Historia, sociedad y educaciĂłn Autora: Dra. Ofelia Contreras GutiĂŠrrez Unidad 1
PRIMERA UNIDAD: LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ¬ CONCEPTO DE EDUCACIÓN Si observamos a las sociedades contemporáneas podremos tener una idea de la importancia que para ellas tiene la educación. Simplemente con mirar el Artículo Tercero de nuestra Constitución tendremos una prueba de ello: “La educación que ofrece el Estado debe ser obligatoria, gratuita y laica”. Es decir, todos y cada uno de los ciudadanos que conformamos esta Nación debemos someternos a este proceso de formación, que el mismo Estado impulsa y patrocina.
¿Por qué es tan importante la educación? De acuerdo con la mayoría de los psicólogos, pedagogos, sociólogos y antropólogos, la educación es el proceso por medio del cual los seres humanos nos constituimos como tales, a través de la interacción con otros, que ya forman parte de la cultura. Nacemos como cachorros de Homo Sapiens, y es por la acción educativa que nos transformamos en Seres Humanos. Tal como señala el psicólogo suizo Jean Piaget, es a través de la educación que podemos transitar de un organismo biológico a un ser lógico.
Núñez y Romero (2003) señalan que cuando hablamos de educación, hablamos de una actividad humana, y por tanto eminentemente social, y retoman la frase del filósofo Emanuel Kant al afirmar que “únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre”.
Asimismo, para remarcar la importancia de la educación en el quehacer humano recuperan los planteamientos de Manganiello (1973): “…El acto educativo es necesario e inmanente a la naturaleza humana. El hombre al nacer quizá sea el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de sus procesos de maduración le hacen imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos…”1
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Manganiello, Ethel (1975). La educación y sus fundamentos, Buenos Aires, Librería del Colegio.
Si observamos cualquier grupo humano relativamente desarrollado a través de la historia podremos constatar que, institucionalizado o no, existe el cuidado educativo, aún cuando cada sociedad establezca sus propias pautas de crianza.
La educación, decía John Dewey, no es ni siquiera preparación para la vida, es la vida misma.
Inmerso en el proceso educativo, de manera explícita o implícita, se encuentra siempre un modelo de Hombre, de sociedad y de cultura l, el cual se aspira a reproducir. La cultura se reproduce a sí misma a través de la educación de las generaciones jóvenes, y también a través de este proceso , y de la significación específica que los miembros jóvenes le asignen a los productos y las acciones propias de la cultura, ésta se dinamiza y se transforma a sí misma.
¿Qué modelo de ciudadano se desea formar?, ¿qué elementos y capacidades (cognitivo, afectivo y psicomotoras) se utilizarán para conseguir el modelo de persona más acorde con la sociedad propia de la cultura correspondiente? ¿Cuál es el propósito para el que se educa? Son preguntas que se pueden responder de manera particular en cada proyecto educativo que se establece en una sociedad.
Una vez que hemos señalado la relevancia de la educación dentro de las sociedades, vale la pena detenernos a analizar el significado de la palabra educación, de gran importancia cuando pretendemos hacer un análisis de nuestra práctica educativa.
Desde el saber cotidiano tenemos claro que nuestra función como docentes va más allá de la mera transmisión de contenidos académicos, que desde un sentido muy amplio nuestro papel es educar a las nuevas generaciones.
La gran mayoría de las instituciones
educativas se plantea como meta el proporcionar educación de calidad a los estudiantes, y esa es la tarea en que nos comprometemos como miembros de las comunidades educativas.
Pero ¿qué significado tiene la palabra educación?
Desde una perspectiva etimológica, hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas.
Educ-are, que significa criar, cuidar, alimentar y
educ-ere, que significa hacer salir,
extraer, sacar de dentro hacia fuera y también criar.
El primer significado se encuentra más próximo al dominio de la biología, el segundo hace referencia a una acción más elaborada y compleja para hacer salir o extraer algo, es necesario el conocimiento de una serie de técnicas y una serie de toma de decisiones que guíen la acción educativa.
De acuerdo con Colom y Núñez (2001), para poder hablar de educación se tienen que dar tres condiciones básicas: a) un planteamiento o programa moral; b) una condición sine qua non de la inteligencia y c) cierto grado de intencionalidad. Es por ello que la acción educativa se limita a los procesos de formar y desarrollar a los seres humanos.
La educación cubre dos niveles de funciones en el plano social: •
General: en el que establece los distintos modos en que ella interactuará con el modelo de sociedad en que habrá de intervenir.
•
Particular: donde establece los modelos de interacción con los individuos y grupos que forman parte de esa sociedad.
Es en este segundo nivel de funcionamiento, donde los procesos educativos y de desarrollo humano se intersecan. En esta perspectiva, y de acuerdo con el sociólogo Ëmile Durkheim “…La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social, tiene como objetivo sustituir y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que requieren de él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está determinado de manera específica…”2
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Durkheim
El concepto de educación se relaciona con el de aprendizaje, ya que el adulto quiere que el niño y el joven aprendan una serie de actitudes y contenidos, con el objeto de adquirir la capacidad social suficiente que permita la continuidad y el desarrollo de la sociedad.
En las prácticas educativas podemos observar la forma en cómo se estimula el desarrollo a través del aprendizaje guiado por los adultos en los jóvenes, cómo se construye de manera conjunta una serie de conocimientos, de pensamientos, de sentimientos y de acciones; y aún más, cómo se enseña a pensar, a aprender, a sentir y a actuar. Todos estos procesos psicológicos en su desarrollo se encuentran mediados por la acción de otro ser humano ya socializado. Así, el aprendizaje humano en gran medida es la reconstrucción del conjunto de saberes que ya posee una cultura para cada uno de sus individuos. De esta forma, educación, civilización y cultura son procesos sociales íntimamente ligados al desarrollo humano.
El desarrollo permite que ciertas acciones educativas puedan ser comprendidas o realizadas por los individuos jóvenes, y a la vez, la realización de estas acciones educativas promueve el paso de potencialidad a capacidades en el desarrollo de los seres humanos.
Existen dos términos íntimamente vinculados al de educación: civilización y cultura. Hopkins (1941) define la civilización como la adquisición material, moral y espiritual de un medio social determinado; y a la cultura como una actitud activa de la razón ante esta adquisición.
Una de las primeras definiciones de la cultura se debe al antropólogo Tylor, quien la describe como “aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres, y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”3. De acuerdo con Finkielkraut (1990 4), la cultura aparece como el contexto simbólico, que rodea de manera permanente y de forma más o menos perceptible el crecimiento y desarrollo de los individuos y los grupos humanos. Como señala la UNESCO “la cultura es el conjunto de conocimientos y valores que no es objeto de ninguna enseñanza específica, y que sin embargo todos los miembros de una comunidad conocen”. 3
Tylor …
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Finkielkraut (1990). La derrota del pensamiento, Barcelona, Anagrama, p. 89.
“… La cultura comprende todos los aspectos del entorno humano realizados por el hombre. Lo que incluye dos grandes grupos de cosas: 1) la herencia de bienes, de instrumentos, de instituciones, de procedimientos técnicos, de lengua, de sistemas económicos, de ideas y valores, 2) procedimientos por medio de los cuales estos objetos, estos materiales, estas ideas, fueron desarrolladas en el pasado, los procedimientos mediante los cuales cosas nuevas son creadas en el presente y en el futuro…”5 La relación entre cultura y sociedad es muy claramente expuesta por Johnson (1983), quien hace explicita esta interacción en los siguientes fragmentos de su obra: “…Los procesos culturales se encuentran íntimamente conectados con las relaciones sociales, especialmente con la formación de las clases sociales, de las diferencia sexuales, con la estructuración racial de las relaciones sociales (…) La cultura implica poder y ayuda a producir asimetrías, en las habilidades de los individuos y grupos sociales para definir y realizar sus necesidades, (….) la cultura ni es un campo autónomo, ni tampoco un campo determinado externamente, sino un espacio de diferencias y luchas sociales…”6
Dos elementos importantes que señala Pérez Gómez (1999) en relación con la cultura son: el conjunto de significados compartidos que identifican los miembros del grupo; los cuales se transforman en compartimientos, artefactos y rituales, y que permiten el intercambio entre los sujetos; y el carácter implícito, tácito, dado por supuesto, generalmente aceptado sin cuestionar, y que se acepta como marcos útiles y presentes en los procesos de comunicación.
En este orden de ideas nos preguntamos, ¿Qué papel juega la escuela en la cultura? De acuerdo con Pérez Gómez (1999) la escuela, y el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones, la característica esencial de esta mediación es su carácter reflexivo.
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Giddens, A. (2001). Sociología, Madrid, Alianza, p. 34. Jonson (1983). Citado en Pérez Gómez (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, p. 15. 6
En la escuela se entrecruzan un conjunto de propuestas culturales, y el resultado educativo de los alumnos es el resultado de la significación particular que ellos construyan a partir de estos encuentros y desencuentros de significados. “…La escuela es un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad específica, que la distingue de las otras instituciones e instancias de socialización, y le confiere su propia identidad y relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones, para favorecer su desarrollo educativo, El responsable definitivo de la naturaleza, sentido y consistencia, de lo que los alumnos y las alumnas aprenden en su vida escolar, es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propuestas de la cultura crítica, alojada en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica, reflejada en las concreciones que constituyen el currículo; los influjos de la cultura social, constituidos por los valores hegemónicos del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura institucional, presentes en los roles, normas, rutinas, y ritos propios de la escuela como institución social específica; y las características de la cultura experiencial, adquirida por cada alumno a través de la experiencia en los intercambios espontáneos en su entorno…”7 La escuela, señala el sociólogo Bourdieu, es la institución más preciada por la cultura moderna para su reproducción. Se afirma que se mantiene inalterable a pesar de los enormes cambios que han vivido las sociedades contemporáneas, y con ello se cuestiona su funcionalidad en la sociedad postmoderna. Tal como señala Pérez Gómez (2004) “…la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a los patrones, valores y propuestas de la cultura moderna, incluso cuando proliferan por doquier las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y sus contradicciones…”8
En este momento de transición de la cultura es importante valorar el papel que juegan las escuelas en el proceso de educación de los individuos ante el abrumador poder de socialización que han adquirido los medios de comunicación. Gómez Pérez describe de forma muy atinada los retos a los que se deberá enfrentar la educación que se ofrece a los ciudadanos en esta denominada sociedad del conocimiento.
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Pérez Gómez (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, p. Pérez Gómez (1999). Op cit., p. 12.
“…La revolución electrónica que preside los últimos años del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuración del espacio y el tiempo, de las relaciones económicas y sociales. En definitiva, un nuevo tipo de ciudadano con hábitos, intereses y formas de pensar y sentir emergentes. Una vida social precedida por los intercambios a distancia, por la supresión de las barreras temporales y las fronteras espaciales. A esta nueva manera de establecer las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de responder un nuevo modelo de escuela…”9 Ante este vertiginoso conjunto de cambios, que ha transformado a la sociedad y la cultura, los docentes nos encontramos en el ojo del huracán, atrapados por la presencia de la cultura postmoderna para la cual habrá de formarse a las generaciones jóvenes, que según el decir de algunos, han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas.
Es entonces cuando el recuperar el carácter crítico y reflexivo de la cultura que se ofrece en la escuela se hace necesario para los profesores, como una herramienta indispensable que les permita entender y significar el papel de la educación institucionalizada en la nueva sociedad; herramienta que la vez les permitirá entender y dirigir de forma consciente su papel en los proceso sociales y culturales del tercer milenio. Y este es el propósito de la presente asignatura, como ya fue señalado, comenzando con el conocimiento derivado de las ciencias sociales, en particular a partir de las contribuciones de la sociología y la historia.
Al hacer un análisis de los procesos educativos en este tercer milenio, de los retos que afronta la escuela y los profesores, habrá que recuperar el carácter histórico de los acontecimientos; todo aquello que hoy observamos y vivimos es el resultado de un proceso dialéctico de confrontaciones y encuentros, entre agentes sociales, y sus respectivas interpretaciones de sus realidades. Aquí retomamos a Peredo (2004), quien afirma que “…todos los procesos, culturales, comunicativos, estéticos, etc. son principalmente históricos, (en la misma medida que son los hechos de carácter estrictamente político, económico y diplomático)…”10
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Peredo, F. (2004). Cine y propagando para Latinoamérica. México y Estados Unidos en la encrucijada de los años cuarenta, México, UNAM, p. 10 Peredo, F. (2004). Cine y propagando para Latinoamérica. México y Estados Unidos en la encrucijada de los años cuarenta, México, UNAM, p.
Para apoyarnos en la realización de esta tarea, veremos en la siguiente unidad de aprendizaje los elementos característicos de la producción de conocimientos en las ciencias sociales, en los denominados paradigmas emergentes, es decir, las nuevas formas de producir y validar e interpretar el conocimiento en este conjunto de disciplinas. ¬ LAS CIENCIAS SOCIALES: PARADIGMAS EMERGENTES Tal vez la primera pregunta que nos haremos como estudiantes de esta asignatura sea ¿cómo estudiar a la educación desde una perspectiva social? Es decir, ¿con qué conjunto de supuestos básicos debemos llevar a cabo esta tarea?; en especial para aquellas personas cuya formación profesional proviene de otros ámbitos de conocimiento, por ejemplo las denominadas ciencias naturales, el cambio de enfoque que se requiere puede ser comparable al empleo de un sistema operativo diferente, si se permite la analogía.
El conjunto de supuestos epistemológicos, científicos y metodológicos que caracterizan la producción del conocimiento científico de los procesos sociales, requiere un enfoque distinto de acuerdo con las características de su objeto de estudio, “los procesos sociales”, su dinamismo, su dependencia del contexto, y de la significación que de ellos hagan los sujetos y los grupos que los viven. Las relaciones entre objeto de conocimiento y sujeto cognoscente son particularmente complejas; en la medida que lo que se estudia, es parte esencial de la misma acción del investigador.
El proceso de distanciamiento tan ampliamente recomendado en la producción científica solo puede darse en la medida en que se reconozca que el conocimiento científico es una más de las representaciones posibles de la realidad, y que como tal, se encuentra filtrada por la significación particular que el investigador hace de la misma.
Estos planteamientos señalan en sí una toma de postura epistemológica que marca una ruptura con la sociología del siglo pasado, especialmente la sociología positivista.
Ante la crisis que ha vivido la cultura en el último tercio del siglo XX, el conocimiento derivado de las ciencias sociales ha sido fuertemente cuestionado también. Las sociedades, de acuerdo a como nos las habían presentado las ciencias sociales, no se corresponde con lo que vivimos. Tal como señala Touraine (1997) “…A finales del siglo XIX,
en plena industrialización de la sociedad occidental, los sociólogos nos enseñaron que pensáramos en la comunidad, encerrada en su identidad global, a la sociedad, cuyas funciones se diferenciaban y se racionaban. La evolución que hoy vivimos es casi la inversa. De las ruinas de las sociedades modernas y sus instituciones salen por un lado redes globales de producción, consumo y comunicación y, por el otro, crece un retorno a la comunidad…” 11 Muchas de las ideas básicas que sustentaron estas construcciones científicas están siendo cuestionadas, “…Entonces, el conocimiento cierto que nos habían prometido los científicos sociales apareció como una consecuencia evidente de su fe en el progreso: hallaba expresión en la creencia de constantes mejoras, que serían obra de expertos (…) Así, a partir de la década de 1960 empezó a generarse un cierto grado de desilusión. En la medida en que las transformaciones en el mundo han venido a alimentar en la mayor parte del globo un profundo escepticismo sobre hasta donde las mejoras prometidas pueden ser realmente factibles… ”12
Este descontento generalizado se manifiesta como una profunda y radical revisión de los supuestos epistemológicos que han orientado el desarrollo del conocimiento en las ciencias sociales, y llevado a la emergencia de un nuevo paradigma “… el sistema básico de creencias, de principios y de visiones generales sobre la realidad y sobre el conocimiento (.) se ha subvertido en forma tan radical, que no sólo afecta el problema de selección de métodos de producción , y difusión del conocimiento, sino especialmente, y de forma más clara a la misma concepción del conocimiento (epistemología), y de la propia consideración de la realidad (ontología).”13
Para algunos autores, el rompimiento entre el mundo instrumental y el mundo simbólico, entre las técnicas y los valores, que atraviesa la vida de los ciudadanos desde la experiencia individual hasta la situación mundial, lo ha vivido ya Occidente, en la primera parte del siglo XX, cuando se produjo la disociación de las sociedades nacionales a favor de los mercados
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Touraine, A (1997). ¿Podemos vivir juntos? La discusión pendiente: El destino del hombre en la aldea global, México, Fondo de Cultura Económica, p. 12 Wallerstein, (1998). Abrir las ciencias sociales, México, Siglo XXI Editores, pp. 88-89. 13 Pérez Gómez, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, p. 59.
internacionales, al mismo tiempo que se revivían los nacionalismos agresivos, tal como el entonces emergente nacionalismo alemán.
Para algunos, el paralelismo entre esta situación y la actual derivada de la apertura de los mercados, materializada en los acuerdos internacionales, tal como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, y el agresivo nacionalismo norteamericano, que se expresa en la caza de ilegales por “las patrullas ciudadanas” en la frontera norte de nuestro país, es una evidencia muy clara del revivir de estas circunstancias sociales.
Esta situación social se traduce para los individuos en una dificultad creciente para definir su identidad, que en efecto pierde irremediablemente toda unidad a medida que deja de ser un conjunto coherente de roles sociales. “…Somos a la vez de aquí y todas partes, es decir de ninguna. Se debilitaron los vínculos que, a través de las instituciones, la lengua y la educación, la sociedad local o nacional se establecían entre nuestra memoria y nuestra participación impersonal en la sociedad de producción, y nos quedamos con la gestión, sin mediación ni garantía, de dos órdenes separados de experiencias (…) Con frecuencia, esta dificultad es tan grande que no la soportamos y procuramos escapar a un yo demasiado débil, demasiado desgarrado, mediante la huída, la autodestrucción o la diversión agotadora...”14
Este cambio en la escena mundial nos deja asimismo sin referentes conceptuales para representar la realidad simbólica. Hasta el siglo pasado, para comprender las sociedades modernas, empleamos los constructos generados por las ciencias sociales : “relaciones de producción”, “conflictos, “dominación”, “explotación”, “reformas” o “revoluciones” . Hoy enfrentamos procesos que algunos denominan “ globalización”, “exclusión”, “distancias sociales crecientes”, o de “concentración de capital”, conceptos que a los más les resultan vacíos de significados concretos, y los dejan sin posibilidad de comprender su entorno inmediato.
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Touraine, A. (1997). Op. cit., pp. 13-14.
Esta experiencia cotidiana de distanciamiento entre el mundo objetivado y la representación simbólica del mismo, demanda un replanteamiento profundo a las ciencias sociales, el terreno teórico, epistemológico, y ontológico.
Los nuevos paradigmas emergentes en el terreno epistemológico, se han concretado en un distanciamiento de los supuestos del positivismo y del método hipotético deductivo, derivado de la plena conciencia de la peculiaridad del sujeto humano (objeto de estudio de las ciencias sociales). Tal como señalan Gluba y Lincoln (1995), el comportamiento humano, a diferencia de los objetos físicos, no puede ser comprendido sin referencia a los significados, sentimientos y propósitos que lo actores humanos vinculan a sus actividades. La comprensión de estos significados exige incorporar la intención, el contexto y a la historia que los condiciona y matiza, así como la preocupación por comprender lo común y lo singular.
Esta ruptura con el anterior paradigma hegemónico en las ciencias sociales, ha dejado espacio para el surgimiento de una nueva propuesta, el denominado paradigma emergente en las ciencias sociales, interpretativo, cualitativo, o constructivista, éste hace énfasis en la naturaleza socialmente construida de la realidad, así como en la estrecha relación entre el investigador y la realidad investigada. Por ello, la producción de conocimientos válidos se concibe como un proceso de construcción de nuevos significados y representaciones a partir del contraste de las diferentes interpretaciones que los sujetos participantes ofrecen a las situaciones que viven. Como señala Giddens (1993), todas las formas de vida social están en parte constituidas por el conocimiento que los autores poseen sobre las mismas. Los valores, los conocimientos y las interacciones forman parte sustancial de la propia realidad que pretendemos conocer, concediéndole a la misma un dinamismo y una apertura que complica tanto su naturaleza como sus posibles desarrollos, y por supuesto, la construcción científica.
Es importante reconocer que el conocimiento en las ciencias sociales es una interpretación peculiar, sin duda más contrastada, elaborada y argumentada de la realidad social, pero en definitiva una interpretación provisional y parcial de una realidad también efímera.
Para esta postura el conocimiento que se produce no es objetivo ni estable (entendido esto como independiente de los sujetos que la construyen y libre de las tensiones y juegos que se producen en el espacio social entre los individuos que lo producen); por el contrario, se reconoce como una representación subjetiva, condicionada por los flujos de poder, por el intercambio de tensiones e intereses de esa misma realidad.
De entre los principios de los que parte el enfoque constructivista interpretativo es importante señalar los siguientes para comprender la naturaleza del conocimiento que se produce en ciencias sociales. •
El mundo social es dinámico y cambiante, por su carácter inacabado, subjetivo, intencional y constructivo.
•
La vida social es la creación convencional de los individuos, grupos y comunidades a lo largo de la historia.
•
Las representaciones sociales y subjetivas de los hechos, son tan importantes como los hechos mismos.
•
Los hechos sociales son redes complejas de hechos objetivos y subjetivos.
•
No existe una realidad en el ámbito de lo social, sino múltiples realidades en correspondencia con las variadas miradas de quienes las viven.
En la producción del conocimiento social, es importante construir a partir de recuperar las representaciones de los individuos de la realidad social, adentrarse en su mundo conceptual, a las redes de significados compartidos, por los grupos y por las culturas que son el objeto de estudio.
Por ello la complejidad de las ciencias sociales reside en la necesidad de acceder a los significados de los hechos sociales, desde las distintas perspectivas de los actores de los mismos. Se trata, en la medida de lo posible, de no imponer la propia representación sobre las de aquellos que son los agentes sociales de quienes pretendemos comprender su cotidianidad (su cultura, sus acciones, sus representaciones, sus valores, etc.).
Otro cambio importante en la epistemología de las ciencias sociales es el reconocimiento de la particularidad de los procesos sociales, a diferencia de lo pretendido por las denominadas ciencias de la naturaleza, y las aproximaciones sociológicas precedentes; hoy en día se acepta que no se trata de buscar leyes generales que nos permitan explicar las relaciones sociales independientemente de los contextos, o de las situaciones históricas que los contienen. Las tendencias contemporáneas en las ciencias sociales dan una respuesta diferente a uno de los dilemas que ha acompañado el devenir de la producción científica en este campo, tomando postura en una vieja disputa en este campo. Wallerstein (1998) señala que “…La tensión entre lo universal y lo particular en las ciencias sociales siempre ha sido objeto de un debate apasionado, porque siempre ha sido visto como un punto con implicaciones políticas, y eso ha impedido su estudio sereno…”15
La perspectiva constructivista reconoce que aún cuando en los fenómenos sociales podemos reconocer la existencia de pautas comunes, elementos convergentes, aspectos que se repiten, las generalidades que se extraigan de su comprensión no pueden aplicarse mecánicamente al conocimiento y a la predicción de otras realidades sociales y a otras experiencias, ya que su explicación requerirá la comprensión de las características particulares de los grupos sociales que se involucren en ella, así como las circunstancias específicas en que se den.
Así, al aproximarnos al estudio de los procesos educativos desde la perspectiva social e histórica, debemos en un primer momento reconocer que el conocimiento científico es una más de entre las representaciones posibles de los procesos educativos. Aun cuando es una interpretación peculiar de la realidad social, entre las varias posibles, es sin duda más contrastada, elaborada y argumentada; pero en definitiva una interpretación provisional y parcial de una realidad también efímera. La producción de conocimiento sobre los procesos educativos no tiene como propósito fundamental encontrar regularidades universalmente aplicables, sino comprender la dinámica particular de ese proceso específico, a partir de recuperar las representaciones que de esas interacciones sociales hacen los sujetos implicados en ellas.
15
Wallerstein, (1998). Abrir las ciencias sociales, México, Siglo XXI Editores, pp. 92-93.
Como representaciones de la realidad social, coexisten dentro de la sociología diversas perspectivas sobre los procesos sociales en general, y sobre el papel que dentro de la sociedad y la cultura juega la educación, que se identifican como posturas teóricas o corrientes; construcciones elaboradas desde diferentes condiciones, y filtradas por representaciones simbólicas de la realidad social y educativa que cada uno de los autores posee.
Es muy probable que algunas de ellas se acerquen a nuestra propia representación de nuestros contextos educativos, y por ello nos parezca más acertada, o por el contrario que las propuestas de algunos autores se alejen de la que hemos elaborado, y por ello nos resulten ajenas o poco comprensibles.
Al respecto debemos tener presente que la producción científica tendrá que ser valuada a partir de las condiciones específicas en que es generada, de entre ellas, y de manera particularmente relevante el conjunto de representaciones que de estas interacciones haga el investigador.
Como parte final de esta unidad de aprendizaje es importante subrayar el carácter subjetivo del conocimiento que se produce en las ciencias sociales, y asumir que a diferencia de lo que sucede en otros campos de la ciencias, los fenómenos objeto de estudio son irrepetibles, su interpretación puede variar significativamente en función de quien la refiera (incluido el investigador), y que el contexto y el momento histórico le imprimen características peculiares. El resultado de todo ello es un conjunto de teorías que dan visiones opcionales de “la realidad educativa”, por lo cual debemos comprender sus planteamientos, y hacer un análisis de sus propuestas desde sus mismos postulados.
En la siguiente unidad de aprendizaje analizaremos a la sociedad contemporánea, poniendo énfasis en dos de sus rasgos prototipos, la globalización y la cultura posmoderna. A partir de ello visualizaremos las características específicas que toma el proyecto educativo de la sociedad occidental, y de manera más particular, el modelo educativo impulsado por el Estado Mexicano.