Debates 74

N. 74 • MAYO/AGOSTO/2016 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

Plan de Desarrollo Institucional 2017 - 2026 Un ejercicio político de los universitarios El reto actual de la planeación de la educación superior está en la flexibilidad y la articulación a los cambios, en la dinámica y la acción cooperativa de los actores involucrados, partiendo del reconocimiento y la valoración de la diversidad sociocultural, el pluralismo político, las diferencias de los saberes, así como de las visiones sobre la Universidad y de las posibilidades de incidencia de los actores universitarios.

Con metodología integradora la Universidad define su horizonte para los próximos diez años

De los acuerdos a la construcción de la PAZ La construcción política del miedo y del odio: reflexiones socio políticas sobre el plebiscito por la paz

N. 74 • MAYO/AGOSTO/2016 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

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La democracia participativa y la construcción del Plan de Desarrollo UdeA 2017-2026

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Cambio cultural y visión de la Universidad

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Pensar en el largo plazo

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Formar para la civilidad

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Garantizar y generar la participación

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La Universidad como proyecto académico y como escenario político

Por María Ochoa Sierra

La UdeA define su ruta de trabajo y horizonte Del mandato Participación a la participación Por Adrián Restrepo Parra

Por Eufrasio Guzmán Mesa

Por Mauricio Alviar Ramírez

Por Marco Antonio Vélez

Por Jorge Antonio Mejía Escobar

Por Pablo J. Patiño Grajales

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Interacciones con el entorno y dilemas en el quehacer universitario: referentes para el plan de desarrollo 2017-2026

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Una agenda para los próximos 10 años de vinculación universidad - sociedad

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La tarea prioritaria de la universidad es crear

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La vocación democrática en la Universidad de Antioquia

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Táctica y estrategia

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Acuerdos de La Habana: una apertura democrática

Por Gabriel Ignacio Gómez

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Violencia, conflicto armado y procesos de paz en las dinámicas indagativas de las ciencias sociales y humanas en Colombia

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Miradas del gobierno colombiano sobre la paz y el posconflicto: a propósito de la paz imperfecta

Por Andrés Amell Arrieta

Por Gabriel Vélez Cuartas

Por Juan Guillermo Gómez García

Por Deicy Hurtado Galeano, John Fredy Bedoya Marulanda, Xamara Mesa Betancur

Por Nelson Orozco Alzate

Por Óscar Mesa

La construcción política del miedo y del odio: reflexiones sociopolíticas sobre el plebiscito por la paz

Por Germán Darío Valencia Agudelo

Por Jhon Byron Montoya Gutiérrez

Mauricio Alviar Ramírez, Rector • María Isabel Lopera Vélez, Secretaria General Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Líder de Comunicaciones: Alma Nury López Patiño • Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Diseño: Carolina Ochoa Tenorio • Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia Departamento de Información y Prensa –Secretaría General– Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. • Teléfono 2195026. • E-mail: almamater@udea.edu.co

La democracia participativa y la construcción del Plan de Desarrollo UdeA 2017-2026 Por María Ochoa Sierra* Profesora del Instituto de Estudios Regionales, Iner, U. de Antioquia

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on la formulación de su Plan de Desarrollo 2017-2026 la Universidad de Antioquia marcará la ruta de trabajo y la forma de entender el desarrollo institucional durante diez años. En diversos documentos sobre planeación universitaria se establece la necesidad de proceder con ejercicios colectivos. La elaboración de planes de desarrollo incluyentes, democráticos y pluralistas requiere de actores comprometidos que expongan sus intereses en el escenario público y de directivas capaces de interpretarlos y de crear campos de posibilidad para llevarlos a cabo.

Si la construcción de este Plan de Desarrollo quiere ser un ejercicio de democracia participativa, en el que se promueva la deliberación constructiva, se requiere de universitarios informados y del reconocimiento de sus repertorios de acción múltiples y diversos (ninguno soberano), y destinados a la construcción en un ejercicio colectivo. La planeación supone una dinámica conflictiva por la presencia de variados poderes e intereses en deliberación pública, pero busca la incidencia de ellos con fines institucionales de transformación; de esta capacidad de incidencia de los actores se derivará el posicionamiento de agendas y la construcción de una visión predominante. La participación, la democratización y la descentralización, son mecanismos de legitimación de los instrumentos de gestión. La planeación es académica, administrativa y política, ya que puede contribuir a profundizar los problemas de determinada comunidad, o a solucionarlos, según el carácter menos

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o más democratizado del proceso. La gobernabilidad, en este caso, es fomentada por la legitimidad social del proceso y la eficacia en su implementación por parte de los actores directivos.

Son los participantes los que presionan los límites de la participación y los amplían. La participación en ese caso no se solicita (bajo la pregunta de qué tan incluyente será), se toma, se ejerce, de tal manera que sea imposible eludirla. Recordando a Chantal Mouffe1 cualquier política democrática requiere reconocer la inevitabilidad del antagonismo, la conflictividad propia de las relaciones sociales de las que no son ajenas las emociones. Reconociendo esto, transitamos de la concepción de enemigo a la de adversario2, del antagonismo al agonismo, donde el conflicto no se elimina, sino que se dignifica a partir del reconocimiento de un Otro capaz de cuestionar las interpretaciones hegemónicas. “El objetivo de una política democrática, por tanto, no es erradicar el poder, sino multiplicar los espacios en los que las relaciones de poder estarán abiertas a la contestación democrática”.3 Usualmente, en los procesos de planeación el mayor obstáculo radica en las posibilidades reales de incidencia de los diferentes actores, puesto que la planificación desde arriba ha subestimado la capacidad de incidencia de la planificación de los actores que desde abajo, fomentan acuerdos. El reto de la toma de decisiones es cómo hacer coincidir la planeación, los recursos y la administración en un escenario en el que los deseos y necesidades de la comunidad están en juego4 y en el que se depende de decisiones de instancias regionales, nacionales e incluso, en muchos casos, internacionales.

Un mecanismo como un plan de desarrollo que busca ser una directriz para el desarrollo institucional, requiere para ser legítimo de la participación de los actores que componen la Universidad. Esto facilita su ejecución, sostenibilidad y continuidad, independientemente de los cambios administrativos, pues acoge una visión compartida y lineamientos orientadores necesarios para lograrla. Es grande el reto que enfrenta la comunidad universitaria, pues el nuevo plan de desarrollo establecerá una tendencia para los próximos diez años, que esperamos logre afirmar la universidad pública y regional que el departamento necesita.

* Miembro del equipo metodológico del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia. Coordinadora de la línea de investigación Género, política y exclusión del grupo de investigación Cultura, violencia y territorio del Instituto de Estudios Regionales.

Referencias 1. Mouffe, Ch. (1999). El re-

torno de lo político. Buenos Aires: Paidós.

2. El concepto de adversario es reivindicado por la autora y presentado en contraposición al de enemigo de Carl Schmitt, “Para él, no existe la posibilidad del adversario y, en consecuencia, del pluralismo. Para que haya pluralismo debe haber, justamente, la posición de adversario porque es lo propio

... cualquier

política democrática requiere reconocer la inevitabilidad del antagonismo, la conflictividad propia de las relaciones sociales de las que no son ajenas las emociones.

al interior del estado pluralista”. En una democracia pluralista lo ideal sería una lucha entre adversarios que puedan ejercer su derecho político a expresar una diferencia que es legítima. Es decir, para quien no existe el adversario, no es posible el pluralismo. Attili, A. (1996).

Pluralismo agonista: la teoría ante la política: entrevista con Chantal Mouffe.

3. Mouffe, Ch. (1999) Op. Cit.. p. 25.

4. Gómez, E., Vásquez G., Lenti, A., Franco, LM., Herrera, G., Aguirre, G., Giraldo R. (2012). Planeación participativa. Realidades y retos. Medellín: Alcaldía de Medellín, Universidad de Antioquia.

Centro de Investigaciones Sociales y Humanas (CISH), Grupo de investigación cultura, política y desarrollo social.

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La Universidad de Antioquia define su ruta de trabajo y horizonte

La metodología integradora es la herramienta para construir colectivamente el plan de desarrollo 2017-2026 y sus bases estratégicas

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on el propósito de construir de forma colectiva el plan de desarrollo de la Universidad de Antioquia 20172026 y sus bases estratégicas, la Dirección de Desarrollo Institucional, con la cooperación de varias unidades académicas de la Alma Máter, se ha propuesto diseñar una metodología que permita cumplir dicho propósito, lo anterior en el marco de la invitación que le hizo el Rector al Consejo Superior Universitario para propiciar un proceso de construcción abierto a la participación e interlocución.

En la actualidad diversas universidades públicas nacionales e internacionales exploran esquemas de planeación participativa, que convoquen a la diversidad de actores universitarios, con novedosos y diversos mecanismos de participación y construcción colectiva a partir de la formación, el intercambio informado, el debate argumentado y la interlocución para el logro de consensos y la exposición de los disensos y de sus maneras de gestión.

El reto actual de la planeación de la educación superior está en la flexibilidad y la articulación a los cambios, en la dinámica y la acción cooperativa de los actores involucrados, partiendo del reconocimiento y la valoración de la diversidad sociocultural, el pluralismo político, las diferencias de los saberes, así como de las visiones sobre la Universidad y de las posibilidades de incidencia de los actores universitarios.

Será necesario para la construcción colectiva del plan de desarrollo 2017-2026 de la Universidad de Antioquia 1) identificar las apuestas y visiones sobre el futuro de la Universidad que los diferentes miembros

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de la comunidad universitaria expresan y motivan; 2) comprender el estado de las condiciones internas para cumplir con las exigencias misionales; 3) identificar las dinámicas de la educación superior y las condiciones sociales externas y lo que ellas suponen para la Universidad de Antioquia en tanto universidad pública y regional; 4) definir los campos o temas estratégicos sobre los cuales se formulará el plan de desarrollo, su orientación y los objetivos prioritarios para esta década.

En este sentido es que la rectoría de la Universidad ha promovido el diseño de una metodología integradora, que favorezca la planeación a partir de procesos de participación y construcción colectiva. El núcleo de la metodología integradora es el esquema de trabajo de la Red de pensamiento estratégico de la Universidad de Antioquia (RPE UdeA), la cual es una herramienta creada en 2013 por la Vicerrectoría de Extensión como parte de la plataforma de interacción con la sociedad.

Esta herramienta favorece la creación de redes de pensamiento, aprovechando el conocimiento acumulado en los universitarios, a través de la consolidación de nodos, en los cuales sus participantes trabajan en la modalidad de mesas de trabajo; dichas mesas de trabajo llegan a acuerdos sobre los temas propuestos. El propósito es garantizar un mecanismo al interior de la Universidad que le permita, con base en evidencia producto del conocimiento universitario, emitir conceptos, establecer rutas y propuestas, ofrecer insumos para política pública, identificar posibles acciones o proyectos tendientes a resolver problemas o transformar situaciones concretas, etc. (Puerta Silva & Ochoa, 2013).

El esquema de trabajo de la RPE UdeA se basa en la metodología de interlocución, cuyos principios son: 1) el reconocimiento de la diversidad de voces, intereses y agendas que se establecen sobre y para la Universidad, 2) la valoración de los conocimientos y experiencias que coexisten en ella y 3) la certeza de que existe la posibilidad de construir diferentes niveles de consenso que orienten el futuro de nuestra Institución.

El modelo de interlocución fue creado para una investigación aplicada en La Guajira sobre el régimen subsidiado de salud (Puerta Silva y Dover, 2007) y, desde entonces, se ha implementado en otros proyectos, en los cuales es necesario el logro de acuerdos entre múltiples actores.

El núcleo de

la metodología integradora es el esquema de trabajo de la Red de pensamiento estratégico de la Universidad de Antioquia (RPE UdeA), la cual es una herramienta creada en 2013 por la Vicerrectoría de Extensión como parte de la plataforma de interacción con la sociedad.

Esta metodología reconoce que la comunicación es poderosa y que está inmersa en lógicas de disputa, en las cuales cada interlocutor busca dominar o convencer al otro desde su postura o posición jerárquica (Bourdieu, 1997). Por ello, la metodología de interlocución propone una serie de estrategias que buscan preparar a los interlocutores, favorecer condiciones para el acuerdo y el manejo del disenso y un conjunto de mecanismos que permiten concretar resultados de manera oportuna.

Para construir el plan de desarrollo se diseñó una metodología integradora, en la medida en que complementa la metodología de interlocución con otros cuatro campos de acción que se valen de múltiples técnicas de investigación, intervención, comunicación pública y formación política.

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Esos campos son: (ver gráfica 1) El propósito de esta metodología integradora es crear y favorecer los espacios y los mecanismos para la comunicación abierta, la activación y compromiso político, la participación activa y responsable, las pedagogías formativas y la interlocución para el logro de acuerdos mínimos y la exposición de escenarios múltiples, disensos y diferencias.

Como ha sido señalado en análisis recientes, la Universidad de Antioquia puede ser concebida como “un microespacio político cuya comprensión e interpretación no sólo permiten concretar grandes perspectivas y debates de la política, sino que pueden conducir a decisiones y actuaciones democráticas e informadas que redunden en una mejor calidad académica, social y cultural de la Universidad” (Hurtado Galeano at al., 2015, p. 7).

Por ello se parte de la premisa de que todos los actores universitarios viven la Universidad de manera diferente y cuentan con aportes significativos para la construcción del plan de desarrollo. La construcción colectiva busca garantizar que todas las voces sean incluidas en el proceso. Esto no implica que todas las propuestas puedan estar en el documento final del plan de desarrollo (PD); el reto es el logro de acuerdos sobre lo fundamental y la exposición de los disensos, lo que conlleva necesariamente el reconocimiento de la riqueza del conflicto —no violento— en el ejercicio político y en las posibilidades que nos aporta para la formación de diferentes subjetividades democráticas.

Aunque la búsqueda utópica de consensos está en el espíritu de la construcción colectiva, no se excluye la valoración de las fronteras políticas, esto es, de las diversas posiciones de los sujetos políticos; de

Campos de acción que complementan la metodología integradora

Gráfica 1 6

hecho, asumir que existen múltiples posturas y apuestas es un a priori de la posibilidad de llegar a acuerdos (Engelken-Jorge, 2008).

El espíritu general que impulsa este proyecto de construcción colectiva del plan de desarrollo es la invitación a la vinculación con compromiso y responsabilidad, bajo el propósito común de la planeación de la Universidad en la perspectiva de su fortalecimiento, viabilidad, calidad y pertinencia en tanto institución de educación superior pública y regional.

Ruta para construir consensos Claudia Puerta Silva, profesora e investigadora del Instituto de Estudios Regionales, Iner, acompaña a la Dirección de Desarrollo Institucional en el diseño de la metodología para la construcción colectiva del plan de desarrollo decenal y las bases estratégicas que la Universidad de Antioquia está configurando para enfrentar el periodo 2017-2026.

ALMA MÁTER dialogó con la orientadora metodológica.

Profesora Puerta Silva, usted concibe la elaboración del plan de desarrollo institucional como un ejercicio político, ¿por qué?

—Porque es un ejercicio dialógico en un sentido amplio, pues se concibe que todos los actores universitarios tienen diferentes posturas frente a lo que debería ser la Universidad; también tienen diferentes evaluaciones y balances sobre el estado actual de la Universidad; detrás de esas posturas, apuestas y propuestas también tienen unas agendas propias, un rol específico, diferentes niveles de conocimiento, de experticia; hay actores que han estudiado y vivido la Universidad.

Todo eso hace que nosotros nos configuremos como lo que algunos autores llaman una arena o campo social, en el cual todos esos actores, de alguna manera, están pugnando por hacer visible su propuesta, su concepción de Universidad, por convencer a los otros de que esa es la mejor ruta para la Universidad y, en ese sentido, el intento de convencimiento mediante la argumentación y la enunciación clara de las propuestas y las proyecciones sobre la Universidad se puede considerar un ejercicio político, un ejercicio de poder, en la perspectiva de que todos tenemos niveles diferentes de incidencia en ese campo social o esa arena de debates.

... el intento de

convencimiento mediante la argumentación y la enunciación clara de las propuestas y las proyecciones sobre la Universidad se puede considerar un ejercicio político, un ejercicio de poder...

¿De ahí la metodología de interlocución?

—Por eso es que la metodología para la formulación o construcción colectiva del plan de desarrollo lo concibe como un ejercicio político e intenta, mediante el diseño metodológico, establecer las condiciones, los mecanismos, las herramientas, los espacios, para que todos los universitarios puedan hacer visible su postura, dialogar con otros, escuchar las otras posturas y establecer una ruta propia para gestionar y concebir una posibilidad de acuerdo. ¿No es idealista ese punto de partida?

—Es totalmente utópico. La utopía es el consenso, pero toda la formulación parte de la premisa de que es un escenario conflictivo y de 7

que todos los actores tienen propuestas diferentes, que pueden ser, en algunos casos, muy opuestas o contradictorias. Se parte de la idea de que es un campo conflictivo, pero siempre mantenemos la utopía o el horizonte de la posibilidad del acuerdo, y por eso la metodología está atenta a identificar los puntos de encuentro, pero también a visibilizar los disensos y, lo más importante, que como universitarios encontremos la manera de lidiar con los disensos.

... incluimos las

técnicas propias de la planeación y la prospectiva, que tienen que ver con evaluaciones, balances, formulación de escenarios, calificación de escenarios probables y deseados, más otras estrategias formativas, comunicativas, informativas, participativas, interlocutivas, para lograr que haya un compromiso de todos los universitarios con el ejercicio de la planeación...

¿Qué la hace particularmente distinta a esta metodología integradora?

—En la planeación universitaria en general se ha hecho acopio de técnicas y de metodologías propias de la planeación y de la prospectiva.

Son técnicas muy conocidas y se aplican en muchas instituciones universitarias públicas y privadas. Lo que hemos identificado es que, dada la diversidad de actores en organizaciones como la nuestra, es necesario echar mano de otros instrumentos y enfoques que permitan mayor participación e involucramiento de todos los actores en el ejercicio de planeación. En esa perspectiva, incluimos las técnicas propias de la planeación y la prospectiva, que tienen que ver con evaluaciones, balances, formulación de escenarios, calificación de escenarios probables y deseados, más otras estrategias formativas, comunicativas, informativas, participativas, interlocutivas, para lograr que haya un compromiso de todos los universitarios con el ejercicio de la planeación y que, en esa medida, todos estén, de alguna manera, vinculados con el proceso y con la ejecución de los programas que van a ser incluidos en el plan. ¿En qué se diferencia esta propuesta de las empleadas para configurar los anteriores planes decenales institucionales?

—Tal vez en lo que uno podría denominar los niveles y los alcances de participación, porque en todos ha habido participación de diferentes actores universitarios. En este ejercicio estamos tratando de identificar todos los actores que habitan, que se vinculan, que tienen algún compromiso o rol en la Universidad, de manera que el alcance de la participación se pretende que sea más amplio y mucho más profundo, es decir, que haya no solamente una consulta, un foro, un espacio de interacción o una encuesta, sino multiplicidad de espacios y de mecanismos que permitan que de forma periódica todos los actores tengan una vinculación y una participación en las diferentes fases de formulación del plan de desarrollo. De alguna manera es una apuesta y una propuesta distinta en la medida en que concibe un mayor número de participantes, un alcance distinto de la participación y un compromiso por parte de las directivas a atender lo que la participación implica, los disensos, los conflictos, los debates, la importancia de la argumentación y de visibilizar las propuestas y posturas y establecer, bajo criterios y principios universitarios de viabilidad, de la misión y pertinencia, de los estándares de calidad, qué es lo prioritario para la Universidad. ¿Qué campos de acción conforman la metodología integradora?

—Otro aspecto diferenciador, que hace parte de la metodología integradora y de los campos de acción, son los procesos de retroalimentación, validación y confirmación, que pretenden que todos los que han

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participado y los que no tengan acceso a los documentos que se van construyendo, los que a su vez generan nuevos debates, consensos, disensos, para escalar como en espiral la validación de lo que finalmente va a quedar en las bases estratégicas primero y en el plan de desarrollo después.

Fases La construcción colectiva del PDI incluye dos fases principales, que tienen que ver con los productos que normativamente hay que entregar: la primera son las bases estratégicas y la segunda el plan de desarrollo institucional como tal. Dentro de esas dos grandes fases se ejecutan actividades que tienen que ver con la activación política y la vinculación con el proceso; la participación y consulta; la interlocución; y la retroalimentación, validación y devolución. No son actividades secuenciales, sino que se van dando paralelamente.

Bibliografía • Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

• Engelken-Jorge, M. (2008).

Democracia posnacional, dos debates teóricos: Haber-

mas, Mouffe y el “nacionalismo funcional.” Nómadas.

Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 19(3), 121–132.

• Hurtado Galeano, D. (2015). Caracterización y análisis del gobierno universitario de la Universidad de

Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia - Instituto de Estudios Políticos.

• Puerta Silva, C., & Dover, R. V. (2007). Desarrollo de un modelo de interlocución para el sistema de salud basado en el caso de la Guajira colombiana. Revista de Sa-

lud Pública, 9(3), 353–368.

• Puerta Silva, C., & Ochoa, M. (2013). Red de pensamiento estratégico de la Universidad de Antioquia.

Medellín: Universidad de Antioquia - Instituto de Estudios Regionales y Vicerrectoría de Extensión.

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Del mandato Participación a la participación*

Por Adrián Restrepo Parra Profesor del Instituto de Estudios Políticos

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a Universidad de Antioquia viene dimensionando las implicaciones de la participación y de la planeación en su vida institucional. La participación ciudadana en la elaboración de los planes de desarrollo sigue siendo un reto heredado de la Constitución de 1991. La planeación participativa del desarrollo fue fortalecida por el principio de participación ciudadana que caracteriza a la actual Constitución Política. La universidad pública por su naturaleza ha venido fortaleciendo este principio constitucional al involucrar los diferentes actores de la vida universitaria en la construcción de sus planes desarrollo; para el caso de la Universidad de Antioquia, planes decenales que se implementan por medio de planes trienales.

Hacer efectivo el principio de participación ciudadana en la elaboración de los planes de desarrollo de la universidad ha sido un lento proceso. A finales de los años noventa, época en la cual empieza a introducirse el proceso de planeación participativa en las distintas dependencias de la Universidad de Antioquia, la directriz de la administración central sobre la obligación de que cada dependencia académica realizara el respectivo plan articulado al plan general, produjo distintas reacciones, las más concurrentes advertían el carácter de control que tiene un plan acotado en objetivos, metas, indicadores, responsables, tiempo y recursos.

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Para otros, la directriz de planeación para realizar “los tales planes” era otra forma de “mortificar” desde la dirección central a las dependencias atareadas en dar clases, buscar recursos e investigar. Luego, en el marco de la universidad investigadora —énfasis del plan que termina— se consolidó el avance de la reforma administrativa y política de la Universidad. Uno de esos resultados fue la creación de una unidad de planeación, que ahora ocupa un lugar en la administración y en el gobierno de la misma Universidad. La Universidad ahora tiene una de las instituciones del desarrollo, al decir de Arturo Escobar. Así, se fue entendiendo que el plan no era solo cuestión de técnicos, que los indicadores eran compromisos que van más allá de hacer la tarea para la administración de turno; el plan en su conjunto es una bitácora que distintos sectores de la sociedad demandan, acompañan, vigilan y disputan.

En ese primer momento, introducción de la lógica participativa de la planeación en la Universidad, el carácter técnico y de control se sobrepuso ante otras dimensiones que trae la planeación participativa, al punto de ocultar o menospreciar que la dinámica de construcción del plan desde cada dependencia expresaba el principio de participación y de descentralización del poder. Las reticencias con la administración central, la sobrecarga de trabajo, los conflictos e intereses en las mismas dependencias, la tradición personalista de la administración pública, entre otros, aportaron para que el ejercicio de elaboración del plan de desarrollo de cada unidad académica quedara restringido a una labor que muchos entendían solo como una cuestión técnica, “llenar formatos”, una tarea considerada aburridora, pero de obligatorio cumplimiento. Quizás por ello la elaboración del plan quedaba restringida al equipo directivo o al jefe, quienes a solas ponían cifras a su propio cálculo u “ojímetro” con tal de cumplir la labor demandada; las situaciones difíciles se resolvían bajo el lema “el papel aguanta todo”.

El proceso mismo de planeación, especialmente el monitoreo y la evaluación de resultados, permitieron derivar distintos aprendizajes.

Entre los principales estuvo “el papel no lo aguanta todo”. Por los mecanismos de control propios de la planeación, distintas dependencias entendieron que la planeación no era solo cuestión de llenar formatos y poner cifras según el amaño de directivas o de acuerdo con la información precaria a disposición. La cuestión no era solo poner cifras sino también responder por ellas. Lo cual acarreaba y acarrea distintos costos: políticos, académicos y económicos, entre otros.

Así, se fue

entendiendo que el plan no era solo cuestión de técnicos, que los indicadores eran compromisos que van más allá de hacer la tarea para la administración de turno; el plan en su conjunto es una bitácora que distintos sectores de la sociedad demandan, acompañan, vigilan y disputan.

Ese aprendizaje condujo, en unos casos, a la prudencia y, en otros, al cálculo del mínimo esfuerzo: “mejor poner poquito y quedar bien, que poner mucho y no cumplir”. Apreciar los alcances políticos y administrativos de la planeación de la academia, condujo sin duda a mejorar los esfuerzos de las directivas, tanto de la administración central como de las dependencias, por comunicar, capacitar y acompañar a los equipos directivos en la formulación de los planes. Seguramente también asistíamos al difícil paso de pasar de la palabra democracia y participación a los hechos que las concretan.

Sin embargo, en este proceso de consolidación de la planeación participativa del desarrollo de la Universidad persistían, por un lado, las 11

tensiones entre administración central y dependencias y, del otro lado, la tensión entre la construcción de los distintos planes y la participación de los diversos actores de la vida universitaria diferentes a los equipos directivos. Sobre la primera tensión, esta se intentó resolver con la elaboración de planes trienales de carácter “bifronte”, planes que deben concretar el plan decenal.

Sin embargo,

en este proceso de consolidación de la planeación participativa del desarrollo de la Universidad persistían, por un lado, las tensiones entre administración central y dependencias y, del otro lado, la tensión entre la construcción de los distintos planes y la participación de los diversos actores de la vida universitaria diferentes a los equipos directivos.

La forma política como empezó a presentarse la elaboración del plan desde la administración central de la Universidad hacia las dependencias era en términos de “aportes de la dependencia al plan del Rector”; esto equivalía en la práctica a concebir el plan de desarrollo en dos: los indicadores de la administración central y los indicadores de la dependencia. Y en ocasiones también significó más trabajo.

La orientación para hacer este plan “bifrontal” consistía en repartir indicadores según variables priorizadas por la administración central; este “aporte” no contrariaba la autonomía de las dependencias para agregar al plan sus actividades recurrentes y las por proyectar. Esta fue una forma de conciliar las posibles diferencias entre la administración central y las dependencias, entre control y autonomía. Por supuesto, tal autonomía también incluyó la gestión de recursos; cada dependencia tenía que comprometerse a conseguir recursos frescos para financiar parte del plan.

Con este toque de esquizofrenia, los planes continuaron avanzando hasta el punto de ocupar tiempo y espacio tanto en la agenda de los equipos directivos como de los principales actores de la vida universitaria. Cada vez se iba entendiendo mejor que el plan no era solo un asunto técnico, sino ante todo un profundo proceso político, para consolidar la democracia participativa en la universidad y que la universidad aportara lo suyo en el fortalecimiento de la democracia en la región y el país.

Sobre la segunda tensión, incorporar en la planeación a los ciudadanos universitarios, la construcción del plan desde las dependencias suponía un ejercicio participativo de todos los actores. Sin embargo, como ya se dijo, tal supuesto no se cumplió, en principio porque el equipo directivo o solo el jefe de la respectiva dependencia redactaban los planes. La administración central suponía, como expresaron algunos funcionarios, que el plan era participativo porque las dependencias en la elaboración del mismo debían involucrar a todos los actores de la universidad.

Uno era el mandato y otra la práctica política, porque para ese momento la participación desde la base quedaba restringida; las dependencias no entendieron o no aceptaron que la formulación de los componentes del plan debía consultar a los distintos públicos que atendían.

Seguía imperando la mirada técnico administrativa más que la política; por supuesto, no debemos descartar también el temor de algunas directivas a abrir espacios de participación en los cuales se expresara la diferencia y se cuestionara el uso del poder, de su poder.

Dichas tensiones perviven, porque son propias del ejercicio mismo de la planeación participativa del desarrollo. La planeación de este tipo

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—democrática— habilita un escenario político en el cual los conflictos y sus agentes son visibles. Cada actor pretende que sus problemas, intereses y demandas sean escuchados y atendidos, busca que sus posturas queden consignadas en la parte estratégica y presupuestal del plan. De allí que elaborar un plan requiera técnica, pero lo que más contiene es política. Por eso, la elección del modelo de planeación no puede reducirse sólo a escoger entre un conjunto de técnicas, es ante todo una elección política.

Las tensiones anteriormente descritas continuaran en la actual elaboración del plan decenal 2017-2026 porque son propias de la contienda política que se tramita en parte en la elaboración del plan. No obstante, en esta oportunidad pareciera existir interés de las directivas, especialmente de la Rectoría y del Consejo Superior Universitario, para avanzar en el proceso de participación involucrando a los distintos actores de la Universidad, allende los cargos de representación. Una directriz que podría entenderse como un mandato emanado desde arriba, que en cierta manera lo es, pero, como se verá, es el resultado de una contienda política desatada especialmente por los ciudadanos.

Para el caso, los miembros de la Universidad.

En efecto, la metodología y las técnicas seleccionadas para motivar, convocar y trabajar con los participantes, están orientadas a dar cabida al constituyente primario de la Universidad. Desde espacios para especialistas hasta talleres de diagnóstico rápido participativo (DRP) hacen parte del variopinto panorama, haciendo así un llamado a las diferentes voces que conforman la Universidad para que tomen parte en la deliberación. Con la información generada se espera bosquejar las bases estratégicas del plan de desarrollo. Particularmente tres componentes: 1, apuestas y narrativas de visión; 2, diagnóstico interno y externo, y 3, identificación preliminar de los temas estratégicos.

El carácter participativo de la elaboración del plan ha sido criticado en distintos momentos. Algunos sectores consideran que ellos allí no tienen incidencia directa en la toma de decisiones y por eso se abstienen de participar. Crítica que en ciertos casos se ha extendido a todo el sistema de gobierno de la Universidad. Muestra de ello sería, por ejemplo, la ausencia de un representante de los estudiantes en el Consejo Superior Universitario, máximo órgano de decisiones de la Universidad. No hacer parte de estas instancias es presentado como la forma de no legitimar al régimen así, finalmente, algunos de esos críticos se la pasen negociando con los gobiernos universitarios de turno.

Para estos sectores también les caben dudas del peso que tenga su voz a la hora de tomar las decisiones finales. Por eso aseveran que no vale la pena asistir a talleres o llenar bases de datos, porque “al final quienes deciden son otros”.

De allí que

elaborar un plan requiera técnica, pero lo que más contiene es política.

Por eso, la elección del modelo de planeación no puede reducirse sólo a escoger entre un conjunto de técnicas, es ante todo una elección política.

Estas críticas son interesantes, entre otras cosas, por los problemas que ponen de presente y por las preguntas que permite formular en la perspectiva de fortalecer la democracia universitaria, por ejemplo, ¿cuáles son los alcances de la participación de los distintos miembros de la Universidad en la elaboración de un plan de desarrollo de una universidad pública? ¿Están todos los miembros facultados y autoriza13

dos para cerrar las discusiones finales a las que conduce toda elaboración de un plan? ¿El carácter participativo del plan permite expresar y consignar los consensos y dar cabida a los disensos? ¿Es la consulta a los distintos miembros de la Universidad el escenario político para tomar las decisiones que cierran el proceso de planeación? ¿Los resultados de la consulta a los distintos miembros de la Universidad vinculan a los órganos de gobierno? ¿Son los órganos de gobiernos autónomos para seleccionar a su conveniencia qué va y qué no va en el plan y en el presupuesto?

En la práctica, el

ejercicio de gobierno universitario democrático aspira al justo medio, es decir a generar un equilibrio entre las maneras de tomar decisiones y los actores autorizados para participar de ellas respetando minorías y diferencias. Por eso, gobierno democrático no es un oxímoron.

Según el diseño formal de nuestra Universidad, los órganos de gobierno son: Consejo Superior Universitario, Consejo Académico y Rectoría. En aras del análisis, conviene centrar la mirada en el Consejo Superior Universitario (CSU), porque como instancia máxima detenta la autoridad que lo faculta para tomar decisiones como abrir y cerrar un proceso de planeación decenal. A partir de allí, están otras instancias que hacen parte de los flujos de poder de la Universidad.

Con el propósito de ilustración, conviene recordar que el Consejo Superior Universitario está integrado por: 1) El Gobernador del Departamento de Antioquia, quien lo preside, 2) El Ministro de Educación Nacional o su delegado, 3) Un representante del Presidente de la República, 4) Un decano en representación de las directivas académicas, designado por el Consejo Académico, 5) Un representante de los profesores, elegido por los profesores de dedicación exclusiva, de tiempo completo y de medio tiempo en votación universal, directa y secreta, 6) Un representante de los estudiantes, elegido por éstos en votación universal, directa y secreta, 7) Un egresado graduado de la institución, elegido por los representantes de los egresados ante los consejos de facultad, y que no esté vinculado laboralmente con la Universidad, 8) Un representante del sector productivo, que haya tenido vínculos académicos de nivel superior, elegido por el Presidente de la Corporación, de candidatos presentados por los gremios empresariales antioqueños, 9) Un exrector de la institución que haya desempeñado el cargo en propiedad, elegido por los exrectores de la Universidad de Antioquia que cumplan la misma condición. Y el rector, con voz y sin voto, y el secretario general, quien actúa como secretario del Consejo. Son nueve miembros con voz y voto, pero en la práctica operan ocho por la decisión de los estudiantes de no asumir el cargo de representación al cual tienen derecho.

Sin desconocer las distintas polémicas que recaen sobre el CSU, como la conformación (para algunos críticos faltan sectores y sobran otros), los plazos de las designaciones (dos años por representantes mientras el rector puede ser reelegido indefinidamente), los mecanismos de selección de algunos miembros (mientras unos tienen que someterse a votaciones, otros llegan por designación), entre otras objeciones, en general los miembros de la Universidad aceptan que existen y deben existir instancias de gobierno que tomen decisiones.

Situación reforzada por la noción misma de universidad estatal. Rasgo que entrecruza dos visiones: la primera, el carácter de universidad conduce a pensar y desear procesos deliberativos, argumentados, ba-

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sados en evidencia, hasta lograr el convencimiento del otro. Perspectiva que, implícitamente, conduce al ideal del consenso, llegar a estar todos de acuerdo porque se acepta el imperio del mejor argumento. La segunda, el carácter estatal, remite inicialmente a jerarquía, estructura vertical y al disenso, por tanto a la decisión basada en la mayoría. En la práctica, el ejercicio de gobierno universitario democrático aspira al justo medio, es decir a generar un equilibrio entre las maneras de tomar decisiones y los actores autorizados para participar de ellas respetando minorías y diferencias. Por eso, gobierno democrático no es un oxímoron.

El actual diseño del gobierno universitario intenta seguir el principio democrático de la participación. Como se indicó anteriormente, este ha sido un proceso que ha tomado varias décadas y que, por supuesto, ha dependido de múltiples factores para ponerse al ritmo y con los resultados que todos desearíamos fueran más satisfactorios, pero sin duda se viene avanzando. Y hacer esta afirmación necesariamente conduce a reiterar el papel de los ciudadanos y las personas que hacen parte de la Universidad y que acudiendo a distintas formas de participación han generado una contienda en la cual la democracia sigue fortaleciéndose. Que en la Constitución y en el actual gobierno universitario rija el mandato de la participación ciudadana es, debemos recordarlo, un logro del constituyente primario, de la acción ciudadana movilizada. Los procesos democráticos del Estado incluyen a la universidad pública.

Los planes, cuando se empezaron hacer, los hacían técnicos y elites de políticos. No existía siquiera la elección popular de alcaldes. Y lo que en ocasiones puede ser considerado pírrico, en su momento fue un gran logro porque antes ni se hacía lo que ahora algunos llaman “la pantomima de la participación”, al referirse a los alcances de la consulta ciudadana, para el caso, los alcances de las distintas voces en la elaboración final del plan de desarrollo de la Universidad en miras a los próximos diez años. En el proceso de participación la democracia se ensancha.

El escenario de la consulta es la ciudadanía, el lugar del cierre de las discusiones del plan son formalmente el Consejo Superior Universitario donde se supone están los actores más representativos de la vida universitaria y por ello facultados para tomar decisiones en términos legales y legítimos. Por supuesto, este es el deber ser, porque en la práctica el ejercicio de gobierno y la consulta ciudadana es una relación conflictiva, que en la puja asimétrica de toma de decisiones pone en cuestión ambos puntos de partida, es decir, la legalidad y la legitimidad.

... en la práctica el

ejercicio de gobierno y la consulta ciudadana es una relación conflictiva, que en la puja asimétrica de toma de decisiones pone en cuestión ambos puntos de partida, es decir, la legalidad y la legitimidad.

El escenario de la deliberación de la consulta ciudadana no hay que menospreciarlo, pero tampoco sobrevalorarlo. Los modelos de participación tienen sus ventajas y sus límites; en nuestro caso, hemos partido por decir que venimos de una incipiente profesionalización de la planeación y con ella la construcción de un tipo de práctica institucional que la haga eficiente y eficaz para concretar la misión como universidad pública, siguiendo el principio de la participación en clave democrática.

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Observamos entonces una Universidad que lentamente abre escenarios para escuchar la voz; a partir de allí, de la voz, empieza todo el andamiaje del mundo de la política en una institución universitaria estatal. No se trata de un llamado a la resignación con los límites, es más bien la posibilidad de reconsiderarlos para mirar salidas realistas, acordes también con los cambios de época, como pasa actualmente con la globalización y el proceso de paz en el país con sus impactos regionales, entre otros tantos que desde ahora está generando. Del derecho ganado a la opinión, a la posibilidad de proponer, criticar, lograr incidir e incluso aspirar a ser gobierno.

La elaboración del plan de desarrollo debería expresar el disenso, plantear en público los problemas, algo supremamente importante para construir un plan, establecer conjuntamente los problemas, los disensos, en términos académicos, políticos y técnicos.

La apertura a la consulta es una ganancia ciudadana en la Constitución de 1991; la democratización de la escuela es mandato, con mayor razón hemos de entenderlo para la educación superior. Si los gobernantes involucran en la decisión a la ciudadanía, si en la deliberación convencen y son convencidos, al punto de consignar en el derrotero del plan los consensos y los disensos de forma estratégica, el gobernante y la ciudadanía generan gobernabilidad, acuerdan una forma de encausar o de tratar un conflicto; el conflicto de entender, proyectar y hacer una universidad pública que atienda las necesidades de las regiones, en un país que transita de la guerra hacia la paz en un mundo globalizado.

La voz, el derecho a expresar la opinión, es distintivo de la democracia, se considera un acto mínimo, el disenso, opinar en contra del gobierno, ojalá con razones justificadas. La elaboración del plan de desarrollo debería expresar el disenso, plantear en público los problemas, algo supremamente importante para construir un plan, establecer conjuntamente los problemas, los disensos, en términos académicos, políticos y técnicos. Sin diagnóstico el plan queda en apuros para establecer el punto de partida; y ese punto son los problemas públicos universitarios. Y ese es uno de los retos, construir una visión compartida siquiera de los problemas, porque la inexistencia de ese punto expresa un serio distanciamiento entre las partes involucradas y es todo un reto en un proceso de planeación y en la posibilidad misma de la convivencia. De allí, entonces, que otro resultado político de la participación sea la formulación conjunta de los problemas comunes, visibilizarlos, caracterizarlos y emprender o continuar con la búsqueda de soluciones.

Estas ventajas o méritos de la participación en la planeación del desarrollo no ocultan limitaciones, como las anteriormente señaladas del alcance de la participación, “nosotros participamos y ellos deciden”. El espacio de la consulta justamente por su carácter de consulta tiene su limitación, sin embargo la limitación de la herramienta no es por sí misma una limitante del sistema de gobierno. El hecho de que una voz no tenga mayor peso en la consulta hasta lograr concretar un contenido a su favor, no la inhibe de participar en otros órganos de gobierno y así alcanzar los objetivos propuestos. Esto sin olvidar que poder expresar la voz es de por sí importante, aunque sin duda insuficiente en el propósito de tener una democracia robusta.

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Entre conocimiento y saberes, entre distintas posturas políticas e intereses el plan va adquiriendo forma, establece una agenda u hoja de ruta. Deja relativamente priorizados los ejes de la contienda política.

Los mecanismos y la idea de un gobierno democrático se fortalecen con la consulta y la deliberación con los ciudadanos, con los universitarios, con todas aquellas fuerzas vivas que adquieren legitimidad para negociar, o estimular acuerdos en ámbitos públicos. Los universitarios, los ciudadanos, también tienen la posibilidad de expresar sus malestares, propuestas y visiones. Enseñan y aprenden en la esfera de lo público, en el debate. En la contienda por derechos, el ciudadano universitario se forja en simultánea, demanda por el fortalecimiento del gobierno universitario. Del postulado de participar a los hechos que dan cuenta de él existe un tramo histórico por recorrer; ese camino lo hemos iniciado y debemos profundizarlo. La vía para concretar la participación democrática es la perseverancia en la misma democracia.

* Este escrito es una reflexión que toma como base mi experiencia en la Universidad de Antioquia por varios quinquenios. De allí sus sesgos; sin embargo, propongo la intersubjetividad como forma de validación objetiva de aquello

que pueda resultar de interés para la vida pública universitaria. Es una invitación a un diálogo, que ha empezado y debe continuar en la Universidad, sobre los aprendizajes en la labor de planear una institución de educación

superior, pensar el futuro y participar en su concreción.

Una invitación a plantear en voz alta aquellas percepciones y saberes que corren por la “otra” universidad, la del aroma a tinto. Es también, en cierta medida, una invitación

a la necesaria imprudencia, nombrar “el currículo oculto”, para que la línea de base de la planeación del presente y el futuro de nuestra Universidad sea lo más realista posible, de manera que podamos tener los sueños indicados.

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Por Eufrasio Guzmán Mesa Profesor del Intituto de Filosofía, U. de Antioquia

Cambio cultural y visión de la Universidad

L

a naturaleza del cambio cultural Emprender la elaboración de un plan de desarrollo para una universidad puede ser una cosa rutinaria si tan solo se quieren atender exigencias legales, circunstanciales o meramente políticas en las cuales la novedad se soslaya y se esquivan las preguntas de fondo.

Un plan de desarrollo que quiera generar transformaciones no solo de forma sino de fondo, que sea vital y orgánico, implica cambios y ajustes sustantivos en la cultura corporativa o también llamada organizacional e incluye apuestas serias sobre la visión de la propia institución, ajustes o modificaciones en su representación y percepción del entorno y conocimiento de las apuestas previas. Ambas cosas requieren conocimiento de la historia del país, de la región y de la propia institución universitaria y en particular del momento o coyuntura.

Para los estudiosos de las sociedades y de la cultura propia de las organizaciones el cambio cultural, cuando se presenta, es una realidad compleja para el intelecto, pues exige comprensión, y para los sentidos y la percepción, pues hay que atender a las en algunos casos débiles pero seguras señales de cambio; las transformaciones culturales también pueden venir acompañadas de cierta intensidad, como la del dolor de todo nacimiento y tienen también la sensación de la liberación de un peso muerto que desaparece.

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Las variaciones socioculturales son especialmente atractivas por su dinamismo, su vistosidad y por nuestra natural fascinación por el cambio y la diferencia; como animales omnívoros encontramos en la variedad placer y en la renovación un motivo de alegría y desprendimiento.

Por supuesto que hay una diferencia entre las mutaciones sociales y los procesos culturales de las organizaciones, uno podría afirmar que en general lo social evoluciona silenciosa o imperceptiblemente, a diferencia de la cultura en la cual se evidencia más fácilmente la alteración, pues siempre entraña procesos palpables.

Pero quiero preguntarme, no por estas regularidades, sin sentido para muchos, hueras y vacías para otros. Como universitario quiero saber si estamos con el plan de desarrollo frente a una voluntad de cambio genuina o frente a una actitud coyuntural de contenido formal. En 35 años de vida como profesor he visto de todo, consultas minuciosas de meses que terminaron en nada, equipos de trabajo propios y ajenos que desplegaron recursos y esfuerzos muy grandes y no se reflejaron de una manera evidente.

Como universitario y como ser humano tengo dentro de mi patrimonio vital el haber asistido a un par de cambios culturales significativos; recuerdo la transformación de Medellín de un poblado casi bucólico, de predios apacibles donde terminaba el barrio, a una pequeña urbe industrializada que fue atropellada por su propio crecimiento, la migración desmesurada que multiplicó su población y sus problemas en unas pocas décadas.

Otro cambio cultural significativo me tocó presenciar en mi universidad cuando en unos pocos años, en la mitad de la década de los ochentas, se redefinió a sí misma, pasando de casa de la docencia a centro para el desarrollo de la investigación y el conocimiento.

Quizás el mayor reto de los cambios culturales es el de la coordinación de las acciones novedosas para lograr la sinergia, que no es otra cosa que la suma de los pequeños poderes. La sinergia es más que una aritmética elemental de sumatorias y entraña el principio humano del crecimiento geométrico de la fuerza y el vigor inicial. La sinergia es lo que hace que la orquesta y el coro, para poner dos ejemplos sencillos pero contundentes, se eleven sobre sí mismos y ascienda el espíritu y la materia opaca de sus componentes al brillo luminoso que nos hace sentir que estamos preparados para logros y conquistas de un orden superior.

Pesimistas y escépticos se unen para señalar el mal protuberante que parece gobernar toda la tierra, por el contrario el cambio cultural siempre está precedido de una confianza en el poder renovador de todo comienzo y de todo plan; por supuesto que no siempre es así y las medidas enérgicas han sido reclamadas como facilitadoras del cambio, sobre todo por autoritarios y conservadores, quienes desconfían de la capacidad de las organizaciones humanas de dinamizarse. Por otra parte, los administradores de turno y la comunidad universitaria, el público que paga sus impuestos y nos sostiene, siempre piden cosas tangibles. Es justo y es necesario pero hay que recordarles que nada

Como universitario

quiero saber si estamos con el plan de desarrollo frente a una voluntad de cambio genuina o frente a una actitud coyuntural de contenido formal.

En 35 años de vida como profesor he visto de todo, consultas minuciosas de meses que terminaron en nada, equipos de trabajo propios y ajenos que desplegaron recursos y esfuerzos muy grandes y no se reflejaron de una manera evidente.

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cambia sino cambiamos cada uno. La raíz está en el individuo. Pero me atrevo a salir de los esquemas, los lenguajes administrativos y los propios términos de estatutos y reglamentos.

Visiones de universidad

Yo invitaría a

observar cómo la universidad, como casa del saber que lo profundiza y preserva, no ha sufrido grandes transformaciones, independiente de los modelos tan variados desde su fundación.

Ni siquiera en las naciones, donde se desarrollaron complejos procesos revolucionarios durante el siglo pasado, el abrir el espacio universitario a amplias capas de la población entrañó un gran cambio...

La prospectiva es una de las ramas del saber más complejas, pues tiene que tener a la vista los desarrollos del conocimiento, una vasta información sobre la historia humana, los elementos de la política local y mundial, el conocimiento social y una concepción de lo que es la dinámica misma de la cultura humana, que le permita construir narraciones que estarán sin embargo sometidas a la complejidad del curso de los acontecimientos. No obstante esta dificultad para permitirnos visiones coherentes, los seres humanos, sin ser expertos, estamos permanentemente haciendo uso de este tipo de razonamiento, que es parte fundamental de la naturaleza, y la cultura humana se lo descubrió inicialmente vinculado a la actividad corporal, en el sentido de capacidad interna del organismo para percibirse y moverse con eficiencia.

Nuestra facultad propioceptiva, por otro lado, está relacionada con la capacidad de tener visiones de sí lo más ajustadas y realistas posibles, y se ve luego desarrollada en relación con actividades más complejas como las de la migración y la emigración; podría vincularse inclusive el éxito de la labor humana a la capacidad de imaginar situaciones inéditas. Es por ello que desarrollar una visión de las instituciones humanas más complejas, como el estado, la ciudad o la universidad, pone a prueba no sólo nuestra imaginación, sino el acumulado de conocimientos en un momento como el que vivimos.

Las universidades entrañan en sí mismas varias paradojas; si bien están abiertas al desarrollo de los conocimientos y cultivan la especialización más depurada tienen, por otra parte, una labor de preservación del acervo que sólo se logra con un cierto conservadurismo o respeto profundo por las tradiciones que se han demostrado como eficientes y confiables.

Yo invitaría a observar cómo la universidad, como casa del saber que lo profundiza y preserva, no ha sufrido grandes transformaciones, independiente de los modelos tan variados desde su fundación. Ni siquiera en las naciones, donde se desarrollaron complejos procesos revolucionarios durante el siglo pasado, el abrir el espacio universitario a amplias capas de la población entrañó un gran cambio; por supuesto que es imprescindible y justo trabajar para remediar la exclusión; somos conscientes del papel de la universidad en la formación de la democracia y la ciudadanía, pero observemos que, en no pocos casos, la búsqueda de la calidad y la excelencia para muchos le termina compitiendo en recursos a una minoría disciplinada y persistente que merece todo el apoyo.

Este dilema lo experimenta todo el Sistema Universitario Estatal colombiano; la educación pública, y las acciones de los últimos gobiernos nacionales, no ponen en el tema importancia alguna. Al contrario de esta sana dirección de lo mejor para todos y el justo acceso de todos al

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conocimiento de alta calidad, han fracasado rotundamente los esfuerzos por masificar la educación superior, multiplicando el desencanto y alejándola de su idea como panacea para el desarrollo social. Ni hablar de la frustración para el desarrollo de la investigación científica, pues se parece aceptar como normal la asignación de mendrugos para lo que requiere parte importante del PIB. Esas paradojas o contradicciones seguirán pesando sobre nuestra institución del saber y seguirá aplazándose de manera suicida la asignación de recursos, no solo para la deseable labor de la universidad como redistribución del ingreso y estrategia para la promoción social, sino que se demorará mucho el desarrollo de la investigación para superar la dependencia científica y tecnológica que incidan en la productividad calificada.

Los títulos y las acreditaciones no se pueden manejar como el pan, y la producción creciente de ciencia y arte no se obtiene en un ciclo mecánico de aumentar los recursos para ver florecer la productividad.

Por supuesto que sin recursos no se logran grandes resultados, pero la opulencia sin rigor no da sino banalidades, torres de babel. Puedo estar equivocado. No desconozco que históricamente épocas de grandes recursos disponibles están a la base de enormes desarrollos de la ciencia y las artes. Estas dificultades no pueden ser obstáculo para trazar líneas de lo que sería deseable en la universidad que intentamos visualizar para la década que viene. Doy por descontada la esencia tradicional de la universidad como espacio para el saber, la ciencia, las disciplinas, las artes y las humanidades; comprendo el papel central que puede tener en una implementación y fortalecimiento de la democracia. Señalo los retos que como lector de humanidades y trabajador intelectual veo en el horizonte.

Sin perder su vocación original de compromiso regional hay que ser más consistente en la dimensión complementaria. El mero incremento de la internacionalización no será suficiente, la universidad colombiana en general deberá trabajar para desarrollar un compromiso con la ciudadanía mundial y el desarrollo de la conciencia planetaria. La humanidad, en su proceso evolutivo, se halla hoy en una transición sin precedentes, marcada por la urgencia de una nueva conciencia que es más que la globalización económica. Esta nueva conciencia, en gran parte latente, plegada e intuitiva, podría responder al siguiente elemento: La plena aceptación de la unidad esencial del género humano, o sentimiento de ciudadanía mundial, de la que el reconocimiento de la unidad orgánica del planeta, o “conciencia ecológica” podría ser su fase inicial. Y por supuesto que hace parte de esto el trabajar con pares, conscientes de las comunidades intelectuales, pero no bajo la mera cortesía o el impulso al “turismo académico”. La construccion de redes reales de trabajo apenas empieza.

Doy por

descontada la esencia tradicional de la universidad como espacio para el saber, la ciencia, las disciplinas, las artes y las humanidades; comprendo el papel central que puede tener en una implementación y fortalecimiento de la democracia.

El enriquecimiento de la perspectiva general de la propia universidad, por cuestionamiento y complementariedad, de una visión del mundo predominantemente materialista, mecanicista, lineal, determinista, fragmentaria y en definitiva, cientificista y tecnologizante, por medio del reconocimiento de la complejidad, la integración de saberes 21

de distinta naturaleza y procedencia, que son necesarios para superar una relación instrumental destructiva de los entornos y de la propia naturaleza.

Una reconceptualización de la idea de desarrollo, pasando de una concepción economicista, caracterizada por proyectos impuestos por élites desde arriba, en general en provecho propio, a otra centrada en un desarrollo participativo y de base local, con proyectos de escala humana, que se articulan de abajo hacia arriba. La endemia de planes de desarrollo trazados desde arriba creo que está queriendo superarse en esta ocasión por el equipo de trabajo. Por ello debe ser muy firme la idea de participación, eso quiere decir que hay que insistir en una marcada tendencia a emprenderla de manera no retórica, para la generación de programas y proyectos, desde espacios comunitarios en los que la diversidad de visiones sea articulada de manera consensual.

La universidad le

debe proporcionar a la sociedad los elementos de una comprensión amplia y pluralista que le permita también a los individuos pensarse de manera permanente.

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El liderazgo intelectual de la universiad se debe hacer visible en la comprensión de la necesidad de operar sobre los sistemas de pensamiento, las percepciones del mundo, y la creación de nuevos lenguajes, como base de toda estrategia de largo plazo, es decir estrategias no meramente políticas, coyunturales y paliativas. La universidad le debe proporcionar a la sociedad los elementos de una comprensión amplia y pluralista que le permita también a los individuos pensarse de manera permanente. No creo que exista un mejor contribución a la paz que ésta pues por décadas la universidad colombiana se adscribió a un dogma que suponía que los conflictos se resuelven agudizándolos y la lucha es la forma de la coexistencia social.

La revalorización de los valores espirituales y humanos, como la justicia, la solidaridad, el servicio, el altruismo, la unidad o la paz, pero con fuerte sentido de aplicabilidad social y no desde un dominante ejercicio individualista o de clase social.

Estos elementos en un plan de desarrollo para un década parten de visiones compartidas por muchos intelectuales, suponen dificultades de asimilación pues su enunciación ya entraña rechazo que parte de la visión de mundo que predomina entre muchas comunidades de investigadores y que ya he señalado como materialista, mecanicista, lineal, determinista, fragmentaria y en definitiva, cientificista y tecnologizante.

Pensar el ser de la universidad exige riesgos de incomunicación y aislamiento pero está muy largo ya el tiempo de la oscuridad de trabajar sin nortes.

Como parte de las estrategias implementadas para promover el debate y la participación en torno a la configuración del Plan de Desarrollo Institucional —PDI— 2017-2026 de la Universidad de Antioquia, el 30 de agosto de 2016 se realizó el foro “¿Cuál es la universidad que la sociedad necesita? Percepción, visión y prospectiva desde la Alma Máter”.

En el foro participaron los profesores Mauricio Alviar Ramírez —rector—, Jorge Antonio Mejía Escobar, Marco Antonio Vélez Vélez, Pablo Javier Patiño Grajales y Andrés Adolfo Amell Arrieta.

Debates presenta una versión de la intervención del rector Alviar Ramírez y de Vélez Vélez en el foro, que tuvo lugar en el Edificio de Extensión.

Mejía Escobar, Patiño Grajales y Amell Arrieta escribieron de manera expresa para el especial de Debates, a propósito del PDI.

Pensar en el largo plazo Por Mauricio Alviar Ramírez Rector de la Universidad de Antioquia

M

plazo muy largo.

e parece que hay ideas extraordinarias de lo que es, ha sido y debería ser la Universidad en los próximos ojalá no diez años sino 20, 30 ó 50. Estamos en un momento tal de la historia de este país y de la región que en los temas de educación y educación superior no se puede pensar en el corto plazo sino en un

Yo parto de un reconocimiento a cuál es el papel de la Universidad.

Yo creo que si uno mira —lo que decían también ahora Marco Antonio y Jorge Antonio— en la tradición de las universidades, por lo general la sociedad le ha encomendado a la institución universitaria tres tareas fundamentales, que se han ido desarrollando con distintos matices e intensidades a lo largo de la historia.

Una es lo que podríamos llamar la formación. La Universidad tiene la obligación social de graduar jóvenes en pregrado y en posgrado. Esa es una tarea que siempre estará presente mientras exista la institución universitaria; porque de no ser así, seríamos un centro de investigaciones o un centro de extensión, de proyectos de extensión y de consultoría. Pero esa labor de formación, de la relación profesor-estudiante es una de las tareas fundamentales que la sociedad nos indica que tenemos que hacer con los recursos que ella nos da.

La segunda tarea es la generación de conocimiento nuevo o la aplicación de conocimiento existente; eso es lo que llamamos en general investigación básica o aplicada.

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Y la tercera tarea es la proyección a la sociedad —que ahí tiene mucho que ver el tema de innovación— y ayudar, acompañar, en la resolución de muchos problemas de la sociedad; eso es lo que muchos llaman extensión.

No podemos perder de vista esas tres tareas y el reto que tenemos como Universidad es hacer esas tareas de la mejor manera posible, con lujo de competencias, con calidad, con visibilidad internacional, con el ambiente más apropiado y con los recursos necesarios.

Nosotros nos preguntamos ¿cuál es la universidad que la sociedad necesita? Y yo trataría de abordar esa pregunta tan compleja, no solo pensando desde las necesidades de la sociedad —que son muy importantes—, sino también pensando en qué necesita la Universidad para responder a las necesidades de la sociedad.

... internamente,

dentro de la Universidad, hay muchos obstáculos que están impidiendo que la Universidad pueda responder de manera rápida, eficiente, contundente a las necesidades de la sociedad.

Porque en todo lo que aquí se ha dicho —que es completamente válido— es como si pensáramos la Universidad hacia la sociedad, y así hay que pensarla; pero es que internamente, dentro de la Universidad, hay muchos obstáculos que están impidiendo que la Universidad pueda responder de manera rápida, eficiente, contundente a las necesidades de la sociedad.

Cuando yo me refiero a la misión de la Universidad, a esas tres tareas básicas, es importante insistir en eso porque a veces creemos, y en muchos estamentos de la Universidad y grupos se cree que la Universidad puede resolverlo todo: todos los problemas de Medellín, Antioquia, Colombia y el mundo los tiene que resolver la Universidad, y eso no puede ser; y ahí nos perdemos, si no nos separamos de esas tareas y más bien nos concentramos en cómo hacerlas bien hechas para la sociedad, yo creo que ganaríamos mucho terreno.

Hoy, esta sociedad colombiana ha logrado terminar un conflicto armado con un grupo en particular, con las Farc. Eso nos pone en un escenario importante para la sociedad, en muchas áreas. Y hoy, este país necesita reconstruir o construir tejido social. Necesitamos una sociedad en la cual los individuos que conforman esta sociedad sean ricos en valores, en principios éticos, la ética de lo público, el bien común, a partir de las capacidades individuales.

Nosotros tenemos que pensar eso también en la Universidad. Yo me pregunto si los distintos grupos de interés que circulan en la Universidad piensan en el bien común.

El problema no es que no haya grupos de interés; el problema es cómo, bajo una sombrilla, un techo institucional como la Universidad de Antioquia, los grupos de interés nos movemos en torno a esa misión de la Universidad. Ese no es un asunto de poca monta, porque yo considero que a muchos grupos de interés se les pierde ese horizonte del bien común y de la ética de lo público, y son grupos de interés internos y externos también.

Esta sociedad necesita hoy profesionales en todos los niveles: técnicos, tecnólogos, de carácter universitario, científicos, artistas. Y tenemos que lograr ese objetivo con los niveles más altos de calidad.

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Y todas estas cosas empiezan por la reflexión para dos estamentos fundamentales de la Universidad, que son el profesorado y el estudiantado, sobre la pregunta ¿qué es un profesor universitario?, ¿qué hace un profesor universitario?, ¿cuáles son sus expectativas?, ¿cuál es su vocación de trabajo con los estudiantes?

Ahora Marco Antonio hablaba de la separación entre investigadorprofesor o investigador-docente. Tenemos que mirar si vamos a seguir pensando en esas divisiones. En vez de pensar que somos profesores universitarios y que en el fondo, lo que realmente elegimos ser en este proyecto de vida es ser estudiosos, de distintos temas, de distintas posturas.

Somos estudiosos, y lo interesante es que ese estudio que nos gusta hacer se materializa de distintas maneras: en un aula de clase, en un proyecto de investigación, en una asesoría, en un diplomado. Cómo logramos equilibrio entre esas actividades es un asunto que también hay que pensar para el futuro; porque de ahí se deriva algo sobre lo que también Andrés Amell llamaba la atención: si es una universidad de investigación, con investigación, o es una universidad en equilibrio —llamémoslo así—, donde cada individuo profesor tiene su propia distribución del tiempo entre esas distintas dimensiones de ser profesor universitario.

Los estudiantes —otro estamento fundamental de la Universidad— también tienen que repensar cuál es su papel en la Universidad; cómo dentro de esas tres tareas que tenemos, el estudiante asume su responsabilidad, su protagonismo, como estudiante universitario, en una sociedad que necesita urgentemente construir paz, a través de mejorar las condiciones de vida, la calidad de vida, el acceso a muchas oportunidades y servicios, de toda la población. ¿Qué obstáculos tenemos para lograr satisfacer esas necesidades de la sociedad y cumplir a cabalidad la misión de la Universidad? ¿Cómo removemos obstáculos?

En gran parte comparto lo que ha presentado Andrés, Pablo, y todos; porque todos se han referido de alguna manera a ese asunto.

Nosotros que somos predicadores de innovación hacia afuera ¿qué tanto estamos innovando adentro de la Universidad? ¿Sí tenemos esa capacidad de ser innovadores, de hacer innovaciones educativas, innovaciones en la manera como concebimos la relación de la Universidad con la sociedad en el sector productivo, en las comunidades? ¿Qué nos impide realmente ser innovadores de verdad? ¿Qué obstáculos tiene la Universidad hoy en sus normas, en las reglas de juego internas, que a veces nos dificulta tanto avanzar al ritmo que avanza la sociedad?

Los estudiantes

—otro estamento fundamental de la Universidad— también tienen que repensar cuál es su papel en la Universidad; cómo dentro de esas tres tareas que tenemos, el estudiante asume su responsabilidad, su protagonismo, como estudiante universitario, en una sociedad que necesita urgentemente construir paz ...

El crecimiento desbordado de los últimos años de la Universidad nos está produciendo un represamiento en el espacio físico, en el talento humano. ¿Qué tenemos que cambiar y qué recursos se necesitarían para lograr un equilibrio? Es decir, la Universidad en este momento, está completamente saturada en el espacio físico en Medellín. Y yo creo que en las regiones también empieza a haber ya síntomas de escasez de espacio físico. ¿Cómo vamos a resolver ese asunto en los próximos años?

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Y no es solamente un tema de infraestructura física; también hay que poner bastante pensamiento, creatividad e inteligencia, porque la sociedad colombiana y mundial de estos tiempos y del futuro lo exige. Hay muchos elementos que, digamos, entorpecen el ambiente universitario, el entorno.

Voy a empezar por uno que a mí me atormenta mucho y que estoy seguro de que a todos nosotros como comunidad universitaria nos atormenta: el ambiente universitario.

Cuando hablamos de esa universidad extraordinaria, llena de logros, de motivaciones en todos los campos del conocimiento y las artes, esa es la universidad que emociona.

Pero cuando uno

ve que hay ciertos grupos que se la quieren tomar para otras cosas, como el microtráfico, la delincuencia, uno piensa: ¿ésta sí es la universidad que la sociedad necesita? ¿Con este ambiente sí podremos lograr esa misión con lujo de competencias?

Pero cuando uno ve que hay ciertos grupos que se la quieren tomar para otras cosas, como el microtráfico, la delincuencia, uno piensa: ¿ésta sí es la universidad que la sociedad necesita? ¿Con este ambiente sí podremos lograr esa misión con lujo de competencias? Y es un asunto que requiere mucha creatividad, inteligencia, acciones que hay que tomar para lograr controlar eso; porque si no —ahí viene la primera violación de la autonomía universitaria—, otros nos van a poner su autonomía, para manejar la Universidad. Y ése es un tema muy delicado, de mucha profundidad y que va ganando terreno, y eso es supremamente grave para pensar en un plan de desarrollo.

Ese es un asunto que no puede pasar de agache y que tenemos que buscar la forma de resolverlo; con la Universidad en manos del microtráfico y la delincuencia común no puede haber un plan de desarrollo que no piense en ese problema tan serio para la supervivencia de la Universidad.

Decía Jorge Antonio, al principio, una cosa muy importante de la tradición, de la conservación del conocimiento, de la tradición y de la cultura. Yo creo que las universidades somos absolutamente conservadoras en muchos aspectos; y eso tiene ventajas, pero también desventajas.

Ventajas es que, claro, el conocimiento, la cultura, el patrimonio cultural, hay que preservarlo. Pero también, a la hora de generar transformaciones, cambios, construir escenarios posibles de futuro, tenemos que ser muy abiertos y muy liberales diría yo en ese sentido. Y eso no es fácil; en la Universidad hacer cambios es muy difícil.

Hay muchas resistencias a cualquier cambio, por simple que sea. Miremos cuánto tiempo nos toma en una unidad académica cambiar un plan de estudio. No hemos podido modificar ni el Estatuto Profesoral ni el Reglamento Estudiantil, y llevamos diez años en eso.

Entonces, hay una gran cantidad de cosas que nosotros, no sólo las debemos predicar sino reflexionar internamente. ¿Cuál es realmente la universidad que necesita la sociedad y si estamos dispuestos a llegar a esos niveles de apertura, de consideración, a los cambios que se requiere formular en una universidad como la de Antioquia, en una coyuntura particular que quiere transformar este país con una visión en donde la educación, la ciencia, la tecnología, estén al servicio del desarrollo y de la calidad de vida de la sociedad?

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Formar para la civilidad

Por Marco Antonio Vélez Exrepresentante de los profesores en el Consejo Académico

E

sta discusión me parece muy interesante en la medida en que realmente estamos tratando de hacer un esfuerzo colectivo por construir un plan de desarrollo para la Universidad a diez años, teniendo evidentemente antecedentes de previos planes de desarrollo, algunos incluso con unas denominaciones muy particulares. Recuerdo algunas de ellas, por ejemplo, “una universidad para un siglo de las luces”; “una universidad para la investigación”.

Ahora se trata de construir precisamente ese norte y ese referente que va a tener la Universidad entre 2017 y 2026.

He insistido en estas discusiones que hemos venido desarrollando en que tenemos que ubicarnos en el tipo de sociedad en la que estamos, para tratar de pensar qué tipo de universidad es la que finalmente también tenemos que construir en estos diez años y qué apuestas básicas tenemos que hacer.

Voy a describir a grandes rasgos algunas cosas que yo veo de la sociedad contemporánea, un poco en la lógica del pensador francés Edgar Morin: “hay que pensar globalmente pero actuar localmente”.

Venimos de una sociedad globalizada, con una impronta, seguramente, y con un sesgo neoliberal, con un fuerte culto al mercado y a los mercados como referente de la vida social.

Veníamos durante el siglo XX de un culto contrario al culto del Estado, de la estadolatría, y hemos pasado a la mercadolatría. Es un rasgo 27

definitorio de la sociedad contemporánea, con unas contrarreacciones, como los acontecimientos xenófobos, los nacionalistas, el resurgir de tendencias localistas. El Brexit, por ejemplo, nos mostró esa contracorriente contra los fenómenos de la globalización. Lo que significa que estamos interconectados económica, política, comunicativa y culturalmente.

... quizás somos

una sociedad que transita, si se quiere, a marchas forzadas, en esos destiempos entre premodernidad, modernidad y posmodernidad; lo que hace muy complejo precisamente la ubicación de una institución como la Universidad en una sociedad que está cargada de esos destiempos temporales, de esa simultaneidad de lo no simultáneo.

Por el otro lado, “estamos en una fase de capitalismo cognitivo”, como siempre le escuché al profesor Carlos Enrique Restrepo, fallecido no hace mucho, donde las fuerzas del conocimiento se convierten en una palanca productiva muy importante para la vida social; otros autores han hablado de la sociedad del conocimiento, y otros más epidérmicamente mencionan la sociedad de la información. Es decir, es como un rasgo donde el entronque entre productividad, mercado y fuerzas cognitivas están allí en el eje mismo del desarrollo de la sociedad.

Culturalmente estamos con seguridad en una fase que pudiéramos denominar posmoderna. El rescate de las emociones, de lo grupal, de lo tribal, de lo nomádico, forma parte de un rasgo muy importante de la sociedad contemporánea, y algunos definen eso como un posmodernismo cultural.

Estoy de acuerdo con lo que ha dicho el profesor Jorge Antonio: somos una sociedad que vive destiempos; estamos quizás en los últimos rasgos de lo posmoderno, también quizás tenemos elementos de modernidad, pero quizás también muchos elementos de premodernidad. Es decir, quizás somos una sociedad que transita, si se quiere, a marchas forzadas, en esos destiempos entre premodernidad, modernidad y posmodernidad; lo que hace muy complejo precisamente la ubicación de una institución como la Universidad en una sociedad que está cargada de esos destiempos temporales, de esa simultaneidad de lo no simultáneo.

¿Y la sociedad colombiana en qué está?

Estamos hoy en día enfrentados a una coyuntura muy importante.

Estamos ad portas de superar 50 años de confrontación y de guerra del conflicto más reciente. Hay una larga duración del conflicto colombiano desde el siglo XIX, de guerras civiles, gran violencia, y la confrontación de los grupos armados de izquierda contra el Estado, que define una última fase del fenómeno violento.

Pero parece que estamos hoy en la perspectiva de cerrar ese ciclo. ¿Cómo construir una sociedad en vías de la paz, una sociedad que pueda acostumbrarse a la paz, una sociedad que entra en una fase de posacuerdo?

Estoy distante de la idea del posconflicto, pues pienso que se trata más bien de un posacuerdo. Otros factores de conflicto van a estar allí, van a seguir insistiendo en la sociedad colombiana, y van a seguir siendo un factor que podrá perturbar esa construcción del posacuerdo, que se logra entre un grupo armado y el Estado.

Pero marca una ruta muy interesante, como lo fue la negociación con anteriores grupos armados, como lo fue la Constitución del 91 como pacto de paz, un pacto político hacia la construcción de paz. Hoy esta-

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mos más o menos en la misma alternativa. Es decir, estamos enfrentados a un pacto político. Finalmente, pienso yo que ese es el acuerdo que se logra entre el Estado y este grupo armado de las Farc, un pacto político que desencadena una nueva condición societal, una nueva condición de construcción de sociedad, y unas nuevas exigencias y retos tanto para el Estado como para el grupo que entra a asumir las condiciones de la civilidad, como para la sociedad civil que está allí expectante frente a la construcción de la paz.

Eso necesariamente genera un reto también para las universidades, y particularmente para las universidades públicas. Un reto, en el corto plazo, por generar una pedagogía y una ética en función de la paz y del plebiscito, y en lograr que este acuerdo logre transitar a una condición de aprobación. Pero una pedagogía y una ética de la paz que deben ir más allá de una coyuntura concreta y de un evento electoral, y es como aclimatar una cultura de la paz, de la tolerancia, de la convivencia, del respeto por las ideas del otro en la sociedad colombiana y en la Universidad, como un componente institucional de la sociedad civil y de los vínculos que también surgen allí con el Estado en tanto se trata de universidad pública.

Entonces, allí surge para todos los que estamos viviendo en la universidad pública, y particularmente en la Universidad de Antioquia, el reto en el mediano y largo plazo de apostarle a esa pedagogía de la paz, a esa ética para la paz y a una concepción política que nos permita vivir tolerantemente en medio de las nuevas condiciones de la construcción de paz que se vienen para Colombia.

Muchos retos se vendrán. Cómo pensará la Universidad, por ejemplo, en perspectiva de futuro, estos acuerdos que tienen que ver con el tema agrario; qué aportes puede hacer el saber universitario a la reconfiguración del campo colombiano, un campo que tiene muchos rasgos de premodernidad, y que tiene que ser llevado y entrado a las dinámicas de la modernidad y a conectarse con el mundo globalizado. ¿Qué puede decir también la Universidad y qué saberes puede aportar desde lo político, desde lo humanístico, por ejemplo, de la construcción de nuevos movimientos políticos a una convivencia de ideas políticas que ahora no pasen por el exterminio del adversario, por la negación violenta de las ideas del otro? ¿Cómo enfrentar el tema de la relación víctima-victimario? ¿Cómo pensarse en una ética del perdón que finalmente nos enfrente al reto que alguna vez el pensador francés Jacques Derrida llamaba “perdonar lo imperdonable”?

... una pedagogía

y una ética de la paz que deben ir más allá de una coyuntura concreta y de un evento electoral, y es como aclimatar una cultura de la paz, de la tolerancia, de la convivencia, del respeto por las ideas del otro en la sociedad colombiana.

Es decir, ese reto que acerca de una manera muy concreta a la víctima y al victimario a poderse decir que entran en una fase de reconciliación, fase de reconciliación que no solamente tiene que ver con lo que ha pasado en la sociedad, sino con lo que ha pasado también en la misma Universidad; porque la Universidad fue también atravesada por el conflicto violento, fue atravesada por los eventos de exterminio de las ideas contrarias. Y entonces, también allí la cultura del perdón, la ética del perdón, tiene que ser un componente significativo de la construcción de esa universidad que se viene.

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Nuestro contexto Cuando nos instalamos en el contexto más directo de la Universidad de Antioquia y lo que se nos puede venir, decía ahora que hemos tenido planes de desarrollo, unos que han enfatizado la dimensión de la ilustración y otro referente más cercano que nos hablaba de una universidad en el primer lugar de investigación en América Latina como visión fundamental, que fue el anterior plan de desarrollo.

Allí de pronto habrá que hacer los balances, y seguramente ya se están haciendo esos balances, sobre hasta dónde se lograron esas metas tan exigentes. Quizás ahora tendremos que pensar en una universidad que logre equilibrar mejor sus funciones misionales; porque la dedicación a la investigación como elemento de punta quizás nos llevó a olvidarnos un poco de que la Universidad también está formando ciudadanos, está formando para la civilidad.

Es una Universidad que sigue teniendo un compromiso con los pregrados, con la formación profesional de grandes capas de la población colombiana, fundamentalmente de sectores vulnerables, de estratos 1, 2 y 3...

Es una Universidad que sigue teniendo un compromiso con los pregrados, con la formación profesional de grandes capas de la población colombiana, fundamentalmente de sectores vulnerables, de estratos 1, 2 y 3, que encuentran en la Universidad el único mecanismo quizás de promoción social. Y para nosotros, creo que la Universidad sigue siendo ese gran mecanismo de promoción social, de permitir que un estudiante que entra en el estrato 1 o 2 a la Universidad, pueda, cuando su carrera profesional se desarrolla, terminar en un estrato 4 o 5, o que asciende en la escala social, aunque uno quisiera pues que esas diferencias sociales se fueran aligerando y no fueran tan protuberantes como lo son hoy en la sociedad colombiana; ese también es un reto para la Universidad: cómo crear condiciones de mayor equidad social, cómo lograr acercar en la escala social, en esa escala tan odiosa, tan diferencial, a los ciudadanos a una mejor condición de vida, a un buen vivir.

Entonces, decía que se necesita un equilibrio de las funciones misionales, donde los pregrados, donde la docencia, donde el ser docente vuelva a revalorizarse, a dignificarse, donde no estemos pensando solamente en la lógica del investigador que está pensando allá en los ránquines internacionales. Ese asunto de los ránquines internacionales nos pone en una perspectiva muy compleja, aunque a veces sea necesario medirse y situarse frente a los otros a nivel global, a ver cómo estamos, para buscar la excelencia académica a todos los niveles.

Recuperar el ejercicio de la función docente y la dignidad del docente, vuelve a ser un asunto muy importante, y lo pienso a todos los niveles.

Seguramente ya conocemos y lo sabemos, las estadísticas que tenemos de cómo quizás nuestros pregrados en su mayoría están en manos de profesores de cátedra; y no porque el profesor de cátedra sea un profesor que no tenga calidad, sino porque su condición de cátedra no le permite rendir todas sus condiciones como docente, en función de la institución universidad, y en este caso de la institución Universidad de Antioquia.

La Universidad se nos fue creando en unas distinciones también, en unas escalas muy extrañas. Entonces, estaba por allá un poco, el doctor investigador, que se negaba al ejercicio de la docencia; estaba allí el profesor, digamos el dictador de clase —que lo llamamos así coloquial-

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mente, un poco el ejercicio de la “dictadura” de clase en un sentido bien entendido del término—; y estaba por allá el otro personaje que estaba enfrentado al mercado, a las consultorías, a tratar de allegar recursos porque la Universidad entonces está pendiente de la financiación y de nuevos recursos, y porque sabemos también que el 47% del presupuesto de las universidades públicas hoy depende de esa función de enfrentarse a los retos del mercado, es decir, cómo finalmente vendemos servicios cognitivos a la sociedad.

Entonces, allí, estábamos viendo unas jerarquías que, creo yo, tienen que buscarse alternativas para superarlas. Es decir, que no esté no por allá un investigador pensando en ránquines mundiales, por acá el dictador de clase un poco peleando, buscando mejores condiciones, quizás tratando de puntuar, y por el otro, el mercadólatra, buscando allí en las consultorías cómo rinde más y cómo le deja ciertas plusvalías, digamos, a la Universidad en términos de rendimiento económico. Allí creo que tenemos que apostarle al equilibrio de las funciones misionales.

Hay otro reto muy importante para la Universidad, y se ha venido discutiendo también crecientemente, y es cómo estamos construyendo paz; y se ha dicho que la paz es una paz territorial, cómo la Universidad tiene que anclarse en las regiones; es decir, cómo llegamos a las regiones a crear condiciones de equidad, a crear condiciones de promoción social también para la gente de las regiones, para los campesinos y habitantes de las cabeceras municipales, que quieren mejorar sus condiciones de vida, que quieren un buen vivir, que han sido afectados y quizás los más afectados por la violencia, por el desplazamiento, por las masacres, por los exterminios masivos de poblaciones, que han derruido y quizás destruido sus condiciones más elementales de vida.

Cómo repensamos la relación de los saberes con las regiones y los territorios, cómo aprovechamos ventajas comparativas de los territorios para conectarlos, no solamente con la modernidad sino para conectarlos con esa sociedad global, que está demandando competencia y competitividad.

Por mirar la perspectiva de vincularnos, por ejemplo, a los grandes desarrollos internacionales, no podemos olvidar lo que puede hacer la Universidad en términos de equidad regional, de construcción de paz territorial, de construcción de civilidad en las regiones. Y creo que allí hay un asunto muy importante: construcción de civilidad en las regiones.

Por mirar la

perspectiva de vincularnos, por ejemplo, a los grandes desarrollos internacionales, no podemos olvidar lo que puede hacer la Universidad en términos de equidad regional, de construcción de paz territorial, de construcción de civilidad en las regiones.

Porque de pronto precisamente en las regiones, en los campos, en las cabeceras municipales, el asunto de la civilidad es un reto tanto ético como político; pero es un asunto también de los saberes humanísticos y de los saberes que la Universidad puede llevar allí, para precisamente construir ese nuevo ciudadano, esa nueva ciudadanía, abierta a la tolerancia, al respeto, al perdón, a esa ética del perdón, y a la posibilidad de construir civilidad política, para participar de procesos de desarrollo, para participar de procesos de decisión, para participar de la construcción de esa Colombia del desacuerdo.

Eso evidentemente requiere también una cosa, de la cual nos hemos venido lamentando de tiempo atrás, la hemos insistido incluso, pues, 31

desde las organizaciones gremiales de profesores: el asunto de la financiación y de los recursos para las universidades públicas. Allí sabemos que el Estado tiene un déficit básico y fundamental, un déficit que hoy atraviesa por los 14 o 15 billones de pesos, pero que si logramos esta perspectiva del posacuerdo, creo que se podrán reorientar recursos que antes se destinaban a la guerra, para finalmente crear condiciones de financiación de la educación pública y, en este caso, de la educación universitaria pública.

Creo que en ese caso, hay que hacer mucha gestión y reclamarle cada vez más al Estado que no desvíe recursos en programas tipo “Ser pilo paga”, que podrían entrar a las universidades públicas, para fortalecer las universidades privadas.

... hay que hacer

mucha gestión y reclamarle cada vez más al Estado que no desvíe recursos en programas tipo “Ser pilo paga”, que podrían entrar a las universidades públicas, para fortalecer las universidades privadas.

Yo he sido, por ejemplo, un crítico de ese mecanismo de “Ser pilo paga”, porque sabemos que el 98% de los recursos de “Ser pilo paga”, está engrosando las arcas de las universidades privadas. Y no porque no pueda existir educación privada, sino porque tenemos que fortalecer fundamentalmente las universidades públicas y la formación universitaria en el ámbito de lo público.

Hay una cosa que yo siempre cito y la retomo del exrector de la Nacional, Moisés Wasserman, cuando decía que necesitamos formularle al Estado una canasta educativa superior para mostrar todas las urgencias y necesidades que tienen las universidad públicas hoy, financiadas mediante el mecanismo clásico de la Ley 30 de 1992, que indexa sólo según el IPC, los recursos de las universidades, pero ahora requerimos pensar en una canasta educativa que piense en las necesidades de infraestructura, en las necesidades de nueva planta docente, en las necesidades de ponernos a tono con los saberes de punta. Es decir, todos los requerimientos de hoy día en la regionalización, en la internacionalización, pero para eso requerimos y necesitamos recursos.

Wasserman hablaba precisamente de la canasta educativa. Y entonces es allí donde las demandas de los actores, de aquellos que estamos en las universidades públicas, tienen que convertirse en un eje muy importante para reclamarle al Estado esto.

Son recursos que tendrán que llegar como recursos nuevos e invocarlos frente al Estado como una exigencia que viene desde la comunidad universitaria para garantizar una universidad en perspectiva de posacuerdo, una universidad humanista, una universidad de la tolerancia, del perdón, de la reconciliación, y para la construcción de esa nueva Colombia que todos requerimos.

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Garantizar y generar la participación

Por Jorge Antonio Mejía Escobar Profesor del Instituto de Filosofía, U. de Antioquia

C

onstruir de manera colectiva el Plan de Desarrollo Institucional supone mayor compromiso y sostenibilidad de la propuesta, pero también riesgos. A partir de este ejercicio, ¿qué estrategias sugiere para garantizar la participación y el fortalecimiento de la democracia y del gobierno universitario?

La pregunta que ha convocado esta participación afirma que la construcción colectiva del plan de desarrollo de la Universidad de Antioquia implica riesgos. Empiezo mi respuesta afirmando que más significativo que el riesgo es la oportunidad de generar cambios en la comunidad.

La comunidad universitaria tiene una talla que facilita la participación de sus miembros en los procesos de deliberación y decisión.

Comparada con las comunidades políticas de las naciones, y aún de las ciudades, hay mayor posibilidad de oír y ser oído y por tanto de generar compromisos y consentimiento.

Pero la política de la nación, o de la gran talla, se ha erigido como paradigma: invirtiendo el proceso histórico de la tradición de la democracia, ha llegado a ser para los contemporáneos el modelo de deliberación y decisión, debido a que en las naciones el gran formato es el que sirve de base, no sólo para el ejercicio político, sino para la formación del correspondiente imaginario del ejercicio político de los ciudadanos. Al comparar la talla, sería más razonable que fuera al re33

vés, porque la talla pequeña permite un conocimiento más intensivo de las partes y así facilita la aparición de las emociones que llevan a la formación y consolidación de la comunidad.

Así, en este momento está en juego no solamente la selección de los fines y las acciones que guiarán los próximos diez años de nuestra institución, sino también una posibilidad de auto-formación relativa a la creación y mejoramiento de sus procesos cohesivos.

Así, en este

momento está en juego no solamente la selección de los fines y las acciones que guiarán los próximos diez años de nuestra institución, sino también una posibilidad de autoformación relativa a la creación y mejoramiento de sus procesos cohesivos.

Para los individuos humanos el desarrollo de la personalidad es un proceso de integración que dura toda la vida. La universidad, como parte educadora de la sociedad, contribuye a ese proceso durante una etapa de la vida. Análogamente se puede pensar que la actual situación de diseño y toma de decisiones genera un tiempo en el cual ella podría hacer consigo misma lo que hace con los estudiantes: es la oportunidad institucional para mejorar la calidad de su integración.

Riesgo Hablemos, ahora sí, del riesgo. El uso de la palabra sugiere que implícitamente estamos hablando del gobierno o el control y de la repartición del poder. Si hablamos de lo mismo desde una perspectiva horizontal, no lo llamaríamos riesgo sino dificultad. Hay mayor dificultad para la creación de la unidad, en este caso de la institución universitaria, cuando nos proponemos fundamentarla en una cultura de la convergencia. Ello se debe a que crece el número de protagonistas.

Si la Universidad no va a reorientarse preferentemente a partir de decisiones tomadas por la dirección, como lo hace una institución soportada en la autoridad, sino por las que resulten seleccionadas en una deliberación amplia, es decir, como una institución participativa compuesta por personas autónomas, resulta imprescindible pensar maneras de garantizar su participación (como lo dice la pregunta) pero la acción de garantizar es solo una parte del problema, atañe a una dimensión que podemos llamar vertical si seguimos en la metáfora geométrica.

La otra parte, que no está en la pregunta que ha sido formulada, consiste en generarla (la participación), en producir en quienes componen la institución un interés para conversar sobre fines y medios.

La palabra estrategia pertenece al ámbito de la milicia (stratós significa ejército en la lengua griega) y su uso, incluye la verticalidad de las decisiones. Debería ser complementada (porque no hay duda de que debe existir un grupo que ejerce la dirección) por una palabra diferente que hable de la conjunción o convergencia de las voluntades para consolidar una dirección. Esa palabra podría ser ánimo, es importante generarlo e incrementarlo cada día del proceso. Asumir la importancia de su producción e incremento me lleva a hacer las siguientes sugerencias: El manejo de la participación amplia está mecanizado: ha sido contratado con personal externo a la universidad y no produce un

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contacto directo entre la dirección y los componentes de la institución que por su voluntad han querido hacer parte del proceso. Debe producirse un contacto directo para cambiar la percepción de mecanización que desnaturaliza la índole de conversación como su fundamento antropológico. No es igual conversar cara a cara que enviar y recibir mensajes por medio de otros sin saber qué y cómo llegará al destinatario.

Por eso hay que explicitar cómo transitarán las ideas aportadas en las reuniones de participación hasta la etapa final. Si no se hace explícita la forma de ese recorrido, y se hace visible un compromiso mutuo, se genera en los participantes la impresión desafortunada de que están otorgando una legitimación a ciegas. En la sesión a la que asistí, los contratistas hicieron una declaración de buena fe sobre su voluntad de informar a las directivas de manera fidedigna sobre los contenidos, pero hubiera esperado una declaración semejante de la dirección de la universidad sobre sus intenciones y sobre las formas que garantizarán el respeto de los contenidos aportados.

El acuerdo metodológico debe hacerse público por todos por los medios internos de comunicación.

Cada semana o cada dos hay que hacer público el nivel de participación que se va alcanzando en las reuniones. Mi impresión es que para repercutir en la sostenibilidad de la institución debería ser mejor que el actual cuantitativa y cualitativamente.

Análogamente hay que hacer público permanentemente el estado del diseño, de modo que pueda ser seguido en sus diferentes momentos por los integrantes de la universidad.

La fase actual debería servir para consolidar en la Universidad una expectativa positiva sobre el auto-diseño de la institución y sus posibles resultados. Igualmente para la etapa, aún más importante, de poner en acción el plan con la participación de todos los estamentos.

Si la Universidad

no va a reorientarse preferentemente a partir de decisiones tomadas por la dirección, como lo hace una institución soportada en la autoridad, sino por las que resulten seleccionadas en una deliberación amplia, es decir, como una institución participativa compuesta por personas autónomas, resulta imprescindible pensar maneras de garantizar su participación...

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La Universidad como proyecto académico y como escenario político

Por Pablo J. Patiño Grajales Profesor de la Facultad de Medicina, U. de Antioquia

E

n su devenir histórico, la Universidad ha sido y lo seguirá siendo, al menos durante un buen tiempo, una institución fundamental para las sociedades y en particular para aquellas que, como la nuestra, están aún en un proceso de búsqueda y construcción de una identidad que dé respuesta a los desafíos de la posmodernidad.

A lo largo de la historia, a la par con los cambios y revoluciones que han vivido las sociedades humanas, la institución universitaria ha sufrido grandes transformaciones, por lo que hoy no es posible proponer un proyecto de Universidad que se inscriba en alguna de las concepciones académicas, políticas o productivas que han definido la aparición y evolución de universidades en todo el mundo.

De esta manera, las concepciones anglosajona, napoleónica y humboldtiana, que fueron determinantes para el crecimiento y consolidación de la universidad moderna en los últimos dos siglos, hoy no tienen igual validez en la medida que se exponen a las distintas realidades definidas por el acontecer histórico y los diversos contextos a lo largo y ancho del planeta (Barber, M Donnelly, K y Rizvi S, 2013).

La universidad posmoderna es, a la luz de las mutaciones que ha sufrido la sociedad y en particular la misma educación superior, una institución rizomática que ya no puede obedecer a una idea úni36

ca. El surgimiento de una multitud de universidades con motivaciones y características tan diversas, ha conducido a que se difuminen las formas, los límites y la misma idea clásica de universidad.

La universidad colombiana es fundamental para la construcción de una ciudadanía que hoy busca dar respuesta a los desafíos que presenta la sociedad en el futuro inmediato, en particular para la construcción de escenarios de convivencia pacífica y justicia social. En tal sentido, nuestra Universidad debe ser una institución inspiradora de los procesos que conducen a las nuevas formas de actuación de la sociedad (acción innovadora), a la generación de nuevo conocimiento para la humanidad (evolución científica) y debe promover la actividad artística y la creatividad (acción socio-cultural), pero al mismo tiempo debe establecer los canales para la opinión, el debate informado, el diálogo y la posibilidad del disenso, sin distingo ideológico (formación cívica y política). De esta manera, se constituye la característica fundamental que determina la esencia de una universidad pública, su pluralidad.

En una institución como la Universidad de Antioquia tienen que coexistir puntos de vista diversos, diferentes perspectivas teóricas, ideologías disímiles, muchas veces antagónicas, de manera que esta institución solo es posible como proyecto social si la tolerancia y el respeto se establecen como una actuación permanente.

Por tal razón, y en tanto el bienestar y la supervivencia de la sociedad actual dependa del conocimiento y de la convivencia pacífica, la universidad pública será una institución esencial para la vida democrática del país, de manera que la generación, transferencia y crítica del conocimiento deberán conducir a la consolidación de los principios y valores colectivos que sustentan la democracia y la civilidad.

Esto nos lleva a que la Universidad deberá verse a sí misma y ser asumida como una consciencia colectiva, como una institución a la vez crítica y propositiva, capaz de asumir una responsabilidad política frente a tales desafíos. De manera que solo en la medida que la sociedad le permita a la Universidad vivir a plenitud su pluralidad, será un elemento clave para la transformación de los colectivos que conforman dicha sociedad.

... solo en la

medida que la sociedad le permita a la Universidad vivir a plenitud su pluralidad, será un elemento clave para la transformación de los colectivos que conforman dicha sociedad.

A pesar del efecto que muy diversas tensiones ejercen sobre la universidad, se podría decir que esta mantiene dos grandes propósitos o razones de ser, que convergen y se entrecruzan de diversa manera, gracias a la fuerza unificadora en la que se convierte el conocimiento, en la medida que este sigue siendo el hilo conductor de la actividad académica de toda institución universitaria.

El primer propósito de la universidad es ser líder en la generación, transmisión y aplicación del conocimiento en los ámbitos científicos y sociales más diversos. El segundo se refiere a la universidad como constructora de equidad y justicia para los diferentes grupos sociales gracias a su capacidad para educar y convertir a los seres humanos en depositarios de los múltiples saberes. Es importante señalar ambos 37

elementos, pues hoy no es posible tener un proyecto de universidad como el que requiere nuestra sociedad sin tenerlos explícitos y formulados de forma tal que se pueda construir un proyecto educativo y cultural que esté determinado por una imbricación de estos.

Este planteamiento está en el sentido de lo que distintos pensadores de la universidad latinoamericana han propuesto y que sigue teniendo una enorme validez.

... la universidad

tiene una función política para vincularse a la sociedad y a la cultura nacional, con el objeto de convertirse en el núcleo más vivo de percepción de sus calidades, expresión de sus aspiraciones, difusión de sus valores y combate de todas las formas de enajenación cultural y de adoctrinamiento político.

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Hace varias décadas Darcy Ribeiro indicaba la necesidad de una universidad “estructurada como parte de la fuerza dinámica de la modernidad, con un mínimo de madurez científica que permitiera un desarrollo autónomo de la cultura nacional y diera respuesta a las carencias de la región, que no correspondiera a la copia de proyectos ajenos, sino hacia un desarrollo autónomo que partiera de la formulación de proyectos específicos que respondieran a las aspiraciones propias” (Ribeiro, 1971).

En tal sentido, la misión de la universidad debe ser la de actuar como motor del desarrollo, lo que requiere crear una nueva estructura universitaria que acelere el progreso global de la nación.

Pero además, la universidad tiene una función política para vincularse a la sociedad y a la cultura nacional, con el objeto de convertirse en el núcleo más vivo de percepción de sus calidades, expresión de sus aspiraciones, difusión de sus valores y combate de todas las formas de enajenación cultural y de adoctrinamiento político.

Por su parte, el sociólogo argentino Pedro Krotsch afirmaba que la universidad pública debería ser cada vez más científica y al mismo tiempo más comprometida socialmente: “La universidad debe poder retraducir las problemáticas del campo social, político y cultural a la lógica del campo universitario, que es el campo de la producción del conocimiento. La universidad debe pensarse con responsabilidad política, atenta a las necesidades sociales pero desde su propia naturaleza” (Krotsch, 2006).

Cuestiones A partir de estas reflexiones, considero urgente proponer cuestionamientos fundamentales que aún están sin resolver para la Universidad de Antioquia, tales como: ¿Para qué la Universidad de Antioquia? ¿Cuáles son los deberes y las obligaciones de la universidad pública? ¿Qué Universidad de Antioquia requiere el territorio: para aumentar la cobertura con el fin de formar profesionales para el sistema productivo? ¿Para generar conocimiento para la innovación, como parte de un sistema de capitalismo cognitivo? ¿Para promover las transformaciones necesarias en la construcción de escenarios de paz? ¿Para dar respuesta a las necesidades, problemas y desafíos de la región? Entonces, ¿qué Universidad nos imaginamos en el futuro? ¿Qué tipo de profesional es el que debe formar la Universidad? ¿Cuáles son las obligaciones que acompañan el derecho a la autonomía académica y a la libertad de cátedra?

La Universidad de Antioquia, así como las instituciones similares en todo el mundo, tiene que responder a estas múltiples demandas de la sociedad, sin embargo, en este proceso nuestra Universidad se representa a sí misma como una institución fragmentada y no como una organización inteligente, más bien como una institución que opera a partir de diferentes modos y ámbitos de formación, investigación y extensión, pero sin la capacidad para actuar como un sistema complejo.

Esto se traduce en una serie de tensiones que se hacen evidentes en la falta de resolución de los aspectos pedagógicos de la formación; en la relación poco fluida entre pregrado y posgrado; en la discusión entre teoría y práctica; en la formación general y especializada; en la dispersión de la investigación; en el conflicto entre la investigación básica o aplicada; en los desafíos que plantean los nuevos contextos de socialización y aplicación del conocimiento; en el surgimiento de nuevas estructuras para la formación y la generación de conocimiento: las corporaciones, los institutos o centros de investigación; en la educación digital; en la implantación de sedes regionales o nacionales; en la emigración e inmigración de estudiantes y científicos; en la internacionalización, entre otras.

A partir de las reflexiones anteriores se puede colegir que la idea de una universidad moderna no se debe orientar solamente hacia la formación humanista y la promoción de los principios de una sociedad democrática, sino que, además, la Universidad tiene un papel esencial para la generación del conocimiento que, de un lado, permita el avance científico de la humanidad y, de otro, establezca los fundamentos para resolver problemas y necesidades en los distintos ámbitos sociales.

Responsabilidades De acuerdo con esto, las siguientes serían las responsabilidades o tareas fundamentales para establecer una hoja de ruta que conduzca hacia una Universidad de Antioquia con reconocimiento internacional, pero con la capacidad para liderar los grandes proyectos o tareas que imponen las condiciones actuales de la región y el país:

1.

Consolidar una institución de educación superior generadora y gestora de conocimiento, que pueda construir relaciones sólidas con diferentes actores de la sociedad, de manera que se convierta en un elemento central e indispensable para avanzar hacia una sociedad basada en conocimiento.

Esto se traduce

en una serie de tensiones que se hacen evidentes en la falta de resolución de los aspectos pedagógicos de la formación; en la relación poco fluida entre pregrado y posgrado; en la discusión entre teoría y práctica; en la formación general y especializada; en la dispersión de la investigación...

2.

Promover la formación de individuos, hombres y mujeres, con la capacidad para la crítica y el análisis, de manera que se conviertan en los actores y partícipes de la construcción de una sociedad justa y equitativa, que contribuyan a una convivencia basada en el respeto de los demás seres humanos y de su entorno, con una sólida cultura política.

3.

Educar profesionales competentes que desarrollen las capacidades para apropiar el conocimiento científico y tecnológico, 39

de forma que pueda ser convertido en las nuevas formas de actuación de la sociedad, tanto en el ámbito productivo (innovación tecnológica) como en el trabajo con las comunidades y territorios (innovación social).

Se requiere una Universidad de Antioquia que no solo esté centrada en el nuevo conocimiento sino una universidad que también se preocupe por la formación del ser, pues en tanto esto no ocurra será muy difícil que, como sociedad, avancemos a la construcción de escenarios que conjuguen una convivencia civilizada, un proyecto democrático y un desarrollo sostenible.

Solo el repensar la idea de educación superior contemporánea para tener procesos formativos que se armonicen con el futuro que deseamos como sociedad y con los avances de la ciencia y la tecnología le permitirá a nuestra Universidad constituirse en el dispositivo político y autorreflexivo que irradie los caminos posibles para una nación próspera y justa.

Referencias • Barber, M. Donnelly, K. y Rizvi S. (2013). An avalanche is coming. Higher education and the revolution

40

ahead. Institute for Public Policy Research. London. http://med.stanford.edu/ smili/support/FINAL%20 Avalanche%20Paper%20

110313%20(2).pdf

Revista del IICE /35, 2014.

• Krotsch, Pedro. (2006). ¿Qué universidad nos imaginamos? Conferencia Universidad Nacional de Córdoba.

• Ribeiro, Darcy. (1971). La universidad latinoamericana. Editorial Universitaria.

Santiago de Chile.

Por Andrés Amell Arrieta Profesor de la Facultad de Ingeniería, U. de Antioquia

Interacciones con el entorno y dilemas en el quehacer universitario: referentes para el plan de desarrollo 2017-2026

1.

Análisis desde las interacciones con el entorno

Si bien los procesos de generación y transmisión de conocimiento se constituyen en un acto autónomo de las universidades, mediante el ejercicio intelectual de sus respectivas comunidades académicas, la universidad no constituye un sistema aislado; en el mundo moderno múltiples son las interacciones que se establecen con diferentes actores de la sociedad.

Entender estas interacciones, cómo se establecen y cuáles los lenguajes que se utilizan para este propósito es importante para orientar una reflexión acerca de la universidad que la sociedad necesita; no es menos importante analizar también de qué sociedad estamos hablando: su historia, su contexto económico y social, su cultura y, muy importante, su tradición científica y tecnológica.

La primera interacción que se identifica entre la universidad y el entorno es la que se tiene con las diferentes comunidades académicas, en el ámbito nacional e internacional. Reconocer y reproducir en su interior los códigos y normas que las comunidades científicas usan para generar, evaluar, validar y circular socialmente el conocimiento, es lo que legitima el quehacer de una universidad y establece el marco de 41

referencia y los indicadores para determinar su calidad, pertinencia y vigencia en el tiempo. En estas interacciones, el lenguaje científico es imprescindible y, en la mayoría de la circunstancias, no es accesible a otros sectores de la sociedad, más allá del compromiso ético de la universidad de divulgar el conocimiento en el conjunto de la sociedad.

... la sociedad

colombiana necesita una universidad con gran sensibilidad social, con vasos comunicantes fluidos y efectivos y con una práctica etnográfica permanente.

Esto permitirá identificar problemas de relevancia nacional cuya solución requiere de conocimientos disponibles o de la generación de nuevos conocimientos...

En el contexto de las interacciones con las comunidades científicas, en particular con aquellas de reconocida tradición y que están a la vanguardia en la generación y uso social del conocimiento, la universidad que necesita una sociedad como la colombiana debe, reconocidas sus limitaciones, apuntar hacia una universidad de investigación, cuyos resultados contribuyan también a la actualización de los contenidos y metodologías en la docencia de pregrado y posgrado. Se deben reconocer y aplicar las mejores prácticas para el trabajo científico y de formación de recurso humano, así como considerar los índices y escalafones internacionales que determinan la calidad de las universidades, pues son atractores hacia los que hay que avanzar en la medida de las posibilidades, sin que ello se constituya en un fin por sí mismo y sin que se descuiden otros compromisos misionales.

La segunda interacción reconocida se da mediante la transferencia de conocimientos a la sociedad. Esta puede darse por la vía de la formación profesional, o también cuando se satisfacen requerimientos de la sociedad para resolver problemas de conocimiento, entendidos estos como la aplicación de conocimientos disponibles a la solución de una situación determinada; problemas de investigación de interés económico, social, ambiental, tecnológicos, o de provisión de bienes públicos: salud, educación e infraestructura. En esta interacción, el lenguaje científico no siempre es apropiado ni efectivo; se requiere de un esfuerzo para entender el lenguaje de las comunidades, su cultura y práctica social, lo que no resulta fácil siempre en el medio académico.

Se puede afirmar que esta interacción se da en respuesta a las demandas de la sociedad. En este contexto, la sociedad colombiana necesita una universidad con gran sensibilidad social, con vasos comunicantes fluidos y efectivos y con una práctica etnográfica permanente. Esto permitirá identificar problemas de relevancia nacional cuya solución requiere de conocimientos disponibles o de la generación de nuevos conocimientos, que los sectores demandantes no están en condiciones de identificar y caracterizar.

La tercera interacción se identifica cuando a la universidad se le reconoce por su sabiduría, cultura científica y por las posibilidades de generar un pensamiento trascendental basado en la filosofía y el cultivo de la cultura y el arte. Se ve así como un faro orientador de la sociedad, con capacidad de actuar para interpretar asuntos complejos y con facilidad para hacer ejercicios prospectivos y para hacerle advertencias a la sociedad para que no transite por trayectos indeseables. Al respecto, lo que se ha observado históricamente es una interacción débil; el pronunciamiento de la universidad ante los grandes problemas nacionales es menos frecuente y se ve carente de contundencia, se percibe una ausencia en los debates nacionales acerca de asuntos éticos, sociales y de políticas públicas.

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La sociedad requiere con urgencia que la universidad retome su función de ser un faro orientador. En esta perspectiva, se necesitan comunidades académicas que, además de lo científico, asuman un rol de mayor sensibilidad social y accionar político. Esto replantea el viejo debate sobre si es posible que lo científico coexista y se complemente con el accionar político en el medio universitario.

Para una universidad que pretenda activar y sostener simultáneamente estas interacciones como propósitos misionales, se presentan dilemas y tensiones que, de no abordarse y examinarse bien, reducen a la universidad a un sistema aislado y regido por prácticas endogámicas, que la sitúan en su mínima expresión. Esto conduce a una limitada posibilidad de impacto y visibilidad en el entorno, es decir, en las comunidades científicas nacionales e internacionales; en los espacios de definición de políticas públicas; en la discusión y solución de problemas globales (como el cambio climático, los objetivos del desarrollo sostenible de Naciones Unidas, las crisis de los estados nacionales y la crisis de la globalización); en la contribución a la equidad social en un país con índices grandes de inequidades y en la discusión y solución de problemas nacionales de naturaleza social, cultural, económica, ambiental y tecnológica.

2. Acerca de algunos dilemas En la Universidad, tanto en el cumplimiento de sus ejes misionales como en las interacciones con el entorno, se presentan dilemas que en muchos casos no son reconocidos ni abordados en la construcción de estrategias para el desarrollo institucional. Esos dilemas pueden, en algunas situaciones, generar tensiones que conducen a un estado estacionario y permanente: nada cambia, nada se transforma, no irrumpen nuevas formas de pensar y actuar. También puede llevar a la ineficiencia y la coexistencia de múltiples indefiniciones: la labor de dirección universitaria termina teniendo como eje central el manejo de dichos estados estacionarios e indefiniciones.

Sin pretender hacer un listado exhaustivo y preciso de los dilemas presentes en el quehacer universitario, ni mucho menos hacer una ponderación de ellos, considero importante que, al momento definir planes estratégicos, visiones y metas, la estructuración de un plan de desarrollo referencie y examine las implicaciones de los siguientes dilemas:

La tercera

interacción se identifica cuando a la universidad se le reconoce por su sabiduría, cultura científica y por las posibilidades de generar un pensamiento trascendental basado en la filosofía y el cultivo de la cultura y el arte.

La libertad de creación científica y libertada de cátedra, que son de la esencia de la universidad, versus la necesidad de definir áreas prioritarias de desarrollo académico, consultando las tendencias científicas internacionales y los problemas nacionales.

Una universidad de investigación, centrada en la generación de conocimientos validables por comunidades científicas internacionales y en la búsqueda de indicadores que mejoren la visibilidad y posición en los rankings con reconocimientos internacionales, versus una universidad para la solución de problemas nacionales y la contribución a la equidad social, por la vía de interacción con los sectores demandantes de conocimiento.

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El desarrollo de una estructura académica basada en compartimentos estancos, impermeables y rígidos, versus el estímulo al florecimiento y consolidación de las llamadas ciencias de la convergencia.

La interacción con comunidades científicas, en un contexto de creación y validación de conocimiento, versus la interacción con sectores de la sociedad para la solución de problemas que no son necesariamente de investigación, pero que generan grandes impactos sociales.

Los resultados obtenidos en la solución de dichos problemas, no necesariamente tendrán visibilidad y reconocimiento en el seno de las comunidades científicas internacionales, tampoco se traducirán en indicadores para el posicionamiento de la universidad en los rankings mundiales.

Un dilema central

es el del profesorado como comunidad científica versus el profesorado como gremio.

El profesorado universitario, como comunidad científica, debe reconocer los códigos y normas de las comunidades académicas internacionales...

Una universidad de investigación con índices validables en función de estándares internacionales de calidad, versus una universidad con un equilibrio adecuado de las funciones misionales.

La universidad como espacio exclusivo para la creación científica en las diferentes áreas del conocimiento, la cultura y las artes, versus la universidad como un espacio para la actividad política y la formación de cuadros políticos.

La contribución a la formación de profesionales idóneos con sensibilidad social y política, versus la formación de tecnócratas pragmáticos, socialmente insensibles y con carencias culturales.

Un dilema central es el del profesorado como comunidad científica versus el profesorado como gremio. El profesorado universitario, como comunidad científica, debe reconocer los códigos y normas de las comunidades académicas internacionales: la evaluación por pares, la controversia científica abierta a propósito de los resultados de investigación, el rol de las jerarquías académicas en la orientación del trabajo científico y de la estructuración de las agendas estratégicas de investigación y la necesidad del trabajo investigativo asociativo. El profesor universitario como gremio que es, en tanto tiene reivindicaciones como trabajador intelectual y derechos constitucionales como ciudadano, actúa acatando las normas y códigos de las organizaciones gremiales y en algunos casos de los partidos políticos. Para definir las contradicciones y tomar decisiones se acude al centralismo democrático, que consiste en que las minorías se acogen a las decisiones de las mayorías.

En consecuencia, la comunidad científica y el gremio no siempre son convergentes en sus actuaciones y procedimientos. Sin embargo, si la política es el instrumento de la acción para la transformación de las sociedades o para el mantenimiento del staus quo, entre el quehacer científico y político en la universidad deben establecer vasos comunicantes, para potenciar una participación más significativa y efectiva de la universidad en la sociedad, en particular en los escenarios donde se definen las políticas públicas y se asignan los recursos para el funcionamiento del Estado y la provisión de bienes públicos.

La universidad con vocación y campo de actuación regional y en un determinado territorio, versus la universidad que, por su historia y capacidades científicas, debe tener un influjo significativo en el contexto nacional.

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Admitir que las universidades siguen teniendo el monopolio en los procesos de generación, transmisión, aplicación y divulgación social del conocimiento, versus aceptar que ya las universidades no están solas y que han irrumpido con fuerza otros actores con capacidad de realizar estas funciones parcial o totalmente, incluidos los esfuerzos autodidactas de individuos y colectivos sociales que aprovechan la disponibilidad de conocimientos en la web y la velocidad de circulación de estos como resultados de los avances de las TIC. Reconocer que como resultados de los avances de la TIC y de la tradición científica y académica de importantes universidades en el mundo, la oferta educativa se está globalizando, versus aceptar que la oferta educativa masiva siguen siendo un asunto que se realiza en el entorno nacional.

Conclusiones Estos dilemas encierran por su esencia visiones, alternativas y opciones contrarias, y en muchas circunstancias excluyentes. En los sistemas sociales y naturales se encuentran algunas evidencias de que cuando hay una diversidad de causas con efectos contrarios, en muchos casos se procede, no obstante las contradicciones, a buscar complementariedades entre las causas que generen efectos positivos para la estabilidad y crecimiento cualitativo de los sistemas. La ingeniería nos enseña que cuando hay variables o factores que generan efectos opuestos, se procede con análisis de optimización para encontrar ponderaciones y órdenes de magnitud para una combinación efectiva de los factores.

El gran reto de la Universidad en la estructuración del Plan de Desarrollo 2017-2026 es la realización de ejercicios con el mayor rigor científico posible y la utilización de herramientas modernas para la simulación de escenarios, en los que la identificación de complementariedades y optimización de factores para abordar los dilemas descritos (y otros que aparezcan) permita definir metas realizables. De esta manera evitaría el verse obligada a renunciar a opciones que son válidas entre las funciones misionales de una universidad que pretende ser moderna, pertinente en el contexto de los grandes problemas nacionales y catalizadora de las trasformaciones económicas y sociales que la sociedad colombiana requiere para el logro de una paz estable y en beneficio de todos los sectores sociales. Una universidad alineada con las mejores prácticas de las comunidades científicas internacionales de mayor reconocimiento, y con una producción de conocimiento de calidad para avanzar en los escalafones internacionales. Una universidad con óptimas condiciones para que todas las manifestaciones de la creación humana, las ciencias en todas sus vertientes, la cultura y las artes, se expresen en todo esplendor.

El gran reto de la

Universidad en la estructuración del Plan de Desarrollo 2017-2026 es la realización de ejercicios con el mayor rigor científico posible y la utilización de herramientas modernas para la simulación de escenarios, en los que la identificación de complementariedades y optimización de factores para abordar los dilemas descritos (y otros que aparezcan) permita definir metas realizables.

Medellín, 25 de agosto de 2016

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Una agenda para los próximos 10 años de vinculación universidad-sociedad

Por Gabriel Vélez Cuartas Profesor del Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, U. de Antioquia

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a relativa estabilidad gubernamental luego del Frente Nacional y la organización de un sistema nacional de investigación con la creación de Colciencias en la segunda mitad del siglo XX plantaron la semilla del período más reciente de la educación superior en Colombia, para entender la concepción de la vinculación entre universidad y sociedad.

Mientras en Latinoamérica las universidades públicas peleaban por la transformación de las estructuras políticas y económicas en medio de una guerra académica, política y armada sin cuartel, una nueva sociedad industrializada mundial proponía un modelo globalizador fundamentado en una economía basada en el conocimiento. Schumpeter (1939) ya la anunciaba a principios del siglo XX como el crecimiento del capitalismo a partir de ciclos de saltos tecnológicos en los que la investigación científica tenía un papel preponderante.

La institucionalización de la producción científica en centros de investigación adscritos a las universidades fue un asunto progresivo en el transcurso del siglo XX (Collazo-Reyes, Luna-Morales, Vélez Cuartas 2010). La ciencia producida por intelectuales y académicos o científicos geniales dejó de ser protagonista y dio paso a equipos de investigación, estructuras administrativas y capacidades organizacionales, que a finales del siglo XX se convertirían en lo que De Solla Price (1963) llamaría la gran ciencia. Gran ciencia compuesta por equipos interdisciplinarios capaces de poner en órbita alrededor del sistema solar un conjunto de satélites capaces de explorar los límites 46

del universo, responder en cuestión de pocos meses a la contención de pandemias, y cambiar anualmente los ciclos de consumo, generando procesos como la obsolescencia programada. Un mundo altamente competitivo y con una producción sin antecedentes de conocimiento científico escrito y altamente formalizado en grandes bases de datos con millones de registros normalizados como Web of Science en los 70 o Scopus y Google Scholar en los albores del siglo XXI. Pero esta gran ciencia no hubiese podido emerger sin la financiación privada y pública. Estados Unidos en la carrera espacial y Apple en la conquista del mercado del planeta, sólo por dar dos ejemplos de un universo ya previsto por Schumpeter. La yuxtaposición del mercado y la ciencia crearon en Europa y Estados Unidos centros de investigación con universidades; es decir, el tamaño de las financiaciones en grandes programas de investigación a los centros de investigación universitarios, ya retraían el tamaño administrativo de las grandes universidades, opacadas por el tamaño de las grandes infraestructuras científicas de sus centros de investigación (Rip, 2008). Científicos empresarios empezaron a generar una nueva clase de académicos, lejos de la figura ilustrada del intelectual y más cercanos a la del gerente de conocimiento.

Debates Estas condiciones globales no han sido ajenas a la Universidad de Antioquia, ni al país, ni a Latinoamérica. Una de las preocupaciones gubernamentales más importantes ha sido la transformación del modelo universitario de vinculación con la sociedad, desde el modelo de sustitución de importaciones hasta la apertura económica consecuente con el consenso de Washington, y luego la firma de tratados de comercio internacional o la constitución de bloques económicos.

Esta presión ha orientado algunos debates importantes: La función pública universitaria y sus fuentes de financiación con las consecuentes reformas universitarias y la diversificación de fuentes de financiación basadas en los subsidios estatales, las ventas de servicios y el cobro a la formación posgraduada (Rengifo-Millán, 2015).

Científicos

empresarios empezaron a generar una nueva clase de académicos, lejos de la figura ilustrada del intelectual y más cercanos a la del gerente de conocimiento.

La homologación y la internacionalización en un país linguísticamente semiaislado del mundo por su condición monolingüe y con relaciones débiles con sus vecinos nacionales. Valencia-Carmona (2012) en un análisis de la política mexicana de educación, análisis extensivo a los países latinoamericanos, plantea la importancia crucial para el desarrollo de las universidades la discusión interna sobre sus estrategias de acreditación orientadas al diálogo curricular global, que permita la movilidad y el tránsito de profesores y estudiantes del mundo por los claustros universitarios. Sin embargo, el debate inacabado por la autonomía universitaria en Colombia entra al ruedo como falsa dicotomía a resolver en un entorno que ya es global y, aunque sea falsa, es síntoma de una promesa no cumplida en el sistema.

La formación en capacidades para el mercado laboral es un imperativo que surge en las evaluaciones propuestas por el CNA, los 47

proyectos de transformación curricular propuestos por el Icfes y las pruebas que miden desde un enfoque de capacidades diferente a modelos pedagógicos críticos que consideran el mercado como una posibilidad más en la formación intelectual y no como único fin.

Esta es la tricotomía

de fondo en el debate. Pensar en una universidad investigadora para la innovación del mercado (universidad para la economía del conocimiento) o de la sociedad (universidad para la sociedad del conocimiento) o tal vez de un corte humanista y crítico (universidad para la construcción de civilidad) para el desarrollo de las instituciones, o será una combinación de todas estas en tensión permanente.

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La generación de conocimiento de impacto global, tanto en las comunidades científicas como en la generación de innovación. Las exigencias de la Ocde para ingresar piden un modelo económico basado en el conocimiento. Las recomendaciones de la Cepal en la creación de modelos de enseñanza basados en la innovación, la creación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, frecuentemente acompañado del concepto de competitividad en los debates entre gobierno y academia. Y, sobre todo, la calificación de las universidades en el repertorio de índices internacionales a partir de la producción científica en revistas WoS y Scopus. En fin, profesores-investigadores en algunos casos, en otros profesores-investigadores-administradores, pero, en resumen, profesores que dialoguen con el sistema global de producción científica e irriguen esto en sus modelos pedagógicos.

Estas presiones tienen un trasfondo claro en una tricotomía en tensión constante entre la inserción en una economía global basada en el conocimiento, reclamada por el binomio gobierno empresa (Castillo, 2010) , el fantasma de un proyecto moderno inacabado para la intelectualidad ilustrada, hija de la revolución de la autonomía (García Herrera, 2015; Ospina, 2015), y la sociedad del conocimiento, promovida por organizaciones multilaterales como la Unesco y académicos que discuten especialmente el papel de la innovación en un territorio como Latinoamérica (Unesco, 2005). En esta tricotomía está velada la respuesta a la pregunta por la orientación que debe tomar la Universidad de Antioquia en definir su horizonte en la relación universidad-sociedad. Esta es la tricotomía de fondo en el debate. Pensar en una universidad investigadora para la innovación del mercado (universidad para la economía del conocimiento) o de la sociedad (universidad para la sociedad del conocimiento) o tal vez de un corte humanista y crítico (universidad para la construcción de civilidad) para el desarrollo de las instituciones, o será una combinación de todas estas en tensión permanente.

La primera supone la potenciación de las relaciones triple hélice y los sistemas nacionales y regionales de innovación. Se moverían desde el principio schumpeteriano de la participación en ciclos de innovación, generando modos de producción de conocimiento liderados por las agendas del mercado. Pero triple hélice implica sinergia y supone un entorno social formado en altas competencias para el desarrollo de innovaciones disruptivas. Esto implica el establecimiento de políticas económicas y sociales orientadas al fortalecimiento de un mercado interno construido desde la innovación, capaz de irrumpir con empresas en el mercado global líderes. Pero, sobre todo, implicaría un enorme esfuerzo en inversión pública en materia de educación posgraduada, en investigación orientada a generar programas de largo plazo y, sobre todo, programas de educación superior con alta movilidad global.

Un modelo muy europeo y con un entorno bastante desfavorable, si entendemos que la universidad para la economía del conocimiento empezaría a operar en unos pocos meses. Hay que recordar que sólo el 0,1% de las empresas del país se consideran innovadoras, según la última encuesta Edit; el programa de becas para posgrado es débil aún y la financiación corre por cuenta de los estudiantes, tenemos una producción muy baja de patentes, hay pocas empresas de base tecnológica emergentes de la universidad pública especialmente y los presupuestos para investigación están en manos de los programas políticos gubernamentales de turno.

Una universidad para la civilidad, sería la plenitud de nuestra Universidad actual. Orientada especialmente a generar profesionales capaces de enfrentar retos locales y nacionales (no sabría si en todos los campos de conocimiento, internacionales). Las universidades públicas para la civilidad, de corte humanista, han permitido construir lo que tenemos o entendemos hoy como país y han permitido el escalamiento de las clases sociales, permitiendo engrosar de manera importante la clase media en Colombia, aunque todavía sea un país lejos de la equidad. Sin embargo, nuestro modelo universitario que ha potenciado la investigación en los últimos años, desde esta perspectiva ha disociado las funciones investigativas, de extensión y docencia, sin lograr generar un modelo claro en sinergia entre las tres.

Por un lado el humanismo dedicado a formar estudiantes críticos y reflexivos, la investigación a generar soluciones a problemas y la extensión a proveer de servicios en un sentido general. Son tres formas constructivas de conocimiento que se traslapan porque son los mismos profesores quienes operan el sistema y buscan soluciones imaginativas a la intersección de las tres para optimizar su escaso tiempo en los planes de trabajo. Pero la norma sigue hablando para tres profesores diferentes en uno: un humanista, un investigador administrador de recursos de conocimiento y un emprendedor que genera servicios.

Por lo menos así reza en los estatutos universitarios. Mientras tanto, los retos que he expuesto atrás, quedan disueltos en el ajetreo cotidiano de las tres misiones en una persona.

Una universidad para la sociedad del conocimiento, reconoce que estamos en un estadio en donde todo lo que es susceptible de ser conocido socialmente ya circula públicamente. Y si no, por lo menos los medios para acceder a ello existen, pero en sociedades altamente desiguales en el acceso a las soluciones posibles de encontrar en la nube de información y al borde de una catástrofe ambiental. Hoy el problema de la exclusión no puede ser resuelto por las políticas de bienestar social gubernamentales, porque al entender a los individuos como carentes de capacidades para solucionar sus problemas y dar al problema de la acumulación la solución de redistribución en programas de bienestar social, ni tiene sociedades colaborativas ni alcanza a detener la concentración de capital sin precedentes que propone la economía del conocimiento actual.

Las universidades

públicas para la civilidad, de corte humanista, han permitido construir lo que tenemos o entendemos hoy como país y han permitido el escalamiento de las clases sociales, permitiendo engrosar de manera importante la clase media en Colombia, aunque todavía sea un país lejos de la equidad.

En términos prácticos, el comprender la integralidad humana como capacidad cognitiva, que requiere de condiciones sociales equitati49

Tal vez en los

próximos 10 años deba haber una hibridación entre conservación y progresismo, aunque antagónicos por principio, son principios que si se van caminando paso a paso, pueden convivir.

vas y sobre todo de acceso al conocimiento disponible, propone una universidad abierta al siglo XXI, pero con principios humanistas. La esquizofrenia de tener tres misiones en una persona se subsana al entender que la producción de conocimiento académico a través de la investigación, es el pilar de la docencia y de la relación con el entorno social. Desde la investigación creación, hasta la investigación experimental se convierten en laboratorios de extensión en educación continua y servicios para los diferentes niveles territoriales y poblacionales. Desde la investigación en humanidades hasta la investigación aplicada a la innovación nutren programas de docencia y generan sinergia tanto con la industria como con los hospitales municipales en distintos rincones de Antioquia y Colombia. Sin embargo, la estructura curricular de los programas está determinada por una tradición disciplinar fuertemente marcada que no permite fluidez en los diálogos entre las áreas de conocimiento alrededor de las tres misiones; las relaciones de extensión son construidas básicamente como relaciones de mercado con el entorno y no hay todavía una financiación pública suficiente para programas diferentes a la ampliación de cobertura en el pregrado.

Las tres formas de universidad son posibles, pero también tienen barreras. Habría que pensar que las barreras se plantean desde un entorno inestable en materia de políticas públicas que favorezcan la expansión y universalización de la universidad pública, con presupuestos estatales limitados y sin perspectivas de retorno en los momentos de crecimiento económico (que no se ve revertido necesariamente en inversión en capital humano). Tampoco se puede desconocer que es imposible pensar la universidad como un escenario de sinergia armónica. La pluralidad y todos sus principios estatutarios engloban la diversidad como horizonte de la institución. Esta pluralidad es precursora del disentimiento y en él es posible encontrar equilibrios en la negociación, pero nunca la última respuesta que permitan un solo horizonte de acción. Esto no impide que todos estemos de acuerdo en lo básico: la universidad es motora de la sociedad y la forma en que establezca los vínculos con ésta permitirán o no la generación de soluciones a los problemas del país. Pero por ello mismo, y por estar en el centro de la sociedad misma, es reflejo de sus conflictos.

Tal vez en los próximos 10 años deba haber una hibridación entre conservación y progresismo, aunque antagónicos por principio, son principios que si se van caminando paso a paso, pueden convivir.

De un lado conservar y preservar el estatuto general de la Universidad que no la desvía de su misión pública y permite preservar su misión como motora del desarrollo social y económico y potenciar la construcción de conocimiento para beneficio del país, especialmente desde un punto de vista humano e integral. De otro lado, pensar en transformar sus estatutos de investigación y extensión en un período prudente que permita a la Universidad pensarse en relación con la sociedad del conocimiento como motora tanto del sistema económico propio, como de las relaciones sociales mediadas por las tecnologías de la información.

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El debate está abierto y esta es la agenda en construcción para el diálogo. Seguramente no se lograrán acuerdos, pero desde un espíritu plural, ninguno de estos aspectos debe dejarse por fuera de la agenda y la construcción de una misión y visión a los próximos diez años, cuando en medio de la inequidad operemos de manera cotidiana con el internet de las cosas o las alarmas de inundación inminente para que evacuemos nuestros hogares aparezca en nuestro dispositivo de comunicación personal. Ojalá que por lo menos ese dispositivo sea colombiano.

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La tarea prioritaria de la universidad es crear A la memoria de Carlos Enrique Restrepo, anarquista epistémico

Por Juan Guillermo Gómez García Profesor de la Facultad de Comunicaciones, U. de Antioquia

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esde finalizada la Segunda Guerra Mundial vivimos en sociedades crecientemente intelectualizadas. Sociólogos norteamericanos primero, como Charles Wright Mills, Edward Shil y Alvin Gouldner, o disidentes del bloque socialista, como George Konrad o Ivan Szelenyi, quisieron sacar las primeras consecuencias de esta creciente intelectualización en sociedades hiper-industrializadas, con una complejísima estructura burocrática de especialistas y un mercado global multinacional. El foco de su discusión, independiente de posturas ideológicas distantes, se concentró en el papel preponderante del sistema de investigación científica, la aplicación tecnológica para la producción en gran escala y la cualificación y masificación del sistema universitario, en esta expansión acelerada.

Durante los años sesenta y setenta, sociólogos latinoamericanos orientados por las exigencias de este cambio brusco, generado por sociedades crecientemente intelectualizadas, pretendieron advertir con razón que las condiciones no solo socio-económicas sino, más profundas, socio-culturales de nuestras naciones periféricas del capitalismo, debían afrontar muy difíciles desafíos para romper las barreras institucionales para alcanzar las metas de desarrollo que sus gobiernos tomaron prestadas principalmente de los Estados Unidos de América.

De este modo, el desarrollismo de orientación norteamericana trazó una orientación general para nuestros países que atravesaban diversas 52

crisis y que acumulaban en su interior tantos problemas, de difícil solución por vía racional. El impacto de la Revolución Cubana, se ha insistido por diversos grupos de analistas, dinamizó una inestabilidad que era recurrente y casi distintiva de las décadas anteriores, motivada por la agitación populista de masas y las sangrientas dictaduras que no pocas veces seguían a estas agitaciones. La ilegitimidad de muchos gobiernos de la región, corruptos, sangrientos y abiertamente anti-democráticos, era un caldo de cultivo para repetir en cada uno de nuestros países la gesta heroica de un nuevo asalto al Cuartel Moncada.

La gesta épica de Fidel Castro se mostraba así no solo como paradigma de insurrección legítima sino la antítesis de los esfuerzos modernizadores, por vía de la Alianza para el progreso que se predicaba con no menos insistencia desde Washington. Una era de intensa represión (el Plan Lazo para Colombia) y luego un ciclo de dictaduras terminaron por ahogar en la frustración los esfuerzos insurreccionales que de forma masiva y entusiasta caracterizaron a la juventud universitaria (prioritariamente) en estas décadas.

De este modo la discusión por aclimatar los instrumentos determinantes para sacar adelante a nuestras naciones no solo chocó con los dos modelos antagónicos que le ofrecía la Guerra Fría (anunciada por Churchill en 1948 para detener el avance ideológico del estalinismo), y que sofocó en una agria disputa ideológica las vías para llevar a cabo esa esperanzada intelectualización de nuestras sociedades singularmente pobres, injustas y atrasadas.

El sistema universitario colombiano Los intentos y hasta logros parciales para reformar o poner al día el sistema universitario colombiano, que se iniciaron al calor de los primeros gobiernos del Frente Nacional, fueron un estímulo para justamente subrayar las desavenencias profundas que dividían irremisiblemente a las directivas universitarias (sus rectores provenían generalmente de elites tradicionales del poder político y social) y los estudiantes, cuyo número había aumentado por cinco solo entre 1960 y 1970.

Estas reformas universitarias que habían impulsados ciertos personajes (como Mario Laserna o Félix Patiño para la Universidad Nacional) y que fueron luego proseguidas bajo el Plan Atcon (y su reacomodamiento por vía de las circunstancias) por personajes como Jaime Sanín Echeverri e Ignacio Vélez Escobar (Universidad de Antioquia) o Mario Carvajal (Universidad del Valle) o Juan Francisco Villareal (UIS), tropezaron no solo con huelgas y paros. El foco de subversión era la respuesta explicable a la distorsión de una imagen abreviada (y por tanto falsa) de la sociedad moderna y del sistema educativo universitario por los especialistas norteamericanos, que nuestros rectores copiaban y pegaban.

La filosofía de la historia que subyacía al modelo desarrollista agringado de la Alianza para el progreso (que consumían nuestras elites criollas) era una burda versión (y quizá la peor) de los postulados ilustrados de Condorcet y sus discípulos positivistas del siglo XIX, sin consideración de los rudos reveses que los fenómenos más complejos del siglo XX (las

Los intentos y hasta

logros parciales para reformar o poner al día el sistema universitario colombiano, que se iniciaron al calor de los primeros gobiernos del Frente Nacional, fueron un estímulo para justamente subrayar las desavenencias profundas que dividían irremisiblemente a las directivas universitarias.

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dos guerras mundiales, el ascenso de los nazi-fascismos, la sociedad de masas consumista, la burocracia tecnocrática y la muerte del arte) significaron para una imagen idílica de esa filosofía de la historia.

... los años setenta

y, sobre todo, los ochenta, fueron los años de la feria de la desvergüenza.

Mientras las universidades públicas apenas sobrevivían en medio de la zozobra institucional, los adelantados del empresariado voraz fundaban universidades sin control.

El gesto de dependencia político-cultural de los rectores colombianos no era solo lo escandaloso. Este gesto de mediocres modernizadores universitarios se acompañaba con la manipulación tradicional de los jerarcas políticos, que obraban con mano dura y sin la menor conciencia de la contradicción entre los postulados de la libertad de pensamiento y expresión (y su evolución en las sociedades contemporáneas) y su provincialismo autoritario. El razonamiento que estaba atado a la cadena de los designios formulados por Atcon y la representación de las fuerzas dominantes tradicionales de la vida política (de los partidos que habían desangrado a Colombia), se rompía por todos los eslabones.

Cuando en estas condiciones del incendio (año 1971), llegó el aventurero de Luis Carlos Galán Sarmiento a querer servir de audaz bombero, el resultado fue contraproducente. Su intento de reforma fracasó estruendosamente, con el resultado de dejar a la universidad colombiana dos décadas sin un rumbo fijo legal. La urgencia de poner al día el sistema universitario colombiano en la órbita de unas sociedades crecientemente intelectualizadas (científica, profesional, de especialistas) del capitalismo avanzado, se vio aplazada en los momentos que parecía necesitarse con más urgencia. El errático aventurerismo no solo del joven ministro Galán Sarmiento (no se apropió debidamente de la ética ascética de sus mentores jesuitas) se metamorfoseó en un caos indignante en que imperó el lema “en río revuelto, ganancia de pescadores”.

En efecto, los años setenta y, sobre todo, los ochenta, fueron los años de la feria de la desvergüenza. Mientras las universidades públicas apenas sobrevivían en medio de la zozobra institucional, los adelantados del empresariado voraz fundaban universidades sin control. Fueron cientos las universidades novedosas de garaje que siguieron la pauta de otros centros privados de relativo más prestigio. La voracidad del dinero fácil de los dueños de universidad no solo eran los adelantados de un modelo de enriquecimiento que pudo inspirar a los capos de las mafias, sino que las mafias mismas se hicieron a sus centros universitarios. Fue cuando ya no solo Fernando Hinestrosa o Mario Laserna podían ser la antorcha de los rectores del país, sino cuando los Rodríguez Gacha o politiqueros de la calaña de Moreno de Caro o los hermanos Losada también sacaron la cara por la universidad privada colombiana.

Ante tanto desconsuelo y desvergüenza, la universidad colombiana logró medio enderezar el rumbo en los años noventa. El maltrecho (no menos) sistema de ciencia y tecnología del país, que fue y sigue siendo la cenicienta del presupuesto nacional, de Julio César Turbay Ayala a Juan Manuel Santos, intervino en forma esperanzadora. Ciertas directivas universitarias se hicieron conscientes de reflotar un sistema que amenazaba un naufragio irreparable. El clima de sosiego o esperanza civil que ofreció la Constitución del 91 y algún préstamo oportuno del BID a Colciencias contribuyeron a dar por vez primera becas gene-

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rosas a estudiantes que decidieran hacer estudios de doctorado en el exterior y financiar un sistema de investigación que era virtualmente inexistente.

El documento redactado por una comisión de “sabios”, “Colombia: al filo de la oportunidad”, fue como un chapuzón de agua fresca en medio del desierto. Pero fue solo un chapuzón pues las recomendaciones, que retomaban otras recomendaciones de informes de décadas anteriores, quedaron solo como expectativas y hasta hoy siguen, luego de 25 años, sin colmar. El país científico que allí se enunciaba y la universidad científica que allí se deseaba, quedaron en entusiastas enunciados incumplidos. Con todo, con todo, con todo, algunas universidades tomaron la delantera, se dispusieron a ajustar o mejor crear el sistema de investigación universitaria, como era hacedero en estas circunstancias del aprentón fiscal a las universidades públicas (imperaba el principio neoliberal de la apertura, que se traducía en autofinanciamiento de las universidades).

Acuerdos de paz Hoy, como hace 25 años, estamos ante una realidad inédita, o que podemos hacer utópica entre todos, los Acuerdos de paz. Muchas aguas turbias han pasado por debajo del puente de la historia de Colombia en estos 25 años. El siglo XXI ha estado ensombrecido por el autoritarismo y el personalismo, la violencia institucionalizada y la política de tierra arrasada. Millones de colombianos han sido víctimas de las más atroces formas de violencia, con destrucción de poblaciones enteras, con incontables desplazados, truncas las esperanzas, la felicidad y la razón de ser de estas víctimas. El fantasma del odio, la desconfianza, la desesperanza roe el alma de campesinos y campesinas, de obreros y desempleados, de mujeres violadas, de las víctimas de abusos sexuales, laborales, socio-raciales. Aquí el barquero Carón sigue pasando al otro lado de la orilla a tanto inocente, a tanto joven extraviado, incesantemente, cuando tendríamos pronto que licenciarlo.

Hoy son casi dos millones los estudiantes que están inscritos en los llamados centros de educación superior (IES) en todo el país. Hace solo cinco décadas eran solo veinte mil. Hoy, de cada cuatro habitantes en Colombia, tres viven en ciudades, casi siempre inhabitables, con deficientes servicios básicos (o carísimos), sin transporte adecuado, sin zonas verdes, sin vivienda digna, altamente contaminadas, inseguras, no higiénicas, sin policía o justicia confiable, atroces en muchos puntos de vista. Hoy ninguna de las trescientas IES colombiana está entre los primeros 500 puestos del Ranking de Shangai, y es más probable que sigamos descendiendo a elevar en las próximas décadas nuestro rango en perspectiva mundial.

La universidad

debe replantear lo que llaman sus ejes misionales, su misión y su visión.

Estas categorías son anti-universitarias, porque están inspiradas en una reingeniería militar que no sirvió ni siquiera para hacer bien la guerra de Vietnam. Antes, no había planes de desarrollo estratégico. Había simplemente idearios tomados de las tradiciones intelectuales de las que bebían las elites del poder, los profesores y los estudiantes.

El estar excluido de este ranking es una muestra de la modernización ineficiente de nuestras universidades en el último medio siglo. No es probable que cambie la situación, a juzgar por los fantásticos propósitos de nuestras directivas universitarias y ministeriales (cuyo último gol al bolsillo de todos fue el programa “ser pilo paga” que defendieron to55

dos nuestros candidatos a rectoría). Hay una letargia mental, una situación que podemos resumir, sin exagerar demasiado, en que vivimos en una era de crecimiento racional cero para nuestra calidad universitaria.

Esto por la simple razón de no poner los pies sobre la tierra, mirar alrededor con dos dedos de sentido común, revisar la historia y considerar la devastadora situación a que debemos enfrentarnos en las próximas décadas, si no corremos a cambiar la marcha de la rueda loca.

¿Qué es un plan

de desarrollo estratégico? Un instrumento de mando creado por una burocracia profesional que tiene la misión de hacer del plan y de los estrategas planificadores el corazón de la vida universitaria. Estos se trazan metas, fijan propósitos y sueñan con lo imposible o inalcanzable.

Es quizá un lugar común hablar hoy de posconflicto. En realidad lo importante es reconocer que el conflicto es constitutivo de la naturaleza política del mundo moderno (desde la Revolución Francesa, Kant lo elevó a categoría fundamental de análisis), pero lo que no es obvio y deseable es la violencia atroz para sofocar el conflicto o tratar de ocultar sus causas y evitar resolverlo de raíz. Los Acuerdos de paz firmados en La Habana no son la condición de posibilidad de llegar al posconflicto, sino de entrever un marco de diálogo para enfrentarse a un país destrozado y que precisa de una mancomunada iniciativa multipolar para sacarlo adelante.

La universidad debe replantear lo que llaman sus ejes misionales, su misión y su visión. Estas categorías son anti-universitarias, porque están inspiradas en una reingeniería militar que no sirvió ni siquiera para hacer bien la guerra de Vietnam. Antes, no había planes de desarrollo estratégico. Había simplemente idearios tomados de las tradiciones intelectuales de las que bebían las elites del poder, los profesores y los estudiantes. Antes del Plan Atcon (1962) tuvimos una Reforma de Córdoba, que pude todavía guiar e inspirar la universidad colombiana.

Esta reforma defendía la autonomía universitaria, el carácter público de la universidad, la participación efectiva de la comunidad universitaria en los órganos directivos de la universidad, la extensión como núcleo del compromiso y responsabilidad del conocimiento científico y académico ante la sociedad. Pero antes del Plan Atcon, tuvimos un energúmeno fanatizado hasta las cachas, Laureano Gómez, que quiso destruir la Universidad Nacional fundada por Alfonso López y acabar con todos los vestigios del libre pensamiento y la autonomía universitaria. Esa huella del fanatismo sectario informa todavía nuestra vida cotidiana. ¿Qué es un plan de desarrollo estratégico? Un instrumento de mando creado por una burocracia profesional que tiene la misión de hacer del plan y de los estrategas planificadores el corazón de la vida universitaria. Estos se trazan metas, fijan propósitos y sueñan con lo imposible o inalcanzable. Estos planes son planes, inspirados por la competencia, por ser más, lograr esto o aquello, sin otra razón sino de ser posibles, deseables y alcanzables por el plan y por los estrategas planificadores.

Esta inteligencia profesoral fue importada por la época de Atcon, en los mismos años en que Alvin Gouldner o George Konrad determinaban esta clase dominante in statu nascendi.

Atcon fue nuestro primer planificador universitario en Colombia, in statu nascendi. Esa novedad de ayer (hace medio siglo) es la moneda corriente sin la que no podemos pensar la complejidad administrativa y académica de una universidad como la nuestra o en general ninguna universidad hoy en el planeta. Hoy, pues, no podemos prescindir (no

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sé si sobrevivir) sin estos planes de desarrollo estratégicos decenales. El periodo incluso parece mágico, un plan decenal como cifra redonda.

Lo peor o lo mejor de un plan estratégico con otro es que se parece como una gota de agua se parece a otra gota de agua. Hay mucho de corte y pegue; lo específico queda arrinconado o entre líneas, como en general de todo documento administrativo se suprime lo vital, lo propio, la disidencia, la inconformidad. El plan traza metas, las directivas se tratan de empapar de él, interpretarlo, los profesores quizá medio observarlo y los estudiantes en general hacer lo que les dé la gana.

El plan no hace a la universidad aunque determinados miembros del colectivo universitario tengan la loable tarea de diseñarlo, enseñarlo, divulgarlo...

El risueño plan anterior de la Universidad de Antioquia se proponía llevarnos a ser la mejor universidad investigativa del país, sin la consideración siquiera de que no había universidades científicas en Colombia y no había manera de hacer de nuestra universidad un College de France o cosa similar. Sé que entre nosotros se anida la esperanza de hacer del Valle de Aburrá no solo un segundo Sillicon Valley, sino de este terruño que va de Copacabana a La Estrella el Sillicon Valley paisa envidiado por el Sillicon Valley californiano. Cosa entre campechanos!

Hoy, pues, estamos ante el desafío más impresionante que se presenta a nuestra generación y las generaciones venideras. Este desafío es el de la honestidad intelectual que no es más que la integridad moral dispuesta y al servicio a la comunidad desgarrada de la tierra del olvido. Antes que aspirar a ser el Sillicon Valley, con todas las promesas del desarrollo tecnológico y virtual, debemos reconciliar Colombia con Colombia; reconciliarnos moralmente nosotros con nosotros mismos.

La universidad tiene en esta reconciliación un papel decisivo o virtualmente decisivo. El plan de desarrollo o la Alma Máter debe dirigir todos sus esfuerzos por esta reconciliación entre la universidad solidaria y el entorno hecho trizas. Los Acuerdos de paz, que son complejos, increíblemente largos y complejos y tratan de muchas materias complejas (programa de desarrollo con enfoque territorial, apertura democrática y ejercicio de la oposición, solución al problema de las drogas ilícitas, el sistema integral de verdad, justicia, reparación y no repetición, etc.), son el primer desafío a descifrar y la ruta de la paz que nunca se debería haber abandonado. La comunidad nacional allí privilegiada, es decir, los excluidos del “país político” (como diría Jorge Eliécer Gaitán) son el foco de atención de los Acuerdos y la columna vertebral que guíe la universidad en el futuro.

Hoy, pues, estamos

ante el desafío más impresionante que se presenta a nuestra generación y las generaciones venideras. Este desafío es el de la honestidad intelectual que no es más que la integridad moral dispuesta y al servicio a la comunidad desgarrada de la tierra del olvido.

No sé si en realidad Colombia podrá o incluso querrá estar en la carrera demencial de aspirar a clasificar en el Ranking de Shangai. Este nivel de competencia es ridículo, tan ridículo como la perorata de Medellín como postulante a ser Sillicon Valley por encima del Sillicon Valley. Y llegará a ser Sillicon Valley, de seguro, con el más alto índice de muertes violentas, agresión callejera, mal transporte, y directivos universitarios como Manuel Santiago Mejía.

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No sé si esta es la meta de nuestra universidad, a saber, ser la Harvard por encima de Harvard. Pero sí hay una razón de existir, al margen de estas fantasías del infantilismo autoritario lugareño. Hay que llevar nuestra universidad donde hace falta; llevar el conocimiento universitario, que tampoco ni es mucho ni tan importante como este se estima ser, allí donde hace falta, para enseñar, aprender y reaprender enseñando. Se enseña lo que lealmente se sabe, con el cerebro, los libros, la seriedad, el compromiso, en una palabra, con la honestidad intelectual.

La universidad debe ser una creadora de conocimiento (de muchas raíces), una transmisora seria de los legados de conocimiento del pasado y una guía política y moral de la sociedad.

¿Dónde enseñar? En las aulas universitarias, fuera de las aulas, en los campamentos, en las comunidades de toda especie. También se puede ir a los bares. Allí tal vez se podrá enseñar menos, pero siempre hay donde aprender de algo alguien. Max Scheler nos enseñó hace casi un siglo que no hay un único modelo de conocimiento, y el científico, por elevado que sea, es el reducto de una manera de conocer desde hacía muy poco tiempo. La universidad es ilustración y crítica de la ilustración; es ciencia y crítica de la ciencia. Es, en dos palabras, conocimiento situado.

La universidad debe ser una creadora de conocimiento (de muchas raíces), una transmisora seria de los legados de conocimiento del pasado y una guía política y moral de la sociedad. Estas son la tareas primordiales de la universidad como institución, o mejor de los hombres en carne y hueso que la hacen posible y respetable. Esta es la tarea múltiple del intelectual universitario, de la inteligencia profesoral. Su tarea es, pues, primero crear, es decir, perturbar, incomodar, porque la creación es por sí un inconformismo, un querer ir un poco más allá, discutir lo dado, renunciar a la fácil, lo convencional, las jerarquías preestablecidas. Crear es también destruir.

Si crear es destruir, ¿cómo incorporar el destruir como meta de la universidad en un plan de desarrollo? ¿Todo puede y debe ser necesariamente plan y desarrollo? Si todo fuera desarrollo, un mirar para adelante, entonces ¿cómo y para qué incorporar la tradición, incluso volver a la tradición como meta renovadora del conocimiento? Si todo es plan ¿entonces cuándo la creación inusitada? Si todo es desarrollo, es decir, futuro deseado diferenciable, significa que todo pasado fue horrible y hay que cancelarlo. Pero ni Nietzsche se propuso una meta nihilista tan anti-histórica. En fin, si se trata también de guiar política y moralmente a la sociedad, este guiar parte del presupuesto del descontento con lo presente y la promesa de superarlo. Así que creo que vivimos de nuevo de una filosofía de la historia de prestada.

La universidad es creativa cuando ella no se limita a enseñar o hacer repetir de memoria una fórmula matemática, un articulado jurídico, un pasaje de un texto literario. Un profesor de historia no se limita a repetir fechas o acontecimientos sino a relacionarlos y asociarlos de modo que antes no se había hecho. Un profesor de literatura no se limita a contar las sílabas de un verso sino que lleva a su estudiante a observar las relaciones entre la elegancia y transparencia de un estilo literario, por ejemplo de los erasmistas castellanos, con el afán de reforma de la Iglesia renacentista. El profesor no repite datos o técnicas pasivamente,

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sino que introduce conceptos de relatividad de valores, contextos de orden trasversal. Esta complejidad no solo rompe la rutina docente, sino que genera una tensión de horizontes morales y decisiones cognitivas antes no contempladas por el estudiante; le enseña a pensar, a investigar con el ejemplo.

Este es el presupuesto epistemológico (para advertir una categoría de combate del amigo Carlos Enrique, desaparecido trágicamente) de superación de las raíces culturales de la intolerancia. La Inquisición persiguió protestantes, erasmistas, judíos, brujos, hechiceros, remisos y blasfemos. Los fernandistas en las guerras de Independencia mataron a diestra y siniestra a nombre del rey y la religión católica: mutilaban los cuerpos, los sometían a los más inimaginables padecimientos. La violencia carista a finales del siglo XIX persiguió a liberales, comunistas, judíos y opositores políticos; los censuró, los colgó, los echó del país. La violencia laureanista de mediados del siglo XX repitió la plana anterior y llevó al país al abismo más estremecedor de su historia reciente. La violencia de las décadas siguientes, de la guerrilla, de narcotraficantes, de militares y de paramilitares, concluyeron la tarea de exterminio mutuo.

En todos los casos el patrón es la misma intolerancia, el fanatismo religioso, político, sectario, y la eliminación del otro parte del presupuesto de su indignidad, de su no humanidad. No se mata un hombre, sino un hereje en sus más diversas máscaras.

Es este esclarecimiento de este universo conceptual profundo y de larga duración y la relatividad de valores que guían la conducta, el esclarecimiento pues de los contextos de orden trasversal, lo que impera como principio ordenador y determinante de la vida académica universitaria. La guía fundamental y re-fundante de nuestro plan de desarrollo institucional para la próxima década. Contribuir en la superación de este fundamento fanático y el dogmatismo matriz de nuestra historia nacional, es el principio creativo de nuestra Alma Máter para el próximo futuro.

Llevo casi veinte años como profesor de la Universidad de Antioquia. He sido, digo sin ningún asomo de ironía, aquí muy dichoso. No he tenido que leer ningún plan de desarrollo, lo que no ha perturbado (considero) el curso de mis lecciones ni mi tarea investigativa. Considero que otros colegas aprovechan el plan, lo siguen y se guían por él.

Considero que la institución lo requiere. Como requiere sus miles de artículos que definen la marcha académica-administrativa institucional.

La dinámica institucional crea el plan y el plan la anomia.

Esta complejidad

no solo rompe la rutina docente, sino que genera una tensión de horizontes morales y decisiones cognitivas antes no contempladas por el estudiante; le enseña a pensar, a investigar con el ejemplo.

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La vocación democrática en la Universidad de Antioquia

Por Deicy Hurtado Galeano* John Fredy Bedoya Marulanda* Xamara Mesa Betancur**

L

os ejercicios investigativos basados en metodologías cuantitativas y específicamente en la aplicación de encuestas, no son más científicos o rigurosos que los que se basan en testimonios, relatos o discursos propios de los métodos cualitativos. Lo que sí es cierto es que nos permiten llegar a una masa de población más amplia (muestra), hacerlo en un tiempo corto y examinar y cruzar distintas variables de manera más expedita; en fin, permiten tomar una foto sobre un problema específico, en un momento determinado y utilizando para ello un zoom ampliado.

Es en ese marco que en el primer semestre de 2015 se aplicó la encuesta de cultura política universitaria1 con la que la línea de investigación Ciudadanías, culturas políticas y subjetividades del Instituto de Estudios Políticos, pretende conocer esa constelación de universos políticos que coexisten en la Universidad de Antioquia y que se corresponden con las distintas áreas de conocimiento allí presentes, con su diversidad étnica, cultural y regional, así como con el pluralismo político e ideológico de que son portadores los actores universitarios en sus distintos estamentos (profesoral, estudiantil y administrativo).

Se trató de una encuesta aplicada a 1.024 universitarios de las sedes de Medellín2, en la que se sondearon diferentes dimensiones: asociatividad; discriminación y confianza; equidad y género; conocimiento, interés e implicación política; visiones de sociedad; partidos políticos y elecciones; ciudadanía; democracia; seguridad; negociación del conflic60

to armado. Este ejercicio ha dejado una importante base de datos que nos permite tener una imagen de la manera como los universitarios piensan, sienten y actúan en la vida política; además, algunas de las variables intentan sondear asuntos relacionados directamente con la vida universitaria: principales problemas de la universidad; confianza en los actores e instituciones universitarias; seguridad en los campus; democracia y participación universitaria, entre otras. Es justamente en esa dimensión de la democracia universitaria en la que hemos querido poner una lente de acercamiento para este ejercicio escritural, pues consideramos que el debate actual sobre el plan de desarrollo que orientará a la Universidad de Antioquia durante los próximos diez años, amerita que nos detengamos a pensar cuáles son esas percepciones que sobre la democracia transitan en la vida cotidiana del Alma Máter.

Percepciones sobre democracia Para empezar, habría que decir que la democracia puede ser entendida como un valor, como una forma de vida y como un régimen político compuesto por reglas y procedimientos que ordenan la vida política de una sociedad. Hablamos entonces de división de poderes, garantía de libertades civiles y políticas, competencia entre partidos, votaciones transparentes, elección directa de mandatarios, como algunos de los procedimientos que gozan de más alto prestigio cuando de medir la calidad de la democracia se trata. Pero, además de que en una democracia importa la existencia de tales mecanismos, para este sistema no es menos relevante que los ciudadanos los conozcan, los legitimen y que puedan evaluar su funcionamiento en un contexto específico. En lo que sigue se hace énfasis en las percepciones que los universitarios le confieren a la democracia en tanto valor, en tanto régimen político con sus respectivos procedimientos, en la forma como juzgan el funcionamiento de la democracia colombiana, así como en sus percepciones sobre la Universidad y su capacidad de auto-organizarse democráticamente.

Preguntar si los universitarios valoramos la democracia parece ser un sinsentido, pues el sentido común parte de una relación directa que asocia la universidad pública con valores y procedimientos democráticos; no obstante, los resultados de este ejercicio investigativo parecen mostrar que si bien es amplia la aceptación de la democracia como idea general, el espacio de quienes la valoran se va achicando cuando de pensarla como régimen político o como una forma de gobierno se trata. Veamos esto con más detalle:

... la democracia

puede ser entendida como un valor, como una forma de vida y como un régimen político compuesto por reglas y procedimientos que ordenan la vida política de una sociedad.

Un primer dato alentador es que 84% de los universitarios no está de acuerdo3 con que sea lo mismo un gobierno democrático que uno autoritario (desacuerdo que es mayor entre empleados y profesores: 93% y 89%, respectivamente, y menor entre los estudiantes: 80%). Podemos ver que esta suerte de afección hacia la democracia y el rechazo a un gobierno autoritario empieza a disminuir ligeramente frente a otras cuestiones: a 77% de los universitarios le resulta preferible la democracia frente a otras formas de gobierno (tendencia que disminuye ligeramente entre profesores y estudiantes: 64%; mientras que los empleados administrativos parecen conferirle mayor legitimidad a la democracia como forma 61

Los resultados

muestran que en la percepción de los individuos, la democracia está más asociada con el lineamiento general del poder de elección (de gobernantes sobre todo) que con otros principios que la constituyen, pues de todos los requisitos indagados ninguno logró los porcentajes de las preguntas analizadas anteriormente.

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de gobierno: 80%). Esa misma proporción,77%, no está de acuerdo con aquella idea según la cual las democracias no son buenas para garantizar el orden (el desacuerdo es ligeramente mayor entre los empleados administrativos, cerca de 10 puntos por encima de los profesores y de los estudiantes); lo que se complementa con aquel 75% que rechaza la apelación al uso de fuerza como la vía para solucionar conflictos políticos (aunque el desacuerdo sea ligeramente menor entre profesores y estudiantes que entre los empleados administrativos, 5 y 8 puntos respectivamente). Esto se afianza si se tiene en cuenta que 80% de la comunidad universitaria estaría en desacuerdo con la disolución de la Corte Constitucional y del Congreso por parte del ejecutivo (desacuerdo que es más alto entre empleados y profesores: 87% y 85% respectivamente, que entre estudiantes: 75%).

Además de la valoración de la democracia en términos generales, también es importante conocer las percepciones sobre sus especificidades. Por ejemplo, uno de los procedimientos con que más se asocia la democracia es la celebración de elecciones libres y transparentes para elegir los mandatarios: en efecto la democracia electoral cuenta con alta legitimidad entre la comunidad universitaria, pues cerca de 70% se inclina a que los líderes sean elegidos por votación y solo un 10% avalaría la existencia de líderes fuertes que no se sometan a la lid eleccionaria (vale resaltar que los estudiantes son los que presentan una preferencia relativamente mayor que los demás estamentos frente a la necesidad de un líder fuerte: 12% respecto a 7% y 5% de profesores y empleados, respectivamente). Pero además de lo anterior, agregan que en una democracia es importante que los ciudadanos tengan diferentes opciones políticas para elegir: 65% de los universitarios presenta un desacuerdo con la sentencia según la cual la competencia entre partidos es mala porque gana quien no se lo merece (siendo un poco mayor la tendencia entre los profesores a estar en desacuerdo, mientras que estudiantes y empleados administrativos son quienes más de acuerdo parecen estar con la inconveniencia de la competencia partidista).

Por otro lado, además de hacer preguntas que sondean el acuerdo o desacuerdo de los encuestados frente a algunas sentencias, el instrumento aplicado contempla la indagación por una lista de requisitos que no podrían ser descartados en una democracia. Los resultados muestran que en la percepción de los individuos, la democracia está más asociada con el lineamiento general del poder de elección (de gobernantes sobre todo) que con otros principios que la constituyen, pues de todos los requisitos indagados ninguno logró los porcentajes de las preguntas analizadas anteriormente. Los resultados sobre qué requisitos no se pueden descartar son los siguientes: mecanismos para la participación ciudadana en la gestión pública (56%); transformación de las leyes por medio de referendo ciudadano (54%); respeto a la autonomía departamental y municipal (54%); justicia y equidad (54%); igualdad de oportunidades (53%); elecciones periódicas y libres de gobernantes (52%); educación política (52%); respeto por los derechos humanos (52%); familias e instituciones educativas democráticas (51%); mayores oportunidades de empleo (50%); equilibrio entre poderes (48%); desarrollo/progreso/cre-

cimiento económico (48%); elección por voto popular de las autoridades locales y departamentales (48%); garantías a la oposición política (48%); libertad de asociación política (48%); congreso (46%); jueces, juzgados, tribunales y cortes (46%); respeto por los derechos de las minorías (45%); prensa libre (42%).

Finalmente, cuando se impele a los universitarios a pensar la democracia ya no como valor general, como régimen o procedimiento político, sino que se les indaga por lo que entienden por democracia, por la manera como evalúan el funcionamiento de la misma en Colombia, el resultado es una perspectiva crítica contundente, pues 86% de los universitarios se siente insatisfecho (y muy insatisfecho) con el funcionamiento de esta (los más insatisfechos parecen ser los empleados administrativos, 92%, frente a los profesores y estudiantes: 87% y 84%, respectivamente); a lo anterior se suma que 80% no considera que las elecciones en Colombia sean transparentes que, como vimos, es uno de los requisitos indispensables para considerar a un régimen como democrático (los más inconformes con ello parecen ser los empleados administrativos 91%, frente a 85% y 84% de profesores y estudiantes, respectivamente).

De manera más concreta, las pistas que permiten entender el pesimismo frente al funcionamiento de la democracia en Colombia emergen de las mismas apreciaciones sobre los aspectos que se debe mejorar para su fortalecimiento; de ello hay mayor recurrencia a admitir la necesidad de fortalecer el papel del ciudadano para lograr este objetivo. En primera instancia, se requieren más estrategias de educación y concientización (20%); lo que involucraría el fortalecimiento de la participación ciudadana (20%) y el control a la corrupción (11%). En un segundo plano proponen el fortalecimiento de las instituciones democráticas y la transparencia (8%), la necesidad de mejores políticos, líderes y funcionarios (7%), el fortalecimiento de valores (5%). En tercer lugar, plantean una mayor equidad (4%), garantía de derechos (3%) y libertad de expresión (3%). En un lugar rezagado los universitarios plantean: la transformación de la estructura social y política; la transformación de los partidos; el fortalecimiento del interés general sobre el particular (1% y menos) como elementos sobre los que el país debería trabajar para fortalecer la democracia.

Sin duda, una de

las discusiones más enconadas que se han dado en la Universidad sobre la democracia tiene que ver con los procedimientos para la elección de sus directivas (en común con la percepción general sobre democracia)...

Entorno universitario Ahora, si bajamos un peldaño más, podremos adentramos en el entorno universitario y en las percepciones que estudiantes, profesores y empleados administrativos tienen sobre la democracia universitaria. Sin duda, una de las discusiones más enconadas que se han dado en la Universidad sobre la democracia tiene que ver con los procedimientos para la elección de sus directivas (en común con la percepción general sobre democracia), en concreto de quien está a la cabeza del gobierno universitario, el rector. Tal como lo habíamos expuesto en un artículo publicado en la edición de junio de la Revista Debates, el ejercicio de sondeo a la opinión universitaria arrojó que, en efecto, hay una demanda de participación de los universitarios en la elección del rector expresada en que 59% se inclina hacia la elección directa, mediante el voto de profesores, 63

... cuando se

indaga por aquello que se requiere para que estudiantes, profesores y empleados administrativos se involucren en procesos de participación en la Universidad, encontramos: información, comunicación y divulgación (32%); procesos de educación, formación, concientización (16%); generación de incentivos, motivación, interés en la participación (16%); fortalecimiento de espacios y mecanismos de deliberación y participación (10%); confianza, credibilidad, transparencia y eficacia (6%); valores (4%); cambios estructurales (3%).

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estudiantes y empleados administrativos (si los datos se desagregan por estamento se encuentra que la mayor favorabilidad frente a la elección directa con participación de toda la comunidad universitaria está en los estudiantes, 67%, y disminuye entre los empleados administrativos y los profesores, 52% y 41%, respectivamente); esa demanda también se expresa en que 25% de los universitarios considera que el sondeo y consulta a los estamentos sean tenidos en cuenta, es decir que tengan un carácter vinculante a la hora de la elección.

La tendencia arriba descrita se refuerza con el dato de que solo 3% seguiría legitimando la forma tradicional de elección del rector mediante designación del Consejo Superior Universitario, CSU. Mientras que otros mecanismos alternativos presentados en la encuesta tampoco son muy populares: la elección del rector por parte de una élite intelectual (9% estuvo de acuerdo), o por un comité de académicos, empresarios y miembros de ong (4% estuvo de acuerdo).

Parece, entonces, que los procesos consultivos al “constituyente primario” y los mecanismos electorales, propios de la democracia representativa, también cuentan con gran legitimidad entre los universitarios a la hora de inclinarse por los mecanismos de elección de quien encabeza su gobierno. Esta clara demanda de participación en la elección del gobierno universitario, es congruente con algunos elementos que emergen de las preguntas abiertas, una de ellas referida a lo que se necesitaría para que la Universidad se constituya en un espacio democrático. Las respuestas más frecuentes apuntan a la necesidad de que los tres estamentos fueran incluidos en la toma de decisiones y en la elección de directivas (19%), a los que se suman quienes apelan a la necesidad de un cambio en la estructura de representación y gobierno (3%).

Pero, además de participación directa en la elección y en el proceso de toma de decisiones, o de la necesaria transformación de la estructura de representación y gobierno, para que la Universidad se fortalezca como un espacio democrático profesores, estudiantes y empleados administrativos plantean que es necesario propiciar espacios y mecanismos de participación (8%), y que los estamentos se comprometan y los utilicen efectivamente (13%). Por supuesto que para la comunidad universitaria la ampliación y cualificación de la participación democrática está estrechamente relacionada con el mejoramiento de la información, el diálogo y los canales de comunicación (7%), en consecuencia, con la garantía de la libre expresión, de las ideas de otros y la tolerancia (8%) y con el mejoramiento de la educación democrática (5%).

Estos últimos datos muestran que hay una demanda de cualificación de la democracia participativa en el campus, por eso cuando se indaga por aquello que se requiere para que estudiantes, profesores y empleados administrativos se involucren en procesos de participación en la Universidad, encontramos: información, comunicación y divulgación (32%); procesos de educación, formación, concientización (16%); generación de incentivos, motivación, interés en la participación (16%); fortalecimiento de espacios y mecanismos de deliberación y participación (10%); confianza, credibilidad, transparencia y eficacia (6%); valores (4%); cambios estructurales (3%).4

Inferencias Hasta aquí podríamos decir que hemos descrito la foto tomada y que esta nos ha permitido hacer el mapa de las percepciones que tienen los distintos estamentos en torno a la democracia como idea, como régimen, así como sobre el funcionamiento de la democracia colombiana y universitaria; ahora vale la pena hacer unas cuantas inferencias generales, e invitar a que sean los propios lectores, las organizaciones y colectivos universitarios quienes hagan sus propias lecturas e inferencias pensando en cuál es la democracia que tenemos, pero también en cuál es la que queremos y estamos dispuestos a construir en el próximo decenio.

En primer lugar, podríamos decir que en la Universidad existe una importante proporción de estudiantes, profesores y empleados administrativos que parecen tener una concepción amplia de la democracia, en la medida en que no la comprenden solo como un régimen político, ni la reducen a su concepción procedimental (elecciones periódicas y libres, competencia entre partidos, garantías a la oposición, prensa libre); sino que es valorada como un sistema garante de los derechos civiles y políticos (libertad de asociación, libertad de expresión, justicia, respeto a las minorías, participación ciudadana); así mismo resaltan que la democracia requiere condiciones económicas y por eso no consideran descartable la equidad, el empleo y la igualdad de oportunidades. En síntesis, la comunidad universitaria concibe la democracia también como forma de vida y como capacidad de auto organización de una sociedad.

Pero más allá de esa mirada general de la democracia y de esa alta apreciación como principio, ideal o valor político, los resultados que arroja este ejercicio no distan mucho de lo que expresan los sondeos nacionales e internacionales: existe poca confianza e insatisfacción con el funcionamiento de las instituciones democráticas colombianas. Ahora bien, resulta evidente que la democracia representativa sigue gozando de alta credibilidad como mejor medio de mandato y de legitimación de un gobierno y de las elecciones como mecanismo para generar representación, incluso en el entorno universitario; pero parece que en el imaginario de algunos estamentos gravitara la idea de que pueden existir otras formas de gobierno “mejores” que no necesariamente se rijan por los procedimientos democráticos.

En síntesis,

la comunidad universitaria concibe la democracia también como forma de vida y como capacidad de autoorganización de una sociedad.

De lo anterior salta a la vista una situación paradójica: parecieran coexistir una actitud crítica frente a la democracia y una ligera tendencia autoritaria, sobre todo entre los estudiantes (seguidos por los profesores): son menos enfáticos en rechazar que dé lo mismo un líder democrático que uno autoritario, tienen una inclinación relativamente mayor frente a la necesidad de un líder fuerte que no sea elegido por votación, presentan mayor propensión a la apelación al uso de la fuerza para resolver conflictos políticos, son más laxos con la división de poderes y valoran menos la competencia entre partidos.

Con base en estos hallazgos es que decimos que aún nos resta conocer más a fondo el imaginario de los actores, tanto de aquellos que se ven más proclives a la democracia como de quienes no, pues tenemos algunas preguntas que deben resolverse para terminar de ajustar el enfo65

Diseñar el

proyecto de esa universidad pública que queremos construir en los años venideros, incluyendo las mayores voces y perspectivas que sean posibles, es una oportunidad para fortalecer esa vocación democrática de la Universidad, que a veces parece escurrírsenos entre los dedos.

Una vocación democrática que para afianzarse requiere capacidades deliberativas sustanciales...

* Docentes e investigadores del Instituto de Estudios Políticos, U. de Antioquia ** Estudiante de Ciencia Política Referencias 1. Este instrumento se aplicó en el marco de la investigación Reconstrucción de universos políticos universitarios.

Un estudio basado en el enfoque dimensional de la cultura política, aprobado por el Codi, mediante acta 643.

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que de la fotografía. Por un lado, el primer grupo de personas parece ser más selectivo en términos del contenido de esta forma de gobierno, más allá de la libertad de elección; por tanto, es necesario conocer el peso sustantivo que le otorgan (si los conocen) a cada principio de la misma.

En cuanto al segundo grupo, conocer esta imagen podría ayudar a entender las causas del desencanto con la democracia, del que tenemos muy poca información todavía, pero que podría ser el soporte de expresiones proclives al autoritarismo.

En cuanto a la democracia en la Universidad, los tres estamentos ciertamente legitiman los procedimientos electorales para la elección de su gobierno; y a pesar de que muy pocos expresaron que la Universidad es ya un espacio democrático (7%), se configura claramente una tendencia según la cual los procedimiento electorales deben estar acompañados por procesos de discusión, de liberación y participación en la toma de decisiones sobre el presente y el futuro de la Universidad como proyecto colectivo del que se consideran actores participantes y no solo depositarios de medidas tomadas por una élite que se atribuye la capacidad de hacer las propuestas que orienten el proyecto futuro de universidad, o de aquellos que piensan que la participación es esencial y determinante sí y solo si ellos la conducen.

Diseñar el proyecto de esa universidad pública que queremos construir en los años venideros, incluyendo las mayores voces y perspectivas que sean posibles, es una oportunidad para fortalecer esa vocación democrática de la Universidad, que a veces parece escurrírsenos entre los dedos. Una vocación democrática que para afianzarse requiere capacidades deliberativas sustanciales tal como lo ha planteado Ammy Gutmann: reciprocidad entre ciudadanos y representantes que se ven a sí mismos en su igualdad y libertad y que, en aras de esta relación, se dan justificaciones razonadas moralmente sobre las maneras de “alcanzar decisiones colectivas.”5 Tal vez así podamos contener ese referente autoritario de la cultura política que también nos acompaña en la Alma Máter.

2. La muestra se discriminó de la siguiente manera: 632 estudiantes de pre y posgrado; 244 profesores vinculados, ocasionales y de cátedra; 148 empleados administrativos de las distintas facultades. Se hizo un muestreo aleatorio simple, estratificado por las proporciones de población que cubren los diversos estamentos, con una confiabilidad del 95% y un margen de error del 3%.

3. En este desacuerdo se

incluyen las respuestas de quienes respondieron estar en desacuerdo y muy en desacuerdo con las afirmaciones sobre la democracia.

4. De hecho, cuando se pregunta por los problemas más sentidos que la Universidad debe resolver, obviamente, el primer lugar (44%) es ocupado por asuntos como la calidad de la educación superior, la desfinanciación, la baja cobertura, el manejo administrativo y la corrup-

ción. Pero otro porcentaje (19%) significativo se inclina hacia problemas de la democracia universitaria: la gobernabilidad y gobierno universitario; la falta de interés y compromiso con la participación; la desigualdad y la discriminación de quien es y piensa diferente; la a usencia de comunicación y diálogo.

5. Guttman, Ammy. (2001).

La eduación democrática.

Una teoría política de la educación

Táctica y estrategia

Por Nelson Orozco Alzate Profesor de la Facultad de Ingeniería, U. de Antioquia

¿

Qué estrategias sugiere para garantizar la participación y el fortalecimiento de la democracia y del gobierno universitario?

Partimos de tres preguntas en un “mismo paquete”, ¿cuál de ellas más importante? Y el asunto no solamente comprende la estrategia, también comprende la táctica; ello significa recordar que la estrategia, en su fundamento base, se crea teniendo en cuenta un objetivo que se debe alcanzar. Mientras que la táctica, además de orientarse hacia la operación del objetivo, tiene en cuenta los cuestionantes: de lugar, de tiempo, de modo, de quién debe operar, qué operar. Además la mención es: la táctica siempre tiene como antecedente a la estrategia, y para el caso de las preguntas, se trata de una estrategia que hace parte de un proceso de planeamiento bien estructurado y manejado en un contexto cada vez más turbio, por no decir complejo; lo que implica un detalle que siempre se pasa por alto: es la táctica la base de la realización de la estrategia, y donde debe estar el análisis de que se requiere para garantizar la participación, el fortalecimiento de la democracia y del gobierno universitario.

Para explicar lo anterior, obsérvese cómo el arquitecto con todo su conocimiento y experiencia realiza un trabajo de diseño encaminado a que pueda ser construida una obra de construcción: edificio, casa, o un bonito parque recreativo; y ¿quién ejecuta la obra?, no es el arquitecto, es otro profesional, o experto de la construcción, quien debe hacer todo un proceso de planeamiento, en este caso hacia la construcción de lo diseñado por el arquitecto, es decir inicia el establecimiento de la táctica que lo debe llevar a que el objetivo establecido por el arquitecto se cumpla.

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Los párrafos anteriores nos llevan a determinar los elementos siguientes que van aproximándose a la respuesta de las preguntas en cuestión: • Debe existir un alineamiento claro y transparente entre la estrategia y la táctica. Obsérvese que sus actores son diferentes, y en muchos casos no han estado juntos en el planeamiento de la estrategia y la táctica; ello implica que partimos de un nivel de riesgo, que en la mayoría de las veces, no lo identificamos y no nos preocupamos de que exista.

Debe contarse con

un método de trabajo en equipo, donde la comunicación es la base fundamental del éxito del equipo; por ende la importancia de la comunicación es significativa, debe ser dinámica y con un rol fundamental de apoyo, de orientación, de control, de seguimiento, de descanso para influenciar hacia la generación de ideas que revitalicen las operaciones de accionamiento de la táctica.

• Debe contarse con ejecutores de la estrategia con un alto grado de responsabilidad, y conocimiento de lo que se pretende lograr; ello implica que la estrategia integra objetivos, denominados objetivos estratégicos, que deben estar alineados con lo que se pretende en la estrategia, y si quienes ejecutarán la estrategia no involucran los objetivos de la estrategia en sus actividades de planeamiento para lograr los resultados, estamos en otro nivel de riesgos. Y ello sin dejar de mencionar que en ocasiones los objetivos no se comprueban si tienen relación directa con la estrategia, por lo que estamos en otro nivel de riesgo, sus implicaciones son tales que se puede llegar a que la estrategia se distorsione y por ende la táctica también; es decir se apunta hacia fines incoherentes.

• Debe contarse con un método de trabajo en equipo, donde la comunicación es la base fundamental del éxito del equipo; por ende la importancia de la comunicación es significativa, debe ser dinámica y con un rol fundamental de apoyo, de orientación, de control, de seguimiento, de descanso para influenciar hacia la generación de ideas que revitalicen las operaciones de accionamiento de la táctica.

• Los equipos de trabajo deben contar con unas habilidades necesarias para que se pueda lograr los objetivos estratégicos deseados, ellas son requeridas para: 1. Solucionar problemas complejos 2. Coordinar labores con otros 3. Gestionar personas, el conocimiento de las personas 4. Pensar críticamente 5. Negociar • Debe contarse con un buen manejo de los datos, de información pertinente y de momento oportuno. Los datos y la información no deben ser atrasados, deben ser al momento, ello implica que ha de contarse con elementos de manejo de la información tales que permitan tener información al instante. Se anota que la información oportuna es la reina de las buenas y exitosas oportunidades de desarrollo de una institución.

• Debe pensarse que hay actores que influyen al inicio del planeamiento de las estrategias y cuando no logran dicho acto se tratan de vincular con los niveles donde se planea la táctica, logrando influir hacia sus intereses personales, lo que implica el gran riesgo de poder lograr los objetivos estratégicos.

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• Debe haber claridad en el establecimiento de políticas orientadas hacia la solución de problemas de las comunidades de la institución; políticas que permitan que un gran número de personas puedan tener acceso y hacerlas referentes a los desarrollos de soluciones a problemas y logros de objetivos estratégicos.

• Debe contarse con herramientas de apoyo al seguimiento de las operaciones vinculadas para el desarrollo de los objetivos estratégicos; ello implica disminuir los niveles de riego y por ende llegar a lo deseado.

• Debe contarse con criterios claros, y de consenso, para la evaluación de la dinámica de las estrategias. Es decir determinar en qué nivel estamos cumpliendo con los objetivos; lo que implica que la evaluación debe hacerse en el antes, en la operación y en el pos, permitiendo que los mejoramientos se hagan a tiempo y con los conocimientos y recursos al instante.

• Debe tenerse muy claro los puntos o grupos meta; estos grupos son los que aparecen cuando se define de manera correcta las estrategias, por lo cual ha de tenerse claro el rol que estos grupos deben tener, sintonizados con las estrategias definidas.

• Debe integrarse a la ruta, o alcance de la estrategia, al usuario, y visto como operante de las acciones estratégicas.

De los elementos antes descritos, se puede afirmar que las estrategias para dar respuesta a la pregunta (s), están orientadas a generar impacto: cambios en la conducta de los usuarios; incremento del nivel de satisfacción por trabajar en la Universidad; satisfacción de grupos específicos; desarrollos de metodologías conducentes a transferencia de conocimiento en pro de proponer solución a problemas sociales o de comunidad.

En este sentido, una estrategia contemporánea de respuesta a la pregunta está relacionada con la vinculación de los estamentos receptores a las acciones de transformación, acompañada de tácticas de difusión de resultados con frecuencias cercanas hasta un tiempo de madurez política y de desarrollo de la institución, que genere diversos enfoques en momentos de verdad y de claridad, donde el accionar de la participación, de la democracia y del gobierno universitario sean acciones cotidianas en las actividades del sistema institucional.

Debe contarse

con criterios claros, y de consenso, para la evaluación de la dinámica de las estrategias. Es decir, determinar en qué nivel estamos cumpliendo con los objetivos; lo que implica que la evaluación debe hacerse en el antes, en la operación y en el pos...

Como anotación adicional, es necesario identificar dónde se ubican los centros de poder de nuestra institución; ello implica identificar los niveles de fuerza que garantizan un dominio de comportamiento direccionado a intereses particulares. Por tanto, las estrategias respuesta deben tener en cuenta las realidades constitucionales, de reglamento y estatuto, así como también los objetivos de los grupos actuantes en cada una de las áreas académicas.

Nota: el presente documento es fruto de consideraciones de experiencia y aplicaciones prácticas a desarrollos de pautas de trabajo en actividades de mi profesión y aplicación como profesor de la Universidad de Antioquia.

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Acuerdos de La Habana: una apertura democrática

Por Óscar Mesa Estudiante de la Maestría en Ciencia Política, U. de Antioquia.

U

no de los objetivos y logros del actual proceso de paz, y que celebra a partir de hoy el cese al fuego bilateral y definitivo entre las Farc-EP y el Estado colombiano, es “la apertura democrática para construir la paz” (Borrador Conjunto, 2013).

Por lo menos así lo plantea el Acuerdo sobre el punto dos sobre participación política: lo que está en juego es la apertura del sistema político. Sobre todo de uno que, como lo señala el Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015), se ha caracterizado históricamente por perpetuar la exclusión política, incluso desde mucho antes del Frente Nacional.

Este proceso resalta porque allí se le da un lugar especial, digamos que se le da un reconocimiento y valor político del opositor (Orozco, 1989), que ha dejado de ser el enemigo absoluto, para ser reconocido como adversario. Y es que una de las características de nuestro conflicto armado ha sido no sólo la enemistad entre actores, sino además, su absoluto, lo que ha desencadenado una “victimiza-

70

La guerra en este país ha tenido que ver con

la exclusión política. Ella fue la que se expresó en el Frente Nacional y la que se ha mantenido hasta la actualidad, a pesar de los avances que pudieron significar reformas “en ampliación de la participación” como la Constitución de 1991, de la que muchos dicen “es contradictoria”, porque se dice social y de derecho, pero al mismo tiempo abre las puertas al capital neoliberal.

ción horizontal” y una apoteosis de odios (Orozco, 1989).

Leía que el máximo logro de la política es hacer amigos a los enemigos. Con el enemigo se hace la guerra, pero también la paz. Para ambas salidas se necesita la existencia de enemigos. De allí que las guerras se superan sólo desde lo político, sea porque se logra vencer al enemigo, o bien por medio de una negociación política (Martínez (2014). Negociación en la que, a pesar de las relaciones asimétricas entre ambos actores, no existen ni vencedores ni vencidos. Punto este que se debe aclarar: los diálogos se realizan en términos del reconocimiento del otro como opositor político y no un como enemigo absoluto, contra el cual la única solución es la guerra.

Estudiosos de la ciencia política han indagado sobre las transformaciones históricas de los partidos políticos para ajustarse a los cambios sociales y las metamorfosis de los partidos en las maneras de relacionarse con el Estado y los ciudadanos (Mair, 1997. Citado en Bedoya, Marulanda 2016). Planteamientos que resultan útiles, sobre todo a la hora de comprender que las Farc-EP no son una banda criminal o una simple estructura armada, sino que son fundamentalmente un partido político en armas, y que las transformaciones venideras también los incluye. Por lo menos la X Conferencia nacional guerrillera decidirá sobre su transformación a partido político legal y, en general, sobre las nuevas ma-

neras como se relacionarán, después de la firma del acuerdo final, con un Estado al que ha combatido por más de 50 años.

Exclusión política La guerra en este país ha tenido que ver con la exclusión política. Ella fue la que se expresó en el Frente Nacional y la que se ha mantenido hasta la actualidad, a pesar de los avances que pudieron significar reformas “en ampliación de la participación” como la Constitución de 1991, de la que muchos dicen “es contradictoria”, porque se dice social y de derecho, pero al mismo tiempo abre las puertas al capital neoliberal. A lo que habría que anotar que esa es precisamente su naturaleza y la de la democracia, cuya característica central es la posibilidad de la contradicción, el disenso, y en donde las diferencias no se resuelven a bala sino a través del diálogo. Aquí pensar distinto no puede continuar siendo castigado con la muerte, pero también nadie debería tener que recurrir a las armas para expresar su opinión o reclamar sus derechos. En democracia la política se negocia, no se impone por la violencia. Por eso la Constitución del 91, al igual que los Acuerdos de La Habana, son esencialmente la sangre seca de las batallas (Uribe, 2002). ¿Qué retos tienen los acuerdos? Muchos. El principal es que estos no se queden en el papel, para lo cual es necesario, fundamentalmente, que el Estado avance en la integración social y política de sectores 71

excluidos históricamente del sistema político. Pero también que la sociedad y el conjunto de los movimientos sociales y populares, impulse las transformaciones estructurales que esta sociedad necesita.

Nuestra guerra tiene que ver no sólo con la pobreza. Nuestra guerra tiene que ver, fundamentalmente, con la forma en que el Estado se ha construido históricamente; de allí que el logro de la paz dependa, en buena medida, de las necesarias transformaciones que debe realizar el Estado colombiano. Señala Fernán González (2009) que “la violencia política no es sino el síntoma más protuberante de un problema más de fondo: la manera como se construyó el Estado en Colombia”. Sobre todo en

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6-11-2013.

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72

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Universidad de Antioquia.

Medellín, Agosto de 2016.

Pág 22.

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uno en el que han pervivido estados de guerra (Uribe, 2001). Aquí el Estado no sólo ha sido precario, sino que su presencia ha sido diferenciada, es decir, que su presencia no ha sido homogénea, precisamente porque el Estado no es esa entidad homogénea y monolítica que muchos consideran.

Si la guerra ha incidido en la configuración del orden político, es de esperar que la firma del acuerdo final permita avanzar hacia la reconfiguración de la democracia y del Estado. Lo que debería seguir es la apertura del sistema político y el fortalecimiento institucional para el ejercicio participativo. Por lo menos así lo señala el acuerdo sobre participación.

Otra cosa es que se haga realidad.

en: http://www.catedras. fsoc.uba.ar/castiglioni/doc3. pdf Actualizado a Agosto 23 de 2016.

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En: Colombia Análisis Político ISSN: 0121-4705.

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La construcción política del miedo y del odio: Reflexiones sociopolíticas sobre el plebiscito por la paz

Por Gabriel Ignacio Gómez Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, U. de Antioquia

Introducción El reciente anuncio sobre la firma del Acuerdo final entre el Gobierno Nacional y las Farc es, quizás, la noticia más importante de la década en Colombia.

La posibilidad de que se concrete un proceso de paz con el grupo subversivo más antiguo del país, luego de más de medio siglo de conflicto armado, se constituye en una oportunidad única para la sociedad colombiana de transformar una historia de violencia y romper los ciclos de odio y venganza que han caracterizado nuestro pasado. El camino que se ha recorrido hasta el momento no ha sido fácil. Ha tenido que enfrentar, además de la desconfianza inicial por parte de la sociedad colombiana hacia las Farc, una fuerte oposición por parte de varios sectores de derecha, especialmente liderados y representados por el Centro Democrático. Esta polarización, que se manifiesta, entre otras cosas, en un conjunto de mensajes mediáticos estridentes y en un ambiente de desinformación, ha hecho que actualmente nos encontremos ante la paradoja de participar en un plebiscito que puede iniciar un proceso de transformación significativa de nuestra historia de violencia, pero que al final terminemos cerrando esta ventana de oportunidad como consecuencia de una decisión atrapada por la pasión y el miedo.

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El propósito de este texto, más que en realizar un análisis jurídico técnico sobre el plebiscito, consiste en reflexionar sobre el contexto que rodea los debates relacionados con el proceso de paz y, así, establecer las coordenadas sociopolíticas dentro de las cuales se puede dar un significado más amplio y crítico al denominado plebiscito por la paz. Para tal efecto me concentraré especialmente en los siguientes aspectos: 1) La construcción política del miedo y del odio; 2) El proceso de paz, polarización política y oposición oportunista; y 3) Una reflexión final sobre el plebiscito. A continuación voy a referirme brevemente a cada uno de estos asuntos:

1) La construcción política del miedo y del odio El campo de la política y de las relaciones de poder no es el escenario exclusivo de la razón, ni de los argumentos. Es también el espacio en el cual las pasiones, las emociones y los sentimientos, juegan un papel muy importante en la construcción de sentidos sobre nuestras sociedades y organización política y jurídica. Esta afirmación resulta más clara cuando observamos las elaboraciones discursivas y las prácticas sociales. Quizás uno de los autores más influyentes en la teoría política moderna, y que buscó establecer las relaciones entre las pasiones y la política, fue Thomas Hobbes. De acuerdo con el autor inglés, el ser humano estaba sujeto a múltiples pasiones, intensas y contradictorias, que entraban en tensión con las de los demás seres humanos. Entre las múltiples pasiones que podían tener las personas, especialmente en épocas de guerra, como le correspondió vivir a Hobbes, el miedo individual y colectivo a la guerra, a la violencia y a la muerte, así como cierta perspectiva escéptica sobre la naturaleza bondadosa del ser humano, inspiraban a este autor para sugerir la necesidad de un contrato social basado en el abandono de las atribuciones de las personas para el ejercicio de la fuerza, en favor de la construcción de un Leviatán, es decir, un estado autoritario que ejerciera la soberanía.

De acuerdo con esta consideración, como nos lo recuerda el profesor español Andrés García Inda (2012), el miedo, no solamente resulta ser una motivación para pasar de un estado de naturaleza caracterizado por el caos y la destrucción a un contrato social que se convierta en escenario de la paz y la convivencia. El miedo también tiene múltiples usos 74

políticos. “Meter miedo” ha servido para legitimar atrocidades, perseguir opositores, controlar poblaciones y territorios. Bastaría recordar a Carl Schmitt (2009) y su definición de la política como la separación entre amigos y enemigos. De acuerdo con el autor alemán, era necesario recuperar el orden en la sociedad, y ello solo se podría lograr por medio de un ejecutivo fuerte que no tuviera las restricciones que imponía el Estado de Derecho. En consecuencia, Schmitt no entendía la política como campo de acuerdos ni de pactos, sino como decisión política en un escenario de confrontación entre amigos y enemigos. En tal sentido, el gobernante, para mantener el orden, debía tomar decisiones políticas, procurar la unidad de la sociedad y enfrentar a aquellos enemigos que se opusieran a las decisiones del soberano.

El mundo contemporáneo, desde hace más de una década, está asistiendo a prácticas políticas, cada vez más extendidas, consistentes en la maximización del miedo frente al otro diferente, ya sea este, inmigrante, musulmán, pobre, o disidente político.

Esta construcción política y simbólica del miedo hacia otro diferente, así como la diferenciación entre amigos y enemigos, se manifiesta en expresiones de violencia institucional y social que se canalizan en políticas como “la guerra contra el terrorismo”, “la criminalización de la pobreza” y, en general, en la expansión del Estado de Excepción.

La construcción política del miedo hacia el otro diferente y la configuración de enemigos absolutos que es necesario destruir, se constituye en una estrategia que permite múltiples beneficios para quien la promueve y requiere también de unas prácticas y tecnologías para tal elaboración discursiva. Con respecto a los réditos políticos, la construcción del miedo y del odio al enemigo absoluto permite reforzar identidades colectivas a través de una distinción simbólica entre “ellos”, los perversos, y “nosotros”, los virtuosos; genera cohesiones sociales y niveles de aceptación política que legitiman el uso de la excepción en nombre de las mayorías. Pero, además, esas construcciones simbólicas, no solamente se traducen en denunciar la violencia del otro, sino en sobredimensionar su perversidad moral como rasgo esencial e inmodificable, en transformar el lenguaje para nominar el mundo en función de tales dicotomías y en reconstruir la historia con otros referentes. En el caso colombiano, la práctica política de “meter miedo”

no es monopolio de ningún sector en particular. Ha sido ejercida por el Estado, por los actores armados y por diferentes grupos de interés. Sin embargo, para efectos de este análisis haré referencia especialmente a la oposición al proceso de paz.

Cuando se inició el gobierno de Álvaro Uribe en 2002, el país no sólo enfrentaba la frustración de un proceso de paz fallido; sino que presenciaba un proceso de expansión territorial y política del paramilitarismo (Romero, 2003). La decisión del gobierno Uribe consistió entonces en redefinir los imaginarios sociales sobre la situación política mediante la idea de la “amenaza terrorista”, así como la creación de amigos y enemigos. En tal sentido, se construyó la idea de un enemigo absoluto: “los terroristas”, a quienes había que derrotar fundamentalmente por la vía armada. Igualmente se construyó a un enemigo prosistémico: los paramilitares, con quienes sí era posible, de acuerdo con el gobierno de entonces, promover una negociación y llegar a acuerdos. En cuanto a la situación política, el gobierno Uribe acuñó un lenguaje que se convirtió en el credo oficial de las instituciones y se reprodujo día a día en los medios de comunicación y en la cotidianidad social. En Colombia ya no se podía hablar entonces de conflicto armado, la historia de nuestras violencias parecía quedar, de un momento a otro, borrada por la palabra majestuosa del gobernante. Lo que existía era una “amenaza terrorista” y, con ella, un enemigo absoluto sin historia, sin contextos, y sin humanidad; en otras palabras, se trataba de la esencialización de la perversidad. De acuerdo con esta visión, a este nuevo enemigo que personificaba el mal absoluto, había que derrotarlo a toda costa y con todo el despliegue de fuerza posible. Por tal razón, las medidas de la “Seguridad democrática” generaron nuevas es-

peranzas en muchos sectores de la sociedad colombiana, y el fervor colectivo se constituyó en la mayor fortaleza del gobierno.

Sin embargo, aquí resulta importante recordar lo que la sociedad colombiana pareciera olvidar, por eso voy a retomar algunos hechos de la década anterior. Desde el año 2002, el gobierno Uribe promovió acercamientos con las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), así como un proceso de desmovilización que se llevó a cabo entre 2003 y 2006 (Comisión Colombiana de Juristas, 2008). Frente a un actor armado que era responsable de expresiones brutales de violencia como asesinatos sistemáticos a líderes sociales, múltiples masacres y desplazamientos de campesinos con el propósito de despojarlos de sus tierras, reclutamiento de menores, ejercicio de violencia sexual en contra de las mujeres, así como muchas otras acciones en contra de la población civil, el gobierno de entonces no dudó en promover un marco jurídico extremadamente generoso a través del proyecto de ley de Alternatividad Penal. En nombre de la paz y la reconciliación, el gobierno Uribe no dudó en usar las ideas de abolicionismo y justicia restaurativa para dar un trato diferenciado y generoso a los comandantes paramilitares (Gómez, 2014).

Cuando las organizaciones de derechos humanos se atrevieron a cuestionar los excesos de la política de la “Seguridad democrática” y el desconocimiento de los estándares de derecho internacional de los derechos humanos, el gobierno Uribe tampoco dudó en promover un lenguaje hostil en contra de los activistas de derechos humanos, a tal punto que las movilizaciones y acciones de resistencia que estos hicieron en contra de la impunidad, fueron igualmente estigmatizadas. La construcción simbólica del

La construcción simbólica del enemigo no se

limitó entonces a la proscripción de las Farc, sino que se extendió también a todo aquel que se atreviera a cuestionar la sacralidad del orden de la “Seguridad democrática”, ya fuera activista social, o ya fuera magistrado de la Corte Suprema de Justicia.

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enemigo no se limitó entonces a la proscripción de las Farc, sino que se extendió también a todo aquel que se atreviera a cuestionar la sacralidad del orden de la “Seguridad democrática”, ya fuera activista social, o ya fuera magistrado de la Corte Suprema de Justicia.

2) El proceso de paz, polarización política y oposición oportunista Es indudable que el contexto social y político de esta década es diferente de aquel que hizo posible el ascenso y hegemonía del discurso de la “Seguridad democrática”. Y lo es por múltiples razones, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: 1) Como consecuencia del fortalecimiento de las Fuerzas Armadas y de la ofensiva militar del Estado en la primera década del siglo, las Farc perdieron a varios de sus comandantes y entraron en un proceso de repliegue y debilitamiento; 2) Si bien ha habido debilitamiento militar de las Farc, ello no significa que hayan desaparecido, ni que el Estado colombiano las haya derrotado militarmente; 3) El desgaste y descrédito de las políticas de “Seguridad democrática”, como consecuencia de la constatación de abusos de poder (“chuzadas”, ejecuciones extrajudiciales, rechazo a los reclamos de las víctimas) o escándalos de corrupción (Agro Ingreso Seguro, reelección), hicieron posible un giro hacia el “centro” en materia de la concepción sobre el tratamiento del conflicto político; 4) La agenda que se planteó por parte de los negociadores, ha sido una agenda modesta que no pone en riesgo la estructura política del Estado, ni del sistema económico; y 5) El desarrollo del actual proceso de paz desde finales de 2012, a pesar de las dificultades y la oposición de sectores de derecha, ha permitido logros tangibles y verificables.

Sin embargo, también hay que tener en cuenta que desde el principio de las negociaciones, Uribe y su nuevo partido han promovido una férrea oposición al proceso de paz. Los postulados de esta oposición muestran cierta continuidad en la construcción del “miedo” frente a aquello que no coincida con su agenda política, y en una lectura de lo político como la relación entre amigo-enemigo. En tal sentido, el “Centro Democrático” ha diseñado su discurso de doble oposición: oposición al gobierno y oposición al proceso de paz. En cuanto a la oposición al gobierno, el “Centro Democrático” ha desplegado una retórica según la cual Santos es un traidor que se hizo ele76

gir con las banderas de la “Seguridad democrática”, pero que posteriormente abandonó. Igualmente ha sostenido en múltiples ocasiones que el gobierno actual representa una amenaza castro-chavista, más aún cuando mantiene relaciones bilaterales con el Estado venezolano y se atreve a promover un diálogo de paz con los “terroristas”. En cuanto a la oposición al proceso de paz, Uribe y sus seguidores no aceptan la posibilidad de mirar históricamente el conflicto colombiano, ni de aceptar una salida diferente a la victoria militar y, en consecuencia, a una rendición incondicional de las Farc.

En tal sentido, la estrategia mediática de Uribe, tal como ocurrió durante su mandato, insiste entonces en la idea de “meter miedo”, es decir, crear una realidad apocalíptica (o hecatombe para usar sus términos) que solamente puede resolverse mediante la decisión y la fuerza de un redentor que sí sepa hacer las cosas bien. Dentro de este proceso de construcción simbólica de la realidad y de los enemigos, el nuevo contendor es una alianza perversa entre quienes promueven el proceso de paz y la salida negociada del conflicto.

Sin embargo, cuando se observa detenidamente la oposición al proceso de paz, la reciente campaña por el no en el plebiscito, y se analiza la historia reciente del país, se hace evidente la incoherencia entre las políticas y acciones que Uribe promovió desde su gobierno y las posturas que actualmente asume frente al proceso de paz. Al respecto quedan muchos interrogantes, entre los cuales destaco los siguientes: ¿Cómo explica el uribismo su retórica de respaldo frente a la desmovilización de los grupos paramilitares entre 2003 y 2006, y su decidido apoyo al proyecto de Alternatividad Penal? Con respecto al proyecto de Alternatividad Penal, recordemos que era un mecanismo jurídico que buscaba fundamentalmente incentivar la desmovilización de los comandantes paramilitares, pero no tenía como propósito establecer mecanismos serios de rendición de cuentas y respeto a los derechos de las víctimas.

En la exposición de motivos el proyecto, firmado por Fernando Londoño Hoyos, se decía: “Dada la evidencia de que la prisión, como única respuesta al castigo, ha fallado en muchos casos para realizar el objetivo de la resocialización de los criminales, el derecho penal contemporáneo ha avanzado en el tema de la pena alternativa” (Congreso de la República, 2003).

... el discurso de oposición liderado por Álvaro

Uribe Vélez y el “Centro Democrático”, a través de la construcción del miedo basado en la manipulación del pasado, en la construcción de enemigos absolutos y en el anuncio de escenarios apocalípticos que solamente pueden resolverse con la llegada de un nuevo orden redentor, contribuye muy poco a la transformación del conflicto armado en Colombia.

Posteriormente, el 30 de septiembre de 2003, en un discurso ante la Asamblea General de las Naciones Unidas, el entonces presidente Uribe defendió esta iniciativa de la siguiente forma: “Comprendo la preocupación que surge de atenuar la justicia frente a delitos graves, pero también debe entenderse que en un contexto de 30.000 terroristas, la paz definitiva es la mejor justicia para una Nación en la cual varias generaciones no han conocido un día sin actos de terror” (Uribe, 2003). ¿Cómo explicar entonces este cambio discursivo? ¿Cómo se puede entender el reciente interés del uribismo por los derechos de las víctimas cuando anteriormente hubo tanta displicencia y hostilidad hacia ellas? ¿Y si es cierto y genuino el interés por las víctimas, por qué ha habido tanta presión por parte del Centro Democrático en defender la reforma al fuero penal militar (Uribe, sf)? Finalmente, ¿será posible dentro del programa político del Centro Democrático una idea de paz diferente a la victoria militar?

3) Una reflexión final sobre el plebiscito Para finalizar, quisiera llamar la atención sobre algunas de las ideas centrales expuestas en esta presentación. En primer lugar, el discurso de oposición liderado por Álvaro Uribe Vélez y el “Centro Democrático”, a través de la construcción del miedo basado en la manipulación del pasado, en la construcción de enemigos absolutos y en el anuncio de escenarios apocalípticos que solamente pueden resolverse con

la llegada de un nuevo orden redentor, contribuye muy poco a la transformación del conflicto armado en Colombia. Además, genera una confusión innecesaria, de acuerdo con la cual la aceptación de los acuerdos equivale a aprobar la gestión general del gobierno Santos, o incluso a premiar a las Farc. Esta retórica de miedo y de odio termina arrojando el peor de los resultados posibles: la prolongación indefinida del conflicto armado. Debería quedar claro que la votación por el plebiscito no debe ser una aprobación o desaprobación del gobierno Santos, ni un premio a las Farc: debe ser una expresión ciudadana sobre el Acuerdo Final, basada, más que en el miedo, en el análisis responsable sobre el significado social de este proceso.

En segundo lugar, a la retórica del miedo es necesario responder con la construcción de la confianza y la esperanza (García Inda, 2012). Habrá que superar la tentación de reproducir los ciclos de resentimiento y venganza, y comenzar a construir narrativas que nos permitan pensar en futuros comunes. En tal sentido, la sociedad colombiana debe comenzar a reconocer la relevancia social y política de este proceso, así como de los avances que se han logrado hasta el momento, no solo con respecto a los acuerdos, sino también en lo relacionado con el impacto real en la vida de los colombianos. Quizás el resultado más tangible y verificable tiene que ver con el desescalamiento del conflicto. Según el reporte del Centro de recursos para el análisis de conflicto (Cerac, 2016), en el período comprendido entre el 20 de julio de 77

2015 y el 20 de agosto de 2016, “los compromisos de desescalamiento del conflicto armado acordados en La Habana han logrado una casi completa reducción del conflicto entre las Farc y el Gobierno Nacional”.

En tercer lugar, también hay que reconocer que hay preocupaciones legítimas por parte de quienes discrepan con algunos aspectos del acuerdo final.

Uno de los asuntos que ha generado mayor polémica tiene que ver con el punto 5 sobre víctimas del conflicto armado, particularmente frente a la renuencia de las Farc a aceptar penas privativas de la libertad.

Frente a este aspecto, el balance entre las exigencias internacionales en materia de rendición de cuentas y derechos de las víctimas, y la búsqueda de la paz, es supremamente difícil y complejo en una sociedad que ha padecido un conflicto armado tan destructivo y prolongado. Por razones de espacio no puedo detenerme en el análisis de este punto, sin embargo, es necesario llamar la atención sobre el hecho de que, lejos de ser el acuerdo de impunidad que la oposición anuncia, sí se tienen en cuenta los derechos de las víctimas de una manera mucho más sincera a lo que hubo hace doce años, especialmente en materia de esclarecimiento de la verdad, reparaciones y garantías de no repetición. En cuanto a la justicia, si bien no habrá pena de prisión para responsables de

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La opción de rechazar el Acuerdo Final por el hecho de no haber un componente retributivo fuerte, pone en riesgo la salida negociada del conflicto armado y sería una irresponsabilidad histórica frente a la sociedad colombiana; frente a las víctimas, ya no solo actuales, sino también futuras; y como sostiene Rodrigo Uprimny (2016), frente a aquellos sectores sociales que han debido soportar con mayor inclemencia el impacto de la guerra, es decir, los sectores populares y la población campesina.

Finalmente, ojalá en poco tiempo podamos decir que estamos en proceso de cambiar los relatos necrofílicos que durante muchos años invitaron a la perpetuación de la guerra y aprendamos como sociedad a abrir los caminos para que, en lugar de expresiones armadas entre sectores radicales, haya propuestas, tanto de izquierda como de derecha, que acepten las reglas del juego democrático, que sean más responsables con sus lenguajes y acciones, más reflexivas frente a problemas que atañen a nuestra convivencia, y más dispuestas a promover acuerdos sobre asuntos fundamentales, en lugar de continuar construyendo miedos, enemigos comunes y odios perpetuos.

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Violencia, conflicto armado y procesos de paz en las dinámicas indagativas de las ciencias sociales y humanas en Colombia1 Por Germán Darío Valencia Agudelo* Profesor del Instituto de Estudios Políticos, U. de Antioquia

E

n un texto que saldrá publicado muy pronto en la revista de divulgación científica Experimenta, producido por la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Antioquia, me pidieron que hablara sobre algunos de los temas que se vienen indagando en la última década desde los dos grupos de investigación del Instituto de Estudios Políticos —Estudios políticos y Hegemonía, guerras y conflictos—; además, que indicara brevemente algunos aportes que desde allí se hacen al conocimiento y transformación de la realidad social de la región y de Medellín (Valencia, 2016). Dado que el público al que va dirigida la revista es, en su mayoría, bachilleres recién graduados y jóvenes de educación secundaria, a los cuales se les enfatiza más en los cursos de biología y ciencias naturales que en los de política o economía, decidí utilizar la analogía del cuerpo humano, para mostrar lo semejante que resulta el trabajo que hace un científico social frente al de un médico o un biólogo, como ejemplo.

Planteé que al igual que pasa con el organismo humano, al cual se le puede investigar, diseccionar 79

y conocer, al cuerpo social también se le pueden realizar similares procedimientos. Los científicos que estudian a la sociedad han identificado una serie de enfermedades que afectan al sistema societal, por ejemplo: la pobreza, la desigualdad, la exclusión y el desempleo, entre otros males. Estas enfermedades pueden ser diagnosticadas, intervenidas y en muchos casos remediadas a través de políticas (que pueden ser públicas, sociales o de estado). De allí que deba considerarse entre las labores básicas del científico social la de diagnosticar este tipo de enfermedades y trabajar en la búsqueda de las curas para corregirlas.

En esta lógica expositiva intenté exponer cómo las violencias son una de las más peligrosas enfermedades del cuerpo social; y las guerras y los conflictos armados son una de las fuentes de dicha enfermedad. Este tipo de violencia, llamada política, causa daños a las personas y comunidades, produce muertos y arrasa territorios (Salazar, 1999).

Un buen ejemplo de diagnóstico de esta dolencia social es precisamente el que realizó hace un par de años el Centro Nacional de Memoria Histórica, a través del informe ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad (2013), donde se logró contabilizar más de siete millones de víctimas en el país, fruto de la guerra que se ha librado entre diversos grupos armados —incluyendo la violencia estatal— entre 1985 y 2013.

En síntesis, en el artículo de Experimenta mostré cómo la labor del científico social, y particularmente del estudioso de la política, es diagnosticar las enfermedades que atacan al cuerpo social; y que es también responsabilidad de estos profesionales contribuir con propuestas que ayuden a superar este tipo de problemática. Lo que se pretende hacer en este nuevo artículo es retomar la idea allí desarrollada; mostrar cómo el nacimiento y progreso de las ciencias sociales y humanas en Colombia ha estado indisolublemente atado al estudio de la violencia. Esta enfermedad social vio nacer a estas ciencias en nuestro país, además le ha brindado material permanente para sus investigaciones; incluso, les ha permitido construir aportes significativos —con la llamada Violentología— en el campo académico latinoamericano (Caviglia, 2010).

Pero esta exposición también servirá para mostrar un vacío, y en este sentido, un tarea por priorizar en las ciencias sociales en Colombia. La tesis básica 80

que se quiere dejar planteada es que los estudios de la violencia han permitido avances importantes a la academia colombiana, en especial entre las ciencias sociales y humanas, pero dichos avances también han obnubilado en ciertos momentos otros problemas muy importantes de la realidad social colombiana —por ejemplo el estudio del conflicto armado— y no han permitido instalar con propiedad otras líneas investigativas, como ocurre en la historia reciente con los estudios de paz.

En este sentido, el texto pretende hacer una invitación a las ciencias sociales y humanas para que tengan una disposición de apertura a los estudios de la paz. Abrir nuevas líneas de trabajo que permitan avanzar en el conocimiento social de nuestra realidad. Los estudios de paz en Colombia permitirían mostrar claramente las contribuciones que constantemente el país realiza a la comunidad internacional, además de avanzar en la construcción de un cuerpo social más sano. Es tiempo de pasar de labores de diagnóstico y búsqueda de enfermedad a mostrar propuestas y logros alcanzados en torno a la violencia política en el país.

El texto está dividido en tres apartados. El primero presenta brevemente la relación que existió entre los estudios de la violencia y el nacimiento de las ciencias sociales y humanas en Colombia. El segundo muestra el relativo abandono en el que estas ciencias tuvieron el estudio sobre el conflicto armado en el país hasta la década de 1980, y la timidez con que hoy se asumen los estudios de paz. Finalmente, a manera de conclusión, se hace una reflexión sobre la oportunidad que tienen las ciencias sociales y humanas a través de los estudios de paz, de hacer giros temáticos que permitan cambios en sus programas de indagación. Las investigaciones sobre paz deben tomarse como un reto y, a la vez, como una oportunidad para mostrar los avances que como sociedad y comunidad científica hemos tendido en el pasado reciente en Colombia.

Los estudios sobre la violencia en Colombia La violencia política es una de las enfermedades que más ha padecido Colombia desde el surgimiento como nación. Si se recurre a la historia, se observará cómo desde la conformación de la República —a principios del siglo XIX— se cuenta por docenas los conflictos armados que ha tenido (Pardo, 2004).

Uno de los trabajos más representativos en esta

nueva lógica fue el libro La Violencia en Colombia y publicado en los años sesenta por Germán Guzmán, Orlando Fals Borda y Eduardo Umaña Luna (1963), que representa el antecedente de los estudios académicos sobre la violencia en el país.

El siglo antepasado, por ejemplo, finalizó con la Guerra de los Mil Días (Aguilera & Sánchez, 2001); y luego, a partir de la década de 1940, se gestó otra ola de violencia, que con el pasar de los años se convirtió en una gran tragedia humanitaria, hoy conocida como la época de La Violencia (Sánchez G. , 2007).

Este fenómeno social recibió exclusivo cuidado por la literatura durante su progreso. En especial, es común encontrar trabajos en forma de “novelas, cuentos o crónicas basados en hechos reales acontecidos en la geografía nacional, o bien, artículos de opinión en revistas y periódicos, discursos o ensayos políticos” (Cartagena, 2016, pág. 71). Son textos partidistas, elaborados por militantes liberales, conservadores o comunistas; personas que dirigían partidos, hacían parte del gobierno, defendían a personajes de la época como abogados, cubrían noticias o combatían en alguno de los bandos en disputa (rebeldes armados o miembros de las fuerzas armadas) (Ortiz C. , 1994, pág. 383). En síntesis, se cuentan por cientos los trabajos que durante más de tres década aparecieron en Colombia tomando como referencia la época de La Violencia (Arango, 1985).2 Fue en este contexto donde apareció la necesidad de realizar estudios sistemáticos, juiciosos y críticos que —utilizando el conocimiento y las téc-

nicas de investigación de la ciencia— pudieran hacer otras miradas a la violencia que sufría el país.

De esta manera, las ciencias sociales y humanas en Colombia surgen y se desarrollan en su etapa inicial ligadas al estudio de la violencia. Dice la profesora María Teresa Uribe (2015, pág. 73) que “[…] la violencia vivida en los años anteriores [a la década de 1960] dejaba muchos interrogantes que invocaban respuesta de las ciencias sociales”3. Uno de los trabajos más representativos en esta nueva lógica fue el libro La Violencia en Colombia y publicado en los años sesenta por Germán Guzmán, Orlando Fals Borda y Eduardo Umaña Luna (1963), que representa el antecedente de los estudios académicos sobre la violencia en el país.

Esta dinámica de trabajo que inició la sociología, continuó desarrollándose durante la década de 1970 por la economía y la pedagogía; cogió mayor impulso en los años ochenta con la antropología y las ciencias políticas, y se consolidó en los noventa de nuevo con trabajos de la sociología, la historia y la filosofía, como bien lo advierte Elsa Blair (2009).

Así, durante todo este tiempo se encuentra una serie de trabajos, realizados por propios y foráneos, quienes desde las facultades de ciencias sociales en el país producían investigaciones que daban explicación sobre la violencia en el país y sus regiones (Arocha, 1979; Betancourt & García, 1990; Gaitán, 1995; Ortiz C. , 1994). Así, se puede decir, fue el 81

proceso de institucionalización de las ciencias sociales y humanas en Colombia: un trabajo arduo, atado íntimamente a los estudios de la violencia.

Este fenómeno produjo una atención especial por la academia colombiana, que logró generar un conjunto de profesiones que intentaban dar cuenta de la violencia como enfermedad social, a través de teorías, enfoques y técnicas de investigación (Blair, 2009; CEV, 1987; CHCV, 2015; Cartagena, 2016; Jaramillo J. , 2014; Ortiz C. , 1994). En palabras de Zuleta (2006, pág. 29): […] fue en estos años cuando las comunidades científicas convirtieron la Violencia en objeto de estudio: por un lado, seleccionaron y pusieron en relación una serie de eventos a los que asignaron ordenamientos cronológicos, espacios geográficos de manifestación y actores específicos; y por otro, les atribuyeron categorías explicativas, y lógicas organizacionales y conectivas”.

Lógica de trabajo que, como quedó evidenciado el año pasado con el Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015), no ha parado de desarrollarse. En este último informe se recoge una serie amplia de perspectiva sobre la violencia en el país (sociológica, filosófica, antropológica, política y económica, entre otras miradas). Además, sirvió para observar cómo desde las ciencias sociales se sigue produciendo nuevas explicaciones sobre el origen, la dinámica y la situación actual de la violencia en el país (Jaramillo J. , 2014). En síntesis, una vez más se ha hecho evidente la relación que hay entre el nacimiento, el desarrollo y la consolidación de las ciencias sociales en Colombia con el estudio de la violencia.

Los estudios sobre el conflicto armado y los procesos de paz en Colombia Al revisar esta larga historia de estudios de la violencia y reconocer al mismo tiempo que el conflicto armado y la guerra son algunas de las múltiples manera de ejercer violencia social, podría esperarse que los trabajos sobre la guerra y el conflicto armado abundan en la literatura colombiana, sobre todo, luego del trabajo de Guzmán, Fals y Umaña en 1963, momento que coincide con el nacimiento de las guerrillas de las Fuerzas Armadas de Colombia (FARC), el Ejército de Liberación Nacional (ELN) y el Ejército Popular de Liberación (EPL). Sin embar82

go, una revisión rápida de la literatura muestra otro panorama. Los estudios académicos y en particular los realizados desde las facultades de ciencias sociales y humanas en Colombia son casi inexistentes.

Solo un conjunto reducido de trabajos como los de Ramsey Russell (1978), Paul Oquis (1978) —al finalizar la década de 1970— y los de Sánchez (1985; Sánchez & Bakewell., 1985) y Ortiz (1985), en los ochenta, muestran un interés efectivo en análisis del conflicto armado.

Lo que significa que tuvo que pasar casi treinta años, hasta la publicación de un nuevo informe al Ministerio de Gobierno “Colombia: Violencia y Democracia” elaborado por la segunda Comisión de Estudios sobre la Violencia (1987), durante el gobierno de Virgilio Barco, para que la academia de nuevo se manifestara frente a este tema. De esta manera se puede decir que las ciencias sociales y humanas en Colombia tuvieron casi en total abandono a esta importante problemática en el país. En la construcción de este olvido tuvo culpa el Estado, que nunca reconoció la existencia de un conflicto armado; solo a finales de la década de 1980, durante el gobierno de Turbay Ayala (1978-1982), comienza a parecer la preocupación por la guerrilla y con ella por el conflicto armado (Valencia, 2013).

Pero el mayor culpable hay que buscarlo en las mismas ciencias sociales y humanas. Estas nacieron esencialmente con una pretensión de formar profesionales para los retos que el mercado y la modernización del país exigía. Según Francisco Leal (1988) la creación de institutos y centros de investigación en ciencias sociales se dio regido por los principios de trabajar por las leyes del mercado y atender las necesidades de la consultoría gubernamental. En palabras de María Teresa Uribe (2015, pág. 73), “[…] las ciencias sociales volvieron a ser requeridas para contribuir al gran propósito nacional; esto significaba formar profesionales para responder a esas demandas gubernamentales y desarrollar investigaciones orientadas hacia la consecución de la información necesaria para planificar el desarrollo”.

Quedando en un segundo plano los estudios sobre el conflicto armado.

Como se dijo, tuvo que comenzar a explotar el conflicto en las ciudades y a presentar tasas de crecimiento la incertidumbre política, a partir del gobierno de Belisario Betancur (1982-1986), para que desde la academia colombiana, por fin, el con-

flicto armado y la guerra, ocuparan un puesto entre las ciencias sociales y humanas como un objeto de investigación. Pero la explosión investigativa sobre este tema solo se presentaría en la década de 1990 (Nasi & Rettberg, 2005). Es común durante esta década encontrar libros y muchos artículos que hablan de la violencia política y de las guerras en Colombia (Chernick, 1999; Comisión de Superación de la Violencia, 1992; Echandía & Escobero, 1994; Medina, 1989; Ortiz C., 1994; Salazar, 1999; Trujillo & Badel, 1998; Gaitán, 1995). En esta perspectiva de trabajo es que nacen los institutos de investigación como el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional en Bogotá y los Institutos de Estudios Políticos (IEP) y de Estudios Regionales (INER) de la Universidad de Antioquia, los cuales tienen como sello distintivo el estudio de la violencia política, la guerra y el conflicto armado (GIIV, 2001).

El resultado fue, al comenzar un nuevo siglo, unas ciencias sociales y humanas en Colombia caracterizadas por un giro en los estudios de la violencia, en una modernización de las disciplinas, en una creación de nuevos programas como los de ciencia política, cuyo objeto central es el Estado, la ciudadanía, la democracia y el conflicto armado. Es en este contexto que de nuevo las ciencias sociales y humanas adquieren un redimensionamiento, una renovación en sus teorías, técnicas de investigación, metodología y objetos de estudio. Así, estas ciencias le deben al estudio del conflicto armado buena parte de la renovación que sufrieron después de la década de 1990. El interés por la guerra permitió a partir de finales de la década de 1990 pensar el tipo de conflicto que vivimos, si es una guerra civil,

un conflicto armado (Palacios M. , 2000; Valencia, 2006), una guerra contra la sociedad (Pécaut, 2001) o como plantearon los profesores del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional en 2006, una guerra sin nombre (IEPRI, 2006).

De esta manera, el estudio del conflicto armado ha permitido desarrollos en el uso de nuevas técnicas de análisis comparado político. El conflicto colombiano se ha comparado con otros en el contexto mundial (Pizarro, 1996). También estudiar otros temas importante asociados al conflicto armado como el problema del narcotráfico (Richani, 2002) y la justificación de la presencia de los grupos armados (Camacho, 2002). Un ejemplo claro de estas trasformaciones de las ciencias sociales se encuentra en la economía: si se hace un repaso de la evolución que esta ciencia ha tenido en Colombia desde su creación, a finales del decenio de 1940, se verá cómo el conflicto armado inaugura como objeto de estudio un próspero campo de trabajo y un renovado período de análisis a partir del primer lustro de la década de 1990 (Martínez, 2001). Para la economía el estudio del conflicto armado representó una oportunidad de analizar la realidad y serle útil al desarrollo del país (Valencia, 2006). Balance que hoy, 20 años después, puede catalogarse como un gran salto a la realidad económica nacional.

Ha sido, precisamente, la vía del estudio del conflicto armado la que permitió que en Colombia se abriera la puerta a los estudios sobre la paz en las ciencias sociales y humanas. Hay que decirlo nuevamente: las ciencias sociales y humanas tuvieron en el olvido a la paz como objeto de estudio. A

Estas ciencias tienen hoy con los estudios de

paz una gran oportunidad de dar un giro o una renovación a su agenda de trabajo, a las teorías y maneras de ver el mundo, a las metodologías de investigación y, sobre todo, a la forma como pueden contribuir al desarrollo social.

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pesar de que el país había tenido experiencia empírica amplia de procesos de paz, pues para no ir muy lejos, se inician en 1980 durante el gobierno de Turbay, pero solo hasta iniciar el siglo XXI se pueden identificar trabajos investigativos sobre este tema en la academia colombiana. Trabajos como los de Corredor (2001) y Nieto (2001) comienzan a investigar sobre la paz comparando los costos de esta con los que deja el conflicto armado. Textos que aparecen en el contexto de los diálogos de El Caguán y que han servido, lo mismo que le pasó a la ciencia económica, para mostrar lo útil que resultan estas ciencias al desarrollo del país (Gutiérrez, 2012; Valencia, Gutiérrez, & Johansson, 2012).

Los estudios de la paz por la vía del conflicto armado han permitido que desde centros de pensamiento social en las facultades e institutos de investigación discutan el abandono en que se ha tenido en el país a regiones específicas (RET, 2002), la constante lucha por los recursos, la presión por auto-financiamiento de la guerra, las actividades criminales, la violación de derechos humanos, la tragedia humanitaria en Colombia y muchos otros temas más, que hoy hacen parte de nuestra agenda de trabajo.

Las investigaciones sobre paz: oportunidad y reto para la agenda de las ciencias sociales y humanas Para finalizar este ensayo, se quiere dejar planteada a las ciencias sociales y humanas una oportunidad y un reto. Estas ciencias tienen hoy con los estudios de paz una gran oportunidad de dar un giro o una renovación a su agenda de trabajo, a las teorías y maneras de ver el mundo, a las metodologías de investigación y, sobre todo, a la forma como pueden contribuir al desarrollo social. No se puede dejar en manos solo de los periodistas, comunicadores y columnistas de nuevo los temas centrales de las ciencias sociales y humanas. Durante el nacimiento de las facultades de estas ciencias, entre 1940 y 1990, se dejó que la violencia y el conflicto armado lo analizaran en su mayoría este tipo de profesionales (Cartagena, 2016). Lo mismo ha pasado con el tema de la paz; así por ejemplo, se ha encontrado que el 90% del material que se escribe sobre el proceso de paz con las Farc aparece en columnas de opinión (Morelo, Castrillon, & Behar, 2014; Semana, 2016).

84

No se puede seguir dando la espalda a estos importantes temas. Si algo ha mostrado la experiencia colombiana a las ciencias sociales y humanas es que los temas centrales del país, a los que no se les ha puesto interés en un inicio, luego ha servido para transformar a dichas ciencias. Los estudios de paz deben continuar ampliándose en nuestros campos de trabajo, deben avanzar a convertirse en objetos centrales de nuestra labor investigativa. En este sentido, el reto es dejar permear los programas de investigación de las ciencias sociales y humanas por los temas de paz. Es mucho lo que espera el país de la academia, en especial, propuestas directas y acciones concretas que permitan desterrar del país enfermedades tan lesivas como la violencia4. Considero que el país ha aprendido mucho a cómo negociar la paz, construirla y formar ciudadanos para la democracia. Treinta y cinco años de historia en negociaciones de paz y cultura de la paz deben ser suficiente material investigativo para que desde la academia se intente analizar dicha experiencia y señalar otros caminos distintos a la violencia y la guerra (Alape, 1985; Chernick, 1999; GMH, 2013; Jaramillo J. , 2014; Palacios M. , 2000; Pizarro, 2004; Valencia, 2013).

En este sentido, el posconflicto que se iniciará pronto —o si se quiere el pos-acuerdo con las Farc— debe verse como una buena oportunidad para pensar nuevamente en el cuerpo sano que queremos sea Colombia. Los acuerdos de La Habana, ahora que se han dado a conocer en su totalidad, hay que tomarlos como un punto de partida. La influencia que tuvimos en él desde la academia fue poca (Valencia, 2014). Fueron las delegaciones de la guerrilla de las Farc y del Gobierno las que le dieron la mayoría del contenido. Pero será en el posconflicto donde se ejecutará, donde tendrá la sociedad civil y en ella la academia, el rol central. Será en los territorios, en aquellos donde se sufrió la violencia, donde se implementarán (Jaramillo S., 2014).

En conclusión, hay tareas por doquier para las ciencias sociales y humanas en estos momentos en el país. Los estudios de paz, al igual que los estudios de la violencia y los conflictos armados, deben servir para de nuevo repensar aquellos añejos temas de la construcción de nación, la definición de las bases para construir un orden político legítimo, la manera de articular nuestros territorios al desarrollo social y la manera de resolver de manera demo-

crática nuestros problemas sociales (Puerta & Gonzalez, 2015). Se requiere que todos trabajemos en pedagogías para la paz y en formar a los profesionales para que puedan tramitar las discrepancias de manera civilizada. El posconflicto no es un asunto de solo gobierno y guerrilla, es tarea de la academia ayudar a construir una sociedad en paz. En este

sentido, se quiere finalizar con la frase de Estanislao Zuleta: “una sociedad mejor es aquella que tiene mejores conflictos. De vivir, no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente de ellos. […] sólo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la guerra, maduro para el conflicto, es un pueblo maduro para la paz” (1975).

* Economista, especialista en gerencia social, magíster en ciencia política y candidato a doctor en estudios políticos, miembro de los grupos de investigación Hegemonía, guerras y conflicto y Microeconomía aplicada, de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: german.valencia@udea. edu.co.

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Referencias 1. Este trabajo contó con el apoyo de la Estrategia de sostenibilidad de los grupos de investigación 2016-2017 de la Universidad de Antioquia para el grupo Hegemonía, guerras y conflictos, y hace parte de las dinámicas de trabajo que realiza la línea de investigación de Conflicto armado, paz negociada y posconflicto de este grupo. El texto se construyó basado en la ponencia que se presentó en conversatorio inaugural de los posgrados en Ciencias Sociales y Humanas: “El desafío de las ciencias sociales frente al conflicto y a los procesos de negociación”, organizado por la Unidad de Posgrados de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia el 17 de agosto de 2016, a las 5 pm., en el auditorio 10-203.

2. Algunos de los trabajos más representativos de este período son: Las guerrillas del llano (1954) del guerri-

4. Un excelente trabajo inicial en este sentido lo viene realizando Álvaro Villarraga desde la Fundación Cultura Democrática. En la Biblioteca de la paz ha logrado compilar y prologar un conjunto de trabajos que desde el gobierno de Belisario Betancur en 1982-1986 se ha realizado hasta hoy en Colombia. En total son nueve volúmenes que recogen los documentos más importantes sobre la paz en el país desde aquella época.

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Miradas del gobierno colombiano sobre la paz y el posconflicto: a propósito de la paz imperfecta

Por Jhon Byron Montoya Gutiérrez* Docente de la U. de Antioquia

A

partir de la firma de los acuerdos entre el Estado colombiano y las Farc, se mueve en el tintero de la institucionalidad tres visiones sobre la paz y posconflicto, que constituyen escenarios de horizonte político en juego, en la construcción de sociedad y Estado.

La paz como referente de un orden social deseable, es el producto de un esfuerzo conjunto que involucra a actores armados, gobierno y sociedad civil. Naturalmente, la Universidad de Antioquia como centro académico, no es una insularidad con respecto a estos propósitos; se podría decir que las características del futuro inmediato para la Universidad y la sociedad, dependen en buena medida de la orientación que se imponga hoy entorno a la concepción de paz entre el Estado y Farc, a partir de reconocer que en el actual proceso de negociación y posconflicto se ordenan simbólicamente nuevas relaciones sociales, nuevas subjetividades, nuevos imaginarios de construcción de sujetos y nuevos actores del conflicto, que van a incidir en nuevos paradigmas para explicar la realidad social y política del país, con repercusiones en la Universidad de Antioquia.

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Es claro que en el panorama político colombiano se mueven en tensión varias visiones de paz y posconflicto; una de estas se caracteriza por el no reconocimiento del conflicto colombiano, por ende, dicha negación ha conllevado al no reconocimiento del otro actor, considerado como “terrorista”. Consecuentes con dicha concepción, la salida al conflicto no es la negociación en un escenario de paz, sino la satisfacción de los interés de una parte, a través de la guerra y la violencia, en la búsqueda de un orden, a partir de los intereses del Estado, como bien lo han planteado los teóricos realistas de los conflictos.

En esta dirección reflexiva, el enfoque realista ha tenido una gran incidencia en el ordenamiento internacional y nacional. En la construcción de Estado y ciudadanía, ha fortalecido una concepción del conflicto donde cada parte tiene como centro de su disputa la sola satisfacción de sus intereses, a través de la guerra, la violencia, constituyéndose en la mayor preocupación, tanto en tratar los conflictos como para buscar a través de ellos, relaciones de poderes y dominios.

Morgenthau (1998), como uno de los principales exponentes del pensamiento realista político contemporáneo, sustenta el funcionamiento de la política internacional a través del comportamiento de los estados, alrededor de patrones del poder, donde el realismo refuerza: dominación, sujeción, normalización, disciplina, control a la desviación, cohesión, orden. Es decir, los estados no se muestran como realmente son, “manifestaciones de lucha por el poder”, todo lo contrario, esgrimen justificación en términos éticos, o legales, es decir, la naturaleza de la política se encubre con pretextos, justificaciones y fundamentos ideológicos, que esconden los reales intereses económicos, políticos y militares de los estados, y por los criterios de seguridad nacional, que formulan en determinadas circunstancias históricas.

Se desprende de esta concepción realista, la cual tiene mucha influencia en un sector del gobierno colombiano, el predominio de la lógica de la bipolaridad en la representación simbólica de amigo-enemigo, en la permanencia de aquellos remanentes ideológicos que conducen a que prime una lectura del mundo en términos de nosotros y ellos, montados en un discurso, supuestamente garantes de la libertad y de la democracia, que conlleva al 88

no reconocimiento y exclusión del otro, con todas las implicaciones de resistencias que esta valoración tiene para la negociación, la etapa del posconflicto y la construcción de paz.

La otra valoración, se refiere al concepto de paz perfecta, paz total, paz política, que implica ausencia de los conflictos, donde al centro se encuentran los intereses de los actores (Estado y Farc) y no la satisfacción de las necesidades de las víctimas del conflicto y los problemas sociales y económicos estructurales, que son generadores de nuevas violencias. De una u otra manera, esta postura política considera que se han resuelto todos los conflictos con los acuerdos pactados con las Farc, si bien es para el Estado y la sociedad colombiana un gran acierto lograr desarmar un actor armado de más de 60 años en guerra, la paz que se requiere a partir de estos procesos de negociación, no es versus desmovilización y desarme, o la defensa de un orden establecido. Como lo dijera Estanislao Zuleta,(1992, 56) “hablar de una sociedad armónica, entendiendo como armonía la ausencia de conflictos, es una contradicción en los términos”. Para él, la sociedad armónica no es la que carece de conflictos, sino la que ha aprendido a reconocerlos y a emplear medios pacíficos para solucionarlos.

En el actual proceso de negociación y posconflicto, hay que superar la visión tradicional de los anteriores procesos, como un simple periodo de tiempo que se inicia con el cese de hostilidades entre los actores enfrentados, el desarme y la reinserción a la civilidad, acompañados de auxilios económicos y apoyo a proyectos productivos a los excombatientes, sin tener en cuenta los intereses de las víctimas y de la sociedad afectada por el conflicto, concepción que acompañó los anteriores procesos de desmovilización con el M-19, EPL, Quintín Lame, y la primera negociación con un sector del ELN, llamado Renovación socialista.

Hay que fortalecer una visión maximalista del posconflicto, que implica no volver el estado original de las cosas, por el contrario, buscar avanzar hacia nuevas formas de gobernanza, participación e inclusión por parte de la ciudadanía (Bejarano.

2013). Este concepto integra la mirada minimalista del posconflicto (acuerdos, desarme, desmovilización), y refuerza acciones con miras al fortalecimiento de la paz imperfecta y el desarrollo sostenible, que implica parar la guerra y generar

“Imperfecto” no es un defecto, significa la

modestia epistemológica de no pensar que se va a alcanzar una paz “perfecta o total”, porque cuando se hace, se impone una determinada manera de hacer las paces a otras formas posibles de convivencia.

condiciones para el desarrollo económico, político y social, a fin de superar las causas estructurales de los conflictos y de las violencias, implementar un programa de asistencia integral a las víctimas y una acción en los individuos.

Existe una tercera postura política, no con tanta fuerza como las anteriores, que retoma el concepto de paz imperfecta, que debe alumbrar el actual proceso de posconflicto, porque recoge lo imperfecto de los procesos. “Imperfecto” no es un defecto, significa la modestia epistemológica de no pensar que se va a alcanzar una paz “perfecta o total”, porque cuando se hace, se impone una determinada manera de hacer las paces a otras formas posibles de convivencia.

Significa aceptar que hacer las paces entre el Estado y las Farc, e implementar los acuerdos, será un proceso conflictivo, en el que continuamente se pueden pedir cuentas unos a otros para hacer las cosas de forma más pacífica, desde las múltiples formas de entender lo que sea vivir en paz.

Este concepto de paz imperfecta reconoce la dimensión humana de las víctimas del conflicto, a las cuales se les ha violado derechos fundamentales por parte de los actores en conflicto, y se requiere que sus intereses de verdad, justicia y reparación se resuelvan. Esta concepción valida que las víctimas en las negociaciones se constituyan en sujetos y

parte interesada en una solución política al conflicto, que dialoguen, actúen y discrepen, en igualdad de condiciones; ellas piden y dan cuenta de lo que hacen y se transforman, así, en seres competentes para exigir justicia, dar y pedir razones de lo que se expresa en los acuerdos, manifestar sentimientos de cariño, de odio y exclusión, con miras al incremento de la convivencia en paz, validando el tratamiento no violento de los conflictos.

Esta mirada de la paz incluye una perspectiva del conflicto como una institución que integra relaciones conflictuales entre las partes y la sociedad civil en el proceso de posconflicto, donde este se constituye en un escenario de la realidad colombiana, en donde se juega la existencia y las grandes batallas de la identidad y el desarrollo de los dos actores, y donde se produce y reproduce el “orden y el desorden” micro y macrosocial.

Actualmente, en relación con la paz y el posconflicto, es importante integrar el concepto de paz imperfecta con categorías como sentido de la justicia social, satisfacción de necesidades básicas, solidaridad, y equidad; una paz caracterizada por condiciones facilitadoras de bienestar humano y social.

Como lo dice el profesor Caride Gómez (2004, 60), “una educación para la paz, en medio de múltiples violencias debe ser un mecanismo que fomente aún más actitudes y valores de justicia, libertad y tolerancia”. Al respecto, Galtung (1985), afirma que 89

cualquiera sea la definición que se entienda por paz, implica una ausencia o disminución de todo tipo de violencia, ya sea directa (física o verbal), estructural o cultural y vaya dirigida contra el cuerpo, la mente o el espíritu de cualquier ser humano, o contra la naturaleza.

Este enfoque de paz imperfecta permite pensar en la paz como “un proceso, un camino inacabado en el que, si bien no se ha llegado a alcanzar completamente la justicia total, se pueden reconocer muchas realidades de paz de mayores o menores dimensiones” (Molina, 2004, 65). La paz, de esta manera, no es un objetivo teleológico (una meta final) sino un presupuesto que se reconoce y se

* Abogado, doctor en educación y pedagogía social, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

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construye cotidianamente, en medio de relaciones conflictivas.

Representa este concepto de paz imperfecta reducir la guerra y la violencia como formas negativas de solución del conflicto y la afirmación positiva del mismo; esta no se puede reducir a la participación política de los actores armados en curules, menos a la mera satisfacción de los intereses económicos de los excombatientes, con toda la importancia que esto implica; se requiere que el contenido de esa paz imperfecta sea desarrollada en su sentido más amplio y sea defendida por las organizaciones de la sociedad civil, y en ella está el papel de la universidad pública.

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