UNIDAD 6 del Curso de Práctica Docente III del 4to. Semestre en MADEMS del SUAYED

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Práctica Docente III Unidad 6 Autorregulación del aprendizaje

Dr. Miguel Monroy M en C. Rafael Chávez López

Introducción

El aprendizaje es un proceso continuo que no se interrumpe a lo largo de la vida; aquí retomamos a Freire (1973:43), quien concibe la educación como “una praxis que es reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.

En este sentido, el proceso educativo requiere pensamientos y actitudes autónomas y personales que permitan “aprender a aprender”, aprender a educarnos; en esta perspectiva la educación es un proceso de independencia individual, grupal y social, no una mera transmisión de conocimientos evaluados sólo por memorización, “aprender a aprender” implica un proceso que culmina con la autoeducación en el autoaprendizaje.

Mucho del fracaso escolar se ha atribuido a aspectos externos del aprendiz, como las características y habilidades del profesor (claridad de su exposición, dominio del tema, motivación hacia el alumno, dificultad de la temática, etcétera); otras a actitudes de los estudiantes (dedicación, atención, selección de materiales, hábitos, etcétera).

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Sin embargo, es necesario hacer referencia al proceso interno que podría permitir al estudiante darse cuenta e identificar las causas del porqué no aprende, ¿qué elementos del proceso de aprendizaje están en sus manos para conseguir éxito en sus actividades académicas a partir de un proceso consciente? O sea, para autorregular su aprendizaje.

Consideramos al estudiante como un sujeto activo en el proceso educativo donde construye su aprendizaje.

Claramente no es un receptor pasivo, lo cual implica reconocer su capacidad para tomar decisiones acerca de lo que aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende.

Sin la intención de hacer una conclusión evasiva y ligera, el estudiante tiene una buena parte de la responsabilidad de su propio aprendizaje, por ello este tema es de suma importancia en el proceso complejo de la construcción del conocimiento escolar.

El estudio de la autorregulación del aprendizaje surgió a principios de la década de los sesenta, de la mano de Bandura y sus colaboradores.

Su interés inicial se centró en el autocontrol, entendido como “la capacidad para ejercer un dominio sobre las propias acciones en ausencia de limitaciones externas inmediatas”. Más adelante el autor introdujo el término autorregulación, que implicaba el establecimiento de una meta previa, la presencia de la autoevaluación y la administración de autorrefuerzo, además de la ejecución de la respuesta aprendida. Luego resaltó el papel de la autoeficacia, definida como la autoconvicción de que se puede ejecutar con éxito la conducta requerida para producir ciertos resultados.

A partir de éstas y otras investigaciones, las distintas concepciones actuales del aprendizaje autorregulado intentan clarificar el modo en que los sujetos ponen en marcha y mantienen sus procesos de aprendizaje, en especial el académico. En este sentido, Alexander (1995) cree que cualquier intento de elaborar una definición de un constructo complejo es arriesgado, aunque necesario.

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¿Qué es la Autorregulación?

Todo aquello que se realiza concientemente para dirigirse hacia el logro de un propósito implica un proceso interno denominado autorregulación. El hombre por naturaleza desarrolla mecanismos de autodirección, respondiendo a sus propias acciones de forma autoevaluativa, de tal forma que una acción determinada puede ser calificada como positiva o negativa, de acuerdo a criterios personales con los que se haya evaluado.

Así es como las personas adquirimos o creamos criterios propios para guiar y juzgar nuestra conducta, en su mayoría dichos criterios se obtienen a través de la experiencia directa, o bien, de modelos (Trianes, 1996).

También son diversas las formas en que se ha definido este proceso complejo, aquí reproduciremos las siguientes: En palabras de Markus y Wurf (1987), la autorregulación se refiere al modo en que la persona -en tanto opuesta al entorno que la rodeacontrola y dirige su conducta. Por su parte, Kuhl (1992) la define en términos de un equilibrio, flexible y sensible al contexto, entre planificación, implementación y mantenimiento por una parte, y desacoplamiento por otra.

Recogiendo la definición más frecuentemente citada (Zimmerman, 1989, 1994), en términos actuales los alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en que sean -desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual- participantes activos en su proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva operante (Mace, Belfiore y Shea, 1989) son rasgos críticos del aprendizaje autorregulado la elección entre diversas alternativas posibles y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el sujeto.

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Schunk (1997) define como autorregulación “el proceso que se refiere a los pensamientos, sentimientos y actos generados por uno mismo y que están orientados sistemáticamente a la consecución de una meta.” De este modo, la autorregulación exige que la gente se imponga metas y propósitos, realice acciones dirigidas a las metas, supervise sus conductas y en su caso, las modifique para garantizar el éxito.

La autorregulación incluye el conocimiento de la tarea, es decir, el ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo y cuándo hay que aprender?, también el conocimiento de las capacidades, intereses y actitudes personales, además de los conocimientos que integran las estrategias para lograr la meta (Woolfolk, 1992).

Esta perspectiva incluye el conocimiento de los procedimientos que regulan la asimilación del material mediante la autosupervisión del nivel de aprendizaje, la decisión de cambiar hacia otras opciones y la evaluación como elemento decisivo para definir cuándo una meta se ha alcanzado.

Así, en una visión de la autorregulación se considera como un proceso de solución de problemas, donde el problema es alcanzar una meta y la función de la supervisión (autorregulación) es verificar cada paso o etapa ejecutado para comprobar el progreso (Schunk, 1996).

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Variables que influyen en el proceso autorregulatorio De acuerdo con Quesada (2003), en el proceso de autorregulación participan por lo menos tres variables bien identificadas: 3.1. Las variables del aprendiz Éstas se refieren a los conocimientos personales acerca de las capacidades, intereses y actitudes propias, así que cuando se va a realizar una tarea es necesario considerar este conjunto de características personales. Tal como se reconoce la diversidad en la forma de aprender, también existen diferencias individuales en la habilidad específica para una actividad determinada, ya sea en la forma de enfrentarla, los intereses personales o en la disposición para realizarla.

La autorregulación requiere del conocimiento de las debilidades y fortalezas individuales. En el siguiente cuadro se reúnen algunos indicadores que apoyan la toma de conciencia sobre las capacidades, intereses y actitudes personales para afrontar la realización de una tarea. ¿Tengo capacidad para? ● Tomar decisiones sobre estrategias o planes ● Identificar la manera de enfrentar determinados problemas ● Reconocer las actuaciones incipientes ● Revisar mi propio proceso de aprendizaje Intereses ● ¿Cuál es mi gusto por la tarea? ● ¿Qué importancia le doy a la comprensión? ● Énfasis en la elaboración de la información (superficial o profunda) ● Tipo de motivación por la tarea (extrínseca o intrínseca) Actitudes ¿Existen de mi parte?

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● Disposición por la tarea ● Colaboración para su cumplimento ● Participación en la toma de decisiones para su realización Variables de la tarea Implican el conocimiento de la “dificultad relativa” de aprender algo nuevo y poder recuperarlo en el momento necesario, ya sea para continuar en el proceso de aprendizaje o solucionar algún problema; estas variables están relacionadas con aspectos como ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo? y ¿Cuándo?

Para apoyar la autorregulación sería conveniente preguntar al estudiante si conoce el objetivo o meta instruccional, si le es claro, si conoce el contexto de la adquisición, la recuperación de esta nueva información y el tiempo disponible para lograrlo, entre otras cosas.

El alumno autorregulado es capaz de descubrir las características particulares de la actividad a realizar, para derivar de éstas las demandas que se deben de cumplir, cómo y cuándo.

A continuación se presentan indicadores que fomentan la generación de esta conciencia metacognoscitiva.

Indicadores que fomentan la metacognición ¿Qué hay qué hacer o aprender? a) Profundizar en las características de la tarea considerando el contexto b) Conocer los objetivos de la tarea para poder continuar ¿Cómo? a) Haciendo explícitos los criterios de valoración

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Conociendo la forma de organizar la tarea b) Anticipando el procedimiento - Identificando las actividades a realizar - Elaborando una relación de las estrategias de aprendizaje ajustadas a las características personales y de la tarea ¿Cuándo? a) Negociar plazos b) Distribuir Tareas - Ajustar el ritmo de trabajo a las posibilidades Uso de estrategias como una variable de autorregulación Se refiere a las estrategias que se emplean. Esto incluye los procedimientos que se utilizan para supervisar el nivel de aprendizaje, la decisión de cuándo adoptar un abordaje distinto, así como evaluar cuándo se está listo porque se ha concluido una tarea o alcanzado una meta.

Además de programarse en función de sus cualidades personales, definiendo sus fortalezas y debilidades y las características y requerimientos de la tarea, el alumno que se autorregula comprende qué procedimiento debería usar para ejecutar una actividad y lograr su objetivo. ¿Cómo ocurre la autorregulación?

De acuerdo con McCombs (1989), para que suceda la autorregulación en el aprendizaje, el alumno debe formular o elegir las metas, planificar la actuación, seleccionar las estrategias, ejecutar los 8

proyectos y evaluar esta actuación. Para Schunk (1989, 1994), sólo puede denominarse autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemáticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas.

Meece (1994) cree que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo al proceso mediante el cual los alumnos ejercen el control sobre su pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisición de conocimientos o destrezas. Por su parte, Winne (1995) asegura que el aprendizaje autorregulado exige del estudiante la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización deliberada de procedimientos (estrategias) encaminados a alcanzar sus metas y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas.

En la mayoría de las definiciones suelen encontrarse -explícita o implícitamente- algunas características comunes a los alumnos que autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1997; Schunk y Zimmerman, 1994): ● • Son conscientes de la utilidad del proceso de autorregulación de cara a potenciar el éxito académico. ● • Conceden gran importancia a la utilización de estrategias de aprendizaje. ● • Supervisan la eficacia de sus métodos y estrategias de aprendizaje. ● • Responden a esta información de diversas formas, que pueden ir desde la modificación de sus autopercepciones hasta la sustitución de una estrategia por otra que se considera más eficaz.

En la autorregulación desempeña un destacado papel la formulación de metas, que a su vez depende de procesos como los autoesquemas, la autoeficacia y el valor que se da al éxito académico.

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Además, se asume que la autorregulación puede enseñarse y no se adquiere de una vez y para siempre, sino que pasa por distintas etapas, mediante instrucción y práctica repetida, a través de múltiples experiencias en diferentes contextos.

En este proceso de autorregulación se distinguen diversas fases o subfunciones, debido a la dificultad que entraña un abordaje global del tema. Con todo, no existe unanimidad en la cantidad, ni en los términos empleados para designar esas subetapas del proceso autorregulador.

Subetapas del proceso autorregulador.

Autor

Subetapa

Markus y Wurf (1987)

Formulación de metas, planificación, observación, evaluación y reacción.

Kuhl (1992)

Preferencias cognitivas (intenciones o autoobligaciones); Preferencias emocionales (deseos y "tentaciones"); y Preferencias procedimentales (hábitos y esquemas de actuación dominantes).

Karoly (1993)

Selección de metas, conocimiento de las metas, mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientación, cambio de dirección o repriorización, y consecución de las metas.

Ertmer y Newby (1996)

Planificación, observación y evaluación

Hacker (1998)

Supervisión, en la que el nivel metacognitivo adquiere información sobre el cognitivo (mediante la autobservación y la autoevaluación), 10

frente al control, por el que el nivel metacognitivo incide sobre el cognitivo modificándolo (lo que da lugar a la autorreacción).

Bandura (1986)

Las variables que condicionan la autorregulación de la conducta pueden estar referidas al yo, a la actuación y al entorno en el que ésta ocurre; entre las de actuación destaca la autobservación, los procesos evaluativos y la autorreacción

Zimmerman (1989, 1990)

Tres tipos de determinantes: personales, como la motivación, los conocimientos previos o las estrategias; conductuales, como la autobservación, la autoevaluación y la autorreacción; y contextuales, como el modelado o el feedback externo

Este apunte se centra en un tipo de factores, los relacionados con la tarea, que en gran medida coinciden con las variables "de actuación" (Bandura) o "conductuales" (Zimmerman). Así pues, tras mencionar la formulación de metas y la planificación, se hará referencia a la autobservación, la autoevaluación y la autorreacción, actividades del alumno consideradas clave para que se afirme que un aprendizaje es realmente autorregulado.

Formulación de Metas y Planificación Los teóricos de la autorregulación están de acuerdo en que el autocontrol de la conducta se hace siempre con vistas a la consecución de alguna meta u objetivo (Markus y Wurf, 1987). Por ello, el primer paso de cara a una conducta autorregulada consiste en establecer las metas de la propia actuación y los criterios con los que evaluar la ejecución en curso (Bandura, 1986; Schutz, 1991).

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El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el alumno activa y mantiene conductas sistemáticamente orientadas hacia la consecución de objetivos; en este sentido, la adquisición de conocimientos implica actividades dirigidas por metas, que los estudiantes son capaces de poner en marcha, mantener y modificar. Según el uso que del término se hace en este campo (Schunk, 1990), una meta es lo que un individuo está intentando conseguir de forma consciente y formularla implica establecerla y modificarla si se considera necesario.

En palabras de Schutz (1994), la meta sería una representación cognitiva de lo que queremos que suceda (o de lo que deseamos evitar) en el futuro.

El alumno no sólo debe asumir las distintas metas que se le plantean y seleccionarlas, sino que puede decidir qué es lo importante para él y formular sus propios objetivos de actuación. Para esto se requiere que el sujeto se conozca a sí mismo y que tenga expectativas realistas sobre lo que es capaz de llevar hacer; también debe ser consciente de sus preferencias, intereses y valores, para lo que se necesita un cierto nivel de autoconciencia (Karoly, 1993; McCombs, 1989; Patalano y Seifert, 1997).

A partir de este autoconocimiento el sujeto dispone de los instrumentos para seleccionar o plantear metas personales y significativas; asimismo, puede evaluar sus posibilidades de éxito o fracaso, generar expectativas de resultados y comprometerse a alcanzar sus metas. En esta fase, además del autoconocimiento es fundamental la capacidad para reflexionar y evaluar la importancia de los objetivos elegidos, primer paso para generar compromisos de actuación duraderos y sentimientos positivos hacia la consecución de las metas.

De acuerdo con Markus y Wurf (1987), el siguiente paso en la autorregulación es la preparación cognitiva para la acción. Una vez planteadas las metas concretas, el alumno tiene la oportunidad de ponerse en acción, elaborar planes personales y de seleccionar 12

estrategias apropiadas para alcanzar las metas de aprendizaje formuladas.

En este contexto, la planificación se concibe como “el proceso de diseñar y coordinar acciones encaminadas a la consecución de una meta” (Gauvain y Rogoff, 1989); implica, además, la observación y evaluación de la eficacia de las actuaciones para conseguir el objetivo cuando el plan es puesto en práctica. Patalano y Seifert (1997) consideran a la planificación como la representación anticipada de una serie de actuaciones tendentes a culminar en la consecución de una meta.

Baker, Matusov y Rogoff (1993) plantean tres rasgos fundamentales en la planificación: orientación hacia la consecución de metas, necesidad de superar los problemas que puedan surgir, y disposición a desplegar el esfuerzo necesario para alcanzar las metas.

En situaciones de aprendizaje específicas, las metas relevantes y significativas seleccionadas para su consecución, tienen la cualidad de dirigir el tipo e intensidad de actividades y estrategias elegidas y puestas en marcha. En este momento es importante que el sujeto disponga del adecuado nivel de conocimientos metacognitivos (incluido el autoconocimiento) y domine los procesos necesarios para llevar a cabo una eficaz planificación y selección de estrategias.

Así, de acuerdo con Ertmer y Newby (1996), para realizar una planificación realista el alumno debe ser consciente de varios aspectos: las demandas de la tarea, como el tipo o cantidad del material a aprender, sus propios recursos, los conocimientos disponibles, la actuación previa en tareas similares o el dominio de estrategias y el grado de desfase o ajuste entre ambos (demandas de la tarea y recursos personales).

A partir de estas reflexiones el sujeto puede establecer claramente la meta, seleccionar y secuenciar las estrategias y procedimientos para alcanzarla e identificar posibles obstáculos en el camino a su consecución. En estas condiciones -creen los autores- la planificación 13

suele cumplir tres objetivos: facilitar la ejecución real de la tarea, incrementar la probabilidad de alcanzar la meta con éxito y dar lugar a un producto de superior calidad.

Refiriéndose a un gran sector de aprendices, Corno apunta (1994) que el mundo que rodea al alumno está repleto de "atractivos distractores" como las relaciones sociales, la casa, el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje escolar, el televisor, juegos de ordenador o equipo de música.

Después de la escuela, las actividades extraescolares plantean alternativas apetecibles a la realización de tareas escolares. Para alcanzar el éxito académico, el sujeto ha de aprender a compaginar las metas sociales y las académicas, así como a manejar adecuadamente los “atractivos distractores” que puedan presentársele.

Es aquí cuando el sujeto ya ha formulado sus metas y elaborado el plan de actuación, donde algunos autores introducen un constructo denominado "volición" (Corno, 1989, 1994, 1995; Kuhl, 1992; Levy y Lord, 1992; Lord y Levy, 1994).

Auto-Observación La persona no puede regular sus acciones si no es plenamente consciente de ellas; el alumno difícilmente influirá en su aprendizaje si no presta suficiente atención a los aspectos relevantes de su conducta relacionada con el aprendizaje, a las condiciones en las que ocurre y a los efectos inmediatos y distantes que produce.

Para Schunk y Zimmerman (1997) la autobservación consiste en la atención deliberada a aspectos específicos de la propia conducta, tales como cantidad, calidad, razón u originalidad. De acuerdo con Graham y Harris (1994), la autobservación se refiere a la vigilancia sistemática de la propia actuación, mientras que la autoevaluación implica la comparación con un determinado criterio previo, y la autorreacción incluye respuestas a la propia actuación.

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Estos tres subprocesos no son mutuamente excluyentes ni ocurren de forma secuencial; mientras se observan algunos aspectos de la propia conducta, uno suele evaluarla comparándola con ciertas metas o criterios preestablecidos y reaccionar positiva o negativamente ante ella; a su vez, estas evaluaciones y reacciones sirven de base para posteriores observaciones de los mismos aspectos de la conducta o de otros. Tampoco operan de forma independiente del ambiente de aprendizaje: las influencias contextuales pueden favorecer o dificultar el desarrollo de la autorregulación.

Dos son las funciones básicas de la autobservación: ofrecer la necesaria información para plantearse criterios de actuación realistas y evaluar las posibles modificaciones en la actuación; además, puede ser un eficaz motivador para el cambio de conducta. Cuando una persona observa atentamente su actuación, la información obtenida puede indicarle en qué medida está progresando hacia la meta; esto le permite (re)formular de manera espontánea (aunque no reciba instrucciones en este sentido) metas acorde con la actuación que progresivamente va ejecutando.

Asimismo, como se ha dicho, la formulación de estas metas moviliza los esfuerzos necesarios para su consecución. Por otra parte, comprobar lo que se está haciendo puede ocasionar cambios en la conducta si ésta no es la adecuada.

Los efectos de la autobservación en la regulación del aprendizaje dependen de varios factores (Bandura, 1986, 1991; Mace et al., 1989; Schunk, 1989): Proximidad temporal El cambio autodirigido es más probable cuando la conducta observada ha ocurrido hace poco tiempo.

Regularidad 15

Indicando que la conducta debe observarse continuamente (cada hora, cada día) más que de forma intermitente.

Concentración en el éxito o en el fracaso La autovigilancia de los éxitos aumenta la conducta deseada, mientras que la observación de los fracasos produce cambios más limitados o reduce los logros en la ejecución; susceptibilidad al control, puesto que la autovigilancia por sí sola produce mejoras sensibles en aquellas actividades relativamente fáciles de modificar mediante el esfuerzo deliberado, y tiene unos efectos transitorios en conductas resistentes al cambio; y valencia de la conducta, pues la observación de logros en terrenos muy valorados produce mayor autosatisfacción.

Autoevaluación Observar la propia conducta es la primera etapa para influir en ella; sin embargo, por sí misma esta información ofrece pocos argumentos para una posible reacción autogenerada.

Las autorreacciones a la propia conducta son más probables si además de la observación, se da la autoevaluación, la comparación del nivel de actuación real del sujeto con una meta o criterio preestablecidos (Bandura, 1991; Schunk y Zimmerman, 1997).

Estos autores aseguran que para que las metas tengan consecuencias positivas, es necesario un proceso de comparación cognitivo, ya que las metas (y los criterios de actuación) sólo especifican los requerimientos condicionales para una autoevaluación positiva. Para la activación de influencias autorreactivas mediante la comparación interna, son indispensables los dos factores, un criterio personal y el conocimiento del nivel de actuación alcanzado; ni el conocimiento de la actuación sin los criterios, ni éstos sin aquél, proporcionan los elementos necesarios para que se produzcan las reacciones.

La autoevaluación puede resultar afectada por diferentes factores, entre los que sobresalen el tipo de criterios fijados, la comparación 16

social o el valor otorgado a la propia actividad (Bandura, 1986, 1991).

En consecuencia, las personas tienden a elevar los criterios de ejecución tras el éxito, y a disminuirlos hasta unos niveles más realistas cuando han fracasado repetidamente.

Se puede afirmar que el sujeto no se limita a recibir pasivamente los criterios de conducta a partir de las múltiples influencias que pueden venir sobre él, sino que forma criterios generales y personales con los que juzgar su propia conducta a partir del procesamiento de informaciones discrepantes y contradictorias; esos criterios, que se desarrollan a través del proceso de clarificación de metas, ofrecen una información adicional acerca del nivel mínimo aceptable en la consecución de una meta (Schutz, 1994); se utilizan para comparar la situación actual (de cada momento) con la ideal, y permiten evaluar mejor el grado de consecución final de la meta.

Otro importante factor en el componente evaluativo de la autorregulación se refiere a la valoración de las actividades. Si al individuo no le preocupa su actuación en un campo concreto, estará dispuesto a poner en marcha un esfuerzo menor. Es en áreas que afectan a su bienestar y autoestima personal donde las evaluaciones de la ejecución activan autorreacciones Unidad Mínima de Aprendizaje 5 ¿Cómo formular y realizar una estrategia regulatoria del aprendizaje?

Autores como Mauri y Rochera (1997), Schunk (1997) y Zimmerman (1989 y 1994), han propuesto algunos pasos para formular e implantar estrategias de aprendizaje autorregulado. Schunk op. cit., propone los siguientes: Pasos

para

formular

estrategias de aprendizaje autorregulado Pasos

o Tareas del estudiante 17

e

implantar

etapas 1. Analizar

- Identificar los objetivos y/o metas de aprendizaje, los aspectos relevantes y los procedimientos de aprendizaje que pudieran ser útiles.

2. Planear

- Formular un plan: “Dada esta tarea que realizar ( ), según estas normas ( ), y dadas estas características personales ( ), tengo que usar estos procedimientos ( )”.

3. Implantar

- Emplear los procedimientos para mejorar el aprendizaje y la memoria.

4.

Autosupervis ar

- Evaluar el progreso para determinar si los procedimientos funcionan.

5. Modificar

- Continuar con el uso de los procedimientos si la evaluación es positiva; modificar el plan si el progreso no es adecuado.

6.

- Guiar la operación de los pasos.

Conocimiento s metacogniscit ivos

Otro ejemplo es propuesto por Mauri y Rochero (1997), quienes dicen que los alumnos estarán mejor dispuestos para regular su aprendizaje si se les prepara para dominar los aspectos metacognoscitivos; los cuales consideran las características de la tarea, personales, y procedimientos empleados. Algunos ejemplos podrían ser las siguientes actividades: Schunk (1997), sugiere que los maestros ayudarán a sus alumnos a desarrollar el aprendizaje escolar autorregulado si les enseñan 18

procedimientos para enfrentar los materiales nuevos. Algunas preguntas que los maestros podrían solicitarles que formulen serían las siguientes: Preparar al alumno para:

Ayudar al alumno a:

• Profundizar su • Identificar qué es aprender conocimiento sobre los que (repasar información es el aprendizaje y su elaborada y memorizarla, o proceso. elaborarla y comprenderla) identificar las fases habituales • Representarse las de este proceso, por ejemplo. características de la tarea considerando el contexto y • Confeccionar pautas de seleccionar el modo de elaboración de la información. responder a las necesidades educativas que esta le plantea.

1. “¿Se lo que tengo que hacer o aprender con la tarea?”

2. “¿Qué conozco de la materia, la habilidad o la actividad?”

3. “¿De qué recursos (personales, materiales…) dispongo para esta tarea?”

4. “¿Hay algún modo de dividir la tarea en partes pequeñas que sean más fáciles de terminar?”

5. “¿Cuánto tiempo tengo para terminar la tarea?”, “¿puedo alargar el plazo?”

Con estas preguntas los estudiantes comenzarán a evaluar su eficacia para alcanzar los resultados de aprendizaje. Si la eficacia es mucha, se sentirán más confiados para seguir adelante; si es baja habrá que enseñarles una estrategia para que busquen ayuda y aumente su probabilidad de éxito.

Pensar que uno posee procedimientos para culminar las tareas fomenta la eficacia y, cualquiera que sea el nivel de ésta, permite que

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los estudiantes decidan mejor qué tienen que hacer y cuánto tiempo necesitarán para cada tarea.

Este último ejemplo es una propuesta de Zimmerman (1994), quien para resolver la cuestión de qué constituye la autorregulación, elaboró el siguiente marco conceptual: Elementos de autorregulación para ejecutar una actividad Condiciones de Aprendizaje

Dimensiones Condiciones del del aprendizaje estudiante

Atributos de Subprocesos Autorregulac de ión Autorregulac ión

Por qué

Motivo

Elegir participar

Automotivado

Cómo

Método

Elegir método

Cuándo

Tiempo

Elegir el límite Oportuno de tiempo eficaz

y Manejo tiempo

Dónde

Medio Físico

Elegir entorno

al Reacciones e personales

Con quién

Social

Elegir Sensible al Estructuración compañero, medio social e del ambiente modelo o ingenioso maestro

Qué

Conducta

Elegir conducta resultante

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Autoeficacia y metas personales

el Planeado o Uso de automatizado procedimiento s o desempeño rutinario

el Sensible entorno ingenioso

la Consciente del desempeño

del

Busca selectiva de ayuda Observacione

s y reacciones personales

En la información del cuadro se aprecia que la autorregulación varía del nivel más bajo al más elevado, de acuerdo con las elecciones que puedan hacer los estudiantes.

5.

6.

7.

8.

La columna de la izquierda, “condiciones del aprendizaje”, es una lista de preguntas importantes.

La segunda columna “dimensiones del aprendizaje”, muestra las variables personales y ambientales que atañen a la autorregulación.

La tercera columna, “condiciones del estudiante”, muestras las posibilidades de elección de que disponen los alumnos y es fundamental para determinar el grado de autorregulación posible en cada situación de aprendizaje. Si la respuesta a las seis preguntas es “si”, hay un grado total de autorregulación y hay poca o ninguna si la respuesta es “no”.

Las dos últimas columnas muestran los atributos y subprocesos importantes que participan en cada dimensión de la autorregulación.

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