Debates 76

N. 76 • ENERO/ABRIL/2017 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

Hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia La metodología de interlocución, también, es una metodología para la construcción de acuerdos, es una forma de generar espacios para la priorización y toma de decisiones a través de la deliberación. Es una forma de orientar la participación de los diferentes actores de la comunidad universitaria vinculados al proceso de formulación colectiva del plan.

La planeación participativa es un escenario para el encuentro de voces, argumentos, tensiones de poder, significados, sentidos, e identidades, lo cual hace de su naturaleza conflictiva un nicho para la creación y la construcción de alternativas colectivas para la solución de problemas comunes.

Modelos de universidad y una universidad para la sociedad Democracia participativa y deliberativa: claves para el análisis de la activación política y sociocultural en la metodología integradora

N. 76 • ENERO/ABRIL/2017 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

Mauricio Alviar Ramírez, Rector • David Hernández García, Secretario General • Alma Nury López Patiño, Líder de Comunicaciones

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Departamento de Información y Prensa –Secretaría General– Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. • Teléfono 2195026. • E-mail: almamater@udea.edu.co

Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Diseño: Carolina Ochoa Tenorio • Impresión y terminación: Publicaciones VID

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El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

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La metodología de interlocución como metodología de planeación participativa Hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia Por Equipo de Sistematización del Plan de Desarrollo - Alejandra Morales García

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Modelos de universidad y una universidad para la sociedad

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Tendencias del entorno

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo1 - Julián Pérez y Claudia Puerta Silva

Por Equipo técnico del Plan de Desarrollo

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El enfoque participativo fortalece la democracia universitaria y construye paz

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El enfoque territorial de la Universidad de Antioquia para la próxima década

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Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo

Enfoque diferencial para la inclusión, la equidad y la interculturalidad Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo

Democracia participativa y deliberativa:

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claves para el análisis de la activación política y sociocultural en la metodología integradora Por Equipo de Sistematización del Plan de Desarrollo - Juan Camilo Portela García, Xamara Mesa Betancur e Isabel Cristina Gil Valencia

La educación superior y los mercados laborales segmentados Por Hernán Jaramillo S.

Introducción a la financiación de la educación superior: la encrucijada de la Ley 30 Documento insumo para la construcción del Plan de Desarrollo 2017-2026 Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo

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Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia

Caminos, aprendizajes y horizontes El camino seguido para derivar en el documento último, el Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia, que le marcará la ruta a la institución en los próximos diez años, ha sido tan relevante como el resultado final.

Este especial de la revista DEBATES confirma el aserto, sobre todo porque recoge reflexiones de los diferentes equipos técnico-operativos y asesores que se integraron y tuvieron que ver de alguna manera para que el Plan de Desarrollo de la Universidad, ahora a disposición del Consejo Superior Universitario que lo debe aprobar en junio, sea una realidad.

En los textos que siguen, los equipos de sistematización, metodológico y técnico del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia dejan, más que un registro, una huella de los recorridos antecedidos y seguidos para configurar la carta de navegación institucional en el horizonte inmediato y más allá, porque parte de lo que allí enuncian es que el trabajo desplegado por los universitarios —estudiantes, docentes, empleados administrativos, egresados, jubilados y directivos que integraron las mesas de interlocución— no se agota en el derrotero trazado para el decenio que viene, los seis temas estratégicos y los objetivos para materializarlos y los indicadores para el seguimiento debido.

En perspectiva y en prospectiva, talvez lo más importante son los diagnósticos y las lecturas del entorno, la metodología de interlocución utilizada y, sobre todo, las maneras para afincar en la Universidad la participación cierta, que ayude, en los sobrevinientes ejercicios de planeación, a pensar el futuro de la institución de manera constructiva, creativa y significativa.

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La metodología de interlocución como metodología de planeación participativa Hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia

Equipo de Sistematización del Plan de Desarrollo1 Alejandra Morales García

Introducción La construcción del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2017-2026, se ha constituido en una oportunidad para enfrentar el reto de ampliar, promover y articular institucionalmente los procesos y mecanismos para la participación de los actores de la comunidad universitaria en todas aquellas cuestiones que les vinculan, en la gestión y trámite de los problemas que enfrenta, así como en la toma de decisiones que afectan la vida universitaria. La planeación del desarrollo de la universidad en el largo plazo es un momento de vital importan-

cia de cara a la posibilidad de esbozar caminos que permitan responder de manera pertinente a los retos y necesidades sociales que demandan las dinámicas políticas, culturales, ambientales y económicas a la educación superior en la actualidad.

En marzo del año 2016 la comunidad universitaria recibió de parte de la rectoría la invitación abierta para participar en la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional y sus Bases Estratégicas2. En el marco de dicho proceso, el Instituto de Estudios Políticos lleva a cabo la sistematización de la experiencia metodológica de construcción

1. Investigadora del componente “Metodología” del proyecto: sistematización de la experiencia metodológica, del proceso de activación política y sociocultural y de las lecciones aprendidas en la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia.

Revisado y discutido con Gloria Naranjo Giraldo, coordinadora general del proyecto de sistematización.

2. Resolución Superior 2082 del 15 de marzo de 2016.

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La metodología integradora para la construcción del

PDI 2017-2026, acoge el esquema de trabajo de la Red de Pensamiento Estratégico, la cual tiene como núcleo base la metodología de interlocución; ésta se fundamenta en tres principios básicos...

del Plan de Desarrollo, donde uno de los objetivos específicos de la propuesta académica-investigativa es Hacer el seguimiento y la reconstrucción crítica de la implementación de la propuesta de metodología integradora para la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia3. El presente texto parte de las observaciones, reflexiones y lecturas que se han realizado en el marco de dicho proceso de sistematización.

La metodología integradora para la construcción del PDI 2017-2026, acoge el esquema de trabajo de la Red de Pensamiento Estratégico, la cual tiene como núcleo base la metodología de interlocución; ésta se fundamenta en tres principios básicos: 1) el reconocimiento de la diversidad de voces y de agendas que se establecen sobre la Universidad, 2) la valoración de los conocimientos y experiencias que coexisten en ella y 3) la certeza de que existe la posibilidad de construir diferentes niveles de consenso que orienten el futuro de nuestra institución, a través de la puesta en práctica de una metodología basada en técnicas y estrategias que favorezcan la participación y la interlocución de los actores universitarios.

El presente texto tiene como propósito esbozar algunos referentes de análisis de la metodología de interlocución como metodología de planeación participativa, en un intento por contribuir a la reflexión metodológica que demanda el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia, el cual se perfila como una hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Alma Máter. En coherencia con esto, el análisis se centra en la propuesta metodológica y los mecanismos diseñados para favorecer la participación, el diálogo de saberes, el debate, la exposición de posturas, los acuerdos cuando estos sean posibles y la construcción de escenarios múltiples4. El presente texto se desarrolla en cuatro momentos: 1. Planeación participativa y esbozos de su aplicación en ámbitos universitarios.

2. Antecedentes de la participación en la planeación en la Universidad de Antioquia. 3. La metodología de interlocución en la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional 2017-2026. 4. Finalmente, se cierra la reflexión con los argumentos necesarios para confirmar la hipótesis de que la metodología de interlocución como metodología de planeación participativa sería una hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia.

3. Gloria Naranjo Giraldo. (2016). Propuesta técnica: sistematización de la experiencia metodológica, del proceso de activación política y sociocultural y de las lecciones aprendidas en la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia. Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia.

4. Universidad de Antioquia (2016). Documento metodológico. Plan de Desarrollo 2017-2026 y sus Bases Estratégicas la Universidad construye colectivamente su visión para los próximos 10 años.

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1. Esbozos de la aplicación de la planeación participativa en ámbitos universitarios Aunque la planeación participativa ha incursionado en las esferas de la planeación a nivel local y regional desde hace más de dos décadas, con algunas experiencias prácticas más o menos exitosas5, existen pocas referencias y reflexiones en la literatura acerca de los referentes metodológicos de la planeación participativa en universidades. De acuerdo con Contreras (2007), los aspectos metodológicos en la planeación siempre son objeto de críticas y cuestionamientos respecto de las acciones, los procedimientos, las técnicas y los instrumentos; pese a ello, se carece de orientaciones teóricas y reflexiones basadas en experiencias. Quizá esto se deba a una tendencia a considerar la metodología como un conjunto de procedimientos operativos, pasos para ejecutar, hacer seguimiento y evaluación a los planes de desarrollo, los cuales se encuentran plenamente orientados en las leyes y normas que la reglamentan; sin embargo, la reflexión sobre los principios, y la importancia de pensar la metodología de manera integrada, no solo a los fines que persigue, sino fundamentalmente a los efectos políticos que puede favorecer u obstaculizar, es una pregunta, que en este contexto, no se puede pasar por alto.

La participación en los procesos de planeación en las universidades ha estado ligada a ciertas condiciones normativas concebidas en el marco de lo que se considera “ideal” para la gestión del desarrollo (y) en respuesta a las directrices económico-políticas del orden internacional. Las decisiones que competen al futuro de la universidad (misión, visión, objetivos) estuvieron por mucho tiempo en manos y en función de los intereses de las clases altas gobernantes, y fueron desarrolladas exclusivamente por técnicos “expertos”. El “cambio” de este modelo, común en la mayoría de las universidades de Colombia, vino por la vía de la constitución de las estructuras de gobierno universitario que, al tiempo en que mantienen una estructura piramidal y jerárquica, contemplan desde la perspectiva de la representación, la participación

de los diferentes estamentos que hacen parte de la comunidad universitaria. Una participación pensada todo el tiempo en la misma línea jerárquica, por lo cual la historia no ha mostrado muchos ejemplos de planeación participativa en las universidades, más allá de la consulta de opiniones y percepciones, sin efectos vinculantes para la toma de decisiones y, en definitiva, con una enunciación de la participación de tipo formal, y con mecanismos tendencialmente cerrados y excluyentes.

Tal como se muestra en un estudio realizado en la presente década, el cual presenta el análisis hecho a 32 planes de desarrollo institucional -PDI- y 26 proyectos educativos institucionales -PEI- de un total de 41 instituciones universitarias de Colombia, y tiene en cuenta cuatro categorías centrales: fundamentos conceptuales subyacentes, proceso de formulación, componentes de la estructura formal y seguimiento y evaluación, al analizar los fundamentos conceptuales subyacentes en los planes de desarrollo, se encontró sobre el concepto de participación lo siguiente: “De los 23 PDI analizados, 5 de ellos, (22%) hacen explícito el concepto de participación como uno de sus referentes, mientras que los otros 18 (78%) no lo hacen. Además de la recurrencia que tuvo en esos 5 PDI, este concepto se analizó por considerar que una nueva racionalidad de los procesos de planeación debe resignificar y potencializar el concepto y las prácticas de participación. No obstante, en los conceptos sistematizados, la concepción de participación es muy restringida y poco argumentada: se la reconoce como derecho, como motivación, y como posibilidad de intervención de los actores de la comunidad en el proceso de planeación. En principio esto no es erróneo, sino que es vago e impreciso por la ausencia de argumentos que vayan más allá de los simples enunciados descriptivos”. (Sánchez, 2010, p. 107) (cursivas agregadas) La instrumentalización de la planeación venía siendo, entonces, una práctica difundida en diferentes niveles de gestión y administración pública, en

5. Experiencias como la de Porto Alegre en Brasil, y en Colombia en las ciudades de Medellín y Bogotá, siendo en la actualidad un modelo bastante aceptado y difundido por casi todo el país el presupuesto participativo.

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el país, y en la universidad; lo que la dejó reducida al diligenciamiento de “formatos”, obnubilando el carácter político y trascendental de los procesos de planeación, para quienes cumplían con la tarea como parte de sus funciones. La descentralización del poder solo pudo bajar un escalón en la pirámide de gobierno universitario; bajo esta forma de planeación bidireccional, enunciada anteriormente, la participación en la planeación en su estado emergente tuvo, en términos generales, un desarrollo que se veía claramente reflejado en las dinámicas de la planeación en el país, y en la falta de reflexiones serias sobre las implicaciones, efectos, dificultades, de un modelo de planeación que no podía comprenderse en profundidad histórica sin tener en cuenta las ideas y enfoques de planeación que le antecedían.

2. Antecedentes de la participación en la planeación en la Universidad de Antioquia El reconocimiento de la estrecha relación de la planeación con los asuntos de gobierno, de gobernabilidad y legitimidad, tanto a escala macro (nacional), como micro (universitaria) ha sido, a su vez, un proceso lento, y en el que las fronteras de la participación de los actores implicados en tal proceso político han sido un campo en disputa y de reconfiguración de poderes, discursos, identidades, sentidos y significados. Esto es cierto para el caso de la Universidad de Antioquia, en donde las concepciones más formalistas han centrado los esfuerzos en construir los lineamientos técnicos y normativos para cumplir con la tarea de garantizarla; como se dijo antes, esto ha sido lo usual en las universidades colombianas, desde el enfoque de la representación. Sin embargo, si queremos avanzar un poco más, hacia lo substancial, además del reconocimiento de la importancia de su papel para el desarrollo democrático de cualquier sociedad, se hace indispensable, no solo la generación de condiciones para que dicha participación sea posible en el ámbito universitario, sino, también, la apertura suficiente para ensanchar los límites de la

participación en el propósito de dar cabida a las más diversas formas de participación concebidas por los diferentes actores que se asumen como parte de la esfera pública política universitaria.

En el caso de la Universidad de Antioquia, aunque parece existir un consenso generalizado acerca de la necesidad de abrir caminos para la participación de los diferentes estamentos que hacen parte de la comunidad universitaria6, la forma como ésta se ha institucionalizado ha sido a través de la representación en el Consejo Superior Universitario, tanto para el estamento de profesores como de estudiantes. El Plan de Desarrollo 2006-2016, para poner un solo ejemplo, contempla la participación como uno de sus principios rectores: Los integrantes del personal universitario tienen el derecho de participar en forma individual o colectiva en la vida institucional, mediante los mecanismos consagrados en la Constitución, las leyes y las normas de la Universidad. Sin embargo, hay una brecha entre la posibilidad “en teoría”, y escrita en letras del Estatuto General, y las posibilidades reales y materiales de hacerlo.

La Universidad se rige por un plan de desarrollo institucional diseñado para un período de tiempo variable (según el Reglamento de Planeación, 10 años), y por planes y proyectos específicos para cada unidad académica. El proceso de planeación, según se declara, debe estar acompañado de un procedimiento calificado de evaluación de gestión, con el fin de cumplir las responsabilidades de calidad académica y administrativa de la institución, y tal evaluación, se dice, debe hacerse con la participación de las personas responsables de la ejecución, consideradas elemento básico para el desarrollo institucional. Particularmente en el numeral 4 del Plan 2006-2016, se dice lo siguiente: “La planeación, asumida como proceso colectivo, debe posibilitar una mayor alineación entre la orientación administrativa, la orientación académica, y la acción operativa desarrollada por las distintas dependencias académicas y por los grupos de investigación.” (CSU, 2006, Acuerdo Superior 332).

6. Puede rastrearse este debate sobre la participación en la planeación de los actores universitarios y no exclusivamente de los técnicos y expertos, desde la década de los 70, la cual se señala como la época en que estalla la crisis nacional de la universidad. En aquella época se propugnaba por un replanteamiento ideológico en la concepción y el manejo de la universidad con mayor participación de profesores y estudiantes; lo que dio lugar a la conformación de un grupo de trabajo que se encargó de la preparación de un proyecto de reforma universitaria, el cual se materializó en el PROYECTO NÚMERO 21 DE DICIEMBRE 16 DE 1971; sin embargo, esta propuesta no fue aprobada. Durante esta década se registraron pocos intentos de planeación en las universidades. Ver (Aldana, 1984).

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Lo que aquí se quiere enfatizar es que a pesar de que la participación en la planeación universitaria se encuentra reglamentada y se cuenta con mecanismos para generarla, esta formalidad no ha hecho más que enmarcar y dar piso a las críticas hechas a la centralidad y restricción de la participación en la toma de decisiones respecto del gobierno universitario. Estas críticas han caracterizado el debate y la comunicación entre los actores del gobierno en sus diferentes escalas y los demás actores universitarios.

En este sentido lo refleja el informe sobre gobierno universitario en la Universidad: “Finalmente, la estructura jerárquica que el Consejo Superior encabeza, y la forma de gobierno que se despliega en las demás instancias en las que se toman decisiones (Vicerrectorías, Decanaturas, Consejos de Facultad), afrontan permanentemente tensiones de gobernabilidad relacionadas con los siguientes aspectos: a) la dependencia de la política nacional y departamental que tiene la Corporación a través de tres de sus miembros; 2) la exigencia de mayor participación de los diferentes estamentos universitarios; 3) la reducción del presupuesto para financiar la educación superior universitaria, y la presión externa por ampliar cobertura y mejorar la calidad educativa; 4) la escasa transformación de formas de gobierno internas, en contraste con los rápidos cambios en las estructuras ad-

ministrativas y organizativas; 5) las exigencias de mantenimiento del orden y la seguridad, y los permanentes brotes de violencia que generan perturbaciones a la vida académica y pérdida de recursos.” (Hurtado, et al., 2015, p. 70) Otros mecanismos con los que hasta el momento se cuenta para la participación amplia (además de la representación) han sido igualmente criticados, pues se arguye la dificultad para participar en mecanismos meramente consultivos, cuyo resultado no vincula necesariamente la toma de decisiones. Así lo ha expresado la Asociación de Profesores: “Las consultas profesorales y estudiantiles para elegir decanos se han convertido en remedo y simulacro de democracia, o más concretamente en expresiones de un reto que busca medir fuerzas y confrontar a la comunidad universitaria. Estas consultas se han transformado en apuestas en el vacío para los profesores. Allí no se decide nada. Solo se pretende que como docentes legitimemos el ya orquestado simulacro de lo democrático” (Comunicado, Asoprudea, 29 de abril de 2010, citado en: Hurtado, et al., 2015, p.113).

Pero también para los estudiantes, el descrédito y la desconfianza hacia los alcances de sus posibilidades de participación ha sido una constante en los últimos años, lo cual se ha materializado en la no participación con un representante en el Consejo Superior Universitario, como una forma, dicen, de no

Otros mecanismos con los que hasta el momento

se cuenta para la participación amplia (además de la representación) han sido igualmente criticados, pues se arguye la dificultad para participar en mecanismos meramente consultivos cuyo resultado no vincula necesariamente la toma de decisiones.

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... los campos de acción son

los siguientes: 1. Comunicación y pedagogía, 2. Activación y vinculación, 3. Participación y consulta, 4. Interlocución, y 5. Devolución y confirmación.

legitimar un sistema que se percibe vertical, jerárquico y con pocas posibilidades de incidencia real en las decisiones que allí se toman. Para los estudiantes, o al menos para el sector de la Mesa de la Asamblea General y otros estudiantes organizados, pensar la participación en la Universidad implica la reflexión crítica de lo ya existente, así como posibles alternativas de organización que lo transformen.

Con lo dicho anteriormente, va quedando más claro que uno de los mayores problemas a la hora de los diagnósticos podría ser haber puesto en el centro del análisis de la participación en la universidad, además de, en los procesos de planeación, el marco de la estructura del gobierno universitario. Esto hace que no se tengan en cuenta otras formas de participación ejercida por los ciudadanos universitarios, a través de las formas de organización que construyen como propias, como los comités, grupos de trabajo, oficinas de estudiantes (y el proceso asambleario), los cuales en muchas ocasiones se han organizado en función de hechos coyunturales, han participado con diferentes niveles de incidencia a nivel regional y nacional, a través de mecanismos como: comunicados, marchas, huelgas, paros, tomas culturales, entre otros. Estas dinámicas dan cuenta, también, de una noción de la participación política, amplia en sus fines, en sus logros y en sus mecanismos.

Sin embargo, también hay que decirlo, hay problemas de reconocimiento y legitimidad tanto en las formas jerárquicas formales como en las formas alternativas, en particular, si se pretende que los diferentes actores que hacen parte de la comunidad universitaria avancen en la construcción de lugares comunes 10

de interlocución para la construcción colectiva de lo público-político en la Universidad. Y mientras las discusiones de fondo sobre la participación política en la Universidad siguen su curso, la participación en los procesos de planeación está adquiriendo nuevos aires; esa es la hipótesis, con la propuesta metodológica de la “metodología integradora”, mediante la cual se adelanta el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2017-2026. Sin duda, podría convertirse en una novedosa iniciativa para afianzar una cultura de la planeación con mecanismos y métodos más participativos que podrían alcanzar efectos democratizadores de la vida universitaria.

3. La metodología de interlocución en la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional 2017-2026 La metodología de interlocución es el núcleo de la metodología integradora diseñada para la construcción del plan de desarrollo que entrará en vigencia en el año 2017. Dicha metodología comprende su implementación de acuerdo con cinco campos de acción metodológica mediante los cuales se realizan de manera simultánea, un conjunto de actividades, estrategias y técnicas de investigación, intervención, comunicación pública y formación política que viabiliza, en términos metodológicos, el proceso de planeación que se adelanta. A saber, los campos de acción son los siguientes: 1. Comunicación y pedagogía, 2. Activación y vinculación, 3. Participación y consulta, 4. Interlocución, y 5. Devolución y confirmación. Como puede observarse, la metodología in-

tegradora contempla la interlocución como un campo de acción, el cual ha tenido lugar en lo que va del proceso en diferentes momentos, a través de técnicas para la interlocución encaminadas a la validación y la priorización en las diferentes fases de la planeación, lo que le otorga un carácter transversal en el proceso. Sin embargo, es de resaltar que la metodología de interlocución tiene un momento protagónico en el proceso a través de las mesas de interlocución7 convocadas alrededor de los temas estratégicos priorizados en la primera fase de formulación del Plan: la construcción de las Bases Estratégicas.

La metodología de interlocución, también, es una metodología para la construcción de acuerdos, es una forma de generar espacios para la priorización y toma de decisiones a través de la deliberación. Es una forma de orientar la participación de los diferentes actores de la comunidad universitaria vinculados al proceso de formulación colectiva del plan. De esta manera, es también un proceso de vinculación y preparación para la interlocución, la cual tiene momentos específicos de acción bajo la forma de mesas de trabajo o mesas de interlocución. Es un momento en el que actores universitarios reunidos como interlocutores válidos alrededor de un tema estratégico, son convocados de acuerdo con su disponibilidad y compromiso para participar a través de estrategias metodológicas que implican la presencia y asistencia en reuniones periódicas. Estos participantes cuentan con documentos insumo. De acuerdo con los insumos las personas deben priorizar y tomar decisiones a partir de la deliberación, la argumentación y el debate. Lo central en esta metodología es la construcción de acuerdos y el reconocimiento y la enunciación de los desacuerdos y/o disensos manifestados en el proceso. En efecto, “se asume que gracias a la metodología de interlocución las partes estarán de acuerdo en lo fundamental y que en el documento

quedarán expuestos los disensos y los mecanismos mediante los que podrían trabajarse las posturas excluyentes o alternativas” 8.

Dicho lo anterior, se hace pertinente plantear líneas de análisis en torno a la coherencia y los efectos que dicha metodología puede tener en la construcción de procesos participativos de planeación, y en el fortalecimiento de políticas futuras de planeación del desarrollo institucional en la Universidad de Antioquia.

4. La metodología de interlocución como metodología de planeación participativa: hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia Además del análisis riguroso de reconstrucción de la experiencia metodológica, el proceso de sistematización del Plan de Desarrollo 2017-2026, permite la reflexión contextualizada y crítica de la experiencia.

De manera que se hace indispensable la tarea constante de observar el proceso y de aportar elementos que ayuden al análisis de la experiencia a la luz de preguntas orientadoras tales como ¿cuáles son los principios que fundamentan el proceso de planeación participativa? ¿Cuáles son sus formas de aplicación? ¿Qué la hace una metodología de planeación? ¿Qué la hace participativa? ¿Cuál es el aporte que hace la planeación participativa a la construcción de lo público y de procesos más democráticos en la Universidad?9 En primer lugar, la planeación participativa puede entenderse al mismo tiempo como proceso y como escenario: “Como proceso, comprende una serie de dinámicas sociales y políticas en torno a la

7. Para la segunda fase de formulación del Plan de Desarrollo, se conformaron seis mesas de interlocución correspondientes a los seis temas estratégicos propuestos por la comunidad universitaria y que fueron aprobados por el Consejo Superior Universitario mediante Acuerdo Superior el 27 de septiembre de 2016. Las mesas de interlocución son: Mesa 1: “Formación integral y generación de conocimiento para el impacto pertinente, innovador y transformador en los territorios, en interacción con el mundo”; Mesa 2: “Promoción de los ciclos de vida académicos y laborales de la comunidad universitaria “; Mesa 3: “Gobierno, democracia y convivencia “; Mesa 4: “Gestión universitaria y del financiamiento”; Mesa 5: “Paz con equidad e inclusión”; Mesa 6: “Ambiente y biodiversidad”.

8. Universidad de Antioquia (2016). Documento metodológico. Plan de Desarrollo 2017-2026 y sus Bases Estratégicas. La Universidad construye colectivamente su visión para los próximos 10 años, p, 10.

9. Algunas de ellas solo tendrán respuesta una vez la Universidad cuente con una trayectoria amplia en un modo participativo de planear; otras, quizá puedan aclararse en el camino y siguiendo la trayectoria del proceso en marcha.

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identificación de problemas y potencialidades del presente y a la formulación de apuestas de futuro. Como escenario, la planeación es una oportunidad de encuentro entre voces diferentes interesadas en construir consensos básicos sobre metas de bienestar y sobre los procedimientos, instrumentos y acciones necesarios para alcanzarlas. Es, en consecuencia, un proceso y un escenario eminentemente político que enlaza medios y fines, presente y futuro, problemas y soluciones, potencialidades y realizaciones, conocimiento y acción”.

(González, 2003, p. 66).

En este sentido, se comprende que la planeación participativa se constituye en escenario discursivo para la significación de lo común, del sentido de lo público, de los problemas comunes, de la vida en comunidad. Al mismo tiempo el proceso mediante el cual se pone en movimiento esta producción discursiva pone al centro la comunicación entre los actores implicados, de tal manera que la planeación participativa implica el fortalecimiento de los procesos de comunicación y la transformación de prácticas de relacionamiento que la obstaculizan; en otras palabras, la planeación participativa es un escenario para el encuentro de voces, argumentos, tensiones de poder, significados, sentidos, e identidades, lo cual hace de su naturaleza conflictiva un nicho para la creación y la construcción de alternativas colectivas para la solución de problemas comunes.

En segundo lugar, la complejidad que enmarca un proceso de planeación participativa se caracteriza por la necesaria búsqueda de varios elementos

(Obando y otros, 2003), los cuales pueden leerse a la luz de la experiencia en la Universidad: 1. Fortalecer la identidad “procesada en el conocimiento de su propia historia, de la realidad particular, de la cotidianidad, de la multiplicidad de relaciones que establecen sus actores (…)”; el proceso de planeación, desde su diseño metodológico, ha empleado estrategias para motivar y resaltar los sentimientos de identidad y pertenencia a la Universidad por parte de sus actores; de la misma manera los espacios de interlocución han propiciado que los participantes reconozcan la importancia de su experiencia en la Universidad para sus propias vidas, así como de la Universidad en la sociedad.

2. Formar sujetos políticos es quizá uno de los aspectos centrales en los procesos de planeación participativa. La construcción de espacios para el debate, el diálogo y la interlocución, ha permitido la circulación de la información, el fortalecimiento de las experiencias y la construcción de nuevo conocimiento sobre la Universidad, alrededor de acciones formativas y pedagógicas dialógicas.

3. Construir el territorio, esto es construir el espacio político universitario, desde la permanente interacción de los actores de la comunidad universitaria y del gobierno universitario que lo intervienen y transforman, y, así mismo, del espacio político universitario como elemento que transforma las prácticas y relaciones de sus actores.

4. Superar los conflictos, ser tolerante con los intereses pero intolerante con las exclusiones: la metodología de interlocución ha creado espacios

... la planeación participativa se constituye en

escenario discursivo para la significación de lo común, del sentido de lo público, de los problemas comunes, de la vida en comunidad.

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donde se valida la palabra y la crítica argumentada; es en sí un espacio de conflictos y tensión donde estudiantes, profesores, personal administrativo y los diferentes actores ponen en la arena pública-política sus intereses y se comunican de manera pública y horizontal. Conflictos gremiales, generacionales, reivindicaciones históricas, divergencias ideológicas, percepciones, entre otros, frente a lo que debe ser el futuro de la Universidad, encuentra, a través de la metodología de interlocución una manera para tramitarse, o por lo menos para ser escuchada en igualdad de condiciones, sosteniendo en permanente discusión si las implicaciones de la interlocución inciden significativamente en la toma de decisiones hasta el final del proceso.

5. Lograr la inserción de la Universidad “en una lógica política”, a través de la generación de estrategias y métodos participativos de planeación, potencia el reconocimiento expreso de la participación como derecho, y la activación como práctica que renueva la cultura de la planeación universitaria, como espacio donde tienen lugar los procesos de construcción y decisión respecto a la vida universitaria. En otras palabras, la planeación participativa posibilita que los escenarios de poder y las decisiones de orden político sean reconstruidos y puestos al servicio de los intereses colectivos de la comunidad universitaria.

El criterio diferenciador de la planeación participativa, frente a la planeación del desarrollo es su carácter público, el sentido de lo público es lo que abre el abanico de posibilidades para el diseño metodológico de este enfoque de planeación, en tanto éste se expresa de acuerdo con las prioridades para resolver asuntos de interés general, aquello que es común, que debe ser deliberado y consensuado colectivamente (Gómez, et al., 2012). Aunque no es posible hablar de una metodología propia de la planeación participativa10, pues ésta se ha entendido mejor como una perspectiva que permite la articulación de diversos conocimientos, técnicas y experiencias de múltiples actores que se entienden parte de un espa-

cio público colectivo. Es justamente este sentido de lo público que le es inherente, lo que le da alcance al principio de participación como fundamento metodológico del proceso de planeación, es decir, como hilo conductor del camino a seguir en el desarrollo de cada una de las fases de la planeación. Ante las posibilidades de su diseño, este tipo de planeación implica tener en cuenta varios tipos de decisión metodológica (Gómez, et al., 2012, p.29), relativas a las posibilidades de acercarse, conocer, reflexionar, intervenir y gestionar el cambio en la realidad del entorno universitario. Dichas decisiones metodológicas están relacionadas con los siguientes aspectos: - El conocimiento: la interacción entre saber técnico profesionalizado y racionalizado y el saber específico y reflexionado desde la práctica de la vida cotidiana universitaria, implica un reconocimiento del territorio (entendido como entorno político universitario) que va más allá de la aplicación de unas técnicas. Requiere ser considerado como construcción social que emerge en contextos históricos, culturales y políticos cambiantes. El lugar que ocupan los conocimientos de los distintos sujetos debe ser motivo de reflexión y concertación previa. Para evitar que predomine la argumentación racionalizada e instrumental en las versiones finales y en los documentos que se producen. (Gómez, et al., 2012, p, 29).

- La deliberación pública: es el ejercicio reflexivo sobre la Universidad. Aquí cobra especial relevancia lo participativo, en la resolución de conflictos e intereses de toda índole, que enfrenta la Universidad, se expresan procesos de exclusión, invisibilización, opresión y polarización, problemáticas, reivindicaciones y demandas históricas y contemporáneas que dan cuenta de visiones de la Universidad presentes en los imaginarios de los diferentes actores que participan. En este punto la concertación es el ámbito de la mediación en esta arena de confluencia de sectores y actores diversos. (Gómez, et al., 2012, p, 30).

- Acciones para el cambio: la importancia de este ámbito de decisión metodológica tiene que ver con

10. Se entiende aquí por metodología la forma o el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las respuestas (Galeano, 2004). La metodología implica también el proceso de configuración de una realidad que se considera problemática, la forma en la que se concibe y se determina una necesidad así como la ruta para intervenir en ella. Por esta razón el diseño metodológico de cualquier proceso implica, como condición determinante, la relación coherente entre los objetivos que se persiguen (analizar, comprender, intervenir…) y los caminos para alcanzarlos (estrategias, técnicas, tiempo, recursos, etc.). De ahí que su carácter no pueda ser, en ningún caso, neutral, ni mucho menos una receta a aplicar.

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la relación que se establece entre poder, transformación y autonomía. Es decir, una decisión que tiene que ver con el reconocimiento del saber y del poder del otro. Se trata pues de un conjunto de acciones que tiene relevancia por encima de los límites de los marcos normativos; se trata efectivamente de la construcción de escenarios para el ejercicio del poder, para la transformación y fortalecimiento de la autonomía. Dichas acciones pueden agruparse en torno a tres componentes básicos, a saber: a) Político: se encuentran los diferentes agentes comunitarios, sociales, académicos, gubernamentales, empresariales y políticos, que intervienen en diferentes espacios legales y/o legítimos, para garantizar el cumplimiento de sus intereses en la lógica de las relaciones de poder que se establecen en cada proceso de planeación; b) Pedagógico: está definido por las estrategias de animación, formación y comunicación que adelantan los agentes involucrados en los procesos, para su permanente promoción; c) Técnico: se configura en la experiencia de construcción de los diagnósticos y proyectos, al igual que en las metodologías particulares que se establecen de acuerdo al contexto en que se desarrolla. (Gómez, et al., 2012, p, 54).

- Articulaciones para la acción transformadora: surge de la conciencia lograda frente a las limitaciones del escenario local universitario. Para la planeación participativa es importante un marco amplio de relacionamiento con posibilidad de incidencia. Este tipo de articulaciones pueden ser de diversa índole (política, filosófica, programática, procedimental), y tiene lugar en la arena de relaciones posibles entre ciudadanía y Estado, en este caso entre la ciudadanía y el gobierno universitario, siendo el de la figura de gobierno un papel fundamental. El sentido político de la articulación se afianza en que la transformación de la universidad pública solo es posible si contribuye a la construcción de una sociedad diferente, más justa y con relaciones más simétricas. Por esta razón, cuando se definen como necesarias las articulaciones con otros tipos y enfoques de planeación, es preciso que estas decisiones estén guiadas por una ética de lo público, lo cual no significa otra cosa que aplicar una forma de actuar frente a los asuntos que atañen a lo público, al carácter colectivo que signi-

fica vivir en comunidad. Todo ello tendrá incidencia a la hora de definir a quiénes se invita, qué nivel de poder tienen y para qué se vinculan a la planeación.

(Gómez, et al., 2012, p, 32).

- Seguimiento y evaluación: la planeación participativa “constituye una búsqueda de respuestas a las intenciones y acciones realizadas”; en ello tienen lugar las reflexiones sobre la relación mercado-universidad-Estado, y la forma como esto influye en las decisiones metodológicas para viabilizar la planeación.

Aunque el diseño del seguimiento y la evaluación hacen parte de una etapa posterior a la formulación del plan, se debe definir allí cuáles son sus propósitos y sus alcances.

En tercer lugar, la planeación participativa como metodología de planeación del desarrollo, es una práctica cuya orientación y referencia fundamental es su articulación con el contexto en que se instala; en este sentido, este tipo de planeación, antes que ser una vía de legitimación social y política de las decisiones que se toman frente al desarrollo, es un camino para la proyección y la toma de decisiones respecto al futuro. Se perfila como una forma “más realista” de planeación, en tanto surge de la comprensión contextualizada y crítica de la realidad social universitaria. De manera que otro aspecto que tiene que ver con el diseño de la planeación participativa, se refiere al nivel de articulación contexto-metodología, la cual, siguiendo a Gómez y otros (2013), puede leerse con relación a las siguientes condiciones básicas, que son competencia de quienes asumen la gestión de la planeación participativa: • Conocimiento del entorno universitario: referente a tener y/o adquirir conocimientos en lo histórico, social, político, cultural y económico, los cuales permiten entender el contexto y sus elementos particulares, al igual que las dinámicas sociales y culturales que deben estar presentes en el diseño de las metodologías para la promoción de la participación; • Conocimiento de la dinámica vital11 universitaria, que implica reconocer la dinámica histórica organizativa y de participación que caracteriza la comunidad universitaria;

11. Tomo esta noción de los planteamientos del profesor Alfredo Ghiso (2000) en tanto permite explicar el proceso de planeación (así como la práctica investigativa) como una labor más en la ecología de lo social, es decir, como un sistema cuya dinámica vital está configurada por tres subsistemas en interacción: el subjetivo, el social y el ambiental.

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• Conocimientos situados que permitan comprender las características particulares de los diferentes grupos que faciliten la conducción de grupos y los liderazgos colectivos; • Capacidad de resolver situaciones conflictivas, de manera que se afiance la confianza entre los diferentes actores que participan del proceso, desde sus intereses y visiones de mundo, fortaleciendo la toma de decisiones consensuada.

En coherencia con lo anterior, una hoja de ruta en clave metodológica que afirma la planeación participativa como proceso y escenario político, siguiendo a González y Velázquez (2003)12, debe tener en cuenta los siguientes componentes: a) Las técnicas participativas: el desarrollo metodológico de la construcción del plan de desarrollo universitario, ha sido un escenario para la puesta en práctica de multiplicidad de técnicas y estrategias participativas; los DRP, talleres, tertulias, foros y conversatorios como espacios de consulta, participación y devolución han sido pensados y planeados rigurosamente en coherencia con los propósitos que persigue el proceso desde su concepción. Así mismo, el trabajo técnico e investigativo, principalmente del grupo metodológico del plan en la primera fase de formulación de las Bases Estratégicas, se ha caracterizado por el trabajo y el análisis colectivo de la información, donde también se emplean técnicas participativas que garantizan que la construcción del plan sea bajo los principios de la colectividad, la publicidad y la transparencia. b) La investigación acción participativa: la construcción colectiva del plan institucional se ha convertido en una oportunidad académica, investigativa y política para poner en función de la comunidad universitaria los saberes y conocimientos que se han gestado en

la Universidad; ha dado lugar a la articulación y la interdisciplinariedad entre las diferentes dependencias, institutos, escuelas y departamentos que se han involucrado en esta construcción colectiva, otorgándole a este plan la característica importante de ser desarrollado por sus propios actores con la voluntad de aportar a sanar la brecha de la participación real y enunciada en la práctica13. c) La deliberación pública: sin duda este proceso de planeación ha generado espacios importantes para que la deliberación pública tenga un lugar en la Universidad. La planeación del desarrollo ha puesto de presente la necesidad de fortalecer los espacios para el debate abierto y público sobre los problemas de la Universidad; así como la generación de nuevos mecanismos para la deliberación pública que de sentido a formas de participación en el control de la gestión pública como la veeduría ciudadana, el control social y la rendición de cuentas como un proceso de interlocución y como escenario comunicativo entre la comunidad universitaria y el gobierno universitario. La metodología de interlocución ha propiciado tanto la generación de espacios de deliberación multi-actores, como de mecanismos para la interlocución como medio para el alcance de consensos y la toma de decisiones colectivas; a partir de una ruta que articula formas de planeación estratégica y prospectiva con estrategias de investigación cualitativa y cuantitativa, en la generación de los insumos y las condiciones necesarias para que las personas participantes reunidas en mesas de trabajo de acuerdo a temas de interés con relación a cada uno de los temas estratégicos (BE), defina, a través de la interlocución, los factores y las alternativas a los factores de cada tema, así como reconocer es-

12. Estos autores señalan los siguientes componentes de la planeación participativa: las técnicas activas; la investigación acción participativa; la deliberación pública- rendición de cuentas; la construcción de escenarios para el fortalecimiento de la autonomía; la descentralización; la ética de lo público; seguimiento y evaluación; educación para la participación política (institucionalizada, e intercambio de conocimientos).

13. El trabajo articulado entre el Instituto de Estudios Regionales (INER), la Dirección de Desarrollo Institucional, la Escuela de Bibliotecología, el Sistema de Comunicación Universitaria, el Departamento de Trabajo Social y el Departamento de Sociología, de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, el Instituto de Estudios Políticos (sistematización y evaluación de la experiencia), la coordinación de la Gestión de la Dinámica Organizacional, así como la diversidad de artículos y trabajos académicos que han tenido lugar en el marco de este proceso, son clara evidencia de ello.

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cenarios probables (deseados y no deseados), factores críticos y restricciones y, finalmente, identificar las acciones necesarias para lograr los escenarios deseados. d) Construcción de escenarios para el fortalecimiento de la autonomía: la metodología de interlocución constituye un escenario vivo de reflexión colectiva entre universitarios, favorece la participación, el diálogo de saberes, el debate, la exposición de posturas, los acuerdos cuando estos sean posibles y la construcción de escenarios múltiples. Propone la consecución de consensos sobre los asuntos fundamentales de la planeación universitaria. e) La toma de decisiones colectivas y la ética de lo público: son condiciones fundamentales de los procesos de planeación participativa; en este sentido, la metodología de interlocución potencia estos principios en tanto promueve la toma de decisiones sobre el futuro universitario, en un ejercicio de planeación ascendente, sobre la base de una ética de lo público que implica pensar y actuar en función de intereses y necesidades colectivas. f) Seguimiento y evaluación: constituyen actividades permanentes del proceso de planeación. En este sentido, esta experiencia universitaria tiene como reto la preparación y la vinculación de la ciudadanía universitaria en la planeación como una práctica que implica la corresponsabilidad de los actores en todas las etapas del proceso. g) Educación para la participación política: referida tanto a las estrategias institucionalizadas, como al intercambio y el diálogo de saberes que se propicia en el escenario de planeación. En este sentido, el contexto universitario resulta ser un espacio ideal para la construcción de una comunidad universitaria más democrática, le da sentido a la formación integral de sujetos políticos. La metodología de interlocución como proceso y como escenario perfila un impacto importante en este aspecto, tanto en lo que se refiere a las estrategias educativas y pedagógicas, las estrategias de preparación de los actores para la interlocución y la deliberación, como en la promoción de la planeación participativa como un campo de formación política en sí mismo.

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De acuerdo con ello, la metodología de interlocución en su acción transversal en los diferentes campos de la metodología integradora, ha concebido, diseñado y aplicado técnicas y estrategias que, leídas a la luz de los anteriores enunciados, dan cuenta de un proceso que ha pensado metodológicamente formas de fortalecer la identidad y el sentimiento de pertenencia y memoria histórica de la Universidad, principalmente en los campos de acción 1, 2 y 3 (comunicación y pedagogía, activación y vinculación, participación y consulta). Es de resaltar además el papel importante otorgado a los procesos de formación de sujetos para la participación y de preparación para la interlocución, la devolución, la consulta y la participación, así como el manejo público de la información y los insumos producidos en el proceso.

La metodología de interlocución como núcleo de la metodología integradora diseñada para la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional 2017-2027 de la Universidad de Antioquia, puede leerse a la luz de los elementos expuestos anteriormente, como un proceso que comprende una serie de dinámicas sociales, políticas, y culturales, en la definición e identificación de los problemas, las necesidades, los recursos y las potencialidades de la Universidad en el presente, lo cual se materializó en las Bases Estratégicas del plan en construcción. De igual forma, la fase de la planeación prospectiva que se desarrolla actualmente, segunda fase de formulación del Plan de Desarrollo, puede leerse como un escenario que favorece la actuación articulada de los actores universitarios en diversos niveles: - El encuentro de diversos actores y voces interesadas, con diferentes visiones, conocimientos y experiencias de la Universidad en un espacio llamado mesas de interlocución; - El escenario de acción y materialización de la metodología integradora, en el que se da cuenta de un proceso que integra metodologías participativas y de planeación estratégica y prospectiva; en coherencia con ello, integra técnicas prospectivas (el análisis morfológico, la metodología MICMAC, árbol de factores e identificación de alternativas y escenarios de futuro), con técnicas interactivas y participativas (DRP, análisis de redes, taller, foro, tertulia) y estrategias de comunicación, devolución y validación; - Articulación de diferentes disciplinas, departamentos, escuelas, institutos y dependencias

de la Universidad para la generación de conocimiento nuevo en la experiencia a través de la investigación aplicada y, a partir de la experiencia, en el carácter reflexivo y crítico que demanda este ejercicio de planeación, a través de los diferentes procesos de investigación, cualitativa y participativa, que han tenido lugar en este escenario.

Finalmente, es preciso decir que la metodología de interlocución, como proceso y como escenario, en la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional, es el epicentro de confluencia y enlace de medios y fines, presente y futuro, problemas y soluciones, potencialidades y realizaciones, conocimiento y acción (González, 2003), cuyos resultados no solo pueden evaluarse en el documento oficial del plan, sino que es posible vislumbrar en el tiempo su impacto y su aporte al establecimiento y la construcción de una universidad pública guiada por los principios del pluralismo, el respeto, la participación, la deliberación y la democracia; haciendo de los procesos de planeación escenarios de construcción discursiva, en los cuales se potencia la discusión pública, el debate político y la construcción de consen-

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sos en la pluralidad, pero también donde se gestan y promueven acciones que se deberán materializar en transformaciones que mejoren y garanticen un buen vivir como comunidad universitaria.

En otras palabras, un lugar para la construcción de lo público. En este sentido, la ruta metodológica que acabamos de reconstruir desde las premisas teóricas de la planeación participativa, entendida como proceso y escenario político, pretende ser una hoja de ruta hacia la planeación participativa en la Universidad de Antioquia. En esta hoja de ruta, habría que afianzar y fortalecer los procesos de planeación en la Universidad, que incluya como componentes fundamentales: las técnicas participativas, la deliberación pública, la I.A.P, la educación para la participación política, la construcción de escenarios para el fortalecimiento de la autonomía, el seguimiento y la evaluación de los planes de desarrollo, y la toma de decisiones colectivas guiadas por una ética de lo público, con relación a la visión de la Universidad, a sus necesidades y a los retos que se le demanda; en definitiva, al propósito de mantener su vigencia y su permanencia como universidad pública.

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Modelos de universidad y una universidad para la sociedad

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo1 Julián Pérez Claudia Puerta Silva

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n un mundo en el cual la información y el conocimiento son los mayores patrimonios de la sociedad, la universidad pública es una institución llamada a custodiar, producir, aplicar y promover el conocimiento y la cultura, de acuerdo a las expectativas y necesidades de desarrollo de las regiones y del país. No obstante, la forma en la cual la universidad asume su misión corresponde a diferentes modelos y tipos de institución que, de acuerdo a procesos históricos, han configurado formas de la educación superior.

Se ofrece a continuación un breve recuento de algunos de los modelos y tipos de universidad en occidente gestados en diferentes momentos históricos, de manera que sean puntos de partida para entender las características actuales de nuestra Universidad y para imaginar modos de ser y hacer que la identifiquen en proyección hacia el futuro.

La universidad medieval Sin olvidar a la Universidad de Qarawiyyin de Marruecos (859 D.C.), puede afirmarse que la universidad moderna occidental nació en la edad media con los modelos de Bolonia y París. Siguiendo a Arredondo (2011), entre los siglos XI y XIII emergieron allí dos modelos: el primero, de Uni-

1. Este texto tuvo una primera versión en octubre de 2016. Se utilizó como insumo para el Segundo Foro sobre “La Universidad que la sociedad necesita”, realizado en el marco de la construcción colectiva del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia.

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versitas Scholarum, agremiación de estudiantes que buscaba maestros para que les impartiera formación inicial y profesional en medicina, teología o derecho, en el que el rector era un estudiante y los estudiantes dirigían la universidad; fue el modelo de Bolonia.

El segundo, respondía a la Universitas Magistroum, agremiación dirigida por maestros en asociación con los estudiantes, en el que el rector era un profesor; este fue el caso de la Universidad de París. En este período también se conocen las universidades de Salermo (s. XI: énfasis en medicina); Oxford y Cambridge (s. XII. énfasis en el Aristóteles empírico –no el metafísico– y desarrollo de las ciencias naturales); el Studium Generale (Roma s. XIII) y la Universidad de Salamanca (España s. XIII).

Evidentemente, se trataba de organizaciones que correspondían a la cultura de la época. De acuerdo con Carañana (2012), en el concilio de Reims (1131) se prohibió, por ejemplo, a monjes y canónigos regulares estudiar en las universidades medicina o derecho con ánimo de lucro. Mientras que algunos defendían el bios theoretikos como forma pasiva de conocimiento relacionado con la contemplación de Dios y con el estudio de la teología, otros defendían el bios praktikos relacionado con la vida activa y bajo el propósito de influir en la sociedad por medio del ejercicio profesional (Arredondo, 2011).

La universidad entre el renacimiento y la contrarreforma (siglos XV, XVI y XVII) De acuerdo con Barrantes (2013), en el renacimiento, el humanismo generado a partir de la tradición neo-platónica concibe la realidad de manera antropocéntrica y la concepción del conocimiento universitario logra ir más allá de la teología, siendo el concepto de dignidad del hombre la medida de todas las cosas.

Más tarde, la ilustración ve nacer nuevas formas de gobierno, de manera que el Estado se sirve de la universidad para resolver problemas de diferente índole. Así mismo, durante la reforma, la Universidad de Wittenberg por ejemplo, cuestiona las relaciones entre la institución y el papado, realizando también una crítica al dogma. En tiempos de la contrarreforma, se replantea el modelo escolástico de la mano de los colegios jesuitas, lo cual incidirá en el proceso que en el siglo XIX dará lugar a la universidad moderna.

Los procesos que configuraron la universidad ilustrada implicaron también la ruptura entre las univer-

sidades confesionales y las universidades laicas, de manera que ciertas universidades irían alcanzando paulatinamente una autonomía frente al control religioso, como la Universidad de Salamanca, al servicio del Estado, como veremos a continuación.

La universidad colonial Mientras que en Europa sucedían movimientos intelectuales y artísticos, en América el colonialismo definía las posibilidades de gestionar el conocimiento de acuerdo a ciertos modelos de segregación y los modelos de universidad que se implementarían en las colonias: Salamanca y Alcalá de Henares, las dos universidades españolas más famosas en la época que correspondió a la Colonia, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Si ambas presentan factores comunes, también puede decirse que tuvieron diferencias bastante significativas que proyectaron en sus filiales del Nuevo Mundo dando lugar a dos tipos de esquemas universitarios que prefiguraron la actual división de la educación universitaria latinoamericana en “universidades estatales” y “universidades privadas (fundamentalmente católicas) (Tünnermann, 1999)” (Arredondo, 2011, p. 7).

Algunas de las universidades públicas como Salamanca se constituyeron en instituciones al servicio del Estado, lo cual incidiría en la emergencia del modelo de universidad napoleónica. Mientras tanto, en las colonias se desarrollarían tanto las universidades públicas como las privadas, algunas de las cuales serían fundadas desde el mismo siglo XVI (como la Real y Pontificia Universidad de San Marcos en el Perú, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina). El afán de la Corona por construir un sistema de conocimiento hegemónico a partir de la acción religiosa y homogenizadora de la iglesia, y de establecer centros de conocimiento en las colonias que permitieran tanto la formación de sus funcionarios como generar un proyecto social y cultural en ultramar de acuerdo a los parámetros de la cultura dominante, se vio reflejado en las políticas de educación superior que llegaron al continente.

La universidad napoleónica (modelo francés) La universidad napoleónica es reconocida por adoptar una posición pragmática frente al conoci19

miento (que recuerda el bios praktikos de la edad media), teniendo como propósito fundamental formar los profesionales que necesitaba el imperio y asumir la investigación como una actividad secundaria. El Emperador convirtió a la universidad en un recurso ideológico y un medio para la afirmación de la identidad nacional, aplicando en ella los principios de igualdad y de mérito, pero limitando completamente su autonomía. Así mismo, se le distingue por el papel del Estado en la institución, en la medida en que fue una universidad imperial que respondía a las necesidades del Estado y la población eminentemente rural en la Francia de la época (Clark, 1997). La separación entre docencia e investigación fue evidente, y la intervención del Estado tan fuerte que “Fue el Estado quien tomó la decisión de suprimir la filosofía y la literatura de los contenidos, por considerarse disciplinas que invitaban a los alumnos a pensar y a ser críticos” (Arredondo, 2011, p. 2).

Al parecer, la pregunta en el momento no era cuál universidad necesitaba la sociedad, sino cuál universidad y cuáles profesionales necesitaba el Estado.

No obstante, la universidad napoleónica se concibió como un espacio de modernización de la sociedad, con una formación dirigida al saber hacer a través de escuelas de altos estudios, la escuela normal y los liceos (Clark, 1997).

La universidad humboldtiana (modelo alemán) Por otro lado, Whilhelm von Humboldt con apoyo del rey de Prusia, logra crear un centro universitario donde se incorpora la ciencia en el pensamiento de los jóvenes y se experimenta como parte de la vida diaria.

La Universidad de Berlín buscó demostrar cómo generar conocimiento a partir de la investigación bajo la influencia de filósofos como Schelling, Fichte, Sleiermacher, Kant y Hegel (Barrantes, 2013, Arredondo, 2011).

En la Universidad de Berlín (1810) se consolida un proceso modernizador, con la libertad de enseñanza, el seminario, la ciencia y la conferencia como modalidad pedagógica que sustituyen la lección como forma de interpretación de los textos; se considera al posgrado como principal nivel formativo y la figura del profesor como referente principal. La investigación se propone como un aspecto fundamental y necesario para alimentar la docencia, recibiendo apoyo del Estado pero conservando la autonomía de las facultades y de la universidad.

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La universidad anglosajona (OxfordCambridge) Desde el s. XII el modelo británico es de corte liberal. No tiene un énfasis investigativo (como el alemán) ni profesional (como el francés), sino de cultivo del ser humano de la manera más amplia posible y con una tradición centrada en la extensión. Este modelo es aplicado por universidades que buscaron mantener su condición de instituciones privadas, sin la intervención del Estado aunque con financiación pública (Barrantes, 2013). Actualmente, varias de las universidades anglosajonas, incluyendo norteamericanas, se perfilan como las mejores en los rankings internacionales, caracterizándose por su funcionamiento a la manera de empresas privadas y su articulación con la empresa y la industria, sobre todo en Estados Unidos (Odorika, 2009).

La universidad norteamericana La universidad norteamericana comparte características con la universidad británica, en cuanto al funcionamiento privado de las instituciones y la organización en colleges. Tal fue el caso de la Universidad de Virginia con una flexibilidad mediante la cual “el alumno podía tomar al mismo tiempo cursos avanzados, intermedios o iniciales de distintos departamentos. No existían materias para primero, segundo o tercer año” (Bruce, 1920, en Arredondo, 2011, p.

5). Por su parte, La Universidad de Harvard protagonizó una verdadera revolución con la inclusión de aspectos tales como: el establecimiento del sistema electivo, la incorporación de las artes liberales al pregrado en el college, la instauración del posgrado, así como de las escuelas profesionales y la promoción de la integración de la docencia y la investigación (Cowley y Williams, 1991 en Arredondo, 2011, p. 5).

A finales del siglo XIX, en los colleges era habitual la oferta académica expresada en créditos para cada curso. *** Este breve recuento de los modelos universitarios da una idea de la pluralidad y de las diferentes formas que ha tomado la institución universitaria en occidente. No obstante, en las últimas décadas del siglo XX ciertas variables geopolíticas, económicas e ideológicas han significado ajustes en el sentido que

se le confiere al conocimiento, a la formación, a la proyección hacia la sociedad y a los límites entre lo público y lo privado, afectando la función social de la universidad y generando conceptos como el capitalismo cognitivo, la economía de la ciencia y, en síntesis, un modelo neoliberal para la educación superior.

Capitalismo cognitivo y economía de la ciencia en el marco de la ideología neoliberal El capitalismo cognitivo se refiere a la forma como el mercado ha puesto en juego la naturaleza del conocimiento como bien público y derecho humano, convirtiéndolo en una mercancía y en un medio para el control social, para el ejercicio del poder y para el cambio social sólo en determinadas direcciones (Quijano, 2005). Por su parte, la economía de la ciencia puede interpretarse como los aportes de la economía a la ciencia en tanto productora de un bien público

diantes por medio de las deudas contraídas para pagar la universidad, al igual que un disciplinamiento para quienes acceden a contratos temporales y por los que no pueden participar de la gobernanza universitaria.

El neoliberalismo promueve una visión consumista de la educación que resignifica el sentido del bien público y el derecho universal a la educación de calidad en todos los niveles (PNUD, 2015), promoviendo la inversión privada, estandarizando y empresarizando las relaciones al interior de las instituciones. Se asimila la universidad a una empresa cuyo principal objetivo es la gestión económica y la rentabilidad. Esta visión es influyente en ciertos tipos de universidades, como la universidad emprendedora, la universidad de innovación, la universidad privada e incluso algunas facetas de la universidad pública en la actualidad:

En las últimas décadas, como consecuencia de la globalización de las economías y la transformación del conocimiento en un factor esencial de la competitividad económica, se ha producido un cambio en las funciones l capitalismo cognitivo se refiere a la forma socioeconómicas de la Unicomo el mercado ha puesto en juego la versidad. En concreto, se ha modificado el equilibrio naturaleza del conocimiento como bien público entre la función social y la y derecho humano, convirtiéndolo en una función económica de la mercancía y en un medio para el control social, Universidad, a favor de ésta última, lo cual ejerce una para el ejercicio del poder y para el cambio influencia significativa sobre social sólo en determinadas direcciones ... los modelos de gobierno de las universidades (Amaral, 2009, p. 18). o privado, o como la demanda a la ciencia para proEn este contexto surge el concepto de la universiducir conocimiento económicamente redituable, con dad operacional como teleología del modelo neolitodas sus consecuencias (Álvarez, 1999). beral. Se trata de la culminación de un proceso que De acuerdo con Lye, Newfield, y Vernon (2011), deriva de la universidad funcional, la cual pasa a la crisis financiera de 2008 implicó que países como convertirse en universidad de resultados para termiEstados Unidos, Inglaterra y otros alrededor del munnar en una universidad operacional: do redujeran drásticamente su presupuesto para la La Universidad funcional corresponde a la educación pública, especialmente en artes, humavinculación de la institución con las necesidanidades y ciencias sociales, con modificaciones cudes del mercado del trabajo. En virtud de los rriculares, políticas y administrativas. Estos cambios requerimientos sociales por mayor pertinenhacen parte de la reestructuración neoliberal que cia, necesarios para responder a las exigencias afecta la vida cultural, social, económica y política y, del desarrollo económico, la Universidad moespecíficamente la educación superior humanística. difica los currículos y crea nuevos programas, Así mismo, siguiendo a Chomsky (2014), la empreque producen para el mercado profesionales sarización de las universidades implica transferencia altamente calificados. de costos a los usuarios, el adoctrinamiento de los estu-

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Por su parte, la Universidad de resultados extiende la educación superior al sector privado y procura vínculos con las empresas, con el fin de asegurar el empleo futuro de los egresados y para generar actividades de investigación al servicio de la industria (Amaral, 2009, p. 20).

La universidad operacional se distingue por contratos de gestión, la implementación de índices de productividad, flexibilidad (contratos flexibles, reducción de la dedicación exclusiva, separación entre docencia e investigación), la estructuración a partir de estrategias y programas de eficiencia organizacional, y su definición por patrones ajenos al conocimiento y a la formación intelectual, consolidándose como una “organización social” (Amaral, 2009).

Tipos de universidad

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alcanzan a cumplir todas las funciones misionales y de bienestar propias de una universidad pública, son instituciones de gran influencia y prestigio.

Universidad pública Se caracteriza por su naturaleza estatal, contribuyendo a fines sociales y a la resolución de problemáticas contextuales, con financiación pública para garantizar el derecho a la educación, con un compromiso social en busca de promover la cultura, el conocimiento y la ciudadanía.

Universidad profesionalizante Se refiere a la universidad tradicional, heredera de la creación de los sistemas de educación superior de

Ya que los modelos de universidad nos remiten a caracesde tiempos de la colonia, en América Latina terísticas generales, los tipos se instituyó la diferencia entre universidades de universidad se refieren a públicas (estatales) y universidades privadas políticas institucionales, énfasis o focalizaciones por medio de (confesionales), de acuerdo a los modelos los cuales las instituciones se de Salamanca (pública) y Alcalá de proyectan como ofertantes de Henares (privada) en España ... servicios o como mecanismo para el acceso al derecho a la educación. Esto se refleja en el desempeño misional, los curríla segunda década del siglo XX. La centralidad en la culos y el tipo de público de acuerdo a la oferta insdocencia va migrando a la heterogeneidad de formas titucional. De entre los múltiples tipos de universidad institucionales, a la investigación y a la ampliación y que coexisten con los diferentes modelos, podríamos masificación de la educación superior. Las universimencionar los siguientes: dades públicas sufren una rápida metamorfosis entre 1950 y 1970 y dejan atrás su naturaleza meramente Universidad privada profesionalizante para convertirse en centros de coDesde tiempos de la colonia, en América Latina nocimiento. se instituyó la diferencia entre universidades públicas (estatales) y universidades privadas (confesionales), de Por otro lado, la formación profesionalizante es acuerdo a los modelos de Salamanca (pública) y Alcacriticada cuando se centra en saberes especializados. lá de Henares (privada) en España (Arredondo, 2011). (…) las “nuevas universidades”, las universidaActualmente, la universidad privada de origen des que apuntan al siglo XXI, deben incluir una confesional, empresarial o como proyecto de coformación integral y autoemprendedora que nocimiento, cumple una función social por medio aproveche la informática y tenga la capacidad de su oferta educativa. En general son instituciones necesaria para adaptarse con versatilidad a los sin ánimo de lucro, algunas son fundaciones univercambios dinámicos de una sociedad acelerada sitarias y, otras, reciben incluso aportes o subsidios históricamente y con una explosión tecnológipor parte del Estado, de manera que se constituyen ca que hace obsoletos los conocimientos traen una alternativa para el acceso de los jóvenes a dicionales con gran rapidez (Todd, 1989, s.p.). la educación superior. Aunque muchas de ellas no 22

Universidad de investigación La universidad de investigación fortalece los posgrados y hace énfasis en la producción de conocimiento que nutre la formación. Como eco del modelo alemán: Las universidades de investigación (research universities), un pequeño número de instituciones, constituyen la cúspide del sistema académico y, normalmente, sólo aceptan a los estudiantes más dotados. Como institución más compleja del sistema, la universidad de investigación combina la investigación básica y la aplicada con la enseñanza en distintos niveles, desde los cursos de grado a los de doctorado (Altbach, 2009, p. 33).

Universidad de innovación La universidad de innovación busca la producción de conocimiento pertinente para la sociedad, formando “trabajadores del conocimiento” y promoviendo el desarrollo, el bienestar, la ciencia y la tecnología (Didriksson, 2005). La Innovación se plantea como una ruptura con la imitación, la herencia y la cotidianidad, y como una alternativa para la solución de problemas (Martínez, Vélez y Cardona, 2016, p. 23).

El eje de la universidad innovadora estaría en la incorporación de una mentalidad y una cultura de la innovación, que permita el ajuste continuo ante las necesidades de la sociedad (Didriksson, 2005, p.

118). Desde una perspectiva más amplia, la innovación se ha ubicado conceptual y prácticamente en el campo de la investigación e intervención social, de manera que “desde el punto de vista del quehacer de la Universidad de Antioquia, la innovación social deberá declararse como la capacidad institucional instalada para resolver problemas de la población regional, nacional e internacional, aplicando conocimiento original o desarrollando componentes tecnológicos que contribuyan a mejorar la calidad de vida de las poblaciones” (SILO, 2014; citado por Martínez, Vélez y Cardona, 2016, p. 25).

En general, la innovación es concebida como “la producción, asimilación y explotación exitosa de la novedad en las esferas económica y social. Ofrece nuevas soluciones a problemas y por tanto hace posible satisfacer las necesidades tanto de los individuos como de la sociedad” (European Commission, 1995, p. 1, traducción propia).

Universidad emprendedora De acuerdo con Clark (1998, en Tarapuez, Osorio & Parra, 2012) una universidad emprendedora es aquella que maximiza el potencial de comercialización de sus ideas, creando valor en la sociedad. Se trata de organizaciones flexibles que se insertan en su entorno social para responder de manera coherente, estratégica y oportuna ante sus exigencias y en función del cumplimiento de sus tareas misionales.

Es una respuesta a las limitaciones presupuestales y a la necesidad de obtener y gestionar recursos mediante esquemas gerenciales y empresariales que promueven una mentalidad emprendedora en sus alumnos.

Universidad de posgrados Estas universidades se especializan en la formación en investigación a nivel de posgrados, muchas veces de acuerdo a temáticas específicas o campos específicos del conocimiento.

Universidades temáticas Algunas universidades se enfocan en un campo de conocimiento específico (tecnológico, ciencias sociales, pedagogía, área de la salud, etc.).

Universidad virtual y a distancia Es la institución que por medio de programas semipresenciales y a distancia, ofrece el servicio de educación implementando las tics como plataforma para la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la comunicación entre profesores y alumnos.

Universidad popular De acuerdo con Boaventura de Sousa Santos, la universidad popular surge con el propósito de autoeducar activistas y líderes de movimientos sociales, al igual que científicos sociales, estudiosos y artistas involucrados en una progresiva trans­ formación social. La designación de “universidad popular” fue muy usada para evocar a las universidades de la clase trabajadora que proliferaron en Europa y América Latina a inicios del siglo xx, para expresar la idea de que después de un siglo de educación altamente elitista, una universidad popular es necesariamente una contrauniversidad. Desde el 2003 la propuesta ha sido discutida en varias 23

ocasiones con diferentes grupos y personas involucradas en el FSM [Foro Social Mundial] (de Sousa Santos, 2007, p. 112).

La Universidad de Antioquia: modelos y preguntas De acuerdo a su Estatuto General, la Universidad de Antioquia es una institución estatal y pública, con una responsabilidad social que debe manifestarse en el ejercicio de sus ejes misionales. Se desempeña en formación de pregrado y posgrado en una amplia gama de saberes, constituyéndose en patrimonio público cultural y social de los antioqueños y la nación.

Además, se rige por principios como la autonomía, la igualdad, la responsabilidad social, la libertad de cátedra y aprendizaje, el universalismo, la participación, entre otros (Universidad de Antioquia, 1994).

Además, en su visión institucional, la Universidad planteó convertirse para el año 2016 en la principal universidad de investigación del país, propósito que ha marcado su rumbo durante los últimos 10 años.

Así mismo, se ha comprometido con la formación de excelencia, la transformación socioeconómica del país, el diálogo intercultural, la diversidad, el pluralismo y el respeto por el medio ambiente (Universidad de Antioquia, 2006).

La Universidad de Antioquia se crea como institución confesional adoptando la figura de facultades, aunque en 1812 pasa a ser propiedad del Estado.

Para 1822 el colegio-universidad se llama Colegio de Antioquia y continúa con su vocación pública.

Si bien en América Latina fue frecuente que las instituciones educativas asumieran el modelo francés de institución estatal y para el servicio del Estado, la influencia norteamericana se haría sentir cuando el modelo de departamentalización fuera impulsado por la Fundación Rockefeller en 1960 (Universidad de Antioquia, 2016).

La Universidad ha recibido múltiples influencias de diferentes modelos pero es en definitiva el carácter público de la institución y su compromiso con la sociedad lo que la caracteriza. Actualmente es una universidad que privilegia la investigación acorde con el modelo alemán, pero con una vocación estatal en su financiamiento y en su forma de producir conocimiento más cercana a la influencia francesa, y con una estructura administrativa y una misión de extensión permeada por el modelo anglosajón y estadounidense.

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¿Cuál es la Universidad que la sociedad necesita?

En el marco de la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 se ha interrogado sobre la Universidad que la sociedad necesita. Al retomar los modelos de universidad, no se busca en ellos ejemplos para imitar, sino más bien rastrear algunos de los orígenes de ciertas formas de ser que han permeado a la institución a lo largo de su historia.

“Las concepciones anglosajona, napoleónica y humboldtiana, que fueron determinantes para el crecimiento y consolidación de la universidad moderna en los últimos dos siglos, hoy no tienen igual validez en la medida que se exponen a las distintas realidades definidas por el acontecer histórico y los diversos contextos a lo largo y ancho del planeta” (Barber, Donnelly, & Rizvi, 2013, en Patiño, 2016, p. 36).

Los modelos y tipos de universidad implican preguntas y retos a la institución, ya que atributos como su condición de bien público, su compromiso con la sociedad, su autonomía, su carácter patrimonial y la custodia, producción y promoción del conocimiento y de las culturas, plantean la imagen de una universidad que debe construir su modelo de acuerdo a su historia. Si bien el proyecto de universidad de investigación característico del modelo alemán ha generado resultados institucionales y curriculares positivos, y la departamentalización ha permitido una organización descentralizada de la Universidad, se llama la atención sobre la necesidad de mantener el carácter público de la Universidad, equilibrar los ejes misionales, fomentar la flexibilidad curricular y la trans e interdisciplinariedad, en busca de una formación integral, en consonancia con las necesidades de la sociedad y la ampliación de las posibilidades en el uso de las tecnologías. Lo anterior en el marco del modelo neoliberal que amenaza con afectar la autonomía y el carácter público de la Alma Máter.

El profesor Pablo Patiño muestra diferentes tipos de universidad de acuerdo al énfasis en alguno de los ejes misionales, y una perspectiva sobre cuál es la universidad que necesita nuestra sociedad: podríamos tener una universidad enfocada en la formación y en la educación, eso lo llamaríamos una universidad profesionalizante, pero podríamos tener como se ha planteado también una universidad enfocada en la inves-

tigación y el desarrollo, o sea una universidad de investigación, pero también podríamos tener una universidad enfocada en la transferencia de innovación. Hoy las universidades que trabajan muy de cerca al sector productivo, a las industrias, son las universidades innovadoras, o empresariales o corporativas, o universidades muy preocupadas esencialmente por el relacionamiento con el entorno social, no necesariamente desde un punto de vista positivo, como lo diríamos nosotros, que son universidades que buscan insertarse en la sociedad, y particularmente hoy en el mundo global, universidades internacionales.

Pero yo creo que lo que necesitamos acá es

en carne y hueso que la hacen posible y respetable” (Gómez, 2016, p. 58).

Con todo, es posible asumir cada modelo y cada tipo de universidad como posibilidades con ventajas o desventajas para el desarrollo de los objetivos misionales institucionales. Así, el presupuesto, la relación con la empresa, la fortaleza en uno o más ejes misionales, los currículos, la relación con el Estado, el coste de las matrículas, los subsidios, el funcionamiento interno, la internacionalización, la acreditación, el aporte al desarrollo socioeconómico del país, la relación con la sociedad, entre otros factores, deben ser variables para comprender la singularidad de cada institución y las oportunidades que ofrece a profesores, estudiantes, egresados, jubilados, trabajadores, personal administrativo y la sociedad como receptor final del trabajo universitario.

Los modelos y tipos de universidad implican

Al pensar a la universidad como institución variable y de diferentes perfiles, podría inferirse que adoptar un determinado modelo o tipo de universidad implica necesariamente inclusión y exclusión de posibilidades, con renuncias o elecciones frente a ciertos aspectos misionales o del desempeño universitario. Esto genera dilemas frente a qué universidad proyectar y cuál necesita la sociedad. No obstante, podría tratarse de falsos dilemas si se asume la posibilidad de constituir una universidad integradora y plural para la transformación de los territorios en donde ella se sitúa.

preguntas y retos a la institución, ya que atributos como su condición de bien público, su compromiso con la sociedad, su autonomía, su carácter patrimonial y la custodia, producción y promoción del conocimiento y de las culturas, plantean la imagen de una universidad que debe construir su modelo de acuerdo a su historia. una universidad insignia para la región, una universidad que ya también lo decían Marco Antonio y Jorge Antonio, una universidad híbrida, una universidad que tenga un equilibrio entre estas funciones, entre la formación, la investigación y desarrollo, la transferencia y la proyección social (Pablo Patiño, foro ¿Cuál es la Universidad que la sociedad necesita?

Universidad de Antioquia, 2016).

Es importante recordar que la Universidad debe proyectarse como guía para la sociedad de acuerdo a su lugar en la generación, custodia y promoción del conocimiento y la cultura: “La universidad debe ser una creadora de conocimiento (de muchas raíces), una transmisora seria de los legados de conocimiento del pasado y una guía política y moral de la sociedad. Estas son la tareas primordiales de la universidad como institución, o mejor de los hombres

En primer lugar, pareciera haber una disyuntiva entre una universidad investigadora, al mismo tiempo que una universidad que se debe al pregrado.

La universidad que procura la investigación como eje principal debe fortalecer los posgrados, lo cual implica dedicación de los profesores con estudios más avanzados y con más experiencia a labores en el ámbito de las maestrías y los doctorados. Frente a esta situación, podría mantenerse un desarrollo de la investigación como espacio para la producción de nuevo conocimiento como variable crítica del desarrollo de la sociedad y el país, pero destinando horas de los docentes más cualificados para cursos de pregrado, ofreciendo estímulos e implementando la investigación como eje transversal en la formación 25

universitaria inicial. No es posible llevar buenos estudiantes investigadores a los posgrados si no hay una excelente formación en los pregrados.

para que otro tipo de producción no estandarizada pueda ser reconocida por su aporte al conocimiento y a la transformación de la sociedad.

En segundo lugar, se plantea la posibilidad de una universidad humanista2 inmersa en una economía del conocimiento. Dado que las humanidades no siempre producen un conocimiento redituable en términos económicos, existe la tendencia a privilegiar el conocimiento técnico, tecnológico y, en general, aplicado. No obstante, las humanidades son fundamentales para la formación integral, el fomento de la ciudadanía, la ética, la cultura, la promoción de lo público y lo colectivo frente al individualismo, y promueve la formación básica en medio de una consciencia colectiva y en el reconocimiento de las emociones, ya que, de acuerdo con el profesor Pablo Patiño,

En cuarto lugar, se percibe una tensión entre Universidad investigativa validada por la comunidad científica internacional, al mismo tiempo que llamada a contribuir a la solución de problemas de la sociedad. Se trata de una relación que evidencia tanto una geopolítica del conocimiento como los alcances, misión y propósito de la institución. Una mirada regional no excluye una proyección internacional, en la medida en que la solución de problemas mundiales, la transferencia de tecnología, la aplicación y validación de las teorías y la producción científica del norte metropolitano al sur periférico, son procesos que suceden de una manera situada en el espacio y el tiempo, de modo que la relación entre lo local, lo regional y lo internacional puede realizarse de una

Se requiere de una Universidad de Antioquia que no sólo esté centrada en el nuevo conocimiento sino una universidad que también se preocupe por la formación se ha cuestionado a la Universidad de del ser, pues en tanto esto no Antioquia por su participación en la vida del ocurra será muy difícil que, país, las regiones y el ámbito local, con vocación como sociedad, avancemos a la construcción de escenarios y campo de actuación regional y potencial que conjuguen una convicapacidad de incidencia nacional. vencia civilizada, un proyecto democrático y un desarrollo sostenible (2016, p. 40).

...

De esta manera, la promoción de las humanidades, entendidas como la formación integral, es el soporte de la educación en todas las áreas del conocimiento.

manera pertinente, armónica y cosmopolita. Pero la responsabilidad social de la universidad tampoco debe excluir la importancia de la investigación básica orientada por la curiosidad del conocimiento.

En tercer lugar, existe una tensión entre las tradiciones de las áreas del saber frente a la creación y divulgación científica y en relación con estándares globales y nacionales de producción y productividad, que tienden a homogeneizar la producción de conocimiento en las universidades. Ante esto, en la perspectiva de conectarse y proyectarse internacionalmente, además de reconocer mecanismos internacionales para la regulación y validación del conocimiento, se hace necesario que existan estímulos

En quinto lugar, se ha cuestionado a la Universidad de Antioquia por su participación en la vida del país, las regiones y el ámbito local, con vocación y campo de actuación regional y potencial capacidad de incidencia nacional. El equilibrio entre lo regional y lo nacional podría buscarse generando y fortaleciendo relaciones con otras universidades y con entidades e instituciones científicas y gubernamentales a nivel nacional, sin detrimento de un enfoque territorial que le es propio.

2. Si bien no se trata del humanismo renacentista, la universidad humanista implica también resaltar el potencial de las cualidades humanas emocionales y racionales, buscando el cultivo del ser de acuerdo a las diferentes expresiones del arte, la cultura y la ciencia, en la senda de una formación integral.

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En sexto lugar, se encuentra una relación entre una universidad que apoya la competitividad con innovaciones tecnológicas como una forma de promover el lucro y promover el sector productivo, en tensión con el uso del conocimiento universitario para el desarrollo de la sociedad. La Universidad no debe perder su autonomía ni su relación orgánica con el Estado; las relaciones con la empresa deben redundar en el desarrollo de la sociedad, entregando egresados que necesita la sociedad, incluido el sector productivo, ofreciendo la experticia universitaria para implementar proyectos de extensión y realizando investigación aplicada e innovación para la transformación.

Estas tensiones se expresan en la posibilidad de constituir una universidad plural que retome sus funciones misionales, potenciando sus capacidades en bienestar, regionalización e internacionalización, para fortalecer su margen de acción y cumplir de forma integral el fin último de transformación de la sociedad y de transformación de sí misma. La posibilidad de que la Universidad integre lo mejor de los modelos y formas de ser, buscando la articulación real entre sus funciones en armonía y equilibrio permite la generación, transmisión, divulgación y custodia del conocimiento y de la cultura.

Finalmente, pensando en la universidad que necesita la sociedad, cobra actualidad la reflexión del Cardenal John Henry Newman (1801-1890), teórico de la idea de universidad y quien defendía al conocimiento como objeto de la razón y a la razón como objeto del conocimiento: Y ahora, si puedo dar por sentado que el verdadero y adecuado fin de la formación inte-

lectual y de una Universidad no es aprendizaje o adquisición, sino que más bien es el Pensamiento o la Razón ejercida sobre el Conocimiento, o lo que puede llamarse Filosofía. Es una posición para explicar los diversos errores que en la actualidad afrontan el tema de la Educación Universitaria (Newman, 1886, p. 105).

De esta manera, se destaca a la filosofía como expresión de la relación razón-conocimiento, en una época en la que se reduce la enseñanza de la filosofía y se cuestiona su utilidad para la sociedad.

Ya que el conocimiento universitario debe ser universal, la totalidad se presenta como la utopía del conocimiento expresada en el aleph de Borges.

De acuerdo al pensamiento de Newman, “las diferentes ciencias, en cuanto construcciones del sujeto humano, representan los diferentes ángulos con los cuales el hombre intenta abarcar la totalidad” (Newman citado en Gutiérrez, 2013, p. 171). El estudiantado, actor fundamental de la Universidad, debe ser garante de continuidad de un proyecto ético, científico y cultural por medio del acceso al conocimiento propio de cada programa pero en necesaria transversalidad del conocimiento general: “El que estudia en una universidad se beneficia de la tradición intelectual, al entender las grandes líneas del saber, los principios en que descansa, las relaciones que guardan unas con otras y sus mutuas limitaciones” (Newman citado en Gutiérrez, 2013, p. 175). Newman afirma, paradójicamente, que el fin menos “práctico” podría ser el más útil para la sociedad en el ámbito de la formación universitaria y se refiere a la formación de lo que él llama: buenos miembros de la sociedad.

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E Tendencias del entorno1

Por Equipo técnico del Plan de Desarrollo

ste documento señala los factores externos a la luz de los cuales las mesas de interlocución analizaron los escenarios de futuro para cada tema estratégico del Plan de Desarrollo. Estos factores se refieren a dinámicas, tendencias y fenómenos que se manifiestan en las escalas global, nacional, regional y local, con las que la Universidad interactuará y en las que se situará en los próximos 10 años. Se identificaron con base en el diagnóstico externo realizado para las Bases Estratégicas (Universidad de Antioquia, Diagnóstico Externo V1, 2016), los ejercicios realizados con el Consejo Académico y el Consejo Superior Universitario, así como las reflexiones en las mesas de interlocución en el marco de la construcción colectiva del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia. Se seleccionaron de acuerdo a su nivel de incidencia y a su perdurabilidad en el tiempo. Las referencias completas se encuentran al final en la bibliografía.

Todo lo enunciado aquí es objeto de grandes debates y es posible que falten temas que puedan perfilarse como aspectos del entorno que la comunidad universitaria debe tener en cuenta en sus ejercicios de planeación, seguimiento y evaluación. La tarea que sigue consiste en generar debates alrededor de las diferentes apreciaciones frente a los efectos de dichas tendencias en la Universidad, con el propósito de observar constantemente el entorno y la participación de nuestra institución en él, de manera que sea posible realizar oportunamente los ajustes necesarios a lo largo de la siguiente década.

1. Documento insumo para las mesas de interlocución de la construcción del PDI.

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1. Financiamiento de la educación superior y de la ciencia 1.1 Financiación de la educación superior

La Ley 30 de

1992 estableció un esquema de incentivos para fomentar la investigación, la cualificación docente y la creación de posgrados, entre otros, que aunque para la época logró su cometido no consideró la dinámica y la evolución que lograrían las universidades estatales...

Según el Sistema Universitario Estatal (SUE), las universidades públicas sufren una crisis relacionada con el financiamiento estatal debido a varios factores; entre ellos, identifica que: la ley actual de educación financia un tipo de universidad de los años 90; los aportes de la Nación son fraccionados; gran parte de los recursos incluidos bajo la cuenta de educación superior no son administrados por las universidades. Adicionalmente, se ha ampliado la cobertura educativa; el nivel de formación de los docentes ha aumentado; se ha fortalecido la misión investigativa; ha crecido la infraestructura física y tecnológica y se han consolidado los programas de internacionalización (SUE, 2012) y regionalización en algunas instituciones.

Particularmente, la Ley 30 de 1992 estableció un esquema de incentivos para fomentar la investigación, la cualificación docente y la creación de posgrados, entre otros, que aunque para la época logró su cometido no consideró la dinámica y la evolución que lograrían las universidades estatales (República de Colombia – Congreso de la República, 1992).

Aunque en algunas ocasiones las universidades públicas han recibido aportes puntuales de la Nación o de las entidades territoriales, no se logra con estos garantizar el sostenimiento futuro de la ampliación necesaria de la cobertura y del fortalecimiento de su desarrollo misional.

1.2. Financiación de ciencia, tecnología e innovación Según los indicadores de ciencia y tecnología al año 2016 en Colombia, el gasto en I&D —investigación y desarrollo— como porcentaje del PIB pasó de ser en el 2014 del 0,301% al 0,288% en el 2015 y al 0,271% en 2016. Este porcentaje se ha mantenido muy cercano a las cifras indicadas desde el 2011. En los países de la OCDE —Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico— este indicador para los años referenciados se ha mantenido entre el 2,07% y el 2,08% (Lucio et al., 2016). Lo anterior refleja una muy baja asignación de recursos para ciencia, tecnología e innovación. Hay que destacar que los recursos para investigación, ciencia, tecnología e innovación de Colciencias han venido disminuyendo en términos nominales. Del 2006 a su punto más alto en 2012 el presupuesto de inversión de Colciencias en términos nominales pasó de $176,972 millones a $460,612 millones, para disminuir desde entonces a $269,167 millones en 2016 (Lucio et al., 2016), lo que refleja la poca importancia que el gobierno le ha venido asignando a esta actividad, afectando el cumplimiento misional de la investigación en la universidad pública colombiana.

1.3. Financiación de proyectos de inversión para el crecimiento y el mejoramiento de las universidades Las universidades gestionan ante diferentes instancias recursos para inversión, es decir para su infraestructura física y tecnológica, el fomento de la investigación y la extensión, el bienestar universitario, la cualificación del personal universitario, etc. A este respecto se presentan mayores 30

dificultades frente a iniciativas robustas como el desarrollo de sedes y seccionales por todo el departamento y, eventualmente, en el país. Con lo cual, la Universidad de Antioquia tendrá el reto de gestionar financiamiento con entidades territoriales, actores mixtos e internacionales, para emprender sus proyectos, proteger y fomentar sus patrimonios intelectuales, culturales y naturales.

1.4. Eficiencia en el gasto A este respecto, las tendencias mundiales indican el reto de perfeccionar el diseño del financiamiento público al sistema educativo superior; de optimizar la eficiencia interna de las instituciones; de implementar nuevos modelos de financiamiento al estudiante; y de llevar a cabo cambios significativos en las políticas de financiamiento de actividades de investigación y desarrollo (GUNI, 2009).

En los próximos años, la universidad pública enfrentará el reto de exigirle al Estado el financiamiento adecuado para cumplir con el servicio de educación superior mediante diferentes mecanismos. Para ello, la Universidad de Antioquia deberá comprometerse con otros actores de la educación superior en la gestión de reformas normativas y esquemas de financiación estatal necesarios para atender la ampliación de cobertura de pregrado y posgrado, la internacionalización y el fomento de modelos educativos fundamentados en la investigación y la transformación de la sociedad.

2. Tendencias de educación superior y de la ciencia 2.1. Universalización de la educación superior con calidad Para los próximos años se identifica, en primer lugar, la tendencia hacia la universalización de la educación superior de calidad (como se expresa en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS), contrapuesta a las serias dificultades de los gobiernos de América Latina para responder a las demandas de la sociedad de mayor acceso a la educación terciaria.

En segundo lugar, las instituciones de educación superior percibirán mayor presión para ser más productivas, en cantidad y calidad, sin disponer de los recursos necesarios, como ya fue mencionado. Esta presión está ligada al lugar central del conocimiento como bien inmaterial en la economía actual, como se argumentará más adelante. Así, se les exigirá mayor transparencia en su funcionamiento y sus resultados, lo cual implica necesariamente evaluaciones, sistemas de clasificación de instituciones y consolidación de organismos de acreditación nacionales e internacionales (Alcántara, 2006, p. 13).

Dado que la

educación superior se considera un bien público y un derecho como eje de transformación y desarrollo, se le exigirá a la Universidad contribuir con la democratización del acceso y permanencia de las poblaciones económica, social y políticamente con menos oportunidades...

Dado que la educación superior se considera un bien público y un derecho como eje de transformación y desarrollo, se le exigirá a la Universidad contribuir con la democratización del acceso y permanencia de las poblaciones económica, social y políticamente con menos oportunidades, al mismo tiempo que deberá implementar estrategias de aprendizaje y enseñanza flexibles, innovadoras y de calidad, para la formación de ciudadanos críticos y activos y potenciar, así, su patrimonio intelectual en función de la comprensión y solución de los problemas científicos y sociales.

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2.2. Internacionalización Con la ya mencionada expansión de la cobertura de la educación superior, tanto pública como privada, se exigen procesos más fuertes de internacionalización (Gregorutti & Bon Pereira, 2013). Este fenómeno, como el de la universalización del acceso a la educación superior, hace indispensable la existencia de sistemas de acreditación y evaluación, como forma de asegurar la calidad educativa en diversos contextos globales (De Vries, 2007 citado en Gregorutti & Bon Pereira, 2013).

Desde inicios del

siglo XXI, en lo que se podría considerar la era post-industrial, el conocimiento está cada vez más en la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades, por lo que la economía actual marcará preferencia por profesionales técnicamente cualificados...

Esta tendencia convocará a la Universidad a estructurar sus procesos de gestión académica y administrativa para posicionarse en niveles de alta calidad y excelencia. La Universidad deberá precisar con cuáles procesos de medición de calidad, además del nacional, se regirá para cada uno de sus ejes misionales y a qué organismos externos acude para su evaluación. Si se continúa de manera consistente con la internacionalización de la Universidad, se deberá iniciar el camino hacia la evaluación y acreditación internacional.

2.3. Ciencia hacia la innovación La tendencia a la disolución de las barreras entre ciencias básicas y aplicadas a problemas de la sociedad apela a lo que se conoce como innovación, la cual supone en la actualidad un desafío para la universidad pública. Con el impulso a la ciencia y la tecnología de los últimos años, la política ha afianzado la relación de las universidades con el sector productivo (Picabea & Garrido, 2015, p. 66), tendencia que seguirá fortaleciéndose, complementada y fortalecida por lo que será el reto en América Latina de la próxima década: la promoción de lo que se concibe como “innovación social”, “innovación inclusiva”, “tecnologías aplicadas” y “tecnologías sociales” (Mauro et al., 2015). De modo que la innovación como una característica de la misión universitaria se presenta como una exigencia para la próxima década.

3. La sociedad del conocimiento 3.1. Tecnologías de información y comunicación Desde inicios del siglo XXI, en lo que se podría considerar la era postindustrial, el conocimiento está cada vez más en la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades, por lo que la economía actual marcará preferencia por profesionales técnicamente cualificados (Krüger, 2006). Se trata entonces de la consolidación de una sociedad que le concede un papel central al conocimiento, a la ciencia y a la tecnología para resolver sus necesidades y, bajo esta realidad, las tecnologías de la información son centrales en la gestión y acceso al conocimiento.

En el espíritu de la formación integral humanista que adscribe la Universidad, el contexto le exigirá la formación de ciudadanos que puedan desenvolverse en contextos variados y complejos caracterizados por ecosistemas informacionales y tecnológicos (Moreira, 2010), la vinculación entre los planes de estudio de las universidades y los requerimientos de la sociedad de la información y el mercado en la economía digital, tanto en

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educación formal como continua que hoy es la que centra la actualización profesional (García Canclini, Curces, & Urteaga Castro Pozo, 2012).

Los nuevos nichos laborales de la sociedad digital también exigen la creación de programas pertinentes para los perfiles de profesionales, ocupaciones y “culturas de trabajo (más en red, trabajo colaborativo, manejo de redes sociales, al instante, ‘justo a tiempo’, on line, etc.)” (Moreira, 2010).

En este sentido, la tendencia para el contexto será hacia el fortalecimiento de la educación virtual mediante modelos pedagógicos adecuados y la incorporación de las TIC como herramientas potenciadoras de los contextos educativos (Said-Hung et al., 2015). Se busca en parte la disminución de la brecha digital mediante procesos de alfabetización, accesibilidad e inclusión digital (Rojas, 2012). Así, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y la configuración de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, de interacción con el conocimiento, de producción, de comunicación y de relacionarse, exige su apropiación en la formación y generación de conocimiento en este siglo.

3.2. Gestión del patrimonio intelectual Al mismo tiempo que se consolidan globalmente los procesos de estandarización, acreditación y evaluación, en América Latina, África y Asia emergen críticas a la imposición de los saberes expertos y técnicos eurocéntricos y reproducidos en las universidades. Surgen con fuerza propuestas político-epistémicas de incluir saberes indígenas, afros y de otras comunidades tradicionales, considerándolos como saberes válidos que deben ser enseñados en igualdad de condiciones que los occidentales modernos (de Carvalho & Flórez Flórez, 2014, p. 133).

En este contexto, la importancia otorgada al impacto de la producción científica, a la medición bibliométrica y a las evaluaciones de producción científica, tendrán que entrar en diálogo con otras maneras de producir y comunicar conocimiento. Bajo estas premisas, las tendencias son: 1) Open Access; 2) los principios de la “ciencia abierta”; 3) Big data; 4) patentes y 5) derechos de propiedad; entre otros. En este contexto, la Universidad deberá implementar mecanismos de inserción protegiendo su patrimonio, pero también posicionándolo nacional y mundialmente, activando relaciones de cooperación y colaboración con pares académicos y otros actores, gubernamentales, del sector productivo o de la sociedad.

La Universidad

como institución de conocimiento y formación de las más altas calidades deberá asumir retos ante las consecuencias ambientales y sociales del modelo económico y las fracturas que ha sufrido el sistema democrático.

4. Desafíos de la sociedad 4.1. Cuidado ambiental, fortalecimiento de la democracia y eliminación de las desigualdades La sociedad indudablemente demanda cada vez más el aporte de la Universidad como referente crítico y como actor en la solución de sus problemas. La Universidad como institución de conocimiento y formación de las más altas calidades deberá asumir retos ante las consecuencias ambientales y sociales del modelo económico y las fracturas que ha sufrido el sistema democrático. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) marcan un conjunto de medidas mundiales para poner fin a las desigualdades, cuidar el planeta, lograr educación con calidad, equidad de géne33

ro y, en general, garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad (PNUD, 2015). En este contexto, tanto la gestión del ambiente como la eliminación de las desigualdades, suponen no solo comprender, intervenir y proponer alternativas para el tratamiento de estos fenómenos sino, principalmente, para la transformación de su origen estructural. En este mismo sentido, la Universidad está convocada a contribuir de manera decidida al fortalecimiento de las instituciones democráticas.

4.2. Profesionales calificados y ciudadanos integrales

Fenómenos globales como el hambre, la migración, las guerras, las pandemias, entre otros, convocarán a la Universidad. Y en el contexto nacional, la construcción de paz desde múltiples dimensiones será el escenario más fuerte de actuación nacional de la Universidad.

La sociedad actual requiere de ciudadanos responsables con las personas, el entorno y los territorios, capaces de situar sus realidades en los contextos globales, pero también de desempeñarse en otros contextos diferentes al suyo (Moreira, 2010). La diversidad del mundo, los flujos y las redes, la disminución de distancias temporales y espaciales, exigirán de la Universidad una ampliación de su escala de actuación, en esquemas de cooperación internacional, mediante el trabajo en red, la movilidad y la participación colegiada, colectiva e integral en proyectos a escala local, nacional y global.

4.3. Conocimiento y sociedad Por otro lado, la Universidad de Antioquia, para potenciar su patrimonio intelectual, deberá visibilizar y difundir su producción científica, humanística y artística, al mismo tiempo que deberá incluirse activamente en agendas de investigación y en diálogos de saberes globales, regionales y locales. En los próximos años se intensificará la convergencia CTS (conocimiento, tecnología y sociedad), “definida como una interacción cada vez más intensa y transformadora entre disciplinas científicas, tecnologías, comunidades y dominios de la actividad humana”, la cual se prevé será importante para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (CEPAL, 2016, p. 59).

Fenómenos globales como el hambre, la migración, las guerras, las pandemias, entre otros, convocarán a la Universidad. Y en el contexto nacional, la construcción de paz desde múltiples dimensiones será el escenario más fuerte de actuación nacional de la Universidad. Esta experiencia nacional vital no podrá pasar inadvertida, pues esta manifestación de país contendrá buena parte de las motivaciones por los procesos de cambio locales con alta incidencia global. La atención al desarrollo urbano y rural, el refuerzo de las instituciones democráticas y la atención a las desigualdades estarán en el centro de las exigencias de las regiones de Antioquia y el país. *** La Universidad deberá monitorear el entorno para ajustar sus procesos de planeación en concordancia con los cambios en dichas dinámicas externas y consolidar su estrategia de posicionamiento y de participación en la sociedad. En el tema estratégico 4 del PDI se planteó el objetivo: Desarrollar capacidades para la anticipación, orientación y evaluación institucionales, que le permitan a la Universidad la toma estratégica de decisiones frente a su presencia y relación con el entorno. Un lineamiento específico pretende que la Universidad en 2026 se beneficie de “Procesos incorporados para el análisis estratégico del entorno”.

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El enfoque participativo fortalece la democracia universitaria y construye paz

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo1

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on el Plan de Desarrollo 2017-2026 la Universidad de Antioquia se compromete con un enfoque participativo para institucionalizar canales de comunicación, diálogo y deliberación entre los diferentes actores universitarios y sus propuestas sobre el quehacer universitario.

De esta manera, la Universidad procura fortalecer la democracia universitaria, reconociendo la importancia de la participación para generar comunidad, establecer e implementar políticas que respondan a las visiones de la comunidad universitaria y construir proyectos colectivos que fomenten la gobernabilidad y las acciones asertivas.

Con este enfoque la Universidad se suma a los propósitos globales de afianzamiento de la democracia, de eliminación de las desigualdades y las exclusiones y de construcción de paz en todos sus ámbitos de su actuación.

Coadyuva a fortalecer los principios y valores de la excelencia, la ética de lo público y la co-responsabilidad en sus propuestas académicas, transformándose a sí misma e incidiendo en la transformación de la sociedad.

Con este enfoque la Universidad reconoce la política como un conjunto de prácticas e instituciones que posibilitan un orden necesario para la convivencia. Asume que la democracia se dinamiza con la pluralidad, la diversidad y el conflicto y se

1. El enfoque participativo emerge como una propuesta articuladora de los temas estratégicos, que define una perspectiva específica desde la cual la Universidad abordará su quehacer en la próxima década. Su descripción fue construida a partir de los aportes de los y las participantes de las mesas de interlocución que abordaron los temas estratégicos 2, 3, 4 y 5.

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afianza cuando este se tramita por vías no violentas.

Por un lado, convoca a los actores universitarios a reconocer que la vida en común tiene siempre una dimensión conflictiva y que el reto y obligación política es contar con los mecanismos para abordar y tramitar las tensiones sin recurrir al uso de la violencia. Por el otro lado, se concentra en crear y fortalecer las condiciones y las instituciones para que la participación en el diálogo y el debate alrededor de las disputas y disensos tenga un impacto en la toma de decisiones.

El enfoque participativo recuerda el sentido de lo público, o mejor, de la necesidad de la polémica pública de las múltiples interpretaciones de las necesidades (Habermas, 1999). Requiere de la formación política y ciudadana de los y las universitarias para involucrarse activamente en los espacios públicos de deliberación y en las instancias de toma de decisiones universitarias. Al mismo tiempo este enfoque apela a un sentido de pertenencia, en tanto la participación debe ser posibilitadora de la identificación de los integrantes de la comunidad universitaria con el proyecto colectivo de Universidad.

En la actualidad, la democracia representativa es una vía establecida normativamente en los ámbitos de toma de decisiones, que entendiendo sus problemáticas y limitaciones puede abrir nuevos caminos de interlocución y de institucionalización de demandas colectivas. Por su parte, la deliberación se evidencia como uno de los mecanismos continuos para abordar diferentes asuntos de importancia estratégica para la Universidad, en donde se hagan evidentes también, las discrepancias sobre lo que se propone y sobre cómo llevarse a cabo. Este tipo de mecanismos tienen la ventaja de que permiten alcanzar acuerdos que aunque provisionales, dinamizan la democracia.

A partir de este enfoque la Universidad propiciará y permitirá la emergencia y puesta en común de posturas divergentes y en conflicto en el espacio público, reconociendo y valorando la pluralidad y la diversidad de voces. Pero también la Universidad asumirá un rol activo en diseñar e implementar mecanismos para que ese diálogo tenga su correlato en la toma de decisiones y complementar las limitaciones de los

procesos tradicionales de representación, elecciones y consultas. Se refiere a un sentido político de la participación, pero también incluyente del diseño de la vida en común, lo que implica transformar las relaciones políticas, lo que empieza a reflejarse con el reconocimiento de las lenguas ancestrales en la Universidad, la ampliación del debate sobre la representación estudiantil y profesoral, sobre los modelos/propuestas educativos/académicos, la educación terciaria, el financiamiento de la Universidad, entre otros aspectos que nos atañen.

Es necesario mantener una comprensión amplia de la participación que concierne procesos académicos en general, pero también administrativos, políticos, cognitivos, curriculares, entre otras esferas de la vida universitaria, y sostener la conversación en los diferentes espacios que los actores universitarios crean convenientes para ello. De esta forma, el diálogo se vuelve permanente y enriquece la vida universitaria y fomenta una comunidad informada y en debate argumentado y constante, en medio de procesos de identificación, construidos en la diferenciación con el adversario (Mouffe, 2003)2.

La aspiración de la metodología integradora para la formulación del Plan de Desarrollo fue la construcción colectiva, aspiración que este enfoque procura arraigar en su implementación, seguimiento y evaluación, así como habrá de materializarse en el proceso de los planes de acción. Pero, adicionalmente, con el enfoque participativo la Universidad reconoce las varias escalas en las que la comunidad universitaria puede incidir en los asuntos estratégicos, lo que exige formación política y corresponsabilidad de los actores y, también, acoger creativamente la diversidad de las formas que toma la participación, así como la articulación con y el reconocimiento de aquellas que se han hecho tradicionales en la Universidad y que hacen parte de su vida política cotidiana.

Con el enfoque participativo, la Universidad explicita su responsabilidad con el reto de la construcción de paz. La resolución no violenta de los conflictos mediante la participación en procesos de mediación en instancias de toma de decisiones y en los gran-

2. Entendemos la disputa entre Habermas y Mouffe con respecto a la posibilidad o no de lograr consensos, sin embargo, rescatamos de cada postura algunos elementos: del primero su interés por el diálogo y la posibilidad de la comunicación como mecanismo para lograr acuerdos y de la segunda, el reconocimiento de las diferencias y la pluralidad como fundamentos inevitables de la democracia.

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des debates en el espacio público, la expresión de la equidad en la comprensión de las diferentes cosmogonías que integran a los actores universitarios, forman parte de lo que se quiere alcanzar con la implementación del enfoque participativo en el marco del Plan de Desarrollo 2017-2026 y remiten al contexto nacional en el que incluso los actores más opuestos se abocan a la posibilidad de la contienda política y de la ampliación democrática.

En los temas estratégicos debe concretarse la implementación de este enfoque. Particularmente, con los temas 3 y 5, se pretende el aporte universitario directo a una sociedad que se fundamente en el fomento de la participación democrática, el fortaleci-

miento de los espacios de participación plurales y deliberativos y su conexión con los procesos de toma de decisiones de los órganos de gobierno, la incidencia de los estamentos en la reforma o la transformación de los estatutos y reglamentos y la elaboración participativa de rutas y protocolos para la convivencia y la resolución de conflictos. Se ha enunciado también la importancia del acceso a la información, el control y la veeduría ciudadana y de los procesos de rendición de cuentas para garantizar y cualificar la participación de los actores universitarios, así como de la necesidad de fortalecer aspectos como la intervención de las sedes y seccionales regionales en la toma de decisiones y la participación efectiva de todos los estamentos en los órganos de gobierno.

Es necesario mantener una comprensión amplia de la

participación que concierne procesos académicos en general, pero también administrativos, políticos, cognitivos, curriculares, entre otras esferas de la vida universitaria, y sostener la conversación en los diferentes espacios que los actores universitarios crean convenientes para ello.

Bibliografía Habermas, J. (1999). La inclusión del otro, estudios de teoría política. Barcelona: Paidós.

Mouffe, Ch. (2003). La paradoja democrática. Barcelona: Gedisa.

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El enfoque territorial de la Universidad de Antioquia para la próxima década Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo1

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l Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 20172026 se compromete con un enfoque territorial que oriente los ejes misionales y contribuya a renovar las acciones de regionalización e internacionalización, al reconocer la interacción diferencial en los contextos geográficos en los que participa la Universidad. Teniendo en cuenta la polisemia del concepto en el ámbito académico y político, el Plan propone entenderlo desde una perspectiva multiescalar, crítica y reflexiva, que vaya más allá de su uso habitual.

Este enfoque territorial entiende en doble vía la relación Universidadterritorios. Esto quiere decir que, sin sacrificar su singularidad, la Universidad construye la pertinencia de su actuación de forma cosmopolítica2 y, teniendo en cuenta la particularidad de los lugares, los territorios

1. El enfoque territorial fue construido a partir de los aportes de los y las participantes de las mesas de interlocución que abordaron los temas estratégicos 1, 5 y 6. Se agradece especialmente a los profesores del Iner: Carlo Emilio Piazzini, Clara Aramburo y, a su director, Vladimir Montoya.

2. Se entiende aquí de manera diferente a la acepción clásica basada en el a priori de un único sistema universal de valoración, pero también de las recientes propuestas multiculturales que “integran” o suman las diferencias locales en una única condición global. En su lugar, aquí se entiende como un horizonte de posibilidad, como una apuesta para construir en el diálogo interdisciplinario y, más allá, intercultural. Hacia sistemas de conocimiento con pleno establecimiento de consensos y disensos para hacer frente a problemas y necesidades que no pueden reducirse a los ámbitos locales o nacionales, sino que ponen en riesgo la existencia planetaria. En esta perspectiva, un reto lo constituye el repensar las diferencias modernas entre saberes locales y conocimientos científicos, entre ciencias sociales o humanas y ciencias naturales y exactas, y, en general, la distinción entre naturaleza y sociedad (Cf. Beck, 2007; Ribeiro, 2011; Stengers, 2005).

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y las redes de las que estos hacen parte, propone acciones concretas para mejorar las condiciones específicas de justicia espacial e incorpora, a su vez, las oportunidades que cada territorio le ofrece. La relación bidireccional territorios-Universidad, situará la misión universitaria en diálogo con las necesidades y propuestas de la sociedad, conformando una trama tejida de conocimientos, acciones, prácticas y proyectos a diferentes escalas.

El enfoque territorial se deja interrogar por otras visiones políticas, simbólico-culturales y socio-económicas enunciadas desde diferentes territorios e interactúa con ellas en las redes y relaciones específicas entre Universidad-territorios y entre las propias funciones universitarias. En síntesis, el enfoque articula elementos innovadores en la relación con las regiones y los demás espacios de acción de la Universidad.

Su primer rasgo es que invita a revisar una histórica y “natural” manera de hacer y concebir las prácticas universitarias con una actitud autocrítica que reconoce procesos coloniales en la producción del conocimiento científico y, por tanto, en la representación que tal pensamiento ha hecho de determinados territorios dominados cultural e intelectualmente (Piazzini, 2014) por el conocimiento científico. El principio crítico interroga esa vía unilateral Universidad-territorios y abre la vía territorios-Universidad para que fluyan la diversidad de epistemologías, el diálogo de saberes y la interculturalidad de tal manera que se produzcan nuevos cosmopolitismos y sentidos de lugar. Abrir esta vía constituye una forma renovada de pensar la Universidad en su relación con los lugares, los territorios y las redes.

Su segunda característica es que este enfoque expresa y enseña que los lugares, territorios y redes no son escenarios ni contenedores donde la Univer-

sidad se inserta, actúa o transforma, sino que son producciones geohistóricas de las que la Universidad forma parte. Una lectura crítica de esta producción espacial configurada a partir de redes de relaciones –económicas, políticas y culturales– permite identificar que “…las universidades han sido y son agentes en los procesos de configuración territorial a escalas globales y locales, con una responsabilidad específica” (Piazzini, 2014, p. 29). Heredera de la imaginación moderna, la universidad tradicional relaciona las geografías del conocimiento con su jerarquización espacial, propia de las prácticas coloniales; es decir, mientras que en unos territorios se produce el “verdadero” conocimiento, desde otros se consume, por su “incapacidad” para producirlo ellos mismos.

Una comprensión crítica de esta geopolítica asimétrica conduce a repensar las estrategias de internacionalización y regionalización de la Universidad, para no reproducir esquemas de globalización [o regionalización] desiguales del trabajo intelectual que alimenten la “homogenización de los productos de conocimiento, poniendo en riesgo su pertinencia y aplicabilidad en relación con específicas poblaciones locales” (Piazzini, 2014, p. 29).

Es necesario desnaturalizar las divisiones de un país que se nos presenta roturado por fronteras políticoadministrativas, dividido de antemano en regiones y subregiones, y compuesto por territorios valorados en términos de sus potenciales y capacidades según paradigmas hegemónicos. Así, lugares y territorios se producen simultáneamente en redes de relaciones del ámbito local, nacional y global. En este sentido, la regionalización y la internacionalización no pueden entenderse como extensiones de lo que la Universidad ya es hacia espacios regionales o internacionales, sino como ámbitos de confluencia compleja de relaciones escalares localizadas en cualquiera de sus sedes o en el exterior. Lo que interesa es el tipo de

Es preciso identificar, ponderar y analizar las

diferentes variables humanas y no humanas que conforman los diferentes lugares, territorios y redes en los que hace presencia la Universidad, así como otras estrategias geopolíticas que ordenan, de manera jerárquica o simétrica las relaciones en las que participa la Universidad.

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relaciones interescalares de conocimiento en la que los espacios formales donde ellas se dan son parte de este complejo relacional. Parafraseando a Massey (2012), son relaciones de interdependencia que nos vinculan con otros lugares.

Es preciso identificar, ponderar y analizar las diferentes variables humanas y no humanas que conforman los diferentes lugares, territorios y redes en los que hace presencia la Universidad, así como otras estrategias geopolíticas que ordenan, de manera jerárquica o simétrica las relaciones en las que participa la Universidad. Tal identificación es fundamental para construir una postura situada del quehacer universitario.

La tercera característica de este enfoque es la incorporación explícita del valor de lo espacial en los procesos de generación, divulgación y apropiación del conocimiento y en las propuestas académicas que permitan adoptar perspectivas situadas de la Universidad (Piazzini, 2014). Relacionar los conocimientos locales con procesos geopolíticos y geográficos a diferentes escalas, no sólo fortalece el conocimiento interescalar sino que articula las sinergias locales a redes regionales e internacionales de conocimiento. Estas sinergias incluyen los abordajes con los que los ciudadanos, las comunidades e instituciones se han hecho actores activos en sus territorios, así como la capacidad de transformación social, su papel en la gestión de sus riquezas y la capacidad de establecer diálogos equitativos con otros lugares a diferentes escalas.

Un cuarto rasgo del enfoque reconoce que la Universidad es parte activa de las dinámicas territoriales del país y de sus relaciones con el mundo y, en consecuencia, debe actuar con responsabilidad apostando por la generación de conocimiento pertinente

Referencias bibliográficas Beck, U. (2008). Mobility and the cosmopolitan perspective.

En: Weert Canzler,V.K. y Kesselring, S. (eds). Tracing mobilities: towards a cosmopolitan perspective. Hampshire: Ashgate. Pp. 25-35.

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Massey, D. (2012). Espacio, tiempo y responsabilidad política. En Albet, A. y Benach, N. (Comp.). Doreen Massey. Un sentido global del lugar. Barcelona: Icaria editorial SA. Pp. 197-214.

Piazzini, C.E. (2014). Conocimientos situados y pen-

para resolver problemáticas y necesidades “propias” de los ámbitos locales y regionales, advirtiendo sus conexiones con dinámicas globales. Así mismo, y en consonancia con una perspectiva cosmopolítica, debe generar conocimiento según parámetros de excelencia conformados a partir del reconocimiento de diversas epistemologías y saberes. Ello contribuirá a cerrar la brecha de inequidad geográfica, a solucionar problemas del hábitat y del territorio, a valorar, preservar y salvaguardar el patrimonio cultural y la biodiversidad y a contribuir a la construcción de paz.

Este enfoque compagina la naturaleza móvil y cambiante de los territorios con un imperativo de flexibilidad de la Universidad para renovar los sentidos de pertenencia con el espacio habitado y la relación de sus habitantes con la Universidad.

En síntesis, con el enfoque territorial la Universidad asume la responsabilidad de comprender de manera situada, las particularidades y diversidades de los territorios, en relación con el mundo y posicionándose de una manera crítica frente a las geografías de conocimiento inequitativas y frente a las necesidades y propuestas de los lugares, territorios y redes en los que actúa. Se trata de asumir conscientemente la responsabilidad que nos trae ser parte de procesos de producción de los lugares, territorios y redes singulares pero relacionados entre sí, de reconocer la diversidad de conocimientos que allí se encuentran localizados y de desplegar condiciones que propicien el diálogo interdisciplinario e intercultural para la construcción de un accionar de carácter situado y de unos saberes en perspectiva cosmopolítica, que en vez de reproducir esquemas inequitativos, abogue por propuestas académicas que aporten a geografías justas y responsables de conocimiento y educación superior.

samientos fronterizos: una relectura desde la universidad. En Geopolítica (s) 1(5), pp. 11-33.

Ribeiro, G. (2011) “Antropología de la globalización.

Circulación de personas, mercancías e informaciones”. En: Cuaderno urbano,

10(10): 159-186.

Stengers, I. (2005) A cosmopolitical proposal. En: Bruno L. & Weibel, P. (eds.).

Making things public: atmospheres of democracy.

Cambdridge: MIT Press. Pp. 994-1003.

Enfoque diferencial para la inclusión, la equidad y la interculturalidad

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo1

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n el Plan de Desarrollo 2017-2026, la Universidad de Antioquia se compromete con un enfoque diferencial que oriente su quehacer misional, y contribuya a renovar sus acciones para la inclusión, la equidad y la interculturalidad. Además busca recoger las propuestas y visiones que diferentes actores universitarios proponen para eliminar todas las formas de discriminación y exclusión, y así aportar a la construcción de paz y de justicia social en la educación superior y en la sociedad. La Universidad pública y humanista reconoce las múltiples diferencias que la constituyen como comunidad y como sociedad; y promueve que las mismas enriquezcan su quehacer y el de una sociedad inclusiva.

El enfoque diferencial asume la justicia como imperativo dentro de la democracia, por lo cual se ubica en una tensión entre demandas por la redistribución y el reconocimiento (Fraser, 1997). Es fundamental reconocer las asimetrías entre lo que se ha incluido y lo que se ha excluido en la construcción de una casa común. Durante la construcción colectiva de este Plan se abordaron aspectos como la equidad de género2 y las

1. El enfoque participativo emerge como una propuesta articuladora de los temas estratégicos, que define una perspectiva específica desde la cual la Universidad abordará su quehacer en la próxima década. Su descripción fue construida a partir de los aportes de los y las participantes de las mesas de interlocución que abordaron los temas estratégicos 2 y 5.

2. La Universidad asume un enfoque de género como parte integral de su quehacer, entendiendo que las condiciones de exclusión operan de manera diferenciada para hombres y mujeres. Asume también una comprensión amplia de la orientación sexual y la identidad de género, que supera las lecturas universales dicotómicas tradicionales. Una de las grandes apuestas de la Universidad para el próximo decenio comprende políticas de equidad de género, así como aportar a esta en todos sus ámbitos de actuación, trabajando con hombres y mujeres para lograrlo, especialmente modificando las inequidades existentes y eliminando la violencia de género.

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diversidades bio-psico-sociales, culturales, étnicas, territoriales, sexuales, económicas y etarias que habitan la Universidad, estableciendo debates que implican: inclusión, ingreso o posición en la Universidad; permanencia y relaciones; formas de construcción y apropiación de los conocimientos; y uso y necesidades respecto del espacio, entre otros.

Se parte de rescatar la pluralidad de poblaciones que viven la Universidad, así como sus concepciones del saber, del conocimiento y de la sociedad, teniendo en cuenta que este enfoque se cuestiona desde el multiculturalismo en cuanto podría profundizar las diferencias. Con esta crítica se dio origen a lo que algunos autores han denominado el giro ontológico (Latour, 2012; Blaser & Cadena, 2009 y Escobar, 2012, entre otros), con el que se propone entender la alteridad desde la cultura y como realidad diversa en relación simétrica —aunque en posible disputa—, y como resultado de procesos simultáneos de desigualdad y exclusión. Este enfoque retoma del giro ontológico el atributo político como imperativo de lo relacional, y por ello se enfatiza en la voz de la heterogeneidad universitaria hacia la pluriversalidad.

Para la Universidad y las/los universitarios implica enfocar las prácticas de inclusión en descubrimiento de las posibilidades de encuentro e intercambio, de tal manera que estas no terminen en la reproducción de representaciones estereotipadas del otro. Ello supone cuestionar las representaciones dominantes, universales o hegemónicas no cuestionadas por su carácter “mayoritario”, y no centrar la atención en aquellas que siempre han sido objeto del debate tradicional de la otredad. El debate se centra en el derecho a la igualdad como derecho humano y garantía constitucional del Estado colombiano que promueva la expresión de la diversidad en el campo político (Rojas & Castillo, 2007).

Si se analiza la forma en que se ha venido abordando la diferencia, pueden identificarse los procesos históricos de subordinación. A causa de esto, las políticas de inclusión y las reivindicaciones de los grupos diferenciales están llamadas a superar prácticas asistenciales y asimilacionistas, y discursos sectaristas, respectivamente, especialmente porque —en la mayoría de casos— hay más de una categoría de

3. Propias de acciones afirmativas prolongadas en el tiempo.

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diferencia en el origen de las exclusiones y desigualdades. Para ello ha sido necesario construir espacios desde los diferentes grupos poblacionales donde puedan converger sin generar más exclusiones3.

Mediante una perspectiva de interseccionalidad se logra “dar cuenta de la percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder” (Viveros, 2016, p. 2) permitiendo entender que las formas de subordinación no operan de la misma manera para todas las personas; esto es, en ellas se intersectan diversas condiciones de subordinación como la orientación sexual, la edad y la clase social, entre otras (Viveros, 2009). Según Viveros, el enfoque diferencial enriquecido con la interseccionalidad es pertinente para analizar problemáticas de justicia distributiva, de poder y de gobierno, entendiendo que: siempre está implicada más de una categoría de diferencia; se debe prestar atención a todas las categorías pertinentes, pero las relaciones entre categorías son variables; cada categoría es diversa internamente, y las categorías de diferencia deben conceptualizarse como producciones dinámicas de factores individuales e institucionales, cuestionados e impuestos en ambos niveles. La interseccionalidad como paradigma requiere desarrollos tanto teóricos como empíricos (2016, p. 6). Con este enfoque, la Universidad velará por el reconocimiento, la protección y promoción de la diversidad ontológica y epistémica, favoreciendo diálogos interculturales desde 1) la interpretación de las normas y políticas desde la diferencia; 2) la sensibilización de la comunidad universitaria ante la diferencia; 3) la garantía de la atención diferenciada de grupos poblacionales; y 4) la transformación de la Universidad para la inclusión superando enfoques integracionistas y colonialistas. Esto implicará transformaciones en las estructuras académica y administrativa, en relación con dichos saberes y formas de construir el espacio, respaldando los acercamientos institucionales, y garantizará su sostenibilidad, tanto en la promoción de políticas como en el sustento presupuestal y en la constante vigilancia. De esta manera, la Universidad acatará la normatividad internacional, nacional y regional en torno a la educación inclusiva y al reconocimiento de las diferentes necesidades para acceder, permanecer y graduarse oportunamente, que tienen los diferentes grupos poblacionales.

La Universidad de Antioquia pública y humanista se compromete en su Plan de Desarrollo 2017-2026 con la inclusión, equidad e interculturalidad a partir de cuatro ejes de actuación: el acceso, las epistemologías, la convivencia y las propuestas de enseñanzaaprendizaje y acompañamiento.

1. El acceso La Universidad requiere generar procesos adecuados para la inclusión y para ello requiere revisar de qué manera sus prácticas y procesos están impidiendo explícita o tácitamente el ingreso de poblaciones diferenciadas. Para ello se requiere hacer un análisis desde el lugar de enunciación del otro cuando se hace las preguntas: ¿puedo/podemos acceder la U?, ¿puedo/podemos hacer parte de la educación superior desde mi/nuestro condición?

de la Universidad fortalecerme y fortalecer mi identidad diferenciada?

3. La convivencia La Universidad requiere generar un espacio que se pueda habitar digna y tranquilamente sin el temor de ser señalado, perseguido, acosado o violentado debido a su pertenencia a un grupo diferencial. Para ello se requiere hacer un análisis desde el lugar de enunciación del otro cuando se hace las preguntas: ¿puedo habitar tranquilo/a en la U?, ¿puedo convivir tranquila y dignamente con la comunidad universitaria?, ¿puedo reinsertarme a la vida civil en la comunidad universitaria?

4. Las metodologías

La Universidad requiere plantear estrategias de enseñanza que respondan adecuadamente a los requerimientos de aprendizaje de la diversidad de miembros de su comunidad unia Universidad de Antioquia pública y versitaria. Replantearse, para ello, sus mehumanista se compromete en su Plan de todologías de enseñanza y sus procesos de acompañamiento especial en condiciones de Desarrollo 2017-2026 con la inclusión, aprendizajes diferenciados (por ejemplo, resequidad e interculturalidad a partir pecto a saberes con escrituras no alfabéticas) de cuatro ejes de actuación: el acceso, y necesidades educativas especiales. Para ello se requiere hacer un análisis desde el lulas epistemologías, la convivencia y gar de enunciación del otro cuando se hace las propuestas de enseñanzalas preguntas: ¿tiene la Universidad la capaaprendizaje y acompañamiento. cidad de enseñarme?, ¿tengo posibilidades reales y efectivas de aprender en la U?

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2. Las epistemologías La Universidad requiere generar diálogos interculturales con otros saberes y otros lenguajes que están presentes en su comunidad universitaria, dejándose permear y transformar por los mismos en tanto le están demandando una formación pertinente a sus expectativas de sujetos individuales y colectivos. Para ello se requiere hacer un análisis desde el lugar de enunciación del otro frente a: ¿para qué entro/entramos a la Universidad?, ¿me permite el conocimiento

La Universidad es un espacio educativo privilegiado, en el cual diferentes agentes sociales son partícipes y responsables en la construcción de sus proyectos académicos, laborales y vitales, en relación con la apropiación de conocimientos y experiencias transformadoras de su formación integral.

En esta relación resulta fundamental reconocer, promover y proteger la diversidad de sus trayectorias de vida y la necesidad de acompañamientos especiales —desde una perspectiva de derechos— para que la experiencia universitaria sea significativa y satisfactoria.

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Democracia participativa y deliberativa: claves para el análisis de la activación política y sociocultural en la metodología integradora

Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia1 Introducción Por Equipo de Sistematización del Plan de Desarrollo2 Juan Camilo Portela García Xamara Mesa Betancur Isabel Cristina Gil Valencia

En el marco de la formulación del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 20172026, el Instituto de Estudios Políticos lleva a cabo la sistematización de este proceso: la experiencia metodológica, la activación política y sociocultural, y las lecciones aprendidas. La presente reflexión se inscribe en uno de los objetivos específicos de la sistematización: Identificar los hitos (momentos claves que develan capacidades y potencialidades) de la activación política y sociocultural asociada a los ejercicios de deliberación y construcción de acuerdos en la implementación de la metodología de interlocución en el marco de la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia (Naranjo, 2016: p.15), y pretende aportar unas

1. Propuesta de metodología integradora para la construcción de las Bases Estratégicas y el Plan de Desarrollo 2017-2026, en: Puerta, Claudia (2016). Documento Metodológico Plan de Desarrollo 2017-2026 y sus Bases Estratégicas La universidad construye colectivamente su visión para los próximos 10 años, Universidad de Antioquia, Medellín, 2016.

2. Coordinador y asistentes del componente “Activación política y sociocultural” del proyecto: Sistematización de la experiencia metodológica, del proceso de activación política y sociocultural y de las lecciones aprendidas en la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia. Agradecemos al auxiliar Andrés Felipe Román las sugerencias y discusiones sobre los niveles de participación en el proceso de activación política y sociocultural. Artículo revisado y discutido con Gloria Naranjo Giraldo, coordinadora general del proyecto.

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claves de análisis sobre el proceso de participación e interlocución de la comunidad universitaria en el proceso de formulación del Plan.

El diseño para la formulación del Plan se ampara en la propuesta de metodología integradora, la misma que se desarrolla a través de diferentes campos de acción metodológica, con diversos fines y estrategias. Estos campos incluyen 1) comunicación y formación, 2) activación y vinculación, 3), participación y consulta, 4) interlocución, 5) devolución y confirmación. Como uno de estos campos, la activación política se concibe como la puesta en marcha de estrategias encaminadas a vincular a los actores universitarios con este proceso, de tal forma que sean partícipes políticamente activos en la construcción del plan de desarrollo; es decir: Como el conjunto de acciones para la activación política y sociocultural, con el fin de aportar a la formación de los actores universitarios para su vinculación comprometida y responsable en el proceso de planeación de la Universidad. Consiste en estrategias informativas, formativas y pedagógicas de movilización y de motivación, preparatorias para la participación e interlocución. Con este campo se busca generar conocimientos y disposiciones para la participación, así como favorecer su compromiso político, es decir, su ánimo para participar y sentirse vinculado (Documento Metodológico, Plan de Desarrollo 2017-2026 y sus Bases Estratégicas, 2016: 10-11).

No obstante, desde la perspectiva de la sistematización, la activación política-sociocultural, además de un campo de acción metodológica a ser observado, es un componente transversal a todo el proceso, relacionado con la intención de fortalecimiento de la democracia participativadeliberativa en la Universidad, al menos, en el ejercicio de la planeación estratégica y prospectiva de su desarrollo institucional. Abordarla de esta manera ha sido un reto para el Equipo de Sistematización del Instituto de Estudios Políticos, en tanto se trata de observar en vivo y en directo un proceso político sui generis que, además, está siendo sistematizado sobre la marcha. Este documento apunta al reto específico de definir qué se entiende por activación política-sociocultural como componente trasversal, y propone unas claves de análisis —desde la perspectiva de la democracia participativa y deliberativa—, para leer los procesos de participación e interlocución en la formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia.

... otra concepción

de la democracia asume que la implicación ciudadana no se limita al momento electoral, sino que incluye toda una variedad de formas de participación, institucionales y no institucionales, instituidas e instituyentes, que robustecen la democracia y otorgan mayor legitimidad a las decisiones tomadas.

1. Democracia participativa y deliberativa Frente a una visión estrecha que reduce la participación ciudadana al sufragio (Annunziata, 2013), otra concepción de la democracia asume que la implicación ciudadana no se limita al momento electoral, sino que incluye toda una variedad de formas de participación, institucionales y no institucionales, instituidas e instituyentes, que robustecen la democracia y otorgan mayor legitimidad a las decisiones tomadas. Lo anterior estaría indicando que las limitaciones y restricciones de la democracia representativa han dado pie a que los ciudadanos hagan uso de otras formas de democracia participativa.

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La democracia

participativa en el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 20172026 puede leerse como un dispositivo participativo que va más allá de la mera gestión de lo cotidiano: se propone planear el futuro de la Universidad y trazar las relaciones y nuevos sentidos que habrán de guiar a la comunidad universitaria en los próximos 10 años.

En este contexto, diversos autores señalan como fundamental la reflexión sobre la problemática relación entre elección y representación a partir de la relación confianza/desconfianza: si bien en el momento electoral hay una expresión de confianza en el representante elegido, la democracia requiere movilizar la desconfianza ciudadana para que los gobernantes cumplan sus programas de gobierno, no amenacen los derechos y libertades previamente conquistados por los ciudadanos y corrijan oportunamente sus cursos de acción según las necesidades que vayan surgiendo (Rossanvallon, 2007).

Adicionalmente, estos autores han identificado como una característica de la política contemporánea la llamada democracia de proximidad, en la cual los ciudadanos exigen y celebran relaciones más “próximas” con los gobernantes, de tal forma que estos se preocupen por la vida cotidiana de sus representados (Rosanvallon, 2009, Annunziata, 2011) como una manera de subsanar el vaciamiento de sentido que acecha a la democracia (Lechner, 1996).

De lo anterior deriva que las formas contemporáneas de participación parecen estar signadas por dos elementos sobresalientes: la gestión de lo cotidiano y el rechazo o veto de las decisiones. A su vez, la actividad ciudadana, en el presente, muestra distintos grados de institucionalidad (o no institucionalidad). La intersección entre estos elementos da lugar a cuatro formas de participación ciudadana presentes en la política contemporánea, por lo menos en América Latina, tal como aparecen a continuación: Gestión de lo cotidiano

Negatividad-Veto

Institucionales

Dispositivos participativos

Dispositivos de democracia directa

No institucionales

Organizaciones sociales

Estallidos de auto-convocados

Tabla 1. Formas de participación ciudadana no-electoral. Fuente: Annunziata, 2013

Entre estas formas de participación, los dispositivos participativos institucionales han suscitado un gran interés porque implican procesos de toma de decisiones por parte de los ciudadanos que tienen efectos concretos y observables sobre su vida cotidiana. En este sentido, el presupuesto participativo es el dispositivo más paradigmático y por ello ha sido estudiado a través de diferentes experiencias: tanto las primeras en Portoalegre, Brasil, como otras que empezaron a funcionar en otros países latinoamericanos, entre ellas, el caso de la ciudad de Medellín, en Colombia. Otros casos de dispositivos participativos pueden ser los consejos de participación ciudadana y las veedurías ciudadanas.

La democracia participativa en el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2017-2026 puede leerse como un dispositivo participativo que va más allá de la mera gestión de lo cotidiano: se propone planear el futuro de la Universidad y trazar las relaciones y nuevos sentidos que habrán de guiar a la comunidad universitaria en los próximos 10 años.

Pero, además de una democracia participativa que supone la implicación ciudadana en la decisión, habría que destacar la democracia delibe-

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rativa, dado que impulsa discusiones públicas que llevan a enriquecer y mejorar las decisiones que han de ser tomadas. Para Kadlek y Friedman (2007), la democracia deliberativa puede fortalecerse si se atienden tres tipos de retos: control, diseño y cambio. El control del proceso deliberativo debe recaer bien sea en organizaciones intermediarias no partidistas o en coaliciones multipartidistas; por su parte, el diseño de la deliberación debe tener en cuenta una amplia vinculación de actores, formas adecuadas de convocar a la gente, un enmarcamiento deliberativo abierto, es decir, que no induzca a una posición parcial; y que el objetivo de la deliberación sea la confluencia más que el consenso. Por último, el reto del cambio, es decir, de la relación entre deliberación y toma de decisiones, se atiende mediante la inteligencia social como forma y motor de cambio democrático, si se parte de que el control y el diseño del proceso deliberativo enriquecen dicha inteligencia.

La democracia deliberativa en el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2017-2026 puede leerse como un dispositivo de interlocución que cumple estas características de control, diseño y cambio, como se podrá mostrar más adelante.

2. ¿Qué entendemos por activación política y sociocultural?

Por activación política y sociocultural entendemos el conjunto de acciones, dinámicas y mecanismos a través de los cuales el ejercicio de formulación del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 20172026 es puesto en común para su discusión pública entre diferentes actores interesados, de tal forma que la toma de decisión sobre el futuro de la Universidad se configure en clave de democracia participativa y deliberativa.

No debería entenderse como un proceso que busca la activación de actores que se presuponen inactivos, pues se parte de concebir la comunidad universitaria como compuesta por una multiplicidad de universos políticos en permanente acción. Por el contrario, de lo que se trata es de una iniciativa institucional de activar la política en la vida universitaria, y en este sentido, puede ser vista tanto como un dispositivo participativo y deliberativo, al tiempo que como una oportunidad política para que, entre otros, los activismos universitarios deliberen y participen en decisiones sobre el futuro de la Universidad. Por eso, hablar de activación política y sociocultural es hablar de la interlocución para la articulación de actores que tienen concepciones, intereses y proyectos específicos sobre y en torno a la Universidad. Por ejemplo, si el futuro de la Universidad deberá ser apenas el de una universidad investigadora o si se requiere otro proyecto de universidad para la formación integral y la generación de conocimiento transformador en interacción con el mundo.

... el reto del

cambio, es decir, de la relación entre deliberación y toma de decisiones, se atiende mediante la inteligencia social como forma y motor de cambio democrático, si se parte de que el control y el diseño del proceso deliberativo enriquecen dicha inteligencia.

Ello implica la puesta en marcha de estrategias pedagógicas y comunicativas a través de las cuales sea posible, también, potenciar el cambio en actitudes y disposiciones (lo que llamamos activación sociocultural) que se supone tendrá efectos positivos democratizadores sobre la cultura po47

lítica de esta comunidad universitaria. Sumadas, la activación política y la sociocultural, permiten la articulación de los actores con el proceso, es decir su motivación, vinculación, compromiso y apoyo a la formulación del Plan; estrategias de participación mediante las cuales los actores dan forma y discuten la agenda a tener en cuenta en la formulación del Plan, es decir, sus Bases Estratégicas; y estrategias de interlocución y validación en las que los participantes deliberan sobre las apuestas a futuro, los objetivos y lineamientos estratégicos de la Universidad, es decir, el diseño del marco estratégico del nuevo Plan de Desarrollo 2017-2026.

Las diferentes

estrategias de activación política y sociocultural en el Plan, tienen en común el implicar niveles de participación diferenciales en el proceso, niveles que pueden ir desde la información hasta la codecisión, pasando por la consulta y por la concertacióncolaboración.

Las diferentes estrategias de activación política y sociocultural en el Plan, tienen en común el implicar niveles de participación diferenciales en el proceso, niveles que pueden ir desde la información hasta la codecisión, pasando por la consulta y por la concertación-colaboración.

Cada tipo de estrategia, a su vez, tiene dimensiones específicas según sea concebida como una faceta comunicativa, participativa o deliberativa de la activación política y sociocultural. Finalmente, el proceso en su conjunto deriva en una forma de toma de decisión, al menos no rutinarianormativa de manera exclusiva, pues, además de contemplar al final del proceso la toma de decisión por parte de los órganos de gobierno universitario, contemplada en la normatividad, contiene otras dimensiones de toma de decisión en sentido más amplio: como validación participativa —escalonada y continua— y como validación política agenciada por los actores universitarios participantes del proceso. Con estos elementos puede ser analizada, de conjunto, la metodología de interlocución, en su dimensión de activación política y sociocultural, y bajo las claves de análisis de la democracia participativa.

3. Metodología integradora, niveles de participación y democracia participativa Como parte de la metodología integradora, la metodología de interlocución puede ser concebida bajo el modelo de debate público que consiste en “una consulta puntual y focalizada con un horizonte de proyecto en la que el acento está puesto en la deliberación para mejorar la decisión, que será tomada por fuera del dispositivo” (Blondiaux, 2008: 6).

De esta forma, la metodología integradora en su conjunto puede operar como aquellos dispositivos participativos mencionados por Anunzziata (2011), entendida como una iniciativa institucional de participación que, en este caso, involucra la planeación de la vida pública universitaria.

Concebida de esta forma, la metodología de interlocución se enfrenta a los tres retos planteados por Kadlek y Friedman (2007): control, diseño y cambio.

En cuanto al control del proceso, desde un principio se definió que estaría en manos de un equipo orientador liderado por un equipo metodológico del Instituto de Estudios Regionales (INER) y la Dirección de Desarrollo Institucional (en particular, el equipo de Gestión de la Dinámica Organizacional). Este proceso ha sido acompañado, además, por diferentes dependencias académicas como el programa de Trabajo Social, la Escuela Interamericana de Bibliotecología, el Departamento de Sociología y el Instituto de Estudios Políticos, e incluye un equipo de

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comunicaciones adscrito al Sistema de Comunicaciones de la Universidad. Como se ve, se trata de un equipo interdisciplinario que no se circunscribe a una sola dependencia, sino que articula esfuerzos institucionales provenientes de diferentes posiciones tanto académicas como administrativas, al interior de la Universidad. Esta pluralidad en la conformación del equipo general ofrece garantías para una amplia participación y deliberación, y contribuye a generar confianza en el proceso de construcción colectiva.

En cuanto al diseño de la deliberación y la incidencia de la participación y la deliberación en el cambio o toma de decisiones, las preguntas que surgen de la metodología integradora por una parte apuntan a cuáles son las formas de participación y deliberación que el diseño metodológico ha propiciado, cuáles han sido los objetivos de la deliberación (si el consenso o la confluencia), quiénes se han vinculado al proceso y cómo se han llevado a cabo la convocatoria y divulgación. Por otra parte, está la pregunta por los efectos de la participación y la deliberación, lo que puede ser expresado con las palabras de varios participantes del proceso: “¿exactamente para qué nos han llamado aquí?” y “¿cómo sabremos que lo que hemos dicho aquí es tomado en cuenta?”.

En las Bases Estratégicas y el Plan de Desarrollo que resulte de todo este proceso, las preguntas por el reto del cambio serán finalmente resueltas; sin embargo, también es posible que la comunidad universitaria identifique momentos y espacios en los que se han dado mecanismos de toma de decisiones escalonada a modo de validación del proceso, tales como los talleres, diagnósticos rápidos participativos, las tertulias, los foros y, sobre todo, las mesas de interlocución.

Para medir hasta qué punto las estrategias empleadas por el equipo orientador han propiciado la participación, puede partirse de la intensidad o influencia en la toma de decisiones, o de la implicación de los actores (Annunziata, 2013). Si partimos de que la activación política y sociocultural es la puesta en marcha de una serie de mecanismos que implican a los actores de la comunidad universitaria con la construcción del Plan de Desarrollo, la escala de implicación es más pertinente. Esta escala está compuesta por: Información, consulta (las opiniones de los participantes son incluidas casi como un simple aval cuando la decisión está casi tomada), concertación (al comienzo del proceso de la toma de la decisión) y codecisión pensada como corresponsabilidad (rol activo de los ciudadanos y responsabilidad compartida con las autoridades) (Annunziata, 2013: 6).

En cuanto al diseño

de la deliberación y la incidencia de la participación y la deliberación en el cambio o toma de decisiones, las preguntas que surgen de la metodología integradora por una parte apuntan a cuáles son las formas de participación y deliberación que el diseño metodológico ha propiciado, cuáles han sido los objetivos de la deliberación (si el consenso o la confluencia), quiénes se han vinculado al proceso y cómo se han llevado a cabo la convocatoria y divulgación.

En este sentido, los niveles de participación en el proceso de construcción colectiva del Plan de Desarrollo aluden a esta escala de participación (o implicación) y van desde 1) la información sobre el proceso, 2) la consulta sobre los diferentes temas, 3) la concertación-colaboración en torno a las Bases Estratégicas y los diagnósticos internos y externos contenidos en las mismas, y 4) la codecisión sobre la visión, los objetivos y lineamientos estratégicos.

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4. Análisis de la participación y la interlocución: una mirada a los campos de acción metodológica de la metodología integradora Más allá del análisis por niveles de participación, común a todos los campos de acción de la metodología integradora, hay especificidades en cada uno de estos que requiere atender dimensiones particulares.

En primer lugar, los campos de acción metodológica 1 (comunicación y formación) y 2 (activación y vinculación) refieren sobre todo a la relación entre comunicación y participación. Por ello se relacionan con grado de información de los actores, convocatoria (criterio de accesibilidad para todos), y formas de comunicación.

La convocatoria

también es un elemento esencial de los ejercicios participativos. Es necesario determinar cómo se hace, en tanto se requiere que el proceso incluya una amplia gama de actores para que su carácter participativo y deliberativo sea efectivamente democrático.

El tipo y la forma como se brinda la información a los participantes es fundamental en la dinámica que toma el ejercicio participativo. La confusión o claridad en la información sobre los encuentros, los aspectos a tratar y los objetivos que se buscan, son aspectos que contribuyen a dinamizar o entorpecer, según sea el caso, los ejercicios de discusión colectiva. Puede afirmarse que los actores vienen con información previa (y con un contexto precedente de participación) y acceden a nueva información durante el proceso, la pregunta es cómo y qué información adquieren mientras participan.

La convocatoria también es un elemento esencial de los ejercicios participativos. Es necesario determinar cómo se hace, en tanto se requiere que el proceso incluya una amplia gama de actores para que su carácter participativo y deliberativo sea efectivamente democrático. El amplio acceso de actores al proceso se relaciona con la convocatoria: a quiénes llega, por qué medios y en qué formatos. Para que esta sea efectiva no es suficiente con que llegue a todos sino que se requiere que su forma y contenido se contextualicen con los formatos a los que son sensibles los actores. Por ejemplo, si un actor no lee medios universitarios es difícil que una convocatoria basada exclusivamente en esos medios llegue a él.

Por ahora puede afirmarse que para las actividades realizadas hasta el momento en la formulación del Plan de Desarrollo (talleres, foros, diagnósticos rápidos participativos —DRP—, tertulias, mesas de interlocución, entre otras) la convocatoria es amplia e intenta tener una representatividad significativa de los actores universitarios; por ejemplo, busca reconocer el rol o el papel que cumplen en la Universidad —es decir, si es un deportista, integrante de un colectivo, estudiante investigador, perteneciente a un sindicato u organización, entre otra posición—, lo cual hace que las discusiones e intervenciones vayan guiadas a temas específicos, especialmente hacia aquellos que les compete directamente a cada uno de los participantes.

Por otra, parte también es necesario indagar por las formas de comunicación que se despliegan en las actividades de estos campos de acción metodológica, e incluso en estrategias participativas de otros campos.

Annunziata distingue tres formas (que retoma de Iris Marion Young): El reconocimiento público o greetings —formas cotidianas de comunicación, saludos y signos de cortesía que se orientan a recono-

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cer la subjetividad y las particularidades de los otros—, la retórica —entendida como el uso de lenguaje figurativo, la modelización del discurso, la presencia de emociones y los aspectos afectivos de la comunicación que contribuyen a orientar al orador hacia las particularidades de la audiencia, apelando a la historia y al conjunto de valores compartidos por la misma— y la narrativa o storytelling —el relato de experiencias o el testimonio (2013: 124)—.

Durante las actividades llevadas a cabo hasta el presente pueden apreciarse claramente estas formas de comunicación. El reconocimiento público se ha dado tanto en los llamados públicos a la comunidad universitaria para que sea partícipe del proceso como en los intercambios puntuales entre los miembros del equipo general y los actores participantes durante las estrategias participativas empleadas. La retórica ha sido una característica que han tenido algunos de los facilitadores, orientadores o moderadores de las actividades, ya que por medio de esta se guían las discusiones hacia los temas a tratar, evitando confusiones y desvíos para la concreción de los acuerdos. Por último, la narrativa se ha evidenciado en aquellos relatos personales o vivenciales a los que han acudido diferentes actores para relacionar las problemáticas o temas que se están desarrollando en la discusión, de forma que se puedan focalizar y relacionar con tópicos más cotidianos y, sin duda, es una constante en los diversos encuentros colectivos llevados a cabo.

El campo de acción metodológica 3 (participación) es, como su nombre lo indica, el que hace un llamado explícito a la participación de la comunidad universitaria. Para analizar su lugar en la activación política y sociocultural se requiere tener en cuenta la caracterización de los actores, las formas de participación, y la representatividad y vinculación de ellos.

Se busca caracterizar a los participantes, es decir, definir si son movilizados y organizados (pertenecen a un movimiento, organización o colectivo) o institucionalizados (tienen relaciones con instituciones que pueden ser significativas en el proceso). La caracterización de actores incluye una primera diferenciación entre actores directos e indirectos y a partir de allí se especifican las categorías más concretas, mencionadas inicialmente. Esta caracterización permite entender el grado de incidencia de los miembros de la comunidad universitaria y el grado de legitimidad que tiene para cada actor el proceso en su conjunto.

Los dispositivos participativos se caracterizan por ser formas institucionalizadas de gestión de lo cotidiano —en este caso gestión de lo público universitario—. La descripción de las estrategias de activación política como dispositivos participativos requiere poner énfasis en el tipo de problemas a discutir, o agenda; así como los procedimientos mediante los cuales se participa y se llega a acuerdos, o se definen los desacuerdos, como pasos en la toma de decisiones escalonadas sobre las Bases Estratégicas y el Plan de Desarrollo.

Los dispositivos

participativos se caracterizan por ser formas institucionalizadas de gestión de lo cotidiano –en este caso gestión de lo público universitario-. La descripción de las estrategias de activación política como dispositivos participativos requiere poner énfasis en el tipo de problemas a discutir, o agenda; así como los procedimientos mediante los cuales se participa y se llega a acuerdos, o se definen los desacuerdos...

Anunzziata (2009) ha descrito cómo los dispositivos dan pie a formas de participación concretas como la denuncia, la presencia, la enunciación y la elaboración de problemas, la expertise ciudadana y el reconocimiento. La participación-denuncia vehiculiza la denuncia del poder, re51

... los actores

participantes han sido representativos de la comunidad universitaria en su conjunto, no sólo en cuanto a su procedencia sino a sus posiciones.

Es decir, lo que se ha intentado lograr es poner en conversación el universo de intereses y voluntades presentes en la comunidad universitaria...

firiéndose a casos de corrupción, irregularidades, situaciones intolerables o problemas irresueltos. La participación-presencia se refiere a la “puesta en juego de una presencia: la de los ciudadanos en los espacios simbólicos de la representación […] o de los representantes en los espacios simbólicos de los ciudadanos” (Annunziata, 2009: 14). La participaciónenunciación/elaboración de problemas implica a los ciudadanos en la resolución de problemas concretos y cotidianos. La participación-expertise ciudadana es similar a la anterior pero incluye una agenda de temas definida previamente y “suponen o producen un proceso de expertización de los ciudadanos” (Annunziata, 2009: 16). Finalmente, la participaciónreconocimiento tiene como principio el reconocimiento de identidades o problemáticas específicas, es decir, exigencias ciudadanas de un enfoque diferencial.

La construcción colectiva del Plan de Desarrollo puede entenderse como un proceso en el que algunas de estas formas, o todas, aparecen.

Por ejemplo, en los encuentros iniciales se ha presentado más enunciación y elaboración de problemas, mientras que las mesas de interlocución se han concebido como espacios de expertise ciudadana y, por supuesto, académica y técnica. Esto también quiere decir que las formas identificadas por Annunziata adquieren contornos específicos para el caso de la Universidad. Por ejemplo: la enunciación-elaboración de problemas no refiere a situaciones concretas y cotidianas sino a temas estratégicos, visiones de universidad y escenarios futuros; la agenda definida para la participación-expertise es definida previamente pero en el propio proceso participativo, como es el caso de los temas estratégicos que guían las mesas de interlocución y que fueron definidos en la fase de construcción colectiva de las Bases Estratégicas.

Por lo anterior, los actores participantes han sido representativos de la comunidad universitaria en su conjunto, no sólo en cuanto a su procedencia sino a sus posiciones. Es decir, lo que se ha intentado lograr es poner en conversación el universo de intereses y voluntades presentes en la comunidad universitaria, con el fin de establecer consensos, puntos de acuerdo, propuestas y alternativas, e incluso explicitar cuáles son los desacuerdos a tramitar en otros escenarios futuros.

Finalmente, los campos de acción metodológica 4 (interlocución) y 5 (devolución y confirmación) suponen un mayor contenido deliberativo y por tanto pueden ser analizados a la luz del enmarcamiento de la deliberación, las formas de deliberación, y el resultado de la deliberación (consenso o confluencias).

El enmarcamiento de la deliberación puede pensarse como los límites y posibilidades que caben dentro de la discusión pública, es decir, cómo han sido concebidos los temas de deliberación, a qué posturas puede dar lugar y de qué forma se han definido estas cuestiones por parte de quienes moderan y lideran el debate. El enmarcamiento puede dar lugar a una amplia presencia de posiciones o, por el contrario, reducir la cantidad de posturas imaginables. En esto influye el diseño de los ejercicios y la moderación: si los temas abordados son presentados de forma amplia, de tal manera que quienes guían el proceso no determinen hacia qué posición (acuerdo) se llegará; o si por el contrario los moderadores cie-

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rran el debate en torno a pocas opciones. Si el enmarcamiento es abierto o, por el contrario, sesgado o parcializado; debe ser objeto de atención permanente.

Otro aspecto a observar son las formas de la deliberación. Desde el modelo conversacional y clásico de la deliberación, ésta es una discusión argumentada, en la cual los diferentes actores tienen información suficiente, basan sus tomas de posición en la razón y la discusión avanza a través de la fuerza de los argumentos. No obstante, también pueden presentarse dinámicas de testimonio-escucha, en que uno o varios participantes expone alguna situación o experiencia personal o particular con el fin de impresionar a las autoridades o a quienes orientan el proceso participativo-deliberativo, mientras los demás asistentes escuchan. Esta forma de deliberación es reconocida por el modelo retórico como una manera que, si bien no es argumentada, puede incidir en la decisión.

Además, el modelo retórico reconoce el regateo y la negociación como una forma de deliberación también presente en los espacios participativos; en estas formas de deliberación, los participantes no están interesados en desarrollar discursivamente un tema, sino en obtener determinados recursos o conseguir acceso a políticas y planes concretos.

Las diferentes formas de deliberación pueden identificarse en los diferentes momentos de la construcción colectiva. De hecho, se esperaría que hubiera un cambio en el comportamiento de las mismas: en momentos iniciales del proceso (encuentros, talleres y diagnósticos rápidos participativos) la interlocución de los actores posiblemente está mediada por cuestionamientos, impresiones y posiciones del claustro a nivel general y colectivo; mientras que en las mesas de interlocución, al ser un espacio más concreto y delimitado de participación, habría mayores niveles de preparación, por lo cual se hace necesario un grado más alto de diálogo y discursividad.

Finalmente, se podrían arriesgar algunas hipótesis sobre las relaciones entre la toma de decisiones desde el punto de vista normativo, desde el punto de vista político y como un proceso de validación escalonada: Respecto a la toma de decisiones desde el punto de vista normativo, hay instancias de gobierno universitario con capacidad de toma de decisiones que han sancionado documentos que sustentan normativamente la construcción colectiva del plan de desarrollo; como es el caso de las resoluciones superiores 2082 y 2031 de 2016 que, respectivamente, dan apertura a la formulación participativa y de interlocución de las Bases Estratégicas y que aprueban las Bases Estratégicas construidas de esta forma.

Respecto a la

toma de decisiones desde el punto de vista político, la decisión de abrir la participación en este proceso de planeación ha dado lugar a formas de activación política y sociocultural vinculadas tanto con la iniciativa metodológica institucional como con la existencia y emergencia de actores de la comunidad universitaria con posiciones políticas respecto a diferentes proyectos de universidad.

Respecto a la toma de decisiones desde el punto de vista político, la decisión de abrir la participación en este proceso de planeación ha dado lugar a formas de activación política y sociocultural vinculadas tanto con la iniciativa metodológica institucional como con la existencia y emergencia de actores de la comunidad universitaria con posiciones políticas respecto a diferentes proyectos de universidad. El equipo orientador se ha encargado de recoger los consensos y disensos que han surgido de las distintas maneras en que se ha participado de este proceso y ha puesto especial énfasis en dar cuenta de la pluralidad que supone la implica53

ción de todos los actores interesados: estudiantes, docentes, empleados, administrativos, jubilados y directivos.

Respecto a la toma de decisiones desde el punto de la validación escalonada, se supone que como un proceso progresivo, la legitimidad de las decisiones se robustece mediante niveles escalonados de participación.

Esta dimensión opera como un puente entre las dimensiones normativa y política, y tiene que ver con las estrategias metodológico-políticas diseñadas por el equipo orientador a través de las cuales se establecen consensos —y se explicitan disensos— frente a la visión, los temas estratégicos, sus objetivos y lineamientos. Se trata de un puente porque deriva de una decisión institucional avalada normativamente, para construir colectivamente, es decir desde las diferentes apuestas políticas, un proyecto de universidad para el período 2017-2026.

A modo de recapitulación, en el presente artículo se avanzó en el análisis de la dimensión de activación política y sociocultural en el proceso de formulación del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia bajo las claves de análisis de la democracia participativa. Se expuso cómo puede leerse la participación democrática en la metodología integradora a través de tres componentes: 1) niveles de participación de las diferentes actividades emprendidas durante el proceso, que incluyen información, consulta, concertación-colaboración y codecisión; 2) dimensiones específicas de la participación según los campos de acción metodológica: referidas a la relación entre comunicación y participación para los campos 1 (comunicación y formación) y 2 (activación y vinculación), relacionadas con los actores y la forma en que participan para el caso del campo 3 (participación), y dimensiones deliberativas para los campos 4 (interlocución) y 5 (devolución y confirmación); 3) finalmente la toma de decisiones se analiza como un proceso normativo y político que encuentra en la validación escalonada; esta es la hipótesis, una estrategia para brindar legitimidad a los resultados del proceso.

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La educación superior y los mercados laborales segmentados

Por Hernán Jaramillo S. Asesor del Plan de Desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia

E

n el estudio sobre “Mercado laboral y educación: desajuste educativo en Colombia”, llevado a cabo por el Observatorio del Mercado de Trabajo y la Seguridad Social de la Universidad Externado de Colombia, y ampliamente defendido en sus principales resultados (revista Semana, 03/17/2017; revista Dinero, 04/09/2017; periódico El Tiempo, 05/06/2017), se ha venido planteando el tema del “desajuste educativo” en cuanto a la sobreeducación de los trabajadores colombianos en unos casos y en otros la subeducación, es decir, desajustes laborales tanto por exceso como por defecto. Como lo anota el estudio, el fenómeno de sobreeducación representa el 20% de los trabajadores colombianos (tendencia en aumento) y

el 30% tiene una condición de subeducación (tendencia en disminución). Los datos revelados se basan en la encuesta integrada de hogares del Dane 2009, 2014 y 2016. Otro resultado interesante del estudio es que la mayoría de profesionales posgraduados se aprecia que están ocupados, mientras que un gran porcentaje de técnicos y tecnólogos están sobreeducados para las funciones que desempeñan.

Los resultados llevan a un problema de fondo en la discusión, y es considerar que hay un desajuste educacional entre oferta y demanda, lo que conlleva a calificar en últimas al sistema educativo de educación superior es cuanto a que es ineficiente y que no guarda correspondencia entre oferta y demanda de recursos humanos.

La conclusión extraída no es solo a partir del estudio referen55

ciado, sino también a los requerimientos realizados por parte del sector productivo, que hace un reclamo permanente a la educación superior, indicando que no se prepara el recurso humano que demanda el país y que por tanto la educación superior no es pertinente con el desarrollo y las necesidades del país.

Por otra parte, hay que destacar que el Observatorio del Mercado laboral —OLE— presenta las cifras de egresados recientes de la educación superior, de salarios y de vinculación laboral. De sus recientes datos (2014) cabe destacar la estructura por área de conocimiento de las titulaciones de conocimiento, que arrojan los siguientes resultados: economía, administración, contaduría y afines, 37.0%; ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines, 23.4%; ciencias sociales y humanas, 15.3%; ciencias de la educación, 9,9%; ciencias de la salud, 7,3%; bellas artes, 3,1%; agronomía, veterinaria y afines, 2,1% y matemáticas y ciencias naturales, 1,7%. Esta estructura es también discutida por el sector productivo en cuanto a requerimientos de pertinencia para el país, no concibiendo, ni discutiendo el muy bajo porcentaje del campo de matemáticas y ciencias naturales, que son base y fundamento de la innovación y la productividad de una economía.

La pregunta planeada desde la perspectiva de la descripción anterior es: ¿la educación superior colombiana es pertinente a la sociedad colombiana?, ¿responde a los nuevos retos que requiere el estadio de desarrollo del país? ¿el financiamiento de la educación superior debe estar orientado hacia resolver el “desajuste educativo” frente al mercado? Y, finalmente, ¿la orientación del plan de desarrollo de las universidades, deberá estar orientado hacia resolver el “desajuste” como eje prioritario, lo que lleva a replantear no solamente la formación de pregrado, si no también la de posgrado, particularmente la formación de estudiantes de maestrías de investigación y de doctorado?

Las respuestas a los anteriores interrogantes y a los resultados de los estudios realizados en el tiempo y con ese enfoque de integración entre oferta y demanda, en el ‘mismo momento del tiempo‘, nos permitirá salir del camino del análisis estático y profundizar en un camino más complejo y seguro de análisis dinámico, a través de estudios de capital humano y de su intertemporalidad. Varios elementos son necesarios para replantear preguntas, metodologías, concepción y resultados.

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Una primera premisa fundamental: la educación superior debe formar el recurso humano para un mercado futuro y no para el mercado presente. Al realizar análisis de mercados presentes, en particular con el sector productivo, se encuentra que los mercados no todos son de innovación, presentan algunos grandes retrasos tecnológicos, comportan una gran varianza en su desarrollo. Una segunda premisa es que hay varianza importante en la calidad del recurso humano formado y ello conlleva que se den diferencias importantes tanto en la vinculación y en el desempeño dentro de las firmas. Una tercera premisa tiene relación con la segmentación de los mercados. Una cuarta premisa se presenta en la no coincidencia en general entre la denominación de la oferta (área, carrera o disciplina), con la denominación o requerimiento del mercado. Una quinta premisa está asociada a los estudios realizados que son a nivel agregado de la encuesta manufacturera y no a nivel microeconómico que permitirían entender particularidades, características y varianzas entre sectores y entre firmas y por tanto hay una carencia metodológica para derivar conclusiones que no parecen ser de resultado evidente para el análisis de complejidad del problema de educación superior y mercados. Las encuestas de hogares han permitido desarrollar un consolidado marco analítico a partir de más de 40 años de aplicación, la cual se ha venido ampliando e incrementando en cobertura geográfica, extensión analítica y periodicidad. Pero esta es una encuesta de oferta, aplicada a los individuos.

No se conoce mucho sobre la demanda, los empleadores, las firmas, los emprendimientos. Una sexta premisa importante, en cuanto a demanda agregada por disciplinas y/o áreas de conocimiento, está relacionada con diferencias en calidad del recurso humano formado en cuanto a su ‘tiempo de duración en el mercado´, o, en otras palabras, a su bajo o alto nivel de depreciación de su estado de formación, que depende tanto de su valor agregado de formación, como del valor agregado, mayor o menor, que reciba en su respectivo mercado laboral diferenciado. Una sexta premisa, se encuentra en el análisis de componentes estáticos con relación a la demanda del mercado, en cuanto a su visión prospectiva y de tendencia partir de cambios en el conocimiento y en la incorporación de resultados de investigación en los diferentes sectores. Los estudios actuales enfatizan en el sistema productivo actual, y en la sociedad actual. A lo mucho, suponemos que el futuro es una

¿La educación superior colombiana es pertinente a la

sociedad colombiana?, ¿responde a los nuevos retos que requiere el estadio de desarrollo del país?, ¿el financiamiento de la educación superior debe estar orientado hacia resolver el “desajuste educativo” frente al mercado?

prolongación del presente. No tenemos estudios de escenarios prospectivos alternos, relacionados con la evolución, dinámica del avance del conocimiento, de la investigación y la innovación. El mundo habla de la cuarta revolución industrial y el país está bien atrás de ella, que requiere de una fuerte formación en ciencias básicas y desde luego en ciencias sociales y humanas que permiten comprender la historia, el presente y el devenir como sociedad.

Dentro de la concepción moderna de capital humano se han venido desarrollando diversas premisas que contribuyen al estudio del relacionamiento entre la oferta y la demanda de recursos humanos de manera dinámica e integrada y que, por tanto, son fundamentales para la orientación y la metodología de los estudios sobre formación y requerimientos de recursos humanos, que son el punto de partida del crecimiento económico, el progreso social y el desarrollo humano. Álvarez, Benjamín, en 1991, advertía en su trabajo sobre capital social de la investigación en América Latina que “Los países del área latinoamericana no pueden seguir interpretando los fenómenos, globales en términos simplistas de relaciones estáticas o repitiendo discursos anacrónicos mientras el resto del mundo se pone al día; tienen que invertir selectivamente en actividades de flujo y utilización del conocimiento si pretenden lograr una inserción en la economía del futuro, cimentada sobre el establecimiento de redes de información y de conocimiento”.

Hay que recordar como lo plantea Jaramillo et al (2206 y 2008), que el stock de capital humano disponible en una sociedad estuvo en muchos estudios medido por el número de recursos humanos formados, ya sea en una profesión o en una disciplina particular. Los estudios tradicionales estáticos de capital

humano consideraban el tema del stock desde la siguiente perspectiva: StockT = StockT-1 + Gr – Tm(Stockt) – Tmigr (Stockt-1) Gr: graduados; Tm: tasa de mortalidad; Tmigr: tasa de migración El nuevo enfoque dinámico del stock de capital humano incorpora varios elementos esenciales: • El grado de competencias y capacidades generadas desde la oferta de recursos humanos para abordar nuevos problemas derivados del rápido cambio tecnológico y de paradigmas que se dan en la sociedad actual, es decir, la formación para la capacidad de “desempeñarse en ambientes de incertidumbre frente al conocimiento”.

• El grado de valor agregado de conocimiento en las propias organizaciones e instituciones en donde se desempeñan.

• El tiempo de duración del conocimiento adquirido y su potencialidad de duración.

Por tanto, el nuevo stock de capital humano debe incorporar el grado de depreciación que comporte el recurso humano formado y que dependerá en los primeros años de la formación recibida, del grado de formación que tenga el individuo y en los años posteriores de las competencias adquiridas y del grado de incorporación de innovación, desarrollo tecnológico y conocimiento de las firmas en donde se desempeña, es decir de la calidad de los mercados segmentados en los que esté inmerso el recurso humano formado.

El estudio dinámico de capital humano considera el tema del stock desde la siguiente perspectiva: 57

Stockt = [Stockt-1 (1 - (δ1)] + [Gr (1 - (δ2)] – Tm(Stockt) – Tmigr [(Stockt-1) (1 - (δ1)], δi: es la depreciación que es inversamente proporcional a la calidad y a la acumulación mayor de conocimiento.

Como se plantea en el estudio de Jaramillo et al (2008), “en síntesis, puede afirmarse que la mayoría de estos estudios [se refiere a capital humano] se realizan a nivel macro y poco avanzan en las especificidades de las relaciones a nivel micro. Es decir, se detienen básicamente en las características y comportamientos del capital humano individual, ya sea en las instituciones de formación o en las organizaciones de la sociedad donde se desempeñan. De este modo, no estudian a profundidad las relaciones que explican el capital intelectual dentro de las organizaciones y el capital social, como expresión de vínculos entre las diversas instituciones de la sociedad.

Es claro que la acumulación de mayor capital humano de los individuos depende de la formación desde la oferta y del valor agregado que reciba desde la demanda en la que se incorporan y transitan los individuos. Ello explica la mayor o menor acumulación de capital del individuo y de las organizaciones cuando se encuentran instituciones /organizaciones, ya sea desde la oferta o desde la demanda en razón al mayor o menor valor agregado incorporado al capital humano.

Si se estudian, por ejemplo, las encuestas de innovación y los requerimientos de capital humano que traen los estudios del Foro Económico Mundial y el ranking mundial de innovación, los resultados para el caso colombiano del bajo nivel de innovación están asociados al bajo nivel de capital humano incorporado en las firmas. La encuesta de innovación [van 6 realizadas] muestra que Colombia tiene un muy bajo nivel en este campo de la innovación por el bajo nivel del recurso humano que tiene. Este es el gran círculo vicioso que representa la falta de innovación de las firmas colombianas. La baja utilización de PhD y de Ms en el mercado industrial es resultado de su atraso y baja competitividad y productividad. El círculo para que sea virtuoso tiene que romper estructuralmente la situación actual. El papel de la universidad es formar el recurso humano no para el mercado actual sino para el mercado ‘futuro potencial’ como única opción de transformación de la sociedad actual. Formar para el mercado actual es ‘la trampa del atraso’. Este estado de situación, que desde luego la 58

educación superior, en su característica de calidad y excelencia (minoría en el país, tanto en públicas como en privadas) es también reiterado en reciente publicación por Eduardo Lora (Foco Económico, Blog Latinoamericano de Economía y Política, marzo 17 de 2017), muestra que las empresas colombianas no saben manejar bien el talento humano y destaca que Colombia ocupa en este tema el puesto 29 entre 34 países estudiados por el World Management Survey.

Un tema de mal ejemplo (o buen ejemplo podría decirse para aprender de él) es lo que ocurrió en el sector de la salud, cuando se llevó a cabo el estudio sobre requerimientos de recursos humanos en salud de Cendex (2001), que tomó como base para sus proyecciones de recursos humanos el análisis funcional de tareas, en el campo de la organización y prestación de servicios del sector salud y la relación entre la formación desde la oferta y los requerimientos del mercado. El estudio planteó un indicador de eficiencia de las instituciones de formación y de eficiencia de los mercados. Si la relación era mayor que 1, se consideraba que la universidad no era eficiente dado que otorgaba mayor importancia relativa al área de conocimiento, de la que el mercado demandaba (en palabras de hoy habría un ‘desajuste educativo‘; si la relación era igual a 1, el sistema educativo era eficiente y si la relación era menor que 1, se consideraba que la universidad otorgaba menos importancia relativa al área del conocimiento de la que el mercado le daba. El resultado de este ejercicio, de sus simulaciones y de sus proyecciones, fue que en la formación clínica el índice era de 1,66; en el área teórica práctica —tradúzcase ciencias básicomédicas— el índice fue de 1,60 y en el área administrativa y de salud pública el índice fue de 0,07, lo que indicaba que la oferta educativa no estaba formando para funciones importantes en el mercado de servicios. Hoy, 16 años después, se encuentra con que el país tiene un déficit muy grande e importante de especialistas médico-quirúrgicos, que tardarán un muy buen tiempo en formarse y que demandarán recursos de otros sectores (provenientes de sustraer recursos del Fondo de Investigación en Salud) para poder atender la situación creada, en gran parte por haber considerado de manera estática y convergente en el tiempo la oferta y la demanda de recursos humanos en el mercado de la salud. Este resultado confirma, ya no desde la teoría sino desde la realidad, que el papel de la universidad no es la formación del recurso humano de hoy [para un mercado de

trabajo atrasado] sino para el mercado especializado de futuro. Esa es la diferencia de la universidad con los mercados eficientes de otros niveles de educación y por tanto de otras instituciones de educación superior.

Ahora bien, en los relacionamientos particulares entre educación y sector laboral, en sus respectivos ámbitos sectoriales, es preciso tener en cuenta que las relaciones entre educación y sectores, ámbitos, instituciones o firmas, deben regirse por la naturaleza de cada una de quienes están entre oferta y demanda, sin tratar de cambiar naturalezas y ámbitos; por ejemplo en las relaciones universidad - empresa, cada una debe conservar su propia naturaleza, sus tiempos y sus reglas de comportamiento. Ni la empresa debe convertirse en universidad, ni la universidad en empresa. Como bien lo plantea Gómez Buendía (1998) en cuanto a los temas de formación, tanto desde la perspectiva de la oferta, como desde la perspectiva de la demanda, “...La formación para el trabajo incluye una gama amplísima de habilidades y saberes, que van desde lo abstracto a lo concreto y de lo general a lo específico. Dentro de este abanico de competencias, al sistema escolar, en principio, le compete lo más abstracto y lo más general, mientras que a las empresas individuales, también en principio, les compete la formación más concreta y específica. En otras palabras, la escuela debe formar para la empleabilidad y la empresa para el empleo.

Este principio es aún más válido cuando la velocidad del cambio técnico es tal que los contenidos de las ocupaciones se modifican continuamente, de modo que un saber concreto y particular ya no es suficiente

para ejercer el empleo que hasta ayer parecía rutinario, es decir, específico y concreto“.

A manera de síntesis, se pueden destacar de manera puntual los siguientes temas: 1. Relación educación - innovación - crecimiento - competitividad, en el contexto de la teoría de capital humano.

2. Relacionamiento entre capital humano - conocimiento y mercados de trabajo.

3. Entender la segmentación de los mercados tanto desde la perspectiva de la oferta como de la demanda. Se deben trascender los estudios genéricos sobre el tema de requerimientos y necesidades de formación de recursos humanos.

4. En el tema de formación de recursos humanos para la competitividad, la oferta y la demanda presentan un desfase en el tiempo frente a necesidades y requerimientos inmediatos de los mercados laborales.

5. Hay que comprender y entender que, así como en el sector productivo y de servicios se habla de “clúster”, y “cadenas productivas”, en los requerimientos de formación de recursos humanos los estudios y requerimientos deben evolucionar hacia el concepto y entendimiento de “clúster” de conocimientos.

6. La competitividad y productividad de la sociedad dependen del comportamiento y la segmentación de las instituciones que proveen el recurso humano inicialmente formado y la segmentación y

El papel de la universidad es formar el recurso

humano no para el mercado actual sino para el mercado ‘futuro potencial’ como única opción de transformación de la sociedad actual. Formar para el mercado actual es ‘la trampa del atraso’.

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diferenciación de las empresas y organizaciones que deben continuar con su formación y aprendizaje.

7. El estudio en forma dinámica de los requerimientos y las necesidades de formación debe contemplar: (a) comportamiento del capital humano en las organizaciones; (b) nivel de formación inicial y acumulación de conocimiento en el trabajo; (c) la relación entre el conocimiento codificado y el conocimiento tácito que circula en las organizaciones; (d) el valor agregado del capital humano antes de su incorporación al mercado de trabajo y el valor agregado dado por las organizaciones al mismo.

8. La segmentación de las organizaciones según su grado de innovación es determinante para contribuir a un mayor o menor valor agregado y por tanto a una mayor o menor disponibilidad de capital humano acumulado y, por tanto, como resultado, a una mayor o menor demanda del lado de la oferta y de los segmentos y calidad que la componen.

9. Para el entendimiento dinámico de educación, crecimiento y competitividad es necesario estudiar y comprender la relación dinámica de los ámbitos de (a) la educación y las organizaciones; (b) el papel desde la oferta y la demanda en la acumulación de capital humano; (c) la diferenciación de grados y niveles de formación requerida para mercados segmentados.

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10. El entendimiento del tema de recursos humanos desde la perspectiva de segmentación de mercados por el grado de innovación de las organizaciones, determinan una mayor o menor probabilidad de éxito en cuanto a la duración y acumulación del stock de capital humano formado. La acumulación de mayor capital humano de los individuos depende de la formación desde la oferta y del valor agregado que reciba desde la demanda en la que se incorporan y transitan los individuos.

11. El stock de capital humano en “su nueva dimensión de medición”, está dado por el nivel de conocimientos, capacidades y competencias que tienen los individuos en un determinado momento del tiempo, con relación a (a) la capacidad de manejar y comprender “nuevos problemas derivados del cambio tecnológico y la innovación”, y la capacidad para desempeñarse en “ambientes de incertidumbre frente al conocimiento”; (b) el grado de valor agregado de conocimiento adquirido en las organizaciones; (c) el tiempo de duración competitiva e innovadora del conocimiento adquirido y el potencial o probabilidad de duración.

12. “Las personas con un nivel de formación dado son más productivas en ambientes de alto capital humano acumulado, que en un medio de bajo capital humano incorporado” [Becker, S. Gary (1996)].

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Introducción a la financiación de la educación superior: la encrucijada de la Ley 30 de 1992 Documento insumo para la construcción del Plan de Desarrollo 2017-2026

Por Equipo metodológico del Plan de Desarrollo

L

a educación superior en América Latina creció y se diversificó de manera considerable en los últimos veinte años, especialmente en lo que respecta a las técnicas y tecnologías. En Colombia y Brasil hubo un incremento importante en la oferta educativa privada en relación con la pública1. En América Latina los países con educación pública no-gratuita son Chile, Colombia, Costa Rica y Guatemala; y aquellos con cuotas pequeñas, casi simbólicas, son Perú, Bolivia y México. Pero, en general, ha habido un incremento de la tasa bruta de matrícula del 17% al 26% (García Guadilla, 2007). Por su parte, si bien la cobertura se ha ampliado, todavía la formación en educación superior no supera el 50%, con diferencias sustanciales entre las regiones centrales y las periféricas del país (Melo, Ramos y Hernández, 2014)2.

La relación entre la financiación de la educación superior y el desarrollo de un país ha sido evidenciada. La educación superior y científica contribuyen al desarrollo de una sociedad sustentable y equitativa (García Guadilla, 2007), es decir, son indispensables para el progreso de la sociedad, pero para que eso sea posible se requiere una reestructuración

1. Para el año 2012 el país contaba con 288 instituciones, de las cuales 81 corresponden a universidades, 120 a instituciones universitarias, 50 a instituciones tecnológicas y 37 a instituciones técnicas. Del total de entidades, 61 son oficiales, 208 privadas y 19 de régimen especial.

De ellas, 28 instituciones técnicas eran privadas y nueve públicas; 38 instituciones tecnológicas privadas, seis públicas y seis de régimen especial; 93 instituciones universitarias privadas, 15 públicas y 12 de régimen especial; y 31 universidades públicas, 49 privadas y una de régimen especial país (Melo, Ramos y Hernández, 2014).

2. Debido a la asignación que se hizo cuando se creó la Ley 30 de 1992, los aportes de la Nación están asignados principalmente al financiamiento de las universidades Nacional (30%), de Antioquia (10%) y del Valle (9%) (Melo, Ramos y Hernández, 2014).

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de los fondos públicos destinados para ello y de políticas estructurales que articulen los diferentes niveles de formación (García Guadilla, 2007).

Para entender los problemas de financiamiento en la universidad pública del país hay que remitirse al esquema de financiamiento de la educación superior, que opera con mecanismos dirigidos a la oferta y a la demanda. Los primeros, dirigidos a la oferta, corresponden a aportes directos de la Nación y las entidades territoriales a las instituciones de educación superior públicas como universidades, instituciones técnicas, tecnológicas e instituciones universitarias y SENA; la generación de recursos propios por medio de la formación, extensión e investigación; los recursos provenientes de estampillas pro-universidad; los recursos del Sistema General de Regalías; el apoyo de Colciencias a los proyectos de las instituciones de educación superior; los proyectos de fomento dirigidos desde el Ministerio de Educación Nacional; los recursos provenientes del Impuesto para la Equidad, CREE3. Por su parte, el financiamiento dirigido a la demanda se refiere al ingreso por matrícula; y otros mecanismos para financiar la educación superior serían las alianzas estratégicas y los fondos en administración.

Teniendo en cuenta lo anterior, el principal problema de la financiación de la educación superior en Colombia está relacionado con la Ley 30 de 1992 (por la cual se organiza el servicio público de la educación superior) que no previó el crecimiento del sistema público de educación superior, pues sus costos crecen muy por encima de la inflación y no contemplan las mismas actividades exigidas actualmente para este sector. Aspectos como el aumento de cobertura, la investigación, la formación posgradual, la internacionalización, el bilingüismo, la movilidad, la actualización tecnológica, las TIC, las políticas de aseguramiento de la calidad y mejora continua, la expansión de la infraestructura física, la regionalización, entre otros, superan los diseños en los que se basó dicha Ley (Castillo, 2015).

“La Ley 30 fue diseñada para mantener el crecimiento inercial de los recursos. El artículo 86 determinaba un crecimiento en pesos constantes y así sucedió en la década de los 90.

Pero a partir del 2000, como resultado de la

sentencia del Consejo de Estado, se determinó que todo lo que recibieran las universidades hacía base presupuestal; por ello el crecimiento de los recursos quedó dependiendo del IPC, lo que significa que la normatividad mantiene para las instituciones el statu quo de 1993. Si bien los recursos en términos reales han crecido en un 143%, es decir que se han transferido recursos por encima de esta regla, se han limitado las inversiones en proyectos específicos, para evitar que el gasto sea recurrente” (CESU, 2014, p. 120).

Todo esto ha llevado a las universidades a generar recursos propios, lo que la ubica en competencia de recursos externos. Ejemplo de ello es que para 1993 se pasó de un 18% de recursos propios con respecto al total del presupuesto, al 45% en 2010 (Castillo, 2015). De hecho, la generación de ingresos de las universidades públicas en Colombia está por encima del promedio de los países latinoamericanos, así como de muchos países miembros de la OCDE (2016, p. 299).

No obstante, de acuerdo a lo manifestado por el vicerrector Administrativo de la Universidad de Antioquia, Fernando Tobón Bernal, como parte de la audiencia pública de rendición de cuentas 2015 “El derecho a saber”: “La Universidad, a pesar de la situación de déficit estructural por vía de recursos de Ley 30, tiene una posición financiera sólida. Eso puede sonar contradictorio, pero se explica en que la Institución no tiene un endeudamiento excesivo con bancos ni entidades financieras. Hay un crédito del Findeter con tasas de interés bajas y manejables, apalancado con los recursos de Estampilla para todas las obras de infraestructura en las cuales la Universidad se ha embarcado. Actualmente se hacen las gestiones para lograr disminuir ese déficit y cerrar la brecha, y, en lo posible, ampliar la planta profesoral; pero eso no afecta el desarrollo de proyectos de infraestructura y de expansión de la Universidad que tanto se requiere” (Tobón, 2015).

A su vez, el actual Rector de la Universidad [Mauricio Alviar Ramírez] ha manifestado que:

3. Con la reforma tributaria desaparecería el CREE y esos recursos se destinarían a otro fondo que no administrarían directamente las universidades sino el ICETEX.

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“El año pasado la diferencia entre los ingresos y los gastos fueron por 38.840 millones; nosotros hemos venido haciendo una depuración de los rubros de los egresos y eso ha significado una mayor claridad de las cuentas de la U. La regionalización antes se trataba como un fondo especial, pero resulta que el 99% de los gastos de regionalización son para docencia, esto hace parte de los fondos generales porque se financian con estos aportes (...) En lo que tiene que ver con la ejecución de los ingresos, el 87% corresponden a aportes, de rentas propias tenemos un 7% (matrículas, gastos de inscripción de los estudiantes); nuestro presupuesto depende casi en su totalidad vía ley 30 de 1992. Si miramos la ejecución de egresos el 95% corresponde a funcionamiento y el 5% a operaciones recíprocas, es decir, transferencias universitarias.

Para el 2016 el 89% corresponde a la nación y el 10% al departamento; casi la totalidad de nuestros recursos provienen de la nación. En funcionamiento se distribuyen los gastos: servicios personales 347 mil millones que representan el 86% del gasto, 13% gastos generales y 1% son las transferencia de funcionamiento.

Si miramos esas cifras (...) ya tenemos un déficit de 12 mil millones” (Alviar, 2017).

De acuerdo a lo anterior se sigue que la Universidad de Antioquia se encuentra en déficit, pero debe seguir funcionando y continuar gestionando recur-

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sos para garantizar la continuidad del proyecto educativo. Por ello ha empezado a tomar medidas y a dar a conocer a la comunidad universitaria y a las entidades estatales respectivas los problemas de financiación, para proponer soluciones conjuntas que pasan por transformar las leyes para percibir lo necesario para el funcionamiento, además de reducir gastos innecesarios, priorizar y racionalizar el gasto.

Una medida indispensable es hacer que esto sea una preocupación de los gobernantes y que haga parte de su agenda pública y de sus prioridades de gobierno, para lo cual el rector ha adelantado conversaciones ante el Ministerio de Hacienda y el Congreso, lo que permitió que en la Ley 1819 de 2016 (reforma tributaria) se incluyeran tres artículos que buscan mitigar la desfinanciación de la educación superior pública (Tobón, 2017). Sin embargo, su resultado todavía es polémico en cuanto a que, por ejemplo, algunos recursos existentes para las universidades pasarían a ser administrados por el Icetex.

Es urgente la actualización de las leyes colombianas y la requerida voluntad política de los gobernantes, para priorizar y ajustar la legislación a las necesidades de la educación superior y pública del país.

En este contexto, habría que partir de reconocer que la educación pública requiere del financiamiento estatal para su mejoramiento y expansión. Se ha demostrado que la educación pública es fundamental para el desarrollo del país; si se afianza el proceso de desfinanciación, se profundizarán las desigualdades sociales.

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