decisão adequada.”, coloca o funcionário com deficiência visual. O cão apenas a ajuda a encontrar os obstáculos com maior rapidez. No caso, J.C. deslocou-se com facilidade justamente por conhecer os espaços da FCEE. O cão foi treinado em língua estrangeira (inglês); isso exige que o cego saiba alguns comandos básicos para orientar o cão durante o seu deslocamento. “Com o cão é tudo mais tranqüilo; inclusive você tem que andar mais rápido, neh. Aqui ele já conhece o caminho”, comenta J.C.

Fig. 42 - Estacionamento.

Fonte: Autores.

Fig. 43 - Colisão com ônibus.

Fonte: Autores.

46 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Apesar de existirem desníveis ao longo do trajeto, o cão facilita o deslocamento uma vez que J.C. não precisa realizar o rastreamento com a bengala. Ele sente os movimentos do cão pela alça e pelo próprio caminhar. “... encontre o caminho, encontre o caminho.” ordena J.C. ao cão.

Nesse instante, ele encontra a porta do posto onde trabalha guiado pelo cão guia. Faz esse trajeto sem muitas dificuldades e num intervalo de tempo muito menor que o passeio acompanhado com o auxílio da bengala.

Fig. 44 - Caminhos estreitos.

Fonte: Autores.

J.C. encontra a porta do CENET II sem muitas dificuldades. Isso por que já tem experiência no percurso e sabe onde tomar as decisões e ordenar ao cão para que prossiga, mas sempre é necessário o espaço oferecer referências.

O cão zela pela segurança e conforto do deficiente visual mantendo-o no meio dos passeios e evitando passar por caminhos estreitos (Ver Fig. 44): “Você vê a facilidade que é com o cão guia lá naquelas rampas, ele já vai evitando todas as rampas. Vai tranqüilo, né?”. J.C. ressalta que por muitas vezes Bem desvia até dos obstáculos aéreos, um dos grandes perigos durante o deslocamento dos cegos.

Fig. 45 - J.C. deslocando-se com facilidade e rapidez com Ben. Fonte: Autores.

Fig. 46 - Ben passando pela rampa. Fonte: Autores.

Entretanto, segundo o funcionário, o cão-guia pode se desorientar, se distrair: “se ele está se distraindo, se é teimosia dele (Ver Fig.45 e 46).

Tem essas coisas também. Tem que ficar atento. Como eu convivo muito tempo com o cão, consigo fazer todas essas leituras”.

O passeio acompanhado com o cão guia é efetivado de forma mais rápida e mais segura. J.C. não encontra maiores dificuldades no trajeto e encontra seus objetivos com muita eficiência.

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As pessoas com deficiência motora enfrentam muitas dificuldades no deslocamento, principalmente pela falta de espaços planejados para o seu acesso, assim como o mau estado de conservação dos passeios, ou o uso indevido de certo materiais na pavimentação. Fizemos dois passeios acompanhados com pessoas com deficiência motora. O primeiro passeio foi com M., 26 anos. O cadeirante foi atingido por um disparo acidental de arma de fogo, sofrendo a perda dos movimentos nos membros inferiores porque o projétil atingiu sua medula. O segundo passeio foi realizado com o menino D., de sete anos de idade e com sua mãe M. D. sofreu paralisia cerebral ao nascer e tem bastante dificuldade para caminhar devido a problemas relacionados à sua coordenação motora. Por estar fazendo tratamento na FCEE desde os dois anos de idade, D. consegue se deslocar, mas apresenta cansaço, necessitando o auxílio de cadeira de rodas.

3.2.3 Passeio Acompanhado com Pessoas com Deficiência Motora

3.2.3.1 Passeio Acompanhado com Cadeirante M. desconhecia o campus da FCEE. No entanto, seu passeio acompanhado focava mais as condições de deslocamento, por isso, não havia tantas preocupações relacionadas com a orientabilidade. O cadeirante demonstra muita vitalidade e preparo físico, pois é jogador de basquete. Certamente é um caso excepcional, pois a grande parcela dos cadeirantes não dispõe de tais predicados. Desta forma, M. superou os diversos obstáculos encontrados em seu deslocamento se valendo de habilidades especiais, força física e experiência com a cadeira de rodas. Os propósitos lançados a M. eram encontrar o CENER, o refeitório e o auditório.

O passeio iniciou no ponto de ônibus defronte a FCEE. A qualidade do passeio público neste local é ruim, a sua largura é insuficiente, existem buracos e o piso é irregular. A situação é agravada pela inexistência de rampa em ambos os lados da rua, assim, M. é obrigado a empinar a cadeira de rodas ao descer o meio fio e também ao subir ele no outro lado da via (Ver Fig. 47). O passeio público em frente a FCEE é estreito, o entrevistado passa rente a um poste para chegar a portaria. Neste ponto, o passeio acaba e M. pratica uma manobra que requer esforço físico e habilidades. Além do esforço adicional, ele tomou cuidados com os veículos, que concorrem com o pedestre na entrada principal da FCEE (Ver Fig. 48).

Fig. 47 - Meio-fio sem rampa.

Fonte: Autores.

Fig. 48 - Meio-fio sem rampa, novamente na entrada da FCEE. Fonte: Autores.

48 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Passada estas situações, M. toma o caminho principal e comenta a respeito das rampas ali existentes. “É, tem alguns probleminhas aqui. Esses ‘dentes’ criados pela falta de acabamento dificultam a subida da rodinha, aí tenho que empinar. Também na descida, empino para não virar a cadeira, porque a rodinha trava em qualquer obstáculo” (Ver Fig. 49).

Fig. 49 - Rampa em péssimo estado de conservação.

Fonte: Autores.

Fig. 50 - M. recorre à informação verbal para se orientar.

Fonte: Autores.

Fig. 51 - Passeio estreito.

Fonte: Autores.

M. não encontra informações de onde se localiza o CENER e decide pedir informações a funcionários da Instituição. Então ele entra no CENAI / CEADS e solicita auxílio. A funcionária não consegue verbalizar referências para auxiliar M. e decide apontar a localização do centro solicitado (Ver Fig. 50). Para chegar ao CENER, se defronta com passagens por portões e caminhos estreitos que não comportam um cadeirante e um pedestre.

Se o portão estivesse fechado, M. não teria condições de deslocamento; “aí eu teria que me aproximar muito dele pra abrir, este é de empurrar, fica difícil empurrar o portão se for pesado e a cadeira ao mesmo tempo, eu deveria pedir ajuda então. Esses passeios são estreitos, se tivesse mais alguém passando complicaria, principalmente cadeirante” (Ver Fig. 51).

M. chega até o CENER. Então pergunta onde fica o refeitório para os entrevistadores. De posse das informações, transita do CENER ao caminho principal passando novamente por passeios estreitos e com pavimentação inadequada, a cadeira trepida muito e M. novamente empina a cadeira para garantir a continuidade de seu deslocamento: “Nossa Senhora! Se não for assim não dá, é muito desconfortável, esse piso é para rua e aqui tá na calçada e ainda muito irregular... (Ver Fig. 52)” M. avista o refeitório, decide testar o acesso secundário, pouco utilizado na FCEE. O cadeirante comenta sobre a situação da rampa durante sua entrada e saída no recinto: “aqui tenho que sair do passeio e pegar a rua para entrar. Nossa Senhora! Para entrar até que é acessível”. Por ter força nos membros superiores, M. consegue vencer o desnível, mas comenta dos perigos de cair: “se descer com a rodinha ela pode travar e virar a cadeira, então empino. Essa rampa é bem íngreme e não tem acabamento lateral”. Agora, M. entra no refeitório pela entrada mais utilizada pelos estudantes e funcionários da FCEE. Ele comenta sobre a

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inclinação da rampa, a largura da passagem e o acabamento: “Ela é íngreme. Nossa Senhora! Acaba sendo melhor que a anterior porque tem esse acabamento do lado e acaba na calçada, a outra acabava na rua. O risco de trancar a rodinha aqui é menor. Mas a passagem é estreita, se você não entrar direto tem a chance de voltar e pode até cair” (Ver Fig. 53).

M., após atingir o segundo objetivo, vai em direção ao caminho principal.

Novamente é obrigado a passar por um caminho muito estreito que mal comporta a cadeira de rodas: “aqui tem que cuidar para a mão não raspar na parede” (Ver Fig. 54).

Fig. 52 - Piso irregular Fonte: Autores.

Ao cruzar pela entrada de veículos entre a lavanderia e o CENEP, ele comenta a falta de passeio: “aqui tem um espaço muito grande sem calçada. Para o cadeirante e o DV é complicado. (...) é aqui tem que empinar a cadeira para poder andar, senão não dá! Mas a minoria das pessoas consegue fazer isso. Tem que ter habilidade” (fig.9). Após passada esta situação M. testa a rampa de acesso ao CENAP, a qual não esta de acordo com as normas: “essa aqui é mais suave, mas mesmo assim tem que fazer uma forcinha” (Ver Fig. 55).

O terceiro objetivo de M. é localizar e acessar o auditório. Ele percebe a edificação de tal uso e tenta ingressar nela. Ele se depara no acesso principal com uma escadaria, que impede seu acesso. O auditório da FCEE possui uma entrada para cadeirantes próxima ao palco. Esta foi uma adaptação posterior e se configura como excludente, pois segrega o cadeirante dos demais usuários (Ver Fig. 56).

M. agora decide usar o bebedouro do GECAP, e o faz sem problemas.

Também simula o uso do telefone público com sucesso, pois este está em altura correta.

Após a concretizar seus objetivos, M. retorna a entrada principal, onde deixou seu veículo adaptado. M. desmonta rapidamente sua cadeira de rodas e comenta sobre este processo. Diz que a rua sendo tranqüila, ou vaga especial para o cadeirante pode desmontar a cadeira sem maiores complicações. Entretanto, se a rua for movimentada: “aí é mais

Fig. 53 - Porta estreita do refeitório.

Fonte: Autores.

Fig. 54 - Junto ao refeitório: passeio subdimensionado.

Fonte: Autores.

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complicado. A vaga tem que ser perpendicular à via se for paralela tem que ter um espaço a mais para poder montar a cadeira. Aquelas vagas voltadas para o cadeirante e com rebaixamento de meio-fio para facilitar a subida ou descida”.

Fig. 55 - Rampa íngreme do CENAP. Fonte: Autores.

Depois, em conversa informal, M. comenta sobre seus maiores problemas: “os principais problemas enfrentados são as portas de banheiro, que são estreitas, se tiver uma rampa, independente da inclinação, já é positivo.

Alguém pode te empurrar. Mas a falta delas é que não pode acontecer.

Até um degrau já complica”. M. ainda comenta que as pessoas são bastante atenciosas e sempre oferecem ajuda aos cadeirantes. E ressalta suas dificuldades em dia de chuva: “se eu tiver a opção de ficar em casa é melhor. Desde montar, até andar com a cadeira... só se for obrigado, senão não vou”. Os espaços freqüentados por M. ainda apresentam muitas barreiras, mas ele não se queixa: “em geral sim, (os espaços apresentam barreiras), mas está melhorando. Posso ir ao cinema, em casas noturnas, etc.”.

O percurso de M. pelo campus da FCEE está indicado na Fig. 57.

Fig. 56 - Acesso principal ao auditório possui escadas.

Fonte: Autores.

Fig. 57 - Percurso de M. Sem escala.

Fonte: Autores.

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3.2.3.2 Passeio Acompanhado com criança com P.C. e sua mãe O passeio acompanhado de D. com sua mãe N. iniciou no CENER, local onde o menino de sete anos recebe atendimento de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e piscina. D. pela manhã tem aulas no Colégio Interativo aonde chega de ônibus. A senhora N. traz o menino andando do referido colégio até a FCEE. O percurso testado na pesquisa é o mesmo que os entrevistados fazem diariamente, porém, nesta oportunidade D. se deslocará sobre cadeiras de rodas para evitar sua fadiga. Eventualmente a senhora N. transporta seu filho no colo, pois ele se queixa de dores nas pernas. Após cinco anos de fisioterapia ele adquiriu autonomia e passou a andar ao lado de sua mãe.

Fig. 58 - Caminho Interno.

Fonte: Autores.

A partir do CENER, o menino seguiu pelo caminho interno (Ver Fig. 58) devido às “facilidades” em comparação ao caminho externo segundo N: “Por que aqui eu chego mais rápido, não tem sol, lá é mais longe (se refere ao caminho principal)”.

Ela também comenta sobre as dificuldades em andar por passeios íngremes: “na ladeira do colégio, que é forte, tem que andar devagar porque ele escorrega, então o carrego no colo (...) é dificulta. Estou pensando aqui por dentro porque em dias de chuva é melhor. (passar por debaixo dos beirais). Lá por fora nos molhamos muito”.

Após o término do caminho interno, seguiu pelo caminho principal até a portaria onde comentou sobre o sub-dimensionamento do passeio e do abrigo para ônibus: “é, ali é ruim. Até com ele no colo, porque o pessoal se concentra ali e também não tem calçada larga”. (Ver Fig. 59) A senhora diz não ter dificuldades em se orientar e localizar na FCEE devido a experiência, porém critica a falta de cadeiras de roda na portaria: “não, é difícil ter (cadeira de rodas). O caminho é longo e ele cansa a cada pouco, aí carrego no colo”. E a qualidade do piso: “com a cadeira é complicado e a pé ele tropeça muito”.

Após chegar a portaria (Ver Fig. 60), a senhora N. tomou a esquerda, de onde vem diariamente. Após esta ação, N. não está mais no campus da

Fig. 59 - Passeio da via pública muito estreito.

Fonte: Autores.

Fig. 60 - Portaria da FCEE Fonte: Autores.

52 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

FCEE. As situações encontradas referentes ao deslocamento se agravam, pois não existem passeios nivelados e os pedestres concorrem com os veículos.

A mãe ainda comenta ainda que o passeio externo, em más condições, é cortado pelo fluxo de veículos: “é bem perigoso, outro dia uma moto quase nos atropelou”. (Ver Fig. 61) Fig. 61 - Mau estado de conservação da via pública.

Fonte: Autores.

Na seqüência, N e seu filho retornam a Instituição pelo caminho principal objetivando chegar ao CENER. Nas proximidades da biblioteca N. comenta sobre a situação dos pisos: “É horrível aqui indo pro CENER! Vou pelo meio aqui porque tem os ônibus da FCEE estacionados”. (Ver Fig. 62).

O percurso de D. com sua mãe está ilustrado na Fig. 63.

Fig. 62 - Piso irregular trepida a cadeira.

Fonte: Autores.

Fig. 63 - Percurso de D. Sem escala.

Fonte: Autores.

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PROBLEMAS

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A avaliação de um espaço tão complexo quanto uma instituição pública, construída sem planejamento, e que abriga funções diversas, reunindo uma variedade de pessoas, requer uma aproximação de seus usuários cotidianos. Através da observação, das entrevistas e dos passeios acompanhados foram sintetizados e mapeados os principais problemas referentes à acessibilidade espacial, para que assim fosse possível propor soluções de projeto. Seguem os principais problemas encontrados, organizados segundo as componentes da acessibilidade espacial.

4.1 Problemas de orientabilidade

Fig. 64 - Falta de conexão interior X exterior.

Fonte: Autores.

Orientar-se no campus da FCEE exige do usuário muito esforço. Os blocos edificados não são alinhados e não tiveram um projeto geral de implantação, sendo muitos inseridos posteriormente com critérios diversos. Além disso, o projeto executado na década de 70 não considerava a filosofia do desenho universal, pois esta área da Ergonomia não era conhecida.

A má implantação dos blocos resultou em conformação de caminhos estreitos, labirínticos e conseqüentemente na desconexão entre os dois caminhos mais utilizados na FCEE. Verifica-se a impossibilidade de relacionar a frente da edificação, acessada pelo caminho principal (externo) e o fundo da mesma, acessada pelo caminho secundário (interno), não há evidencias que seja a mesma construção. Também não ocorre o relacionamento entre espaços internos (arquitetônicos) e espaços externos (paisagísticos) pela falta de permeabilidade visual e ou física entre ambos.

Deste modo os espaços externos deixam de atuar como referencias (Ver Fig. 64.)

A leitura do espaço é dificultada principalmente por que as edificações apresentam apenas uma tipologia (mesma linguagem arquitetônica). Esta é representada por edificações em sua maioria térreas, com telhado em fibrocimento, vedação em blocos cerâmicos à vista, ainda, as aberturas são janelas basculantes do tipo maxiar. Também não ocorre diferenciação cromática entre as edificações que são de usos diversos. A forma volumétrica também é semelhante para todo o complexo de edifícios (Ver Fig. 65, 66 e 67). As edificações que deveriam se sobressair são o auditório e o ginásio, por suas dimensões e gabaritos avantajados. Porém isto não se verifica, elas passam desapercebidas em meio a um conjunto tão

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homogêneo. Tais aspectos eliminam grandes possibilidades de referenciais arquitetônicos no local haja vista a carência de edificações contrastantes.

Desta maneira, os elementos que atuam como referencias não verdadeiros: são os mastros com as bandeiras coloridas defronte o auditório, a cobertura em policarbonato de cor verde que protege os usuários do CENAI/CEADS e uma rampa com revestimento de piso preto em frente ao CENAP. Sobre a informação adicional, a denominação dos diversos setores por siglas também dificulta a orientação dos usuários (Ver Fig.68). Estes geralmente conhecem os centros pelas funções que exercem e não pela denominação utilizada nas placas informativas que são de difícil leitura e compreensão devido a abreviaturas complexas, nomes extensos e de fontes com caixa muito baixa (Ver Fig.69 e 70). Elas por sua vez não apresentam uma boa “gestalt”, deixando de se destacarem no espaço, passando muitas vezes desapercebidas. As placas não estão inseridas corretamente nos pontos de tomada de decisão e muitas ficam escusas detrás de veículos estacionados (Fig.71). Também existe muita distância entre elas e o referido centro que querem informar. A informação do centro inexiste ou é muito discreta, não é perceptível à distância. O estado atual preconiza apenas uma linguagem, a alfabética, não há qualquer tipo de informação sonora, pictórica, luminosa e a tátil fica restrita ao início da FCEE. Evidencia-se o descompromisso com os inúmeros usuários com diversos graus de comprometimentos que freqüentam a instituição, muitos deles analfabetos.

Todo o sistema de informação prioriza o fluxo que entra pelo acesso principal em detrimento ao acesso secundário utilizado por usuários imediatos a FCEE. As placas estão orientadas somente para estes usuários (Ver Fig. 72), assim como o piso guia e piso alerta implantados, como dito anteriormente, do acesso principal até o auditório. Após este, a alternativa para os deficientes visuais é utilizar o meio fio como referência.

Porém, em alguns locais o passeio é interrompido pelo cruzamento com fluxo de veículos. Conseqüentemente a referência (meio fio) se perde, conformando espaços abertos extremamente inseguros para o acesso de D.V.s. que se dirigem a biblioteca ou refeitório.

A má conformação do arranjo arquitetônico, aliado ao sistema de

Fig. 65 - Administração Fonte: Autores.

Fig. 66 - CEADS Fonte: Autores.

Fig. 67 - CENER Fonte: Autores.

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informação adicional deficitário, resulta em dificuldades de orientação. O indivíduo perde a autonomia, sente o desconforto pela sensação de estar perdido, pode ficar tenso e inseguro principalmente se for deficiente visual.

Fig. 68 - Sinalização predominante na FCEE Fonte: Autores.

O sintoma da ineficiência dos sistemas de informação adicional diagnosticado na FCEE é a recorrência usual a informação verbal, principalmente aos funcionários presentes na guarita, protocolo e GECAP. Portanto, problemas com a orientação se traduzem em demandas por informação e comunicação.

Fig. 69 - Sinalização CENER. Fonte: Autores.

Fig. 70 - Sinalização banheiro.

Fonte: Autores.

Fig. 71 - Sinalização escondida.

Fonte: Autores.

Fig. 72 - Sinalização voltada para apenas um lado.

Fonte: Autores.

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Os problemas com deslocamento iniciam nos pontos de ônibus, o passeio é estreito, irregular, com desníveis e presença de obstáculos como postes e placas (Ver Fig. 73). Também inexistem rampas que conduzam até a faixa de segurança e esta está posicionada de forma errônea na via, pois não conduz o fluxo de pedestres diretamente à entrada da FCEE, obriga principalmente o D.V. a fazer um percurso em diagonal sem ter referência alguma.

4.2 Problemas de deslocamento

Na entrada principal ocorre o cruzamento de fluxo de veículos e pedestres.

Estes compartilham a mesma passagem. O estreito passeio público finda e o usuário é obrigado a andar pelo leito da via. Portanto, o caminho principal da FCEE não esta articulado com o passeio público, não existe continuidade. A situação é mais grave no acesso dos fundos, neste somente encontra-se a via para veículos, assim os pedestres são obrigados a se deslocar por ela para atingirem o interior da instituição.

A falta de continuidade dos passeios internos é um dos problemas mais graves, eles deveriam formar uma rede articulando, principalmente, o caminho externo (principal) e o caminho interno (menos utilizado). Em muitos locais, o passeio é interrompido pelo cruzamento de fluxo de veículos, como por exemplo, em frente ao auditório e próximo à biblioteca.

Esta situação expõe principalmente os D.V.s a situações delicadas e perigosas no seu deslocamento.

Os caminhos na maior parte são estreitos, com pavimentação inadequada ou danificada gerando o acúmulo de água em dias chuvosos. Em alguns casos o mobiliário esta mal implantado diante desses (Ver Fig. 74).

O caminho interno não é dotado de pisos podotatéis e possui barreiras físicas como portões e grades que põem em risco a integridade principalmente dos D.Vs.

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A localização da rampa de acesso ao bloco administrativo é incorreta pois situa-se no meio de um canteiro. Sua inclinação é muito íngreme e o material não é anti-derrapante. Ainda neste setor, encontram-se degraus irregulares, onde não estão diferenciados os desníveis, nem tátil, nem v

Fig. 73 - Passeio da via pública subdimensionado.

Fonte: Autores.

Fig. 74 - Passeio ao lado do refeitório também com tamanho inadequado.

Fonte: Autores.

58 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Fig. 75 - Piso e rampas inadequados.

Fonte: Autores.

Os problemas com as rampas se relacionam com a inclinação exagerada, largura inadequada, material não aderente, inexistência de acabamento lateral, falta de marcação de início e fim das mesmas, presença de desníveis conformando “dentes” no início delas, dentre outros (Ver Fig. 75 e 76). O Refeitório é uns dos locais que necessita melhoria nas condições de acessibilidade de forma urgente, pois a rampa com inclinação elevada, largura reduzida e a porta estreita leva aos professores a auxiliarem seus alunos no deslocamento e acesso à edificação. Eles não fazem uso do acesso secundário, o qual se apresenta condições mais favoráveis de entrada e saída.

A Biblioteca sofre pela carência de passeios ao seu redor, não há continuidade e interligação com os outros caminhos, a rampa não esta conforme a norma, e conduz o fluxo de pedestres para o estacionamento (conflito de fluxos - Ver Fig. 77).

No CENET II inexiste ligação física por caminhos entre a edificação e os canteiros criados com fins pedagógicos.

Fig. 76 - Rampa mal acabada inviabiliza deslocamento do cadeirante.

Fonte: Autores.

Fig. 77 - Biblioteca.

Fonte: Autores.

No auditório, o acesso principal é por escadas (barreira física). O acesso lateral é descoberto e não há sinalização de vaga exclusiva para deficientes, que é ocupada para outros fins. A rampa interna adaptada ao auditório possui inclinação inadequada, demandando demasiado esforço do cadeirante. O acesso aos BWCs do auditório é somente por escadas.

Ainda, relacionado com o deslocamento é a inacessibilidade à lavanderia, a qual tem função pedagógica e deve possibilitar o acesso a todos. Para agravar a situação o muro camufla a entrada e a pracinha com piso de brita dificulta o ir e vir.

Na Culinária / Horta existem desníveis e barreiras que não permitem o acesso de cadeirantes e também a altura dos canteiros não permite que eles manipulem a terra ou as plantas. O piso irregular e sua falta de qualidade também dificulta o acesso e uso.

Todos os desníveis deveriam ser marcados por diferença cromática como, por exemplo, os desníveis entre o leito das vias e o do passeio.

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A implantação das edificações somadas ao formato do terreno resulta em percursos extensos, sem pontos de descanso a distâncias confortáveis (Ver Fig. 78).

A abertura das janelas basculantes maxiar põe em risco a integridade física de todos, mais uma vez, principalmente dos D.V.s, pois a bengala ou o cão guia não detectam obstáculos aéreos (Ver Fig. 79).

Também se constatou bueiros sem grade de fechamento, canalização de água superficial, desníveis e descontinuidade de piso, acúmulo de água nos passeios, vegetação fechada, má implantação de mobiliário dentre outros, constituindo-se barreiras físicas para o bom deslocamento (Ver Fig. 80).

Fig. 78 - Ausência de locais de descanso.

Fonte: Autores.

Fig. 79 - Janela maxiar.

Fonte: Autores.

Fig. 80 - Boeiro.

Fonte: Autores.

60 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

4.3 Problemas de comunicação

Conforme foi constatado, os locais de maior demanda de informações são na portaria principal, no GECAP e no protocolo. Uma vez que o sistema de informação adicional não é suficiente para promover o acesso a um determinado lugar faz-se necessário recorrer à informação verbal.

São solicitadas informações na portaria porque é a primeira oportunidade de contato entre o visitante e a FCEE. No protocolo é devido à permeabilidade visual entre exterior e interior e pela presença constante de funcionários. No GECAP a solicitação de informação ocorre porque é o local onde visitantes do interior do estado de Santa Catarina desembarcam, quando chegam através de ônibus e vans.

Exige-se pessoal qualificado nestes locais, que dominem além da linguagem verbal a língua dos sinais (LIBRAS). Também é necessário que eles saibam alguns dos referenciais que os deficientes visuais utilizam para se deslocar.

Assim podem informar estes quando fizerem o uso da instituição e não possuírem conhecimento prévio. Pode-se até sugerir a criação de centrais de informações nestes locais com a presença constante de funcionários treinados.

Fig. 81- TDD, próximo ao alojamento.

Fonte: Autores.

Fato muito positivo na Instituição é a presença de um TDD (Telecommunications Device for the Deaf - Ver Fig. 81). Este é um aparelho de comunicação telefônico-digital semelhante a uma máquina de escrever, através do qual as pessoas surdas ou com dificuldades de dicção podem comunicar-se com outras pessoas escrevendo suas mensagens em um teclado e lendo na tela as mensagens que lhe são enviadas.

Um TDD pode comunicar-se com outro TDD diretamente ou pode-se utilizar o Serviço de Intermediação Surdo-Ouvinte para realizar a conversação. O TDD, fornece a possibilidade de comunicação através de um aparelho que é composto de um teclado acoplado a um visor de cristal líquido, onde o usuário pode ler a mensagem que está sendo recebida. Estes telefones realizam ligações para outro TDD ou de TDD para telefone convencional e vice - versa, via mediação por uma central telefônica. Ele funciona com um cartão telefônico comum e possui teclado alfa-numérico.

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Atualmente as pessoas surdas podem contar com muitos aparelhos que facilitam suas vidas. Hoje temos: despertadores e relógios com alarmes vibratórios, campainhas que quando acionadas piscam luzes por todo ambiente, babá eletrônica que converte o choro do bebê em sinais luminosos, alerta luminosos para telefone, que pisca logo que o telefone toca, telefones celulares que enviam mensagens de texto.

Os problemas levantados na categoria de usos se relaciona à apropriação dos espaços, sub-dimensionamento de elementos, cruzamento de fluxos, zoneamento dentre outros.

4.4 Problemas de uso

O complexo da FCEE dispõe de grandes áreas verdes, mas a maioria delas serve apenas para contemplação (Ver Fig. 82), tornando-se ociosas como a praça defronte ao CENER e a da lavanderia (Ver Fig. 83 e 84). Entretanto, muitos de seus usuários, dentre eles pessoas com diferentes deficiências não se apropriam desses espaços para estar e lazer de forma digna.

Sugere-se a adequação desses pontos para que possam ser apropriados e utilizados por seus usuários. São exemplos desses espaços as adjacências do CENET II, a área entre o CENAP e o CENAI / CEADS. As edificações não conformam espaços e não condicionam usos externos a elas devido à falta de integração física e visual entre exterior e interior.

A transição entre essas esferas é brusca (Ver Fig. 85 e 86).

A grande área disponível nos fundos da FCEE (próxima ao CEMI) possuí grandes potencialidades, porém é sub-utilizada (Fig. 87).

Os estacionamentos se encontram dispersos entre os vários setores (fig.17), resultando em vias secundárias que penetram em espaços frágeis, como é o caso da horta.

A horta é usada para fins didáticos e pedagógicos, mas não garante a acessibilidade a todos os usuários, assim os canteiros não podem ser manipulados por cadeirantes principalmente.

Fig. 82 - Espaço ocioso.

Fonte: Autores.

Fig. 83 - Praça CENER. Fonte: Autores.

62 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Sobre os estacionamentos, a agravante é a localização deles, pois, se encontram entre as edificações e cortam os passeios de pedestres gerando conflito de fluxos e suas conseqüências. As vagas de estacionamento para deficientes devem ser marcadas no solo e indicadas por placas conforme a NBR 9050.

Fig. 84 - Praça em frente à lavanderia.

Fonte: Autores.

O ponto de ônibus situado defronte a FCEE é sub-dimensionado não abrigando o público adequadamente em dias chuvosos. O passeio estreito agrava ainda mais a situação. Do outro lado da via, o ponto de ônibus é apenas marcado por uma placa e não possuí abrigo para passageiros.

A cobertura utilizada pelos centros CENAP, CENET, e CENER para transbordo de alunos também é sub-dimensionada não atendendo a demanda e cumprindo sua função de amparo e proteção. O ponto de transbordo situa-se longe dos centros.

O canal sobre o córrego drenado apresenta obstáculos para o deslocamento impedindo desta forma que seja utilizado como caminho e que o espaço ao seu redor seja apropriado, tornando-se apenas com função de contemplação.

Fig. 85 - CENET I. Fonte: Autores.

Constata-se a presença de espaços residuais e segregados entre as edificações. A presença de grades ou obstáculos impedem que as áreas abertas sejam utilizadas. A inutilização destes locais também é devido à carência de mobiliário e tratamento adequado. Muitas vezes a vegetação atua como barreira impedindo o fluxo humano para os espaços livres.

Fig. 86 - Pátio interno CENAP. Fonte: Autores.

Fig. 87 - Pista de atletismo.

Fonte: Autores.

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DIRETRIZES DE PROJETO

64 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

Os resultados do levantamento espacial e dos passeios foram sintetizados através da elaboração de mapas temáticos. Estes mapas permitiram: integrar os vários níveis de conhecimento dos problemas estudados; e seu conseqüente aprofundamento. A partir deste instrumento de análise foram desenvolvidas as diretrizes espaciais de projeto para apoiar soluções futuras.

Estes parâmetros espaciais seguem a classificação dos problemas já formulados os quais apresentamos a seguir:

5.1 Diretrizes de orientabilidade

Criar hierarquia para os caminhos de forma clara e simples, demarcando os dois caminhos principais através de sua linearidade, homogeneidade e continuidade; Ligar os dois caminhos principais, o interno e o externo por caminhos secundários lineares e com alcance visual; Criar áreas de estar (praças) em locais de tomada de decisão de forma que interliguem o caminho externo e o interno gerando referenciais verdadeiros. Dotar o caminho principal de referenciais sensitivos (que são percebidos por vários sentidos como a visão e o olfato) com arbustos que apresentem floração; Criar locais de estar, descanso e de lazer ao longo do caminho principal visando atenuar sua distância excessiva e criar referenciais para orientação (Ver Fig. 88 e 89);

Fig. 88 - O mapa explicita a estruturação dos caminhos e a marcação do percurso com referenciais como as praças. Sem escala. Fonte: Autores

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Utilizar referenciais sonoros nas praças criadas como, por exemplo, o som proveniente do movimento da água para auxiliar os D.Vs quanto a sua localização; Integrar visualmente os espaços internos com os espaços externos que o cercam, através de aberturas ao nível dos olhos; Inserir informações adicionais em Braille, mapas táteis, pictogramas com contraste de cor entre fundo e figura, fonte legível para informações escritas; implantação de totens informativos nos pontos de tomada de decisão (Ver Fig. 90);

Fig. 90 - Proposta de Placa de Informação com informações gráficas, pictóricas e em Braille Fonte: Autores

Fig. 89 - Fonte de água servindo como referencial sonoro. Fonte: Autores

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SETOR 1

SETOR 2

SETOR 3

SETOR 4

Fig. 91 - Mapa de Setorização.

Fonte: Autores

SETOR 5

SETOR 6

Dividir o campus em setores que reúnam centros de atividades semelhantes e identifica-los por cores distintas (Ver Fig. 91); Pintar as esquadrias de cada setor com sua respectiva cor; Dotar os principais centros com um painel que contenha a cor do setor em que está inserido e seu nome de forma legível (Ver Fig. 92); Deixar claras as entradas de cada edificação, através de um posicionamento claro dos caminhos, ou através de sinalizações;

Fig. 92 - Tóten de Identificação dos Setores. Fonte: Autores

5.2 Diretrizes de deslocamento

Os passeios devem possuir pisos táteis (guia, atenção e alerta) auxiliando na orientação de pessoas com deficiência visual sempre mantendo percursos contínuos (Ver Fig. 92).

Priorizar o fluxo de pedestres criando condições para sua autonomia, independência e segurança separando-o do fluxo de automóveis e considerando as dificuldades de pessoas com restrições motoras e visuais; Prover de passeios para pedestre à entrada principal garantindo segurança no acesso e continuidade de desenho entre os mesmos e os passeios da área pública desde os pontos de ônibus (Ver Fig. 93); Os passeios devem ter largura mínima de 1,80m para livre-circulação, ou seja, não deve haver obstáculos edificados, verticais e horizontais. Além disso, devem possuir pisos regulares antiderrapantes e com desnível mínimo

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de 2% no sentido transversal; Os desníveis entre os passeios e a via de automóveis devem possuir altura máxima de 18 cm estando marcada por meiofio pintado em cor contrastante; Os passeios devem possuir rampas em todas as mudanças de nível com largura mínima de 1,50m e inclinação de 6,25 % com bordas laterais (vide NBR9050/04) permitindo a passagem simultânea de um cadeirante e um pedestre (Ver Fig. 94); Os locais de estar, descanso e de lazer ao longo do caminho principal devem estar recuados para não interferir na faixa de livre-circulação (Ver Fig. 95); Criar passeios interligados a rede principal de passeios possibilitando o acesso às entradas principais e secundarias a todas as edificações promovendo maior integração entre o caminho principal e o caminho interno através de acessos secundários generosos.

Fig. 94 - Rampa e pisos táteis. Fonte: Autores

Fig. 93 - Passeio Contínuo e ponto de ônibus recuado. Fonte: Autores

Fig. 95 - Àrea de estar recuado e sinalização podo-tátil. Fonte: Autores

68 Acessibilidade e Inclusão nas Instalações da Fundação Catarinense de Educação Especial

5.3 Diretrizes de comunicação

Oferecer centrais de informação em pontos estratégicos, como a portaria, protocolo GECAP, CENAE e demais centros em que são requisitadas informações verbais. Estes locais devem estar aptos a atender a todo tipo de usuário, assim deve-se incluir intérprete de libras ou aparelho de tecnologia assistiva como o telefone em língua de sinais; Os funcionários destas centrais devem possuir conhecimento sobre as maneiras e elementos que pessoas com diferentes restrições usam para se orientar; Colocar o telefone para surdos em um local mais visível ou prover os caminhos principais com informações que levem o usuário a ele; Nas duas portarias deve haver dispositivo sonoro e luminoso de entrada e saída de veículos para alertar aos pedestres que por estes locais transitam.

5.4 Diretrizes de uso

Os estacionamentos devem ser centralizados, ao longo da via principal ou localizados em áreas específicas permitindo a criação de mais áreas de estar e evitando o conflito pedestre x veículo; Os espaços ociosos devem ser aproveitados com a implantação de equipamentos para a utilização do público especial da FCEE; O estacionamento próximo à horta deve ser relocado evitando a contaminação dos alimentos por metais pesados provenientes da combustão dos automóveis;

Fig.96- Cobertura para Transposição. Fonte: Autores.

As janelas do tipo maxi-ar devem ser substituídas, pois são obstáculos aéreos extremamente perigosos; Prover a área próxima do CENET II, CENER, CENAP de estacionamento coberto para a transposição dos portadores de deficiência graves dos veículos até os centros de interesse (Ver Fig. 96); Construir um abrigo de ônibus em ambos lados da via pública com capacidade para a demanda de alunos e funcionários da FCEE;

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Humanizar o percurso interno que liga o CENET II e CENER ao campo de futebol, pois este é extremamente utilizado pelos alunos para fins terapêuticos e recreativos. Para tanto, dotar de pavimentação adequada, largura mínima de 1,80m para livre-circulação, onde não deve haver obstáculos verticais (arbustos e árvores). Além disso, deve possuir piso regular antiderrapante e com desnível mínimo de 2% no sentido transversal para evitar o acúmulo de água (Ver Fig. 97).

Por fim, o desenvolvimento de soluções de projeto, baseadas nos parâmetros apresentados, assim como a possibilidade de execução futura das propostas depende não só da FCEE como da realização de experimentação e sua avaliação conjunta entre pesquisadores, arquitetos, técnicos e usuários da FCEE. A execução de intervenções no espaço físico da FCEE é urgente para possibilitar a melhoria das condições de acessibilidade espacial para usuários e funcionários, promovendo a inclusão dos mesmos.

Fig. 97- Largura mínima do caminho. Fonte: Autores.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A aplicação dos diversos métodos de pesquisa e levantamentos de dados permitiram concluir que urge intervir no espaço físico externo da FCEE possibilitando a melhoria das condições de acessibilidade espacial para todos os usuários, pois a acessibilidade espacial é condição fundamental para a integração e participação dos deficientes à sociedade. Desta forma a Instituição estará exercendo melhor a função social a que se destina.

Após esta avaliação das condições de acessibilidade dos espaços externos é necessário o aprofundamento das análises, passando num segundo momento para a investigação dos espaços arquitetônicos (internos) e o seu relacionamento com o exterior. Assim, a integração das soluções e intervenções para os dois casos enfocados resultará num local que sirva de modelo de acessibilidade para as demais instituições públicas. Esta projeção é possível devido às condições do sítio da FCEE, o qual é praticamente plano e as edificações em maior parte são térreas, não demandando o uso de elevadores e equipamentos que encareceriam o projeto. Ainda, verificam-se grandes potenciais paisagísticos e de uso nos vários espaços existentes entre as edificações. Sob o aspecto humano é fundamental salientar que as barreiras atitudinais, presentes na sociedade, não se manifestam na Instituição, pois todos os funcionários, atendentes e pais estão envolvidos com a causa das deficiências.

O desenvolvimento de soluções de projeto, baseadas nas diretrizes de projeto anteriormente apresentadas, assim como a possibilidade de execução futura das propostas depende não só do interesse da FCEE como da realização de experimentação e sua avaliação conjunta entre pesquisadores, arquitetos, técnicos e usuários da FCEE. No que tange ao aspecto pedagógico, foi de suma importância à aproximação, interação e o conhecimento dos problemas enfrentados pelos deficientes. Os métodos práticos utilizados, além de alimentarem o conhecimento técnico, serviram para a sensibilização e a consideração dos envolvidos sobre esta parcela da sociedade que reivindica direitos igualitários. O conhecimento adquirido torna apto os pesquisadores para levar em conta, desde o momento da concepção de projetos, a diversidade humana. Este é um dos importantes compromissos sociais dos arquitetos.

Também instrumentaliza os acadêmicos para efetivarem melhorias,

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intervenções e adaptações em outros espaços existentes. Somado a isso, espera-se também colaborar na difusão do conhecimento, visto que o trabalho de pesquisa será veiculado e apresentado para a comunidade acadêmica e sociedade em geral. Assim, pretende-se sensibilizar e informar a todos sobre este tema relevante, o qual não é incluído nos currículos dos cursos de arquitetura, design e engenharia.

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BIBLIOGRAFIA

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RAMOS, Juliana de Lima. CAVALCANTI, Patrícia Biasi. Desenho Universal: por uma arquitetura inclusiva. Florianópolis: Relatório de Pesquisa PET/ Arq/SESu, 2001.

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Observação: Todas as fotos foram tiradas pela equipe durante o desenvolvimento da pesquisa, com a autorização dos entrevistados. Os mapas temáticos foram elaborados pelos autores.

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