Renovación Educativa No. 6

Secretaría de Educación Pública  Subsecretaría de Educación Básica  Distribución Gratuita  Prohibida su venta

Renovación Educativa Revista para los Maestros de México

Año 3 / Número 6 / Noviembre 2009

Aprendizaje Organizacional Claudia A. Santizo Rodall

Los problemas de multiplicación en la escuela primaria Noel Osvaldo Sandoval Corona

Satisfacción de los padres de familia con la Fase Vacacional 2009 Humberto Rivera Navarro

Programa Escuela y Salud Alianza por la Calidad de la Educación

Depende de todos que la Influenza A (H1N1) no se propague, en la escuela y en la casa: 55Lávate las manos frecuentemente con agua y jabón o utiliza gel antibacterial con base de alcohol.

55Cubre tu boca y nariz con un pañuelo desechable o con el ángulo interno del codo si estornudas o toses.

55Limpia tu área de trabajo y los materiales que utilizas.

55No te toques la cara, sobre todo ojos, naríz y boca con las manos sucias.

55No escupas. Si tienes que hacerlo, utiliza un pañuelo desechable, guárdalo dentro de una bolsa de plástico y deposítalo en un basurero.

55Pide a tus padres o tutores que laven con frecuencia tu ropa. En especial suéter, chamarra o abrigo.

55 Si tienes síntomas de una enfermedad respiratoria, no vayas a la escuela y dile a tus padres o tutores que te lleven a la unidad de salud más cercana.

Para más información consultar www.sep.gob.mx o escribir a escuelaspromotorasdesalud@sep.gob.mx.

En los estados dirigirse con las autoridades educativas en cada plantel.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Editorial Educare Renovación Educativa, en este sexto número, llega a través de páginas electrónicas, como una de las medidas de austeridad y estrategias de ahorro del gasto público, emprendidas desde la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica.

Es muy importante recordar a nuestros lectores que el gobierno federal ha implementado una serie de medidas que redunden en la optimización de recursos y el máximo aprovechamiento de la infraestructura y el capital humano con que se cuenta en las instituciones públicas.

Por demás está realizar un recuento o recapitulación de la crisis que se vive en México y en el mundo. Todos hemos realizado diversos esfuerzos para aliviar las dificultades que representa salir de una problemática que afecta a todos los mexicanos.

Los maestros de México, investigadores, autoridades educativas y todos los interesados en nuestro sistema de educación básica, encontrarán —en esta edición— colaboraciones de sus homólogos docentes que dan cuenta de la práctica cotidiana en el aula y de sugerencias didácticas de especialistas en el tema educativo que estamos seguros serán de utilidad.

Para leer la revista deberán entrar a la página: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=educare

Secretario de Educación Pública Alonso Lujambio Subsecretario de Educación Básica José Fernando González Sánchez Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad Daniel Hernández Ruiz Coordinadora de Vinculación Académica María Teresa Calderón López

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México. Publicación semestral, noviembre de 2009. Editor responsable: en trámite. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Contenido: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite. Domicilio de la publicación: Viaducto Río Piedad 507, Piso 4, Col. Granjas México, C.P. 08400, Delegación Iztacalco, México, D.F., Tel: 36 01 10 00, Ext. 19662.

2

Supervisora editorial María Teresa Calderón López Coordinador editorial Jorge Humberto Miranda Vázquez

Agradecimientos a todos aquellos que hicieron posible la realización de este número.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad

Editor José María Rodríguez González

exclusiva de su autor.

Servicios editoriales Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V. Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes Ilustración: Humberto Vega Mendoza

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado

Fotografía Jesús Ordóñez Abrín

blecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este

Consejo editorial José Fernando González Sánchez Juan Martín Martínez Becerra Daniel Hernández Ruiz Edgar Jiménez Cabrera Leticia Gutiérrez Corona María Edith Bernáldez Reyes Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez Rosalinda Morales Garza Sylvia Ortega Salazar Sylvia Schmelkes del Valle Giovanna Valenti Nigrini Arturo Ballesteros Lerner Ángel López y Mota Teresa Bracho González Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla José Aguirre Vázquez Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez

con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.

ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los estaPrograma deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”.

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

cont en i do 1 Editorial

28 Expresión

4 Entornos

Creando ambientes de enseñanzaaprendizaje

Ayudemos a disminuir el riesgo de contagio de Influenza A (H1N1)

De la alfabetización a la literalidad

6 Ejes Aprendizaje organizacional y la creación de capital social en las escuelas públicas

El lenguaje de la televisión y los niños Los valores no se memorizan, se practican

45 Desde la escuela

13 Consulta

Los problemas de la multiplicación en la escuela primaria

14 Diversidad

Reaprender a pensar. Una reflexión sobre la interpretación de textos como base para el conocimiento

La intervención en niños con necesidades especiales

18 Vínculos Una alternativa en la búsqueda de calidad en la educación. Método Montessori

21 Resultados La satisfacción de los alumnos y padres de familia con la Fase Vacacional 2009, del Programa Escuela Siempre Abierta

26 Tekné

El “profe” o la maestra en los ojos de un niño

56 Plataforma educativa ¿Qué pasa con nuestro hacer pedagógico?

La educación preescolar ante la diversidad cultural Reflexiones en torno al oficio de la docencia

64 Interacción

Las TIC y la labor docente

3

entornos

Ayudemos a disminuir el riesgo de contagio de Influenza A (H1N1) Adaptado por: Raquel Ahuja Sánchez y Víctor Xochitótotl Nava

El pasado mes de abril, México enfrentó un fenómeno extraordinario: la propagación acelerada del virus de la Influenza A (H1N1); un virus que no había sido detectado en país alguno, lo que marcó un hito histórico en el cual las escuelas desempeñaron un papel importante en la prevención y mitigación de los efectos de la epidemia, así como en el aumento de la capacidad de recuperación de la salud (resiliencia) por parte de la sociedad.

Por esta razón, en ellas debe seguir promoviéndose las competencias de autocuidado y de corresponsabilidad para mitigar el impacto de la enfermedad y limitar sus efectos secundarios.

A continuación presentamos una síntesis de lo que establecen los Lineamientos para prevenir y mitigar los efectos de la Influenza A (H1N1) en el sector educativo. Guía Estratégica, en cuanto a la identificación de alumnos sintomáticos o sospechosos de Influenza A (H1N1) y el papel de cada uno de los actores en este proceso: la familia, la escuela y el sector salud.

4

Familia Detecta si sus hijos presentan fiebre o algún síntoma de enfermedad respiratoria (tos, dolor de garganta o secreción nasal abundante)

No

El estudiante presenta fiebre o algunos síntomas respiratorios

Sí

No envía a sus hijos a la escuela y los lleva cuanto antes a la unidad médica del sector salud que le corresponde o a la más cercana

Entrega el diagnóstico clínico médico a la dirección de la escuela

Envía a sus hijos a la escuela

Debe llevar al estudiante inmediatamente a la unidad médica del sector salud que le corresponda

El alumno tiene 24 horas sin síntomas o presenta constancia de alta médica

Escuela

Sector Salud Brinda atención médica al estudiante

No Si en el plantel educativo se presenta un número importante de casos con síntomas de enfermedades respiratorias agudas o si se registra un alto índice de ausentismo

Se convoca a la comunidad educativa para integrar la Comisión de Filtro Escolar y se les capacita conforme a los procedimientos y lineamientos establecidos

Sí

Es caso sospechoso de Influenza A (H1N1)

Recomienda al estudiante volver a la escuela una vez que hayan transcurrido, al menos, 24 horas sin fiebre o algún otro síntoma de enfermedad

Extiende el comprobante del diagnóstico clínico médico y se lo entrega a sus padres o tutores

El Comité de Filtro aplica la Guía de Preguntas a cada alumno que ingresa a la escuela para detectar estudiantes con síntomas

El estudiante presenta fiebre o algunos síntomas respiratorios

No

Sí Se separa al alumno del grupo en una área previamente designada, como una acción preventiva, al tiempo que se le explica el por qué de la situación y se localiza a su madre, padre o tutor

Sí

¿Se localizó a la madre, padre o tutor?

No

Mantiene al estudiante en la escuela, en un sitio limpio, cómodo e iluminado, donde se le pueda observar hasta que lleguen por él

Solicita la justificación de la ausencia del estudiante hasta que se recupere

Admite que el alumno se incorpore a clases

5

e j e s

Aprendizaje organizacional y la creación de capital social en las escuelas públicas Claudia A. Santizo Rodall *

INTRODUCCIÓN La política educativa tiene, como uno de sus objetivos esenciales, mejorar y cambiar la educación desde su base, que es la escuela. Hay un convencimiento de que las comunidades escolares pueden jugar un papel relevante en ese cambio y para ello se han diseñado programas, como el de Escuelas de Calidad, que fomentan un nuevo modelo de gestión escolar basado en la toma de decisiones conjuntas.

El cambio en las escuelas públicas requiere revisar las prácticas de administración, de enseñanza y de sus relaciones con el entorno, a fin de incorporar nuevos actores en los procesos de decisión. Esto también significa que las escuelas deben aprender nuevas prácticas de gestión y de interacción social.

* Doctora en Políticas Públicas. Profesora-Investigadora en Gestión Pública en el Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa (www.desinuam.org / csantizo@correo.cua.uam.mx). La reflexión sobre estos temas es posible gracias al financiamiento de CONACYT al proyecto número 83909, titulado El capital social y las innovaciones en la gestión escolar en educación básica. Estudios de caso en México, coordinado por la autora.

6

El aprendizaje de las escuelas públicas —como organizaciones—, requiere crear procesos de diálogo y reflexión en la comunidad escolar. Este razonamiento está basado principalmente en la información que se transmite en los centros educativos, así como en los mecanismos que pueden incentivar el interés de la comunidad escolar por contribuir a alcanzar los objetivos de las escuelas. Lograr un estado de colaboración y confianza entre los miembros de la comunidad escolar es el capital social que puede impulsar con mayor profundidad el proceso de cambio en las escuelas públicas.

LAS ESCUELAS SON ORGANIZACIONES COMPLEJAS Un primer paso es hacer explícitos los retos que enfrentan las escuelas públicas para comprender sus necesidades de aprendizaje organizacional y de capital social. Además de los objetivos pedagógicos, como son la enseñanza de la lectura, las Matemáticas y las Ciencias; las escuelas deben desarrollar la capacidad de razonamiento así como sus capacidades emocionales. Asimismo, la escuela debe preparar a los niños para llevar una vida en sociedad, al inculcar el sentido de responsabilidad, así como proveer habilidades para superar situaciones de desventaja tanto en el ambiente familiar como en el laboral, habilidades que se desplegarán muchos años después de haber concluido la educación básica. Por ello, los objetivos de las escuelas son múltiples e intertemporales.

Como señala Dixit (2002) todos estos objetivos no se contradicen mutuamente, pero cuando se les asignan recursos inevitablemente se vuelven sustitutos entre sí, debido a la restricción presupuestal y a la capacidad de actuación de las escuelas y el sistema educativo.

Los objetivos múltiples e intertemporales que deben cumplir las escuelas públicas, muestran que éstas son organizaciones complejas en donde interactúan diversos factores y actores. Esa complejidad no permite establecer fácilmente las

relaciones causa-efecto, por ejemplo las causas del desempeño escolar —alto o bajo— de los alumnos. No siempre los efectos de la educación son observables en el corto plazo, pues los individuos desplegarán su capacidad de trabajar en equipo y de apego a las reglas de civilidad en su edad adulta, cuando se encuentren en el ámbito familiar y laboral (Dixit, 2002).

La complejidad de la educación básica no disminuye con otorgarle poder de decisión a las escuelas. Por el contrario, hay que atender nuevos problemas ya que las comunidades escolares no contarán’’9 con las capacidades y habilidades para enfrentar los retos de la educación; hay que proveerles los medios para que puedan aprovechar los nuevos espacios de decisión, como lo es el marco legal en el cual se contempla la participación social en la gestión escolar, así como la capacitación para conocer las reglas y aprender como organización a tomar decisiones conjuntas.

La participación social en la toma de decisiones en las escuelas se establece en la Ley General de Educación de 1993.

El programa que mayor uso ha hecho de esa norma es el Programa Escuelas de Calidad (PEC) creado en 2001. El PEC ejecuta la política que con mayor claridad busca desarrollar la gestión centrada en la escuela, a partir del funcionamiento de Consejos Escolares de Participación Social, los cuales fueron pensados como instancias de decisión horizontal en los que tiene cabida la comunidad escolar.

7

El PEC promueve un modelo de gestión estratégica flexible e incluyente. Este modelo se basa en la creación de prácticas de planeación que partan de un diagnóstico de los problemas de la escuela en diversos ámbitos: la gestión directiva, de administración de recursos financieros, materiales y humanos; de la cultura y el clima escolar; y de las relaciones de la escuela con el entorno.

La planeación estratégica, sin embargo, corre el peligro de convertirse en un ejercicio meramente ritual o administrativo cuando no se es capaz de modificar la cultura basada en la jerarquía y la autoridad, por otra basada en la corresponsabilidad.

EL APRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES De acuerdo con Argyris (1993), el aprendizaje de las organizaciones depende de la forma en que se detectan y corrigen errores. Argyris desarrolló su modelo con base en el estudio de prácticas organizacionales en diversos países. Por ello advierte que en las organizaciones las personas no actúan con un modelo teórico en mente sino con las prácticas en uso de la organización.

El modelo de aprendizaje de Argyris se basa en la interacción de tres componentes: »» Las reglas de la organización para tomar decisiones (Argyris las llama Variables de gobierno). »» Las acciones planeadas. »» Las consecuencias de esas acciones.

Con este modelo se consideran dos tipos de aprendizaje que se describen en el diagrama siguiente: »» El primero es de single-loop, o de una sola vía, en el sentido de que los errores se corrigen cambiando las acciones, sin cuestionar la forma en cómo se tomaron decisiones.

Diagrama Variables de gobierno

»» El segundo es de double-loop, o de doble vía, en el sentido de que los errores se corrigen mediante la evaluación de la forma en que se tomaron las decisiones, lo cual lleva a la modificación de las variables de gobierno.

Double-loop learning Tomado de Argyris (1993)

8

Lo relevante es el tipo de conductas que incentivan. En el modelo de una sola vía se cuestionan las acciones realizadas por las personas, quienes tienden a promover sus propias acciones y cuestionan las de otras, con lo cual se fomentan las actitudes defensivas. Por el contrario, en el modelo de aprendizaje de doble vía, se analizan los procedimientos sobre los cuales se planean las acciones fomentando una evaluación objetiva de la conducta de las personas. Por ello, estas evaluaciones incluyen las visiones y experiencias de los participantes, no las imponen.

El modelo de aprendizaje de Argyris pone atención a las formas en que interactúan y toman decisiones los miembros de una organización. Y es relevante para las escuelas de educación pública porque, al igual que otras organizaciones, están sujetas al tipo de interacciones que se dan entre sus integrantes. Por ejemplo, un mal desempeño escolar de los niños no sólo puede ser atribuido a un bajo desempeño de los docentes sino resultado, en gran parte, de las prácticas de gestión en las escuelas. Y señala que hay que aprender a evaluar en primer término las prácticas de la organización.

La evaluación de resultados es uno de los componentes principales de un modelo de gestión centrado en la escuela, que también inspira al modelo de gestión estratégica del PEC; también es el proceso con el cual se busca iniciar la mejora de las prácticas de gestión de la escuela. Sin embargo, ese proceso de valoración enfrenta la misma dificultad que el hacer un buen diagnóstico de la situación de la que se parte.

Un diagnóstico certero requiere de información actualizada, pertinente y de fácil procesamiento; de la capacidad de autocrítica para enunciar las debilidades y reconocer las fortalezas de la organización a la que se pertenece.

Estrategias de acción

Single-loop learning

Consecuencias

El diagnóstico y la evaluación no son sencillos, requieren de información, de su fácil interpretación por parte de todos los involucrados y de la capacidad de éstos para pensar estratégicamente. Para Arellano (2004) la estrategia combina la capacidad de pensar en los otros, junto con la de interpretar la realidad. La estrategia define qué puede hacerse ante diversas situaciones o posibles escenarios. En este sentido, las escuelas y sus miembros deben considerar sus posibles estrategias frente a su entorno. Sin embargo, el pensamiento estratégico en los individuos y en las organizaciones, no se desarrolla de manera automática. La capacidad de visualizar el futuro, los obstáculos y la selección de caminos, se construye en la práctica cotidiana de diálogo y la formación de consensos para la toma de decisiones en las organizaciones.

9

Las reglas de operación del PEC y el modelo de gestión educativa estratégica en el cual se fundamenta (Villa y Rendón, 2009) constituyen dos guías para desarrollar la gestión centrada en la escuela. Ambos señalan caminos, aunque una tarea pendiente es definir los cómos para que en las escuelas se genere un pensamiento estratégico. Una forma de cultivarlo es por medio de la creación de comunidades de aprendizaje en las escuelas de educación pública, quienes centran su atención en el carácter incluyente y estratégico de la gestión escolar.

En el caso que nos ocupa, se refiere a que las decisiones en las escuelas sean producto de un análisis crítico, compartidas por los participantes o al menos por la mayoría de ellos, para que colaboren en la solución de problemas que identificaron y priorizaron. De esta manera el diálogo, la corresponsabilidad y la confianza orientan el proceso de planeación y las acciones que de allí se deriven, a partir de un auto-diagnóstico compartido de las debilidades y fortalezas de las escuelas (Neirotti y Poggi, 2004).

Las experiencias prácticas de Comunidades de Aprendizaje en México, han buscado promover que los directivos, docentes y padres de familia tomen conciencia de sus capacidades y limitaciones para planear sobre lo que está en sus manos resolver (Santizo, 2006). Esto significa que las escuelas deben ver hacia sí mismas, para identificar sus posibilidades de acción.

De lo contrario, si las escuelas centran su atención en su contexto o sólo hacia afuera, los problemas sociales, familiares o económicos, de los niños y padres de familia, pueden abrumar a las escuelas. Existe el peligro de que los actores de las comunidades escolares tengan su propia visión de la situación de la escuela, limitando la creación de una visión compartida (Miranda, Santizo, Acosta, Carmona y Banderas, 2008).

Esto puede resultar en la parálisis o la inacción de la comunidad escolar.

Las Comunidades de Aprendizaje buscan crear ambientes donde las escuelas como organizaciones, a través de sus miembros, aprendan a enfrentar sus retos. Para este propósito es útil el modelo de aprendizaje organizacional de Argyris (1993), el cual señala el aprendizaje que se puede fomentar en las escuelas.

La efectividad de esos planteamientos necesita, como catalizadores y cimientos, la confianza y colaboración de la comunidad escolar; que no son otra cosa sino el producto de la confianza mutua.

10

LA CONFIANZA Y EL CAPITAL SOCIAL EN LAS ESCUELAS La confianza es un estado de las relaciones sociales en el cual las personas conocen, tienen información de otros actores e instituciones, sobre las cuales pueden esperar algún tipo de conducta o resultado. Lascaux (2008), señala que donde hay conocimiento completo la confianza no juega ningún papel; y donde hay completa ignorancia se podrá apostar, pero no se toman decisiones con base en la confianza. La confianza es entonces una regla de decisión que sintetiza la información disponible que un actor tiene de otros actores así como del contexto.

En los últimos años se ha prestado atención a la confianza social como un factor que explica la efectividad de los gobiernos. La mayor participación y colaboración de la sociedad es una expresión de confianza mutua que conduce a pedir mejores servicios a los gobiernos. Esta participación se puede expresar de diferentes formas que, en conjunto, llevan a mejorar las acciones de respuesta de los gobiernos (Putnam, 2000).

La información es un elemento clave para crear un nuevo tipo de escuela pública. Qué tipo de información se transmite, cómo se hace, qué mecanismos existen para discutirla y

procesarla, son elementos que pueden contribuir a crear confianza o, si están mal diseñados, total desconfianza. La mala información —ya sea incompleta o distorsionada—, como los rumores, actuará en contra de la colaboración.

La cooperación se facilita en comunidades pequeñas, como las escuelas públicas, donde hay una continua y repetida interacción entre sus miembros. Ésta se basa en la dependencia mutua y en la amenaza de sanción o exclusión de los individuos cuando no se coopera (Olson, 1965). De hecho, en las escuelas públicas existen diversas manifestaciones de colaboración, como lo es la participación de los padres de familia en diversas actividades. Por lo tanto, el reto es aumentar la calidad de esa colaboración y participación.

Las escuelas públicas y las comunidades escolares deben prestar atención a la información que se transmite, principalmente a la forma cómo se discute, procesa e interpreta. Me refiero a información respecto del desempeño de los niños, sobre problemas familiares, del entorno o de enseñanza. Todo ello sirve a la comunidad escolar para ubicarse en su contexto, y para evaluar de manera objetiva los resultados o el cumplimiento de las metas propuestas. Esta información permitiría realizar ejercicios de evaluación y autoevaluación, que conduzcan a las escuelas y sus comunidades a un aprendizaje organizacional en el sentido señalado por Argyris (1993).

11

CONCLUSIÓN

Bibliografía

Este artículo propone que las escuelas públicas y sus comunidades escolares revisen cómo ocurren los procesos de diálogo y de intercambio de información e ideas, a fin de propiciar el aprendizaje organizacional. Es decir, importa mucho cómo se detectan y corrigen errores dentro del proceso de planeación, ejecución, evaluación y reformulación o ajuste, de los planes escolares.

Arellano Gault, David (2004), Gestión estratégica para el sector público. Del pensamiento estratégico al cambio organizacional, México: Fondo de Cultura Económica.

Este tipo de aprendizaje requiere fundarse en dos elementos. Por un lado, el que las comunidades escolares vean hacia adentro para identificar sus fortalezas y debilidades.

Una excesiva atención a los problemas externos, familiares económicos o sociales, o bien una interpretación equivocada puede llevar a la parálisis y a la frustración, en el sentido de que no los pueden resolver las escuelas. En cambio, las escuelas sí pueden hacer mucho por modificar sus condiciones internas. Existen en nuestro continente diversos ejemplos de prácticas que demuestran el logro de objetivos en las diversas dimensiones de la gestión escolar ante contextos altamente adversos (Ornelas, 2005). Destaca el enfoque de comunidades de aprendizaje que propone ejercicios de reflexión que conduzcan a la mirada interna de las escuelas para definir las acciones a seguir. Un segundo elemento es la creación de relaciones de confianza como base para impulsar la colaboración, en este aspecto la información tiene un papel crucial.

La forma en cómo se transmite, procesa e interpreta, puede crear confianza o, por el contrario, desconfianza si hay una mala difusión o se distorsiona la información.

El proceso de aprendizaje organizacional es dinámico y surge de la horizontalidad de las relaciones y las decisiones colectivas; requiere de la participación de todos los interesados quienes buscarán promover sus intereses a través de nuevas prácticas. El aprendizaje implica probar y corregir, de tal modo, que no todas las nuevas prácticas creadas en las escuelas perdurarán, pues sólo sobrevivirán aquellas que logren probar su utilidad. Es decir, aquellas que logren resolver problemas concretos en las escuelas. Este proceso de aprendizaje de las escuelas también implicará que el sistema aprenda de esas experiencias. Por ello, hay que promover la creatividad y la flexibilidad para que las escuelas definan sus caminos.

En este proceso se busca crear relaciones de confianza y colaboración que puedan permanecer o perdurar. El reto pendiente e inmediato es comenzar a documentar y desarrollar los cómos, es decir los mecanismos para fomentar: la colaboración, la confianza, el pensamiento estratégico y, en última instancia, el aprendizaje organizacional de las escuelas públicas.

12

Argyris, Chris (1993), Knowledge for action. A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change, USA: Jossey-Bass Wiley.

Dixit, Avinash (2002), Incentives and Organizations in the Public Sector: An Interpretative Review, The Journal of Human Resources, Vol. 37, No. 4. Autumn.

Durston, John (1998), “Building Social Capital in Rural Communities (where it doesn´t exist), Theoretical and Policy Implications of Peasants empowerment in Chiquimula Guatemala”. Prepared for the 1998 meeting of the Latin American Studies Association (LASA), Mimeo.

Halpern, David (2005), Social Capital, Cambridge: Polity Press.

Kooiman, Jan (2005), Governing as Governance, London: Sage.

Lascaux, Alexander (2008), “Trust and uncertainty: a critical re-assessment”, International Review of Sociology, Vol 18, No.1.

López, C., María (2006), Una revisión a la participación escolar en América Latina, Caracas: PREAL. Miranda, Francisco, Claudia Santizo, Raúl Acosta, Alejandro Carmona y Ana Banderas (2008), Evaluación Externa del PEC 2008, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Sede México.

Nerio Neirotti y Margarita Poggi (2004), Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local, International Institute for Educational Planning, IIPE-UNESCO, Buenos Aires.

Olson, Mancur (1965), The Logic of Collective Action, USA: Harvard University Press.

Ornelas, Carlos (coord.) (2005), Buenas prácticas de educación básica en América Latina, México: CEAL-ILCE. Putnam, Robert D. (2000), Bowling alone. The collapse and revival of American community, New York: Simon & Schuster Paperbacks.

Santizo, Claudia (2006), Evaluación Externa del Programa de Educación Básica de la Fundación Ford en México, Documento Interno, Ciudad de México.

Villa Benítez, María Angélica y Javier de Jesús Rendón Sosa (2009), “El Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Fundamento para una representación de la realidad escolar”, Educare, núm. 5, México.

consu l t a

El viaje del elefante José Saramago Alfaguara. México, 2008.

En este libro, el autor portugués nos entrega una historia, donde una vez más se novela lo absurdo, las contradicciones y la esencia de los seres humanos. El viaje del elefante recrea un suceso que ameniza y detalla las vicisitudes del animal y, con ello, los sentimientos y deseos de todos los protagonistas de la obra.

El principal actor, un elefante que ve cambiar su destino cuando es obsequiado a la nobleza como una muestra de amistad y cordialidad, que en el fondo es porque se quieren deshacer del paquidermo. Con esa excusa se genera —como todo acto humano— un festín del cual, una vez más, el genio de Saramago saca partido para colocar en la mesa algunos de los más recónditos y, a veces, hasta oscuros sentimientos que nos mueven a los humanos. El cuidador del elefante —de estar hacinado junto con el paquidermo en un rincón del castillo de sus dueños— pasa a ser un personaje que es ataviado con los lujos que exige tal misión diplomática.

Historia divertida, llena de contrastes que se ven aderezados con una narración pródiga en inteligencia y elegante sarcasmo.

El libro está disponible en las librerías.

Mayor información en: www.alfaguara.com.mx

Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son. Cómo se manifiestan. Cómo funcionan Celso Antunes Narcea Ediciones. España, 2000.

La cazadora de astros

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo influyen los estímulos en su desarrollo? ¿Qué son las inteligencias múltiples? ¿Cómo funciona la memoria? ¿Existen realmente las inteligencias emocionales? ¿Qué relación existe entre la perspectiva constructivista del aprendizaje y el estímulo de las inteligencias múltiples? ¿Cómo proceder para lograr la estimulación de las diversas inteligencias en la escuela, en la casa o en la vida diaria?

El autor, docente y estudioso de este tema, ofrece respuestas y propuestas prácticas sumamente útiles para los docentes; las preguntas, tal vez, causen perplejidad en la escuela; sin embargo, tomarlas en cuenta propicia que se conviertan en instrumentos para el desarrollo personal y educativo. La escuela se renueva con descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro y, por lo tanto, también debe hacerlo el profesorado, quien al actualizar su información para estimular las inteligencias de sus alumnos propicia que desarrollen sus habilidades de modo adecuado.

Zoé Valdés Plaza y Janés Editores. México, 2008.

El libro está disponible en las librerías.

Mayor información en: www.narceaediciones.es

El libro está disponible en las librerías.

Mayor información en: www.randomhousemondadori.es

Zoe Valdés, escritora cubana (1959), en esta obra vuelve a expresar, con exquisita composición literaria, una historia novelada de una pintora fundamental del surrealismo, Remedios Varo (de origen español que vivió en México).

Este libro resulta una muy buena lectura, sobre todo para los profesores que en ocasiones tienen en el aula a algún alumno que se comporta “diferente” a los demás. En la novela, la autora destaca que una de las cualidades de Remedios Varo fue su enorme creatividad, sus sueños y lo poco convencional que era frente a los otros. Sus manos —parte de su anatomía que más gustaba y cuidaba— son las protagonistas no sólo de sus pinturas, sino también de sus sueños.

Las páginas vuelan y nos entregan la historia de una gran artista que vive en medio de anécdotas y de frases; que teje, le da forma y convoca a pintar los sueños… los deseos.

13

d i ve r s i dad

14

La intervención en niños con necesidades especiales Jorge Manuel Castillo Cano*

Una persona con necesidades educativas especiales debe ser aceptada como es, reconociéndole sus capacidades y sus derechos, igual que a las demás.

El interventor educativo es un profesional que posee un perfil sólido para atender problemas que afrontan los alumnos con necesidades educativas especiales. Está preparado para diseñar estrategias de intervención, desde una perspectiva psicológica y socioeducativa; y para resolver problemas de aprendizaje o de conducta, ajustándose a las premisas que rigen la diversidad, la educación inclusiva y la equidad.

* Profesor de tiempo completo. Responsable de la Línea Inclusiva de la Licenciatura en Intervención Educativa. Unidad UPN-303. Poza Rica, Veracruz.

Lo primero que debemos destacar es que una persona con necesidades educativas especiales debe ser aceptada tal como es, ofreciéndole el apoyo necesario para que pueda desarrollar sus potencialidades al máximo y vivir lo más “normal” posible. Para lograrlo debemos basarnos en tres principios fundamentales:

15

16

� Toda persona posee los mismos derechos humanos y legales. Y una responsabilidad creciente en la medida en que se va desarrollando. � Toda persona, independientemente de sus peculiaridades, es capaz de aprender y nutrirse en interacción con los demás, resultando prioritario que se le garantice igualdad de oportunidades. � La valoración de las diferencias humanas no significa eliminarlas, sino aceptar su existencia como distinto modo de ser, dentro de un contexto social que ofrezca las mejores condiciones en el desarrollo máximo de cada uno de sus integrantes.

respuestas adecuadas a las necesidades que aquellos pueden presentar.

Con este referente, el concepto de necesidades educativas especiales introduce una diferencia importante respecto al término clásico de deficiencia, porque no considera que las causas de las dificultades de aprendizaje estén sólo dentro del niño sino que, desde esta nueva concepción, el problema reside también en la escuela, que en ocasiones no encuentra

Es una verdad que los alumnos se diferencian en cuanto a su capacidad para aprender. De hecho, la respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir apoyo psicológico y socioeducativo o la puesta en marcha de estrategias de intervención que precisan la atención en este tipo de estudiante a lo largo de las diversas etapas educativas

Desde este punto de vista, la causa de las dificultades de aprendizaje de estos alumnos tiene un origen fundamentalmente interactivo; dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las características del contexto donde se desenvuelve, en este caso, la escuela.

Otra dimensión de este concepto se refiere a su relatividad; las dificultades de un alumno determinado no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma tajante; al contrario, van a depender de las características del alumno en un momento específico, en relación con las condiciones y oportunidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

y, siempre que sea posible, en el marco de la escuela regular u ordinaria.

La motivación para aprender y construir ciertos aprendizajes, es un complejo proceso que condiciona la capacidad de los alumnos. De ahí la importancia de las adaptaciones curriculares y la diversificación curricular por la cual un estudiante podría dejar de cursar parte común de esta etapa y emplear otro espacio de actividades educativas.

Desde la posición de Grunewald1, se considera la integración en tres niveles posibles: a) Interacción física: Eliminación de barreras o distancias físicas que separan a las partes. b) Integración funcional: Utilización de recursos comunitarios sin limitaciones o restricciones. c) Integración social: Establecimiento de canales de comunicación y real inserción en un contexto social.

Este último nivel supone la sumatoria de los anteriores y es la aspiración actual en el campo de la rehabilitación de la persona con discapacidad, donde todo un colectivo integrado por maestros, pedagogos, psicólogos, terapeutas, educadores especiales e interventores educativos, entre otros, atenderá este programa ambicioso, que requiere el apoyo de un equipo multiprofesional.

Para que esto se convierta en realidad de vida de las personas con necesidades educativas especiales, se debe lograr en la sociedad una auténtica cultura de aceptación de la diversidad y aunque en este terrano se ha avanzado mucho, aún resulta insuficiente.

1 http://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtml

17

v í ncu l os

Una alternativa en búsqueda de calidad en la educación.

Método Montessori Rafael Martínez Pantoja *

La educación en México tiene como meta mejorar en todos los niveles. Por tal motivo, el Gobierno Federal ha implementado diversos ajustes a los planes y programas de educación básica a lo largo de los años, algunos estando vigentes más que otros, pero todos implementados con la finalidad de mejorar la calidad de la educación y, por los resultados, vemos que se sigue en la búsqueda de esa calidad tan anhelada.

Se ha pensado que cambiar los Planes y Programas sería la respuesta. Y lo mismo se ha dicho de las estrategias adecuadas. Se ha hablado del aprendizaje significativo, aunque no se ha podido llegar a él. Alguien más puede pensar que la educación multigrado es la solución. Y otros más que ésta va a venir de los materiales didácticos. De igual forma, recientemente se ha pensado en la planeación didáctica eficaz y aún seguimos esperando la mejora de la educación.

* Maestro de grupo regular de la Escuela Primaria Urbana No. 31, “Profesor José María Martínez Ortega”, perteneciente a la Zona Escolar 528 de Irapuato, Guanajuato.

18

Muchos hablan de teóricos y pedagogos como Jean Piaget, Friedrich Froebel, Lev Semenovich Vigotsky, Jan Amos Komensky (Comenio), Jean-Jacques Rousseau, entre otros.

Infortunadamente, quien lee sus aportaciones cree que con sólo conocer sus teorías la educación mejorará y cada día nos damos cuenta de que el resultado en los centros escolares no es el adecuado, pues sigue habiendo poca calidad en el aprendizaje y, por el contrario, van en aumento: la deserción, la reprobación, la indisciplina y los problemas en el aula.

¿Qué ha pasado, qué hemos hecho o dejado de hacer? La educación parece no avanzar y en cambio, los alumnos y los padres de familia nos exigen cada día más y más. Entonces, ¿qué debemos hacer? ¿Cómo solucionar esos problemas?

Quizá la respuesta ha estado siempre a nuestro alcance y no hemos tenido el valor de voltear a ver una forma de trabajo en la que se conjuntan todas estas interrogantes y muchas más y que todas se les ha dado una respuesta favorable. Es una filosofía, teoría o forma de trabajo —como la quieran llamar—, poco conocida y mínimamente analizada y estudiada en las escuelas formadoras de docentes.

Me refiero a la Filosofía Montessori, mejor conocida por muchos como Método Montessori. Sí, compañeros. Esta forma de trabajar ha demostrado que posee todo lo que la educación en nuestro país está buscando.

Sólo espera ser aceptada, comprendida y conocida, ya que tiene más de 100 años de mostrar los resultados al mundo, en muchos países del orbe.

La doctora María Montessori realizó estudios acerca de la forma cómo el niño aprende, concluyendo que aprende solo y que el maestro debe ser sólo un guía, que le dé un trato muy humano al alumno, porque en estas escuelas se prohiben los gritos, los insultos y, sobre todo, los castigos.

Montessori, diseñó materiales de desarrollo, hechos en forma científica para que, al utilizarlos, los niños aprendan y —sobre todo— comprendan lo que hacen. Por ello, cuando llegan al aprendizaje se da lo que conocemos como aprendizaje significativo, que es el sustituto de los materiales didácticos que utilizamos los maestros, los cuales son poco efectivos la mayoría de las veces.

Desde la preparación de sus guías (docentes) se trabaja en el aspecto espiritual (no es religión), para poder encontrar la paz interior y trabajar en esa mística de paz y amor con los alumnos, pues al hacerlo en armonía con el espíritu del niño, éste se vuelve dócil, afectuoso y trabajador.

En estas escuelas no existen los niños hiperactivos ni con algún otro problema de aprendizaje, metodología que la pedagoga llama normalización de los niños, pues a través del trato afectuoso, el manejo del material y el respeto con que se trata al alumno, llega a encontrar dentro de él la propia disciplina.

El trabajo que se da en los salones (Ambientes de trabajo), se presenta con la modalidad conocida por nosotros como multigrado, pues en un denominado Taller 1, trabajan los grupos de 1°, 2° y 3°; y en el denominado Taller 2, trabajan los grupos de 4°, 5° y 6°. A preescolar se le conoce como Casa de los niños y en una aula (ambiente) trabajan los 3 grados juntos.

Lo cierto es que los resultados obtenidos son envidiables.

19

Una crítica frecuente es que en sus grupos hay pocos alumnos y la verdad es que así es. Sin embargo, es sólo una excusa para quien no conoce esta forma de trabajo, pues al aplicar la parte filosófica (espiritual) a los grupos numerosos, como lo son en las escuelas oficiales y en algunas particulares, los problemas desaparecerían. ¿Cuál es la parte filosófica? El trato humano, hablar en voz baja en lugar de los gritos comunes en las escuelas. ¿Cuáles son las consecuencias? En lugar de los castigos, se confía más en el potencial de los alumnos, ya que su energía interior es muy poderosa. Y lo mejor: podemos atrevernos a tener defectos delante de los alumnos.

Existe otro aspecto en la forma de trabajo: La parte metodológica que permite al alumno aprender a través de objetos diseñados para ese fin. La doctora María Montessori llamó a estos materiales Abstracciones materializadas. Y los hay para todas las áreas del conocimiento. Nosotros como guías (maestros), les mostramos cómo se manejan y ellos, al interactuar con esos materiales, les extraen el conocimiento.

Hace nueve años tuve oportunidad de conocer esta forma de trabajo. Me preparé como guía de Taller 2, para atender

20

grupos de 4°, 5° y 6°, en el Colegio Montessori de Irapuato.

Al mismo tiempo, estaba trabajando en una escuela pública, con un grupo de 6° grado, compuesto por 42 alumnos, en el cual implementé gran parte de lo aprendido.

En la parte filosófica (trato hacia los alumnos), se dio un cambio en la conducta de los estudiantes gracias al trato que recibían de mi parte.

En lo metodológico fabriqué y compré algunos materiales para utilizarlos con el grupo, logrando con ello mayor interés en el aprendizaje de mis alumnos, quienes comprendieron —a través de los materiales— los procesos matemáticos que antes hacían en forma mecánica y memorística.

En general, el grupo dio un giro favorable en lo social y en lo cognitivo y actualmente sigo trabajando con esa mística en beneficio de mis alumnos.

Por lo tanto, invito a mis compañeros maestros —y a quienes estén interesados en mejorar la calidad educativa en nuestro país—, para que se atrevan a conocer una forma de trabajo distinta y eficiente, buscando en sus localidades las escuelas que trabajan bajo esta filosofía y se acerquen a ellas.

No se van a arrepentir.

r e su l t ados

La satisfacción de los alumnos y padres de familia con la Fase Vacacional 2009 del

Programa Escuela Siempre Abierta Humberto Rivera Navarro*

Antecedentes En el verano pasado se realizó, por segundo año consecutivo, la Fase Vacacional del Programa Escuela Siempre Abierta (PROESA), dirigida a niños y jóvenes de escuelas de educación básica, cuyas instalaciones se abrieron para el desarrollo de actividades de interés comunitario.1 Participaron en total 10 mil 351 escuelas, de 30 entidades federativas, las cuales recibieron aproximadamente un millón de niños y jóvenes que fueron atendidos por alrededor de 40 mil maestros.

1 Para mayor información del Programa, se puede consultar el sitio: http://basica.sep. gob.mx/escuelasiempreabierta/start.php

* Colaborador de la Dirección de Fomento a la Investigación

21

La Fase Vacacional del PROESA se plantea como una estrategia para abrir la escuela a la comunidad y dar pie a una relación amplia y duradera. El objetivo general del Programa plantea: Lograr que las escuelas públicas de educación básica que cuenten con los espacios e instalaciones seguras y a la disposición del personal directivo y docente para participar fuera del horario de clases, abran sus puertas a todos los miembros de la comunidad para la realización de diversas actividades que permitan aprovechar los conocimientos, experiencias y talentos, así como el tiempo libre de los participantes, para la atención de necesidades e intereses relacionados con el cuidado de la salud, la valoración de diversas expresiones artísticas y culturales, incluida la propia; la preservación del patrimonio natural y social, la práctica del deporte y la recreación, el uso de las tecnologías, así como de fortalecimiento curricular y académico; sobre una base autogestiva que promueve prácticas y relaciones de confianza y solidaridad entre los actores de la escuela y la comunidad tendientes a la formación de ciudadanía.

Dado que el seguimiento sistemático al funcionamiento del programa es una de las estrategias de operación del ProESA, se determinó, entre otras medidas, realizar evaluaciones de la satisfacción de los alumnos y padres de familia participantes en la Fase Vacacional del Programa desde su primera edición. Para realizar el estudio de satisfacción de 2009, se contrató a la empresa Levanta, S.C., que hizo el levantamiento de información en los últimos dos días de trabajo, de una muestra de 60 escuelas, en 25 entidades federativas. En los siguientes párrafos se presentan los principales resultados de dicha evaluación; algunas de las variables medidas no sólo arrojan luz sobre la satisfacción de los participantes, sino también son aproximaciones a ese fin ulterior de la Fase Vacacional que es promover la relación escuela-comunidad.2 2 La muestra final del estudio incluyó mil 323 entrevistas a alumnos y mil 324 a padres de familia. El margen de error máximo es 5%. El estudio comprendió muchas variables además de las que aquí se reportan.

22

Satisfacción general Como se puede observar en la Gráfica 1, los alumnos y los padres de familia asignaron una alta calificación global al programa vacacional: 9.6 y 9.4, respectivamente.

10

Al preguntarle a los estudiantes si se inscribirían al Programa el año entrante, 95.5% contestó afirmativamente, lo que también expresa una opinión favorable sobre las actividades vacacionales del PROESA.

8

6

La misma pregunta se hizo a los padres de familia, 94.3% respondieron que “definitivamente sí” inscribirían a sus hijos el año siguiente. Si se suma a los que dijeron “probablemente sí”, el porcentaje se eleva 99.5%.

4

2

0

Actividades preferidas Durante la Fase Vacacional se realizó una gran variedad de actividades, tal como lo marca el objetivo del Programa. Cada escuela hizo una selección particular de ellas. Todas las actividades recibieron altas calificaciones de parte de los alumnos (Gráfica 2), pero se destacan: los paseos fuera de la escuela (9.6), las actividades deportivas (9.5), los juegos o actividades recreativas (9.4) y las clases de computación (9.4).

0

2

4

6

8

10

23

Disposición a participar en actividades extracurriculares organizadas por la escuela 87.2% de los niños opinó que le interesaría tomar parte en actividades fuera del horario escolar, y 78.1% de secundaria afirmó lo anterior (Gráfica 3).

A pregunta expresa, 62% de los padres de familia también respondió que le interesaría participar en actividades para los adultos (talleres productivos, pláticas de salud, clases de computación y otras) que se organizaran desde la escuela.

100

80

60

40

20

0

Participación de los padres de familia Aunque no era el objetivo principal de este estudio el determinar la relación escuela-comunidad, también arrojó indicadores en esa materia, particularmente sobre la colaboración de los padres de familia en las iniciativas escolares. De alguna manera, 66% de los padres de familia cooperó en la realización del Programa Vacacional.

Es destacable que las formas de colaboración fueron variadas y que dos de las más frecuentes conllevan un involucramiento personal de los padres con el resto de la comunidad escolar: desarrollar actividades del Programa y cuidado de los alumnos (Gráfica 4).

0

24

5

10

15

20

25

30

35

40

Conclusiones Los participantes en la Fase Vacacional 2009 del Programa Escuela Siempre Abierta, alumnos y padres de familia, hacen una evaluación muy positiva tanto del Programa en su conjunto, como de la mayoría de las actividades que se realizaron. El Programa, tal como se ha desarrollado, resulta atractivo para los niños y para sus padres.

Es importante que en cada escuela se valore, por una parte, el interés de los alumnos y, por otra, las necesidades de la comunidad para que las actividades programadas sean relevantes para los estudiantes y sus padres. A partir de este estudio, se puede concluir que a niños y jóvenes les interesan las actividades deportivas y recreativas más que aquellas que refuerzan directamente el currículo. Esto no es un problema sino una oportunidad para implementar estrategias creativas que impulsen una educación integral y para buscar la vinculación escuela-comunidad por una variedad de caminos.

En cuanto a esta relación, la disposición de los padres de familia para cooperar en la Fase Vacacional, involucrándose personalmente y ser parte de acciones de formación para adultos, representan una plataforma invaluable para emprender una fructífera relación entre los planteles y sus comunidades.

25

t ekné

Las TIC y la labor docente Jaime Arturo Velasco González *

A lo largo de la historia, el ser humano ha utilizado infinidad de recursos tecnológicos para hacer más fáciles y productivas sus actividades cotidianas. Desde el descubrimiento de la rueda como medio de locomoción hasta la invención de los más modernos equipos de cómputo, el ser humano siempre ha tenido esa necesidad de innovar y utilizar todos los medios a su alcance para mejorar su calidad de vida. Los docentes actualmente contamos con una impresionante gama de recursos que facilitan y apoyan sobremanera a nuestra tarea diaria.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han sido utilizadas cada vez más como una forma de crear entornos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se realicen acciones encaminadas a facilitar la construcción del conocimiento por parte de nuestros alumnos.

* Subdirector Académico del Centro de Estudios de Bachillerato 5, Ciudad Guzmán, Jalisco. Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Santander, Tamaulipas, México.

26

Es innegable que, aun en medios rurales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación permean la vida diaria. La radio, la televisión y el Internet, son herramientas que facilitan que el alumno pueda tener acceso de manera rápida a lo que sucede en su entorno y en el mundo. Por ello, los docentes debemos de tener la visión de utilizar estos medios como herramientas favorables y no como enemigos monstruosos que pretenden suplantar la labor docente.

Estos medios surgieron fuera del contexto educativo y después fueron incorporados a éste. Tal vez por esta razón provocan tanta incertidumbre en algunos compañeros, ya que aún no logran conocer cuál puede ser la función real que tienen. De entrada podemos incluirlas en el currículo desde diferentes perspectivas: ya sea como recursos didácticos, como objetos de estudio, como elementos para la comunicación y la expresión o como medios para la organización, administración y gestión educativa e instrumentos de investigación.

Por otro lado, debemos estar conscientes de que, al menos en ambientes urbanos, nuestros alumnos tienen acceso a estas herramientas y, muchas veces, son extremadamente hábiles en su manejo. Y es evidente que pueden estar sentados horas y horas frente a una computadora, descargando música o videos, charlando al mismo tiempo con varios amigos distantes o enviando mensajes de texto a través de un teléfono celular. Es ahí donde nosotros, como profesionales de la enseñanza, debemos aprovechar la oportunidad de involucrarnos más con nuestros jóvenes, permitiéndoles expresarse, comunicarse y desarrollarse, utilizando de manera responsable estos medios, puesto que nos permiten eliminar las barreras espacio-temporales a las que se ha visto condicionada la enseñanza.

Con la modalidad presencial y a distancia, en la actualidad caben nuevas modalidades con las opciones del mismo tiempo y distinto lugar —o distinto tiempo y mismo lugar—, en lo que se está empezando a llamar Enseñanza virtual, Enseñanza distribuida, Tele enseñanza o Enseñanza flexible.

Al analizar el papel que las TIC pueden jugar en el nuevo entramado educativo de la sociedad de la información, debemos tener presente que la escuela, como institución formativa por excelencia, está entrando en crisis de manera tal, que comienza a indicarse —con absoluta claridad— que los sistemas educativos están preparando a las personas para vivir en una sociedad del pasado, en clara contradicción con las demandas realizadas desde la sociedad de la información, las cuales apuntan hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El enfoque actual por competencias nos exige tomar en cuenta las necesidades del alumno y cómo éste se desenvolverá dentro de la sociedad en que vive, mediante el diseño de procesos educativos holísticos, puesto que la formación en un futuro vendrá determinada por diferentes características: � � � �

Más individualizada.

Más flexible.

Basada en los recursos.

Accesible, a distancia e interactiva.

Individualizada.

Como lo establece Howard Gardner (1983) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, cada individuo posee ocho tipos de inteligencia, desarrolladas en mayor o menor medida, lo que implica que ninguno de nosotros aprende de la misma forma.

Flexible.

Las ofertas y posibilidades educativas que se le ofrezcan a los alumnos en el futuro no se limitarán únicamente a las instancias sistematizadas y tradicionales del aprendizaje de su entorno cercano, sino que se abrirán nuevos campos de posibilidades.

De esta manera podrá elegir propuestas y cursos de capacitación impartidos por instancias de formación diferentes —e incluso distantes—, del espacio en el cual se encuentre.

Basada en los recursos.

Le ofrece al estudiante una elección real acerca de cuándo, cómo y dónde estudiar, para introducir caminos y materiales diferentes, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual, a su propio ritmo y de acuerdo con sus circunstancias.

Accesible, a distancia e interactiva.

En la actualidad, las nuevas tecnologías permiten que el estudiante pueda acceder a diversas bases de datos y fuentes informativas —sin importar el lugar donde se encuentre y sin tener que desplazarse—, desde cualquier punto del país o del mundo y donde él mismo puede ser partícipe directo de su proceso de aprendizaje.

Así pues, es nuestra responsabilidad como docentes acoger de manera efectiva e integral la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar nuestra labor docente, facilitar el desarrollo integral de nuestros alumnos y contribuir a elevar de manera sustancial la calidad de la educación en nuestro país.

Referencias Gardner, Howard (1983), Multiple Intelligences / Inteligencias múltiples, México: Paidós.

SEP (2008), Reforma Integral de Educación Media Superior, México: SEP, Subsecretaría de Educación Media Superior.

27

expr e s i ón

Creando ambientes de enseñanza-aprendizaje Ana Lilia García Martínez / Araceli Valencia Santiago * * Profesoras de la escuela primaria “César A. Ruiz”, en San Juan Chapultepec y de la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, en Santa María Atzompa, en el estado de Oaxaca.

28

La necesidad de apropiación de conocimientos, a través de ambientes agradables en las aulas, ha llevado a realizar una investigación para el diseño y aplicación del proyecto IEBE,1 como estrategia, en las aulas para acrecentar los conocimientos de Ciencias, en los niños de quinto año de nivel básico, fomentando el interés de la investigación como punto de partida en el desarrollo individual, escolar y social.

Surge entonces la estrategia denominada Implementación de actividades por proyectos de Ciencias Naturales en quinto grado de Educación Primaria, para desarrollar competencias de cooperación y trabajo en red.

1 Innovación Educativa Basada en Evidencia (Curso de la Maestría en Educación / Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey / Virtual / Campus Oaxaca).

29

El aprendizaje basado en proyectos representa una alternativa viable para que los alumnos de quinto grado de educación primaria desarrollen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a través de experiencias que estimulen situaciones de participación y búsqueda de verdadero conocimiento. La enseñanza de las Ciencias es considerada un reto al determinar su abordaje ya que involucra explicaciones complejas. Implica conocimiento conceptual, habilidades científicas y una noción de ciencia, desde la perspectiva que integra práctica, conocimiento abstracto y contexto.2 La implementación de esta estrategia pone en acción al estudiante y contribuye a la tarea de enseñar el conocimiento conceptual como anclaje para el desarrollo de habilidades analítico-categoriales y estratégico-metodológicas, en un contexto en el que se discute el carácter de hacer ciencia.

El fomentar competencias de cooperación se torna arduo y confuso al trabajar en diferentes ámbitos. Sin embargo, direccionando correctamente el proceso de enseñanza, el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de modelos.3 Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar. Es probable que el enfoque por competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares.

En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños. Los conceptos de movilización de la información y de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas, adquieren especial importancia en esta perspectiva.

El aprendizaje basado en proyectos ha sido implementado en diversos países, niveles educativos y áreas de conocimiento. Ejemplo de ello es la investigación que realiza Mehmet,4 en un grupo de quinto grado de educación primaria, en el cual se confirma la conveniencia de la implementación de proyectos como método de aprendizaje, con el fin de afectar positivamente el aprovechamiento académico y las habilidades de investigación de los estudiantes de enseñanza primaria, en un ambiente de aprendizaje agradable, motivador, divertido que facilita el trabajo cooperativo y compartido. Las actividades de búsqueda que se contemplan en un proyecto convierten al proceso de aprendizaje en una experiencia agradable, divertida, significativa y permanente, mejorando la cooperación y el poder desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel.

2 Campos, H. M. (2003), “Una estrategia de enseñanza para la construcción de conocimiento científico” (EDCC). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33 (3), pp. 93 – 124. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27033304.pdf 3 Díaz-Barriga, A. (2004), “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de Cambio?” Perfiles educativos. 27 (111). http://redie.uabc.mx/ 4 Mehmet, G. (2005), The Effect of Project Based Learning on Learning Outcomes in the 5th Grade. Social Studies Course in Primary Education. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 5(2), 548.

ProQuest Education Journals database.

30

El compromiso actual de la escuela de formar “actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales”5 coloca a los proyectos como estrategia deseable por situar el aprendizaje de los alumnos en el mundo real.

Considerando que uno de los principios orientadores del Programa de Ciencias Naturales de Educación Primaria es “Vincular la adquisición de conocimiento sobre el mundo natural con la formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas”,6 las habilidades de pensamiento, de resolución de problemas, de creatividad, de acceso a la información, de realización de interrogatorios, conclusiones, presentaciones y negociaciones, desarrolladas durante la puesta en práctica de un proyecto, son idóneas para alcanzar el objetivo citado.

Con bases científicas se aplicó la estrategia en la escuela primaria “César A. Ruiz”, ubicada en San Juan Chapultepec, Oaxaca de Juárez, Oaxaca; y en la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, ubicada en Santa María Atzompa, Oaxaca.

El proyecto diseñado dio inicio cuando los alumnos expresaron los temas que les interesaba investigar para que, a partir de ello, pudieran seleccionar, con la ayuda del docente, el asunto que más les motivara, para enseguida definir la pregunta de investigación que guiaría el proyecto.

Para los alumnos de la escuela primaria “Cesar A. Ruiz”, los temas que despertaron su interés fueron: a) ¿Qué pila hace funcionar más tiempo una lámpara de mano? b) ¿Qué le sucede a una planta si se riega con agua jabonosa? c) ¿Qué marca de chicle conserva durante más tiempo su sabor? d) ¿En qué tipo de tierra crece más rápido una semilla de frijol? e) ¿Quién tiene las manos más grandes, los niños o las niñas de ocho años que asisten a la escuela primaria “Cesar A. Ruiz”?

Mientras que para los alumnos de la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, los temas que más llamaron su atención fueron: a) ¿Por qué las moscas molestan y sangran a los animales de corral? b) ¿Las moscas son peligrosas porque transmiten las enfermedades? c) ¿Por qué aumenta el número de moscas en la comunidad?

Los pasos a seguir fueron los siguientes: 1. Observación y documentación en libros, revistas, Internet, personas, organizaciones, etcétera, acerca de un asunto o tópico de interés.

2. Definición de una pregunta que lleve a una situación problema por resolver.

3. Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.

4. Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente de la pregunta.

5. Obtención de análisis de observaciones y resultados a través de la conducción de un experimento controlado.

6. Redacción de conclusiones.

7. Elaboración de un reporte del proyecto.

8. Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados en él.

5 Díaz- Barriga, F. (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México: McGraw-Hill.

6 Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y Programas de Estudio. Educación Básica. Primaria, México: CONALITEG.

Cada cuestionamiento fue transformándose en líneas de investigación, de manera que se estableció el plan de trabajo, desde el cual se desarrolló el proyecto; iniciándose la aplicación del método científico.

Conclusiones La implementación de esta nueva estrategia permitió que los alumnos establecieran la importancia de la observación en situaciones cotidianas. Y que todo aquello que les rodea pueda ser planteado como inicio de una investigación.

Queda entonces de manifiesto que las actividades de enseñanza cobran mayor fuerza cuando se relacionan con el contexto en el que se desarrollan los alumnos.

Para nuestros alumnos fue muy enriquecedor, porque se involucraron totalmente, desde la pregunta que guió la investigación y el diseño de instrumentos de recolección, hasta la implementación de roles durante el desarrollo, por lo que el trabajo por proyectos tuvo el impacto esperado en los alumnos de quinto grado de educación primaria.

31

expr e s i ón

DE LA

ALFABETIZACIÓN A LA

LITERALIDAD Laura Alicia Aguirre Flores *

* Asesor Técnico Pedagógico en Ciencias en la Zona Escolar 003, de Secundarias Técnicas en Ciudad Valle Hermoso, Tamaulipas.

32

Los maestros nos enfrentamos a la situación de hacer de la lectura una verdadera experiencia en la que los alumnos se relacionen con los libros, no como una obligación o compromiso a cumplir sino como un disfrute en el que los conocimientos, las experiencias y las emociones que encierran sus palabras, cobran vida en los conocimientos, experiencias y emociones de nuestros estudiantes.

La lectura es la clave para acceder al conocimiento. Sin embargo, no basta estar simplemente alfabetizado. La literalidad intenta ir más allá de la alfabetización, que sólo designa la capacidad de decodificar algunos términos. La lectura es más que este acto mecánico.

La lectura es un proceso activo que implica la capacidad de comprender un texto, interpretarlo y reflexionar sobre su contenido. Es una relación que se establece entre los conocimientos previos del lector y su experiencia personal, los cuales funcionan de manera dinámica, como puentes para enlazar y facilitar el tránsito hacia el nuevo conocimiento.

¡Qué extraordinaria tarea! Tenemos la misión de despertar en los alumnos el interés por la lectura. Así que facilitemos este encuentro con textos que tengan algún sentido para ellos, que sean significativos y útiles para que los puedan entender pues, como afirma Daniel Pennac: “La lectura no puede realizarse por una orden externa, no admite imperativo, se puede intentar, pero no habrá resultado; se requiere de la voluntad de quien lee y de una motivación para que la lectura se convierta en una verdadera experiencia”.

La alfabetización sobrepasa en la actualidad el uso habitualmente dado en el sentido de saber leer y escribir, para referirse de manera más amplia a un tipo de formación que dote a los alumnos de los conocimientos y las habilidades necesarias para una participación social plena.

Debemos darle a nuestros estudiantes esa oportunidad de disfrutar la lectura. Intentemos buscar la relación de los libros sugeridos con su mundo real, para que los interpreten críticamente, porque sólo así tomarán vida los lugares donde se desarrolla la acción, el pensamiento y las palabras de los personajes; las inquietudes, las dudas y los temores escondidos en el texto.

La literalidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarias para el uso eficaz de la lectura y la escritura, vistas como prácticas sociales, en las que las personas utilizan los textos continuos o discontinuos dentro de contextos particulares, interactuando con ellos para desarrollar funciones concretas; poniendo en juego diversos procesos mentales que les permiten desarrollar, a través de la práctica frecuente, las

33

competencias necesarias para enfrentar y resolver diversos problemas y desenvolverse con éxito en su medio.

Es primordial estimular en nuestros alumnos el desarrollo de ese conjunto de habilidades, valores y conocimientos implicados en la literalidad. Es necesario promover el desarrollo de las competencias que les permitan comprender la gran diversidad de textos, los cuales adoptan formas diferentes en cada momento, para lograr que se desempeñen eficazmente en este mundo cambiante, con un enorme caudal informativo que evoluciona simultáneamente con la comunidad y exige contar con las competencias lectoras necesarias para participar con éxito en diferentes contextos.

Buenos lectores Al leer un texto, vivimos los procesos de comprensión, localizamos la información, la interpretamos, reflexionamos y valoramos su contenido, para dar origen a nuevas ideas. De esta manera los procesos se entrelazan, se conjuntan y el lector resurge como autor.

Por eso es tan importante convertir a nuestros estudiantes en buenos lectores, autores de texto, conocedores de las estrategias que les permitan no solamente localizar, descifrar y recuperar información, sino interpretarla, reflexionar sobre ella y valorarla.

Debemos formar alumnos exploradores, leyendo las líneas textuales, movilizando un saber, analizando la estructura, respondiendo al ¿qué? del texto, buscando y reconociendo las pistas explícitas que ofrece; subrayando y marcando el territorio textual; y avanzando en una espiral ascendente hacia la conquista y recuperación del significado del texto.

34

Estudiantes intérpretes, leyendo entre líneas, dialogando con lo escrito, cuestionando en busca de lo que se les dice y tomándolo para sí mismos, respondiendo a la pregunta del ¿cómo?; es que el texto “habla” para hacer posible el entendimiento y la forma como las palabras adquieren vida a través del lector que genera un nuevo texto.

Promover personas reflexivas y críticas, leyendo entre líneas, movilizando un “saber hacer” y respondiendo al ¿por qué? Desarrollando una perspectiva propia acerca de la lectura para que, al separarse del texto, tengan la capacidad de evaluarlo, juzgarlo, criticarlo y manifestar su punto de vista, al participar de manera activa y realizar un análisis crítico, haciendo uso de su conocimiento del mundo, sobre los contenidos y tipos textuales.

Es prioritario impulsar en nuestras alumnas y alumnos la literalidad digital en el uso de la computadora, para acercarlos a ese universo ilimitado de información, orientando no sólo la búsqueda de datos e infinidad de textos, sino que, al realizar una lectura crítica, pueda analizar y seleccionar la información que necesitan. Formar opinión en las nuevas tecnologías es integrar el sentido crítico, el pensamiento deductivo, la lectura hipertextual y el análisis de textos e imágenes.

Además, hay otras acciones que podemos realizar en nuestras escuelas, con la finalidad de promover el interés por la lectura y adquirir de forma gradual la competencia lectora: � Fomentar la lectura, no por mandato sino por el gusto y disfrute de la misma. � Llevar la biblioteca al aula. � Integrar los círculos de lectura. � Invitar a los padres de familia a compartir la lectura de un libro con sus hijos e hijas. � Realizar la Feria Escolar del Libro. � Publicar el libro más leído. � Otorgar reconocimientos a los estudiantes lectores. � Vincular la lectura a situaciones de la vida cotidiana, para que alumnas y alumnos se sientan más interesados por lograr aprender. � Considerar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar conocimientos e impulsar el aprendizaje con autonomía. � Dar mayor oportunidad para que los alumnos reflexionen, argumenten y justifiquen sus puntos de vista, en todas las asignaturas.

� Contemplar distintas formas de presentar la información, haciendo uso de textos continuos y discontinuos. � Emplear con mayor frecuencia textos discontinuos para atraer la atención del alumno y motivar y estimular la lectura. � Emplear textos que cumplan alguna función en el contexto de las actividades que se realizan en la sociedad. � Leer críticamente para alcanzar un grado superior de comprensión. � Promover continuamente la lectura, incorporando al currículo los libros de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula. � Implementar programas sistemáticos de lectura en todas las asignaturas. � Capacitar a los docentes de todas las asignaturas sobre los procesos de comprensión lectora y sus estrategias. � Ejercitar continuamente, tanto maestros como alumnos, las habilidades y competencias que se necesitan. � Implementar un proceso evaluativo que nos indique el desarrollo lector desde todos los niveles.

La educación enfrenta nuevos e importantes retos. Los lectores del presente siglo necesitan ser competentes, capaces de descifrar cualquier mensaje, desde una perspectiva crítica.

Como docentes profesionales, responsables y comprometidos con la educación, trabajemos día a día para lograr el cambio, facilitando en nuestros estudiantes el conocimiento y la comprensión de los diferentes tipos de textos presentes en su vida cotidiana. En la medida en que propiciemos el encuentro cercano y consciente con los libros y la lectura; y promovamos el conocimiento y la aplicación de las estrategias de localización, interpretación y reflexión de la información estaremos avanzando con paso firme hacia la literalidad.

Hagamos de nuestros alumnos, lectores autónomos, capaces de aprender permanentemente y poseedores de las habilidades y competencias necesarias para la vida y de por vida.

35

expr e s i ón

El lenguaje de la televisión

y los niños

Cristina Sauceda Bujaidar *

* Maestra en Educación. Profesora de la escuela primaria matutina “Ignacio Zaragoza”, en La Libertad, San Luis Potosí.

36

Si nos detenemos a pensar en qué momento el ser humano comienza a desarrollar su capacidad para comunicarse, podemos señalar que este proceso inicia aun antes de que el niño articule palabra. Durante los primeros meses de vida se comunica a través de gritos, que los padres aprenden a interpretar. Después balbucean, donde el niño emite todos los sonidos posibles. Y más tarde va integrando a su repertorio los que pertenecen a su lengua materna, produciéndolos por imitación, porque los escucha comúnmente.

Durante los primeros meses de vida se desarrolla una fase que Francescato Giuseppe ha llamado prelingüistica: Así pues, se puede hablar de manifestaciones prelingüisticas del niño y también se puede distinguir, en el desarrollo del lenguaje infantil, una fase que puede llamarse prelingüística. El inicio de esta fase viene señalado por la identificación y por el aprendizaje de unidades fonéticas a las que va asociado un determinado significado.

A medida que el niño crece, su lenguaje adquiere las características específicas del grupo al que pertenece, mejorando paulatinamente su capacidad para comunicarse con los demás. De manera simultánea, al niño se le van fomentando valores, hábitos y conductas, en donde se le da interés primordial a los que tienen un mayor valor para los miembros de cada familia, siendo ésta el único espacio natural que educa a los niños.

No obstante, existen otros agentes que participan activamente en la formación de los niños: la escuela, algunos grupos sociales o religiosos y los medios de comunicación, siendo estos últimos el móvil de la presente disertación que versa acerca de la influencia de la televisión en los niños, como al respecto señala Tedesco: La televisión tiende a reproducir los mecanismos de socialización primaria empleados por la familia y por la iglesia: socializa a través de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales.1

Además de los climas afectivos que emplea la televisión, utiliza diversas estrategias de colores y sonidos, para mantener la atención de los niños porque, como advierte John Coundry: “la atención del niño es discontinua y los efectos sonoros de la televisión contribuyen a mantenerlo frente al aparato”.

1 Citado por Fernando Savater en El valor de educar.

Sin embargo, el tiempo que los niños dedican a observar televisión se incrementa de forma gradual. Actualmente se otorga más tiempo a disfrutar este medio que a otras actividades cotidianas, como practicar deporte o conversar con la familia, pues la televisión ocupa, después del trabajo y el sueño, la mayor parte del tiempo de la gente.

Estudios recientes, realizados por el Instituto Nacional del Consumidor, revelan que en México los niños y jóvenes en edad escolar, invierten en promedio mil 460 horas al año viendo televisión, mientras que para asistir a la escuela invierten alrededor de 920 horas.

Esta diferencia de tiempo hace pensar que los jóvenes en edad escolar reciben información diversa, mensajes e ideas provenientes de la televisión que ocasionan otros fenómenos, entre los que destacan la disminución en la práctica de la lectura, distorsión en la comunicación familiar, cambio en los horarios de sueño y sedentarismo que, en su conjunto, nulifican los hábitos de estudio y como consecuencia, provocan bajo rendimiento escolar, incremento en el índice de reprobación y deserción escolar.2

El tiempo que se invierte en mirar televisión se debe a la aceptación que tiene como medio, porque basta con oprimir un botón para visitar sitios que jamás habríamos imaginado, sentir una variedad de emociones y hasta tomar partido en favor o en contra de asuntos que ni siquiera nos competen y por esto resulta tan atrayente.

La televisión ha desplazado a otras formas de comunicación, como los relatos familiares, los medios impresos y el radiofónico. El ritmo acelerado de las grandes ciudades ha venido a trastocar aquellos episodios en que las familias hacían una pausa en su rutina diaria para intercambiar experiencias.

Actualmente se reúnen, pero ya no sentadas una frente a otra, sino una al lado de la otra, como entes pasivos a la espera de lo que suceda en la transmisión televisiva. A la familia corresponde cumplir con la educación de los hijos; y las familias contemporáneas dejan una brecha abierta a la televisión, para que penetre en su cotidianidad. Así la vida al interior de cada familia se va adecuando, acorde a la preferencia que se tiene de la oferta televisiva.

2 Mario Aguilar González, Conrado Vázquez Magaña, Laura Vázquez Galindo, Gloria Nelly Gracia Castillo (2007), Influencia de la televisión en el rendimiento escolar de los alumnos, Matamoros: Unidad Académica Multidisciplinaria Matamoros-UAT H.

37

De esta forma podemos observar la creación de un nuevo vínculo familiar: la generación de conversaciones en torno a lo que transmite la televisión. Este medio ha cambiado la comunicación familiar, basada en experiencias e historias, por pláticas basadas en lo que se difunde.

El lenguaje que utiliza la televisión presenta diversas variaciones acordes al género televisivo, al tipo de público para el que fue diseñado y la finalidad que se persigue. Esto no resulta sorprendente, lo que llama la atención es la rapidez con la que los términos son apropiados por los televidentes, siendo los niños especialmente susceptibles al vocabulario de este medio.

Además de otros factores, el lenguaje en la televisión ha sufrido importantes cambios. Y llama la atención la manera en que devela información que antes se ocultaba. Se han incorporado al bagaje cotidiano, principalmente entre los jóvenes, términos como güey3 o bubis4. Y cada vez resulta menos sorprendente escucharlas como parte de una conversación, no sólo de niños o jóvenes, sino también entre adultos. ¿Significará esta apropiación de la semántica utilizada en televisión que los seres humanos somos fácilmente manipulados? ¿O se adoptan éstas y otras palabras, para estar a la moda?

El lenguaje que utilizan los personajes está plagado de mexicanismos,5 dichos populares, refranes, malas palabras y, sobre todo, llama la atención el uso del doble sentido, usado en las tramas de las telenovelas por lo que representan a la clase media baja.6 Recapacitar en el por qué del éxito que tiene el uso del léxico en doble sentido en televisión, entre los niños de edad escolar, nos lleva a pensar en dos situaciones: 3 Buey: ¡buey! o ¡güey! m. Tonto. Guido Gómez de Silva (2001), Diccionario breve de mexicanismos, México: Fondo de Cultura Económica.

4 Ibídem. Bubies, se utiliza para designar a los senos femeninos.

En México Chiche o chichi. (Del náhuatl chichi ‘mamar’.) f. Pecho, teta, ubre. Es voz malsonante.

5 Ibid. “Se considera mexicanismo una palabra, partícula o locución, de procedencia española o indígena, característica del español de México, especialmente si no la comparte (si contrasta) con el español de otros países de Hispanoamérica o con el de España, que se utiliza comúnmente en México y por lo general no se entiende en otros países de habla española”.

6 Los estudiosos de la sociedad humana han reconocido la existencia de las clases sociales desde hace mucho tiempo. Aristóteles, por ejemplo, dividía a la población en los muy ricos, los muy pobres y los que no son ni muy ricos ni muy pobres sino que se encuentran en situación intermedia. Esta clasificación parece haber previsto los agrupamientos más recientes de las clases sociales en altas, medias y bajas. Nathan Whetten (1985), Las clases sociales en México. 14ª edición, México: Editorial Nuestro Tiempo.

38

1. Que al ser este tipo de lenguaje un tanto desconocido para ellos, les resulta divertido e interesante.

2. O podemos inferir que es un bagaje que conocen y que además les permite utilizarlo a manera de metáforas7 y metonimias.8 Dalia Ruiz señala que en “la metáfora, mediante las relaciones internas, se presenta una aposición de semas o pares entre dos conceptos y en la metonimia a partir de las relaciones externas de carácter referencial se da la inclusión en términos dentro de un conjunto de semas pertenecientes a una misma realidad material. Acorde con esta caracterización es posible afirmar que estos tropos contienen rasgos estructurales no únicamente al lenguaje oral, escrito o visual, sino también en la dimensión del pensamiento y la cognición, pues ambos (metáfora y metonimia) se fundan en la experiencia histórica cultural”.(*)9 La metáfora permite decir algo, sin decirlo, por lo cual los niños entienden perfectamente lo que dicen los personajes del programa.

A partir de observaciones como la anterior nos preguntamos: ¿Cómo reciben los niños el uso del lenguaje en doble sentido por los personajes televisivos? Por las apreciaciones hechas podemos deducir que el uso de este tipo de vocabulario es bien recibido por los niños y les resulta agradable. Ante escenas como éstas los alumnos no se detienen a analizar si el comentario hecho por el personaje fue bueno o malo, simplemente les resulta divertido.

7 Metáfora. f. Lingüística. Figura retórica concretamente un tropo, que consiste en emplear un vocablo o expresión para entender un concepto distinto del que generalmente expresan. Gran Espasa Universal (2005), España: Espasa Calpe, S. A. 8 Ibid. Metonimia. f. Lingüística. Figura retórica, un tropo que consiste en el uso de un término o concepto por otro, en virtud de una cierta relación de dependencia entre ambos: el efecto en vez de la causa o viceversa (ganarse el pan con el sudor de la frente), lo abstracto por lo concreto (burló la vigilancia), el autor por la obra (he visto un Picasso), el instrumento por quien lo emplea (cuadro de buen pincel), el material por el objeto hecho con él (una bonita porcelana), el contenedor por el contenido (ha bebido tres vasos). (*) Nota del Editor. Con la finalidad de aportar mayor claridad a las palabras de Dalia Ruiz, se definen en seguida algunos conceptos utilizados: Aposición. f. Gramática. Construcción en la que un sustantivo o un grupo nominal sigue inmediatamente, con autonomía tonal, a otro elemento de esta misma clase para explicar algo relativo a él. http://www.rae.es Sema. m. Lingüística. Unidad mínima de significado lexical o gramatical. Ibid.

El mismo John Coundry afirma en su libro, La televisión es mala maestra, que los niños “aun apreciando los aspectos de entretenimiento de la televisión, tienen más dificultad —a causa de su limitada comprensión del mundo— para discernir los hechos de la ficción y son más vulnerables que los adultos. Los influjos primarios que los niños experimentan —la familia, los compañeros, la escuela y la televisión—, operan juntos. Los niños no son capaces de separar lo que aprenden en estos contextos”.

Sin embargo, los niños estarán ante una situación de doble moral. Por un lado, no les es permitido el uso de esos modismos (ante padres y maestros). Y por otro, los adultos además de utilizarlos al hablar, permiten que otros —amigos, familiares y personajes de la televisión— hagan uso de ellos.

Además, no sólo lo toleran sino que les resulta gracioso.

Ahora bien, ¿cómo contrastar o empatar el uso del lenguaje televisivo, con el que les permiten usar en casa o en la escuela? Generalmente a los niños se les enseña a dirigirse con propiedad tanto en casa como en la escuela. En ambos sitios, existen palabras “prohibidas”. A este grupo pertenecen los insultos, el vocabulario vulgar —también conocido como malas palabras— y el doble sentido, el cual es considerado un código entre pares, una relación de iguales que sirve de identificación.

En televisión los personajes utilizan un lenguaje muy complejo, pues no sólo importa lo que se dice sino cómo se dice.

Los ademanes que acompañan a la frase hablan por sí mismos.

Por ejemplo: la música de fondo viene a formar parte importante de la escena, si se trata de situaciones románticas, el ritmo es lento y en volumen bajo. Por el contrario cuando acompaña escenas violentas, el ritmo es acelerado y el volumen alto.

La música también se utiliza para señalar los cambios entre escenas o para demarcar los cortes de los anuncios publicitarios. Los colores, al igual que la música, sirven para anticipar al televidente el tipo de escena que se presentará, creando una atmósfera que en fracciones de segundo permite al espectador percibir una gran variedad de emociones.

Dalia Ruiz lo señala claramente: “Para este análisis la identidad se entiende como un sistema auto-referente en constante reinterpretación. Es decir, que permite a los sujetos dar cuenta de sí mismos en relación con los otros contextos sociohistóricos particulares”.

Otro recurso del que se vale la comunicación no verbal son los sonidos. En nuestro país existe un silbido que es identificado por la mayoría de los mexicanos como una voz mal sonante, la cual se representa de igual forma con golpeteos, claxonazos y ademanes.

39

Al respecto de esta clase de comunicación, Eulalio Ferrer subraya que “La comunicación intrapersonal es el lenguaje con el que el hombre se comunica por sí mismo, mediante la dinámica de sus gestos y de sus facultades sensoriales; de sus movimientos y actitudes; de sus lágrimas y sus risas; de los ademanes y hasta de los sonidos intestinales. Se trata de la llamada comunicación analógica o comunicación no verbal, también conocida por comunicación visual; la que no se produce ni por medios hablados, ni por medios escritos”.

La televisión tiende a desinformar a los niños, mostrándoles aspectos distorsionados de la realidad. Ahora bien, ¿qué aporta respecto a la escala de valores éticos o morales? La televisión no contribuye a la formación de valores en los niños, porque ella misma carece de un sistema propio. Más bien está enfocada a un solo objetivo: vender algo. Al respecto, John Coundry considera que “la televisión no puede ser una fuente útil de información para los niños y más bien puede ser una fuente de información peligrosa. Presenta ideas falsas

40

e irreales; no posee un sistema de valores coherente, de no ser el consumismo; y aporta escasa información útil al yo del espectador”.

El consumismo se ve favorecido por la televisión, porque no basta con poseer bienes materiales, sino que debe ser lo más moderno y costoso. Los patrones de éxito que potencia la televisión se sitúan en tener en términos cuantitativos. Pues, como afirma la doctora Graciela Peyrú: “En muchos casos, la pequeña pantalla parece insistir en difundir valores ligados a la violencia, el consumo y los bienes materiales, que son muy distintos de los que intentan transmitir padres y maestros”.

Esto es lo que oferta la televisión: tener mucho, con el menor esfuerzo posible, lo que va en contra de las leyes que rigen la vida escolar, social y familiar, en donde cada individuo debe esforzarse por alcanzar sus metas, con esfuerzo, trabajo y dedicación, en una sociedad cada vez más competitiva.

expr e s i ón

Los valores no se memorizan, se practican Roberto Alfonso Caamal Meneses*

* Profesor de la Escuela Primaria “Leona Vicario”; Cozumel, Quintana Roo.

41

Actualmente atiendo un grupo de segundo grado de primaria y desde el inicio del curso me propuse lograr con ellos varias metas encaminadas a la comprensión y práctica de la lectura y valores.

Tenía que idear un proyecto que causara impacto en mis estudiantes y que los mantuviera entusiasmados con la actividad.

El propósito es que los niños desarrollen la comprensión y la capacidad de disfrutar y hacer disfrutar a los demás de los textos que leen. Y como éstos deben tener un carácter significativo, decidí que lo mejor era utilizar lecturas que los hicieran reflexionar, apoyándonos en textos con valores a través de fábulas.

Sin embargo, esa actividad no era suficiente porque los valores se quedarían como conceptos abstractos y lo que quería era que remitieran sus conocimientos a experiencias concretas, a vivencias tangibles, para imaginar los sentimientos de los demás y comprendieran el verdadero significado del ser humano.

42

Entonces, ¿cómo ligar la lectura con la práctica de valores? ¿Cómo lograr que se desarrollaran competencias para el aprendizaje y las inteligencias múltiples?

Decidí entonces llevar a mis alumnos a leer fuera de la escuela, para que otras personas los escucharan y también disfrutaran de la lectura; a su vez, que estas compartieran consejos acerca de los valores o vivencias.

Entonces elegí los lugares indicados para que la actividad fuera exitosa: Un lugar llamado Estancia de día de los abuelitos del DIF; pues no hay nadie mejor para dar consejos que los adultos mayores con su experiencia. Y a otro lugar, llamado PAMAR, donde acuden niños de colonias populares, de escasos recursos, para ser atendidos con clases extraescolares, donde mis alumnos estarían en contacto con niños como ellos y podrían conocer sus opiniones y experiencias.

El proyecto tenía varios propósitos para mis alumnos: � Practicar la lectura en voz alta para comprender lo que se lee, así como mejorar la dicción y fluidez. � Ejercitar la escritura mediante diversas actividades. � Hacer suyos los valores aprendidos teóricamente en el aula.

� Desarrollar habilidades comunicativas en expresión oral y escrita. � Reforzar algunos contenidos de Español y Formación Cívica y Ética. � Intensificar la reflexión y el criterio propio sobre cómo ser mejores personas. � Abrir un panorama real ante la visión que los niños tienen del mundo que los rodea. � Desarrollar actitudes y valores positivos.

Las actividades llevadas a cabo durante el desarrollo fueron: � Dividir el grupo (2º B) en siete equipos, de seis integrantes cada uno. � Reservar los jueves de enero, febrero y marzo, para acudir a PAMAR y Estancia de día de los abuelitos (DIF), de 8:30 a 9:30 horas. � Seleccionar fábulas y guiones teatrales con moralejas y asignación de éstos a los equipos. � Preparar la exposición y lectura de los textos y demás materiales a utilizar: carteles, gafetes, títeres, fotocopias.

� Leer, comentar y reflexionar el texto primeramente en el salón de clase. Asimismo, evaluar la exposición de los alumnos y hacer críticas constructivas para mejorar el trabajo de los niños.

Se leyó a los niños de PAMAR, a los abuelitos del DIF y a los alumnos de la escuela. Después se les hicieron preguntas de comprensión y se les pidieron consejos y/o experiencias personales relacionadas con los valores trabajados.

Durante el desarrollo de la actividad se redactó un diario de grupo con las experiencias vividas por los alumnos y sus aprendizajes.

Se realizaron diversos ejercicios en el cuaderno de trabajo de Formación Cívica y Ética, tales como cuestionarios, redacciones de juicios propios respecto a un valor, dilemas morales, reflexiones grupales y dibujos.

Se elaboró una revista con redacciones y dibujos acerca de los aprendizajes más significativos de cada alumno y se publicó en la escuela. Finalmente, se leyó y comentó el diario y la revista en el grupo.

43

IMPACTO El impacto que el proyecto tuvo en el grupo fue muy relevante y se pudo observar de manera concreta mediante la actitud que demostraron los alumnos al realizar diversas actividades, entre las que destacan: � Todos leyeron en voz alta, respetando signos de puntuación, dicción, fluidez y entonación, desde el niño más tímido hasta el más extrovertido. � Se preocuparon por organizarse con la lectura que les había tocado, buscando tiempos entre clase para ensayar su lectura. � Se ayudaron en equipos y daban sugerencias sobre cómo mejorar su lectura y desempeño. � Preguntaron por las palabras desconocidas o las buscaron en el diccionario. � Se preocuparon por entender la moraleja y participaron en clase al escuchar la lectura y dar a conocer sus opiniones propias. � Estuvieron pendientes del día en que les tocaría ir a leer y redactar el diario de grupo. � Escribieron sus experiencias en el diario y se ocuparon de leer lo que los demás escribieron. � Se entusiasmaron y emocionaron cuando leían a los abuelitos y a los niños de PAMAR. � Se interesaron en leer la revista que se elaboró en el grupo con sus experiencias escritas. � Cambiaron de actitud hacia sus compañeros por un sentido de solidaridad y respeto. Y constante-

44

mente aludían a alguna moraleja aprendida de las fábulas cuando alguno cometía algún acto incorrecto moralmente. � Debido al interés que demostraron por la lectura, se habilitó el préstamo de libros de la biblioteca del aula para leer en casa. � Los padres de familia cooperaron con el proyecto al verificar que los niños repasaran la lectura en casa y elaboraran algunos materiales que utilizarían más tarde. � Muchos niños explicaron que lo que más les gustó de la experiencia fue escuchar a los abuelitos y que los entendieran.

El impacto para mí, como docente, fue descubrir las potencialidades de mi grupo y las habilidades comunicativas que desconocía de algunos niños, así como la capacidad de liderazgo que tienen para organizar su trabajo, evaluarse y coevaluarse, además de observar la sensibilidad que desarrollaron ante otros seres humanos.

También fue muy grato el sentimiento de satisfacción y de emoción que observé en los abuelitos al escuchar leer a los niños y al brindar consejos acerca de cómo ser mejores personas.

Fuera de lo meramente escolar creo que, para los niños, aparte de una experiencia adquirida en la escuela, se llevarán una experiencia de vida que grabarán en su memoria por siempre.

Y me enorgullece saber que fui parte de ella.

de sde

l a

e s cue l a

Los problemas de multiplicación en la escuela primaria Noel Osvaldo Sandoval Corona *

Introducción Las Matemáticas son producto del quehacer humano y se han desarrollado a partir de la necesidad de resolver problemas concretos. En la escuela se busca que el niño adquiera las herramientas funcionales y flexibles que le permitan solucionar las situaciones problemáticas que se le planteen.

Aprender la respuesta al problema no proporciona una idea cabal del proceso de resolución, ya que siempre queda pendiente un paso, a partir del cual se generan varias interrogantes. Por ello, el estudiante identifica este importante paso al reflexionar sobre la forma en que llega a la solución del problema.

M-

M+

÷

8

9

×

5

6

–

2

3

+

.

%

=

La enseñanza de las Matemáticas Al consultar el libro para el maestro de Matemáticas para Tercer Grado, me di cuenta de la forma como se abordaban en la escuela primaria los problemas de multiplicación: de forma tradicional, unidireccional, con un infante pasivo, receptor del conocimiento, quien aplicaba los conocimientos que le habían enseñado anteriormente; es decir, se le presentaba un problema modelo y de ahí se hacían los demás. Los contenidos se trabajaban de forma aislada, sin estimular la búsqueda personal y la creación de procedimientos propios, sin ninguna reflexión ni análisis. La resolución de problemas y la adquisición de conocimientos significativos son procesos que deben avanzar en estrecha relación.

* Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Educación; Apoyo Técnico Pedagógico en la Supervisión Escolar No. 41; Guatimape, Nuevo Ideal, Durango.

45

Es importante resaltar que la enseñanza de la multiplicación no es única ni se busca que los alumnos sepan ejecutar las técnicas usuales para calcular resultados; sino que logren una comprensión amplia del sentido de ésta y aplicarla con flexibilidad para resolver variedad de problemas; que sean capaces de proporcionar mentalmente resultados aproximados y que dispongan de estrategias de cálculo adecuadas.

La propuesta surge a través de la observación del grupo de práctica docente en donde descubrí que existían serias

46

dificultades y los alumnos no sabían las tablas de multiplicar.

Entonces vinieron a mi mente los recuerdos de mis estudios en la escuela primaria donde se tenía el mismo problema.

Se nos exigía aprender las tablas de multiplicar de memoria y cuando se trataba de resolver problemas, solamente como quien dice trabajábamos de una manera mecánica, en donde se pedía que clasificáramos los datos, las operaciones y el resultado, dejando de lado el razonamiento matemático y la construcción de conocimientos a partir de experiencias

previas, puesto que las Matemáticas no solamente se aprenden en la escuela.

Los niños no tenían bien afianzado el conocimiento de las tablas y por ello razonaban poco. Así que decidí elaborar una propuesta didáctica en donde se tomaran en cuenta las necesidades de los niños, sus conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades; enseñar de una manera dinámica en la que el alumno se interese y diseñar actividades creativas que estén de acuerdo con la realidad que vive.

Los profesores observan y exponen las grandes deficiencias que tienen los escolares en cuanto al dominio de las multiplicaciones. En la actualidad se siguen memorizando las tablas y los procedimientos para resolver las multiplicaciones, sin lograr la comprensión real de lo que ellas implican o las posibilidades que brinda su dominio; surge así una imperiosa necesidad de crear nuevas estrategias que resulten más prácticas para construir y establecer los conocimientos matemáticos, por lo que decidí elaborar una propuesta didáctica denominada: El material concreto como apoyo a los problemas de multiplicación en un grupo de tercer grado.

Plan y Programas de estudio Para brindar un apoyo eficaz al niño, es necesario retomar los propósitos educativos y tenerlos presentes durante la planeación y la puesta en práctica de las actividades.

En cuanto al enfoque de la asignatura, es posible rescatar lo que el plan de estudios propone: Formar habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas.

El propósito general en la educación primaria es lograr que los alumnos se interesen, encuentren significado y funcionalidad en su conocimiento, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés.

Un propósito más específico de la asignatura consiste en proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales que le ayuden a desarrollar la capacidad de utilizar las Matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y solucionar problemas.

Habilidades y destrezas en la aplicación de la propuesta Disfrutar las Matemáticas Identificar las relaciones que existen entre los elementos de una serie numérica; reconocer, seleccionar características en un conjunto de objetos que permitan su clasificación y agrupamiento; seguimiento de instrucciones para poder realizar una serie de actividades; reconocer la información que brinda un problema o situación que se va a usar; identificar cuáles datos son relevantes o necesarios para solucionar un problema y cuáles son superfluos o innecesarios; analizar, comparar, ordenar e interpretar información; usar la información, saber el aspecto del problema planteado; y cuándo y para qué se puede emplear.

Plantear hipótesis A partir de algunas experiencias o de una situación o información dada, verificar, comprobar una hipótesis, un resultado, una operación, etcétera. Identificar las operaciones para calcular el resultado exacto; anticipar o predecir resultados de un problema; calcular mentalmente resultados; probar, uno tras otro, posibles caminos o soluciones hasta lograr resolver el problema.

Simbolizar los elementos de un problema Con objetos, dibujos, expresiones, diagramas, etcétera, para representar cantidades y procesos; manipular objetos concretos; asociar, clasificar, ordenar, medir y relacionarlos con objetos matemáticos; diseñar la estrategia con la que va a solucionar un problema, así como utilizar, de manera flexible y creativa, conocimientos aritméticos para resolverlo.

47

Hacer cuentas por escrito o con calculadora Realizar sumas, restas y multiplicaciones; explicar verbalmente, verificar —de manera escrita, oral o gráfica— los procesos seguidos para realizar una actividad o para resolver algún problema o situación; comentar, explicar, discutir un proceso; reconocer semejanzas de estructuras o de procesos; encontrar reglas, plantear preguntas, buscar procedimientos con base en resultados; observar, identificar y describir situaciones problemáticas; inventar, crear o plantear problemas; formular una situación que tenga sentido y que presente una o varias preguntas que pongan en juego un contenido matemático previamente especificado; trabajar en equipo con sus compañeros, jugar y construir aprendizajes a través del juego.

Construcción de los conocimientos Las habilidades matemáticas se adquirían observando al profesor y después practicando muchas veces.

Actualmente se enfocan más a la resolución de problemas en situaciones reales en donde el estudiante se ve involucrado activamente. El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendizaje. Los escolares siempre tienen conocimientos para resolver un problema aun antes de conocer la operación que los puede solucionar.

El maestro debe poseer una gran gama de conocimientos matemáticos para brindar a sus alumnos una educación de calidad. Descubrir las posibilidades de la propia capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos, son acciones que, convertidas en hábitos, facilitarán la capacidad del alumno para enfrentarse a la detección y resolución de problemas en los distintos ámbitos en que se desenvolverá.

En la vida hay tres lugares que influyen de gran manera a la formación del individuo: el hogar, la escuela —donde aprende de manera sistemática y organizada— y la calle, donde obtiene un sin fin de conocimientos, lo cual varía de acuerdo con el contexto en el que se desenvuelve. La formación de un niño del campo es diferente a la que recibe uno de la ciudad. Uno sabrá sembrar, cortar leña y cuidar animales; mientras el otro adquirirá conocimientos tecnológicos como el uso de computadoras, teléfonos y video juegos.

48

Recomendaciones en la resolución de problemas de multiplicación A los maestros les sugiero que: J

Revaloren la importancia de las Matemáticas en la formación de sus alumnos.

J

Busquen mayor acercamiento con los padres de familia.

J

Tomen en cuenta el enfoque y los propósitos de educación primaria en el diseño y desarrollo de los contenidos,

J

Hagan uso de los materiales curriculares.

J

Elaboren y utilicen material didáctico que resulte atractivo y novedoso para sus alumnos y que propicie un aprendizaje significativo.

Conclusiones J

Dentro del desarrollo de la propuesta didáctica, detecté que los niños tenían muy arraigada la forma tradicional de aprender las tablas de multiplicar, que estaban acostumbrados a trabajar de una manera mecanicista, no se empleaba el razonamiento matemático y trabajaban sobre cierto esquema: datos, operaciones y resultado.

J

Conocer las actitudes que muestran los educandos ante los problemas de multiplicación y ante la asignatura, permite diseñar actividades acordes a la vida, a los gustos y a las necesidades de los alumnos, para propiciar que vean las Matemáticas como algo útil, fácil, divertido y, sobre todo, que sientan que forman parte fundamental de su vida. Al inicio de la aplicación de la propuesta didáctica, observé que a los alumnos no les gustaban y, por consiguiente, no sabían o tenían dificultades para resolver problemas de multiplicación. Durante el transcurso de la aplicación, se fue logrando que cambiaran de actitud y que empezaran a observar un pequeño interés por solucionar problemas. Al final de la propuesta tenían una actitud positiva hacia la asignatura de Matemáticas y, por lo tanto, hacia la resolución de problemas de multiplicación.

J

La gran gama de conocimientos que el niño adquiere en su vida cotidiana le ayudan para ir construyendo nuevas experiencias con base en las que posee. Es la escuela donde transforma dicho acervo cultural de una manera sistemática, en la que se va apropiando de herramientas útiles que le ayudan a desenvolverse mejor. Cuando los niños y niñas se ponen a jugar con sus amigos, en ocasiones utilizan las Matemáticas sin darse cuenta. Por ejemplo, cuando juegan canicas hacen agrupamientos, mediciones, estimaciones, cálculos, repartos, etc.

J

Es necesario formar en nuestros alumnos habilidades, conocimientos, destrezas y capacidades, para utilizar las Matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemáticas en su vida cotidiana; tales como los elementos propicios para la resolución de diversas cuestiones y el desarrollo del conocimiento matemático a partir de situaciones prácticas.

J

Para brindar una educación de calidad y atender de manera óptima las necesidades básicas de los niños es necesario que el docente retome los propósitos educativos de la educación primaria, los enfoques en las diferentes asignaturas y los tenga presentes en la planeación de las actividades y en la práctica de las mismas.

J

En el diseño de actividades se tomaron en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, el enfoque y los propósitos de la educación primaria. Se organizó al grupo de tal manera que se propició el intercambio de experiencias y procedimientos, se desarrollaron habilidades y destrezas, se adquirió el conocimiento utilizando material concreto y se realizaron las evaluaciones correspondientes. Gracias a que se tomaron en cuenta estos aspectos podríamos afirmar que se facilitó lograr el objetivo programado. Las actividades que más propiciaron la resolución de problemas fueron aquellas en las que se usó material concreto y se trabajó con arreglos rectangulares.

J

El papel que desempeña el maestro en el desarrollo de las actividades es de suma importancia ya que, de una u otra forma, la responsabilidad del aprendizaje recae en él, por ello debe rediseñar estrategias que le permitan propiciar un conocimiento significativo.

Se tomaron diferentes roles como: ser innovador, creador, motivador, consejero, orientador, observador, formador de hábitos y costumbres; hasta ponerse en el papel de estudiante.

Bibliografía Balbuena Corro, Hugo (1995), La enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, Taller para maestros, primera parte, México: SEP. Berrum de Labra, José; Méndez, Vicente Miguel (1995), Maestro de Excelencia, México: Fernández Editores.

Fuenlabrada, Irma (1994), Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, México: SEP. (1991), Juega y aprende Matemáticas, México: SEP. Namo de Mello, Guiomar (1999), Propósitos y contenidos de la Educación Primaria, SEP, México.

Polea, George (1996), Cómo plantear y resolver problemas, México: Editorial Trillas.

Ramírez Raymundo, Rodolfo (1999), La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación, México: SEP. Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y Programas de estudio 1993, México: SEP. (1998), Libro para el maestro, Matemáticas, Tercer grado.

Vergnaud, Gérard (1995), El niño las Matemáticas y la realidad: problemas de la enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, México: Editorial Trillas.

49

de sde

l a

e s cue l a

Reaprender a pensar Una reflexión sobre la interpretación de textos como base para el conocimiento Maribel García Rojas *

Aunque parece sencillo, en el caso del área de Español no siempre resulta fácil estructurar un plan de trabajo, establecer objetivos, definir herramientas o metodologías —a través de las cuales se abordarán contenidos de aprendizaje—; así como elaborar instrumentos para la evaluación del mismo.

Dentro del aula, la ejecución de planes puede resultar más laboriosa que diseñarlos. En ocasiones resulta desgastante pues para el desarrollo de proyectos didácticos descubrimos que necesitamos contar con un alumno ideal —por llamarlo de alguna manera—, tomándolo como un prototipo.

Para quien enseña, el alumno ideal es un sueño, pero más allá de esto significa un reto para el trabajo docente. Se trata sin duda de un nuevo enfoque, mismo que debiera cambiar totalmente el rol del profesor, convirtiéndolo en un conductor o facilitador del aprendizaje. Pero, ¿qué hacer cuando dentro del aula confrontamos a grupos de más de 30 personas para quienes la lectura, la investigación, la discusión de ideas, el análisis autocrítico y la autocorrección, así como el manejo de muchas estrategias y técnicas útiles para tales fines, no son una práctica permanente o se reducen a prácticas incompletas? ¿Qué hacer cuando son incapaces de llevar a término cualquier trabajo?

En la cotidianidad, son muchos los jóvenes que carecen de hábitos, disciplina o aptitudes para el aprendizaje. Además de practicar muchos vicios en el desempeño del trabajo

escolar reflejados en la incapacidad para leer, escribir, argumentar, investigar, resumir, sintetizar, etcétera, lo cual se traduce en poca disposición al aprendizaje.

Lejos de observar una actitud autodidacta e independiente en el aprendizaje, los alumnos permanecen estáticos respecto a la producción o construcción de su propio conocimiento, mostrando pereza mental. ¿De qué manera podemos disminuir esta apatía? Es fundamental retornar a los programas de educación y tratar de aplicarlos correctamente. En el caso del Español, un elemento fundamental para el aprendizaje es la interpretación y producción de textos cada vez más complejos; la reflexión sobre ellos y la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieran plena significación para los individuos y nutran al lenguaje. Por ello, se considera indispensable reorientar la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos; de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.

La lectura se convierte así en una estrategia eje y una actividad permanente que, tanto en los planes didácticos como en la práctica diaria, debe dejar de ser percibida como un mero ejercicio motriz y convertirse en una herramienta para formar el pensamiento.

* Profesora de Español de la Secundaria Técnica No. 19, “Diego Rivera”, en el Distrito Federal.

50

Es oportuno mencionar una experiencia, entre muchas, que quizá los docentes podrían relatar; pues dentro del aula se observa una necesidad urgente de reaprender a pensar.

Durante junio de 2009, en clase de Español, alumnos de tercer grado recibieron la tarea de leer varias biografías con la finalidad de comprender la estructura, el propósito y el contenido de este tipo de texto; y al final se eligió una para trabajar en forma grupal: la historia de Sir Alexander Fleming, descubridor de la penicilina.

A través de preguntas directas, para fomentar el intercambio de opiniones, se observó la incapacidad de algunos alumnos para conectar o relacionar la cronología de la vida del personaje con sucesos paralelos de la historia universal, tales como la Guerra de los Bóers y la Primera o la Segunda Guerra Mundial, entre otros eventos, y así establecer el contexto histórico, social, cultural, político y económico, en el que se mueve el personaje en cuestión.

Algunos alumnos recordaban los sucesos, pero no sus relaciones con acontecimientos sociales o culturales, ni tampoco la repercusión de tal o cual asunto en la sociedad de la época. ¿Realmente los alumnos de tercer grado manejan conocimientos necesarios para comprender, ubicar y desarrollar a un nivel cognitivo más complejo un tema? Obviamente había que proponerles la investigación, la lectura de materiales o incluso el empleo de entrevistas a sus maestros de Historia para obtener información.

En apariencia, la formación que reciben los estudiantes de secundaria es de carácter integral; es decir, que el joven debería contar con un bagaje cultural más completo, lo suficientemente amplio para abordar cualquier temática, dentro del marco de su programa de estudios, de manera reflexiva y analítica. Sin embargo, el aprendizaje sigue siendo parcial, fragmentado y con carácter utilitario, más para ser promovido en una materia que para comprender el mundo en toda su complejidad.

La ubicación de contextos a través de la lectura de biografías, de novelas, de cuentos y muchos otros géneros, significa la posibilidad de recuperar, reafirmar e incluso aportar nuevos conocimientos, herencia del desarrollo de las civilizaciones y el quehacer humano pasado y presente.

Por ello, es responsabilidad de las diversas asignaturas formar al alumno en un sentido de cultura general, interesándolo no sólo por la materia que cada docente imparte, sino por la historia, la geografía, la formación cívica y ética, la química, pues también éstas son materias de mi materia.

Si la literatura es, a fin de cuentas, un producto social, para llegar a producirla la sociedad tuvo un papel fundamental.

Los autores son parte de esa sociedad y reflejan de diversas maneras su pertenencia a ella, por lo que la literatura no sólo son cuentos, mitos, leyendas o novelas de amor.

En este punto, ¿cómo lograr un mayor y mejor aprendizaje de los jóvenes? Es fundamental reorientarlos y hacerles recuperar el gusto y el hábito de la lectura, pues son los textos los depositarios del conocimiento de muchas generaciones y, de alguna manera, los mejores profesores.

Tan noble fin es prioritario y, por ello, se debe dirigir la mirada al Programa Nacional de Fomento a la Lectura, considerar que no es un accesorio más o una carga burocrática sino un asunto que compete a todos y cada uno de los miembros de una comunidad escolar.

El fomento a la lectura plantea la necesidad de acabar con la justificación de que sólo es responsabilidad de los docentes de Español, cuando es deber de todo aquel que sabe leer, el enseñar a los más jóvenes o menos diestros. Así, uno de los instrumentos más útiles y, paradójicamente, más desperdiciados para acercar a los jóvenes a la lectura es el documento denominado 11+1 Acciones para Fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula, en el cual se establece un calendario anual de actividades encaminadas a lograr que los espacios y textos sean accesibles a la comunidad escolar, para desarrollar hábitos y capacidades lectoras.

La biblioteca de aula constituye una herramienta muy eficaz para brindar un acervo de conocimientos que el alumno difícilmente adquiriría estudiando únicamente la materia en turno. Es la antesala de la biblioteca escolar o externa y también una forma de concientizar al estudiante sobre la utilidad de la lectura en el desarrollo de su quehacer académico.

El uso de espacios y conocimientos no puede concebirse como una actividad desvinculada de los planes de estudio, considerando que no todos los alumnos se acercan espontáneamente a los libros.

La integración de las acciones propuestas para su aprovechamiento, dentro de las planeaciones de cada docente, considerando cuáles son las más pertinentes a los intereses y propósitos de nuestras materias, podrían hacer la diferencia.

Reaprender a pensar se liga a reaprender a leer. Este es el punto de partida para lograr jóvenes autosuficientes y responsables de su propio aprendizaje, que asuman el papel de constructores de su propio conocimiento.

51

de sde

52

l a

e s cue l a

El “profe” o la maestra en los ojos de un niño Consuelo M. Domínguez *

Soy una fiel discípula de la vida como experiencia enriquecedora. Y estoy convencida de que la misión del docente es preparar al alumno a aprender a vivir sus propias experiencias, no sólo a repasar lo que otros han dejado en el camino.

Sin embargo, esta es una tarea muy difícil si comprendemos que, para enseñar a transitar por los senderos de la vida, se requiere la sabiduría de un iluminado. La paciencia que otorga la certeza de los años. El amor, la entrega y el entusiasmo que nunca disminuye. La misión más allá de la profesión. Es decir, un compromiso por y para la humanidad. Un compromiso del hombre por el hombre. De nada serviría pretender arrojar luz al preguntarnos qué es lo que hace falta por parte del docente que brinde efectividad a sus alumnos y de éstos, a su vez, afectividad bien ganada para sus maestros.

Repaso la historia de mis años escolares, tanto aciertos como desatinos de mis profesores y mis padres. Aún hoy no dejo de lamentar que por mi camino no se cruzó el guía que se percatara de mi don por el dibujo y mi pasión por la escritura.

Cualidades innatas en mí y que, por falta de estímulos, han disminuido ostensiblemente (excepto la lectura, gracias a mi familia).

A mis antiguos profesores les debo que el pasado de México se muestre tedioso y con lagunas, cuando intento resumir personajes, fechas y episodios históricos (sumamente importantes para mi formación de socióloga pero que, a la sombra

* Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Estudiante de Maestría en Educación, por la Normal Superior de Ciudad Madero, Tamaulipas.

53

del hastío, aún persisten). De nada sirvió el Departamento de Orientación Vocacional, que casi al final de la secundaria intenta encontrar en los estudiantes las aptitudes y formas de desarrollo que le servirán para cumplir mejor su función, una vez insertados en la sociedad.

Imposible imaginar que la orientadora vocacional me hubiese enviado a tomar clases de actuación, de literatura o pintura. Eso no figuraba en la base de datos. Aunque el orientador les dijera a mis padres que tenía aptitudes para ser cantante, poeta, pintor o escritor. Y no era propicio orientar al alumno para que se adentrara por los senderos de la bohemia, que no aseguraban un sueldo seguro, prestaciones ni beneficios por antigüedad, para un retiro digno.

No va más la educación tradicionalista que preparaba al niño para ser “un ladrillo más en la pared”. De acuerdo con la época que les toca vivir, los seres humanos cumplen una función. Hay un dicho que afirma: “El hombre no es más hijo de su padre que de su tiempo”. Los hechos o sucesos son parte

54

de la historia que quizás podrá repetirse, pero nosotros, los seres humanos —en esta precisa etapa histórica—, somos irremplazables.

La persona que se va a dedicar a la EDUCACIÓN así, con mayúsculas, debe ser comprensivo, empático, sensitivo, espiritual, incluso intuitivo, para buscar, preguntar y acercarse a su alumno. Con una vocación infinita de servicio, que no cesa cuando sale de las aulas y se retira a la intimidad de su hogar.

Un verdadero humanista.

Entender que tiene un cargo muy serio y que debe asumirlo con el profesionalismo que esto amerita. Tiene frente a sí seres humanos que confían y creen en él. No comparto de forma total la idea que “el alumno sabe cuando el maestro no sabe”. A mi forma de entender las cosas, el alumno lo que percibe es la timidez e inseguridad del maestro. Y de ello podrá, en algún momento, tomar ventaja. Aunque quien debe mantener el control siempre, es el maestro. El alumno no sabe lo que el maestro no sabe. El estudiante está para

aprender de su profesor. Lo que importa es la seguridad y la comunicación directa que debe transmitir a sus alumnos. Y esto es algo esencial que no debemos perder de vista. Ni el maestro perderse por la novatada o chamaqueada que le cobren sus alumnos. Son llamadas de atención y cuestionamientos que el profesor deberá responder: ¿Es ésta mi vocación?

Celebro los cambios que se han gestado en el ámbito de la educación. Sin embargo no son suficientes, porque es evidente que la teoría se diluye al momento que ponemos en práctica las ideas. Los acuerdos que se tomen deben ser ejemplo de una educación más diversa, no homogénea. Que se respeten la diversidad e individualidad de los alumnos, no encasillándolos en un número. Enfatizando un análisis personal con los avances, las capacidades y los retos que el individuo tiene que incentivar, lo que exige al profesor trabajar más de la cuenta.1 Es crudo decirlo, pero los docentes carecen —en su gran mayoría— de creatividad y padecen de pereza mental. Se casan con ideas que adoptan como las únicas correctas a lo largo de su vida, ignorando la innovación. ¿Y qué decir de la forma de evaluar? Estamos de acuerdo, reducir al individuo a un número, es ofensivo y obsoleto.

Nunca sabremos en realidad qué tanto hemos aprendido hasta que estemos en la situación límite, donde sacaremos conciencia de lo enseñado. Es el momento del balance, para corroborar si lo que vimos en la escuela fue bien empleado.

Lastima saberse evaluado y no comprendido. Es decir, siempre agradeceremos a quienes con palabras y conocimientos transmitidos nos den una evaluación integral de nuestro desempeño. Aquel que nos brinda una experiencia de vida y no un número. Y es la misma Antonia Casanova quien lo enriquece, afirmando: Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de aprendizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere estimular en su proceso del aprendizaje y desarrollo personal. En consecuencia la metodología debe ser diferenciada, la organización del salón debe ser flexible y la evaluación ajustada a los programas que va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse exclusivamente en variación de la terminología, pero nada más.2 1 Esta personalización en el método se complica con los grupos numerosos. Sin embargo, Antonia Casanova señala en su libro La evaluación educativa que: “No obstante, todo maestro tiene la obligación de conocer su profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible. La decisión de aplicar unos u otros medios deberá tomarla en función de las posibilidades existentes en cada situación y del imperativo de ir progresando paulatinamente en la aplicación de las medidas que considere necesarias o imprescindibles” Casanova Rodríguez, Antonia (1995), Manual de Evaluación Educativa, México: Editorial Muralla.

2 Ibid, pág. 17.

Los fines de la educación, según Nerici,3 pueden ser expresados en un triple sentido: social, individual y trascendental. < Social, al ser depositario de una herencia cultural, que enriquezca y transmita a las personas que lo rodean. Es decir, se prepara al sujeto para que reproduzca la historia. Conservándola y reproduciéndola. < Individual, en el sentido de que la educación debe proporcionar una adecuada atención a cada individuo, de tal manera que desarrolle y cultive su personalidad. < Trascendental, considerando que la educación debe orientar al sujeto a tomar conciencia y a reflexionar sobre la vida y su acontecer. La vida y el entendimiento de lo perecedero. Lo que deberá trascender filosófica y espiritualmente en la formación y el significado como ser humano.

Aquí entran varios aspectos en juego. Tales fines son favorables para un sano desarrollo individual y colectivo. Sin embargo, el procedimiento dista mucho de ser efectivo, si pensamos que para trasmitir la historia contamos con dos versiones: la de los vencedores y la de los vencidos. Quienes escriben tanto de un lado como del otro, llevan una historia y un proceso. La elección que se hace en nuestros libros de texto de los episodios históricos, lo que se escribe y lo que se omite, lleva un propósito nada ingenuo y verdaderamente tendencioso. Y si no insiste el docente en formar estudiantes críticos, que analicen, investiguen y comparen, serán cómplices de una información parcial —si no es que falsa—; y contribuirán a la deformación cultural e histórica.

Todo lo contrario del objetivo de la educación. Y aquí me asalta la duda si la educación inserta al individuo en la sociedad o es la sociedad la que establece hacia donde se orienta la educación.

Para los planos individual y trascendental, los métodos de la evaluación deberán aterrizar en suelo firme de acuerdo con las exigencias actuales, aceptando la diversidad así como los retos a los que la globalización nos enfrenta. ¿Eres tú el docente que llevará esperanza e inculcará valentía, fraternidad y espíritu crítico? ¿O serás el maestro inolvidable que por falta de calidad y sentido humano depositará un mal recuerdo en quien ahora depende de ti?

3 Nérici, Imídeo Giuseppe (1992), Hacia una didáctica general dinámica, Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

55

p l a t a f o rma

educa t i va

¿Qué pasa con nuestro hacer pedagógico?

Valentín Hernández Paredes *

¿Nuestro hacer pedagógico ha cambiado? ¿Qué cambios innovadores hemos propiciado en nuestra práctica? ¿Hacia donde nos dirigimos en nuestra tarea como docentes? ¿Qué tipo de maestros queremos ser? ¿Qué tipo de alumno egresa de la escuela? Ante estas preguntas que pudiéramos llegar a formular impulsados por nuestra ética profesional ¿qué respuestas emitiríamos?

Lo más seguro es que tendríamos que dar respuestas, porque los docentes somos artífices de actos pedagógicos cotidianos que con el tiempo y las experiencias se han vuelto dogmas y paradigmas, enajenándonos de nuestras propias intervenciones pedagógicas.

Por supuesto que todo ello nos permitirá emitir respuestas experienciales, ya que mucho de nuestra presencia pedagógica se sustenta en lo empírico, que es la base del conocimiento.

No se puede negar la experiencia, pues de ella surge —o se crea— la teoría; sin embargo, en nuestro caso no llegamos a esta acción cognitiva, sólo a para repetir patrones y situaciones que tiempo atrás nos fueron útiles, nos permitieron ofrecer un conocimiento, una información, una clase, un tiempo. Y hoy, con otros niños, queremos que nos den los mismos resultados, cuando lo primero que tendríamos que reconocer es que son otras mentes, otros

* Asesor Técnico Pedagógico del Sector 16, del Nivel Preescolar, Sistema Federalizado, en Melchor Ocampo, Valle de México.

56

sentimientos, otras masas músculo-esqueléticas, con semejanzas físicas, emocionales, sociales y cognitivas, pero sólo eso, similitudes, lo cual implica recordar que no son los mismos y mucho menos estamos en las mismas situaciones temporales, ni contextuales, de todos los niños.

Esto nos debe llevar a recordar un apartado de nuestro programa: los principios pedagógicos, los cuales dan sustento al trabajo educativo, guían nuestro desempeño y nos ayudan a revisar nuestra misma práctica pedagógica, manifiestan la gran variedad de personas infantiles que llegan a la escuela, con sus propias características físicas, psicológicas y cognitivas; la extraordinaria heterogeneidad socioeconómica y cultural; y la gran responsabilidad de nuestro hacer pedagógico para el mejor y mayor aprendizaje de nuestros alumnos.

Debemos considerar si la educación pública que estamos otorgando, está logrando la satisfacción de las necesidades de nuestros alumnos, ya que ésta debe ayudar a definir al ser humano social, político, ético y cultural.

Recordar que las transformaciones de las situaciones educativas no se han dado por acciones psicológicas sino sociales, y que nuestro hacer no queda exento del contexto social, sino que debemos adentrarnos en él, para transfigurarlo a través de nuestros alumnos.

Ser innovadores, investigadores y renovadores.

Ese tendría que ser el papel del maestro y la maestra de educación pública, para devolverle a la sociedad un ser humano diferente, no el que ha creado la naturaleza sino uno que ha evolucionado socialmente. Para lograrlo, es necesario dejar de pensar en seguir haciendo lo mismo y recordar que la educación homogénea fue la educación prehistórica.

Hoy en día, la educación debe irse especializando, cambiando de acuerdo con las exigencias que el mundo plantea día tras día. Y nosotros debemos ser los diseñadores de esta educación globalizada y sustentada en competencias.

57

p l a t a f o rma

educa t i va

La educación preescolar Ante la diversidad cultural Antonio Ramón Rodríguez Nájera *

La evolución histórica de la educación preescolar, las orientaciones de la política educativa actual, la influencia de los cambios sociales en la vida de la población infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carácter obligatorio, permiten constatar la importancia creciente que la sociedad reconoce en este nivel educativo.

Este reconocimiento confirma las tesis reivindicadas históricamente por generaciones de educadoras que pugnaron por establecer y extender este servicio educativo para los niños más pequeños. De este modo, se ha ido superando en forma paulatina una visión que minimizaba la función de la educación preescolar, al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de los niños más pequeños, carente * Licenciado en Educación Preescolar y Maestro en Educación y Diversidad Cultural. Maestro frente a grupo del Jardín de Niños y Niñas Rural “Margarita Maza de Juárez”, Ejido Francisco Villa, Municipio de San Lucas, Chiapas.

58

de metas y contenidos educativos valiosos; como un nivel que era, simplemente, un paso previo para ingresar a la escuela primaria —considerada por los padres de familia como la educación formal.

La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende de múltiples factores y condiciones. Entre ellos la organización y el funcionamiento del colegio; así como el apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles escolares. Sin embargo, las formas de trabajo —en particular— y su relación con el grupo, ocupan un lugar central.

En la configuración de las prácticas educativas influyen: El programa de estudio.

Las concepciones que las educadoras tienen de los niños —explicitas o implícitas; cómo son y cómo aprenden.

La importancia que atribuyen a la meta educativa.

El estilo y las habilidades docentes, entre otros elementos.

Actualmente se observa una amplia variedad de métodos pedagógicos en la educación preescolar. Para responder las preguntas de sus alumnos, las educadoras emplean estrategias innovadoras, logrando en los niños el interés por participar en la búsqueda de respuestas; despertar su interés por resolver problemas —referentes al mundo social, natural y por aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y escolar.

En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen inalteradas ciertas secuencias de trabajo —independientes de los intereses de los niños o de los sucesos ocurridos en el contexto— donde una gran parte de la corta jornada escolar se destina a la ejecución rutinaria de prácticas de cortesía e higiene, y a la ejercitación de la coordinación motriz —encaso extremo, se llevan a cabo diversas actividades sin intención educativa alguna— cuyo único sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar.

La estructura y las formas de vida de las familias; las múltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio geográfico para trabajar y convivir; los valores, creencias y formas de relación interpersonal; la lengua materna y los usos de lenguaje que predominan en el medio cultural en que viven son contrastantes en muchos sentidos, a partir de contextos sociales y familiares sumamente heterogéneos.

La atención a la diversidad en la escuela significa —como institución educativa— ser sensible a las diferencias; aceptar a todos los alumnos sin distinción; asegurar que todos los niños, sin excepción, encuentren oportunidades para aprender, desarrollen al máximo sus competencias y se identifiquen como parte esencial de la comunidad escolar.

Una actitud flexible y la capacidad de respuesta frente a la diversidad, hace posible la forma más importante de la equidad educativa, que consiste en que todos los niños tengan acceso real a oportunidades ricas, variadas e igualmente valiosas de aprendizaje.

59

p l a t a f o rma

educa t i va

Reflexiones en torno

al oficio de la docencia Rosalba Ángeles Ríos *

* Maestra en Ciencias de la Educación / Profesora frente a grupo de la escuela primaria “Vicente Guerrero”, en la comunidad de Cuautlacingo, Otumba, Estado de México.

60

Somos muchos los que ejercemos la docencia. Sin embargo, poco nos hemos detenido a analizar el significado de nuestra labor, en lo que implica ejercer un oficio para el que debemos poseer habilidades y competencias específicas para desenvolvernos en el campo de la educación. Por ello considero que para entenderlo debemos verlo desde tres perspectivas: la del profesional, la del trabajador y desde el imaginario cultural.

El maestro desde el imaginario cultural Es un aspecto que culturalmente se ha ido construyendo y que continúa vigente a pesar de los embates del tiempo. Donde impera la vocación sobre la profesionalización, pues según la tradición “el ejercicio de esta práctica requiere no tanto de un saber, cuanto de una serie de cualidades de carácter ético-moral”.1 Considerando eso, parece que primeramente se 1 Tenti, Fanfani Emilio (1998), El arte del buen maestro, México: Pax, (parte II), p. 162.

61

requieren cualidades no cognitivas, entre las que se encuentran las características morales y las físicas para dejar en segundo plano aquellos saberes científicos que permiten sostener la docencia. Ahí es que viene a mi mente un fragmento del juramento que los normalistas mexiquenses realizamos en nuestra ceremonia de graduación: “Juro ser el motor que transforme la vida inerte de mis hermanos”. Vaya que juramos en vano, porque todo alumno con el que nos encontramos tiene un cúmulo de experiencias y conocimientos que pueden hacernos tambalear, caer de la plataforma de la perfección y recordarnos que somos seres inacabados en continua formación, porque aunque el compromiso es parte importante dentro de la docencia, no es suficiente.

Una construcción cultural que existe alrededor de la docencia es el hecho de que las mujeres somos mejores maestras, factor que ha favorecido la feminización del magisterio, sobre todo de educación básica, formando un círculo vicioso, en donde los alumnos piensan que es una actividad propia para las mujeres.

Por otro lado, se le equipara a una misión donde lo único que se debe esperar es una recompensa simbólica que sustituye a la material, ya que “cualquier paso que dé el maestro tras el logro de mejores materiales, corre el riesgo de ser interpretado como una defección, como una debilidad”.2 Aquí hay una gran paradoja, que ha llevado a los docentes a vivir una vida de limitaciones económicas desde hace mucho tiempo, sin importar el régimen político y económico que en nuestro país haya estado presente.

El maestro como trabajador La docencia no es una actividad divina y sacerdotal. Es trabajar como lo hacen los sujetos dentro de cualquier otro campo profesional, cuyas posibilidades de crecimiento son difíciles.

El maestro es considerado un operador técnico, dejando a otras instancias la determinación y el diseño del currículo.

No obstante cuando el sistema educativo es evaluado y los resultados no son favorables, sobre quien cae la mayor parte de la responsabilidad es en el maestro.

En función de lo anterior, el docente deja de comprometerse con su labor, asumiendo una posición acomodaticia en la que hace su trabajo sin reflexionar y sin analizar su labor críticamente, para iniciar cambios cualitativos que le permitan asumirse como profesional de la educación.

2 ídem p. 178.

62

El maestro como profesional de la educación En la capacidad que tengamos para pensarnos como profesionales está la posibilidad de mejorar cualitativamente nuestra labor.

La descalificación de nuestro oficio tiene que ver con el hecho de que nos hemos acostumbrado a obedecer y olvidamos que también podemos crear. Salirse del camino establecido requiere asumir la responsabilidad de nuestros actos, porque tomar decisiones implica adquirir conocimientos, hacer uso de nuestras habilidades y destrezas para llevar los contenidos a la dimensión áulica de manera creativa.

Ser un profesional de la docencia no sólo es cuestión de nivel económico y reconocimiento social sino de valoración de nuestro oficio, por poseer el conocimiento teórico-científico que fundamenta nuestra práctica, sin restar espacio a la intuición y al sentido común.

Resulta importante que seamos capaces de reflexionar sobre todos aquellos procesos que se dan en el contexto que nos rodea y condiciona. Si pensamos en nuestra escuela como un oasis al que podemos desconectar de las situaciones sociales, políticas, culturales y económicas, difícilmente podemos ejercer una docencia pertinente, que satisfaga los requerimientos de nuestros alumnos y que necesitan ser socialmente competentes, aunque también reconocidos como sujetos con conocimientos y experiencias propias.

Otro aspecto necesario es tener la capacidad de superar el individualismo, para dar paso a un ambiente de colaboración que supere las relaciones de poder y favorezca el establecimiento de interdependencia en el que el espacio sea democratizado dando voz a todos.

Sin embargo —según Hargreaves—, se requiere espontaneidad, voluntad de los participantes y sobrepasar las barreras del tiempo y espacio escolar destinado para ello.

De ahí la importancia de fundamentar el ejercicio del oficio magisterial, reflexionar sobre las condiciones en que se desarrolla, establecer una relación entre la individualidad y la colaboración; y considerar al otro como sujeto, al mismo tiempo que nos vemos como seres inacabados. Todos son aspectos que favorecen la profesionalización de la docencia.

A manera de conclusión No obstante que la docencia puede ser vista desde diversas perspectivas, es necesario dejar de lado el imaginario del docente misionero el cual, más que conocimientos, requiere calidad humana. Seamos capaces de analizar críticamente nuestra posición para reflexionar sobre nuestra labor y buscar la calificación de nuestra actividad a través de la fundamentación de nuestra práctica y de la capacidad para compartir con el otro lo que hemos construido, en un intercambio de conocimientos en el que nuestra formación continúe.

En función de ello, podemos decir que ser maestro en una actividad por demás difícil que debe ser ejercida por aquellos que, comprometidos con su actividad, buscan las veredas que les permitan recuperar su autonomía, en aras de la profesionalización.

Referencias Contreras, José (1997), La autonomía del profesorado, Madrid: Morata.

Coraggio, J. Luis y Rosa Ma. Torres (1999), La educación según el Banco Mundial, Madrid: Miño y Dávila Editores.

De Alba, Alicia (1998), Currículo: crisis, mito y perspectivas, México: CESU-UNAM Hargreaves, Andy (2005), Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Morata.

La educación en el Desarrollo Histórico de México I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física (2000), México: SEP. Martínez, B. Jaime (1998), Trabajar en la escuela.

Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid: Miño y Dávila Editores.

Tenti Fanfani, Emilio (1998): El arte del buen maestro, México: Pax.

63

i nt e r ac c i ón

Trabajo en una es tiempo estudio cuela primaria la Maes r me inte tría en ural y al mism re Educac o para pu sa saber qué t ión e blicar e n Educa mas son los m , por lo que Los tem re. ás inter esantes decide si as los deciden u stedes y se publi ca el puedan N tener pa r, basándose en Consejo Editori Ixhuatlá infa Hernánd ra al la e lo s import p s e m ra e a mos su c n de Ma z olaborac estros de todo e ancia que dero, V Cruz l país. S ión. eracruz aludos y He leíd o varias r evistas sus inte Ed re Historia santes conten ucare y los feli cito po s de piza idos. So r rrón yc Schmelk es y edit , prologado p oautor del libr o o Autóno a r d la o d p octora or la Be ¡Desde ma de P Sylv nem u Pública quecen, luego que sí! Las . Y me ebla y la Secre érita Univers ia pre p gus ida tar historia diversas cisamente, con áginas de Educa s que co taría que pub ía de Educació d s la re it s vivenc u a li c n io n q experie uen una tiene el ne todos lo ias de lo se enrinc li s días en s, similares a la s maestro nament ias de nueve m bro, si esto es de las 30 s n que nos s lizarlas uestras e—, y aestros p enfrenta en des esc es —cont osible. Son padres mos solución de diferentes pe uelas, permitié adas am de famil tán dirigidas a n rs que quiz d eia y púb maestro ás no ha pectivas, para e onos analico en s bíamos c n general. , alumnos, ontempla contrar una do.

Maestro Librado Agustín Ramírez Por este m colabor edio les agrad ación e ezco ha nE be tengan la posib ducare. Ojalá lo r publicado m i ilidad d s próxim forma c e ap os on equipos ocer el punto arecer publica que envíe Al cont dos, y d de vista de supe e d rvisión tros que rario: muchas g de las e e docentes y d esta rac no scuelas de Educ s honran con su ias a usted y a de la zo e los to a s colabo r n e . a 0 6 4.

Lu Apoyo T raciones dos los maesécnico z Elena Herná e n las pá Pedagó ginas gico. Te ndez Ramírez ziutlán, Puebla Los feli cit aparece o por su excele n en Ed nte trab uca a desemp eño aca re me han ser jo. Los artículo vido de démico acerca d . Me gu mucho s que e staría q en mi respect los problemas u Atendie e o a la e nseñan que enfrentan escribieran ticas, e de Educ ndo su propues za-apre lo n educa s alumno t are el te ndizaje ción pr como la s ma Los a, hemos incluid en la es de las imar problem m o cuela p su agra ejor forma de ia, en el prim Matemáas de la en las páginas rimaria inteligen er grad do. Se lo , motiva m d ultiplic o c n ia d e se abo este asp o; a rlo s tría en ació rda con ecto.

Docenc agradecería y s para que sea sí sensibilid n a que m ia es ac n d e ad e erca de i ese tem tesis de Maes a.

Escuela Primaria Denisse Hurt ado Cas “Marga tañón rita Valle H Maza de Juáre ermoso , Tamau z”, lipas

Particip tus artíc a en Educare co u coment los y envíanos n arios y s ugerenc tus ias educare @sep.go a: b.mx

64

Programa Escuela Segura Alianza por la Calidad de la Educación

En una Escuela Segura alumnos, maestros, directivos y padres de familia: Aprendemos a convivir y a respetarnos evitando cualquier tipo de violencia.

Apreciamos las distintas formas de ser, pensar y actuar.

Respetamos las normas que regulan la convivencia.

Identificamos situaciones de riesgo y actuamos para prevenirlas.

Llevamos una vida saludable y evitamos el consumo de drogas.

Participamos en las acciones promovidas por las autoridades escolares para fortalecer la seguridad.

Aprendemos a organizarnos para prevenir accidentes y atender emergencias.

Cuida la seguridad de la escuela y la comunidad

066 Reporta cualquier emergencia.

088 Para denunciar un delito.

Centro de Atención de la Policía Federal

El uso responsable de este servicio nos beneficia a todos “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Programa Escuelas de Calidad Alianza por la Calidad de la Educación

El Programa Escuelas de Calidad, sustenta el Modelo de Gestión Educativa Estratégica1 y aporta al Sistema Educativo Nacional

Los Estándares de gestión, práctica docente, participación social y de logro educativo,2 que en conjunto son referentes para la mejora continua, enfocados a la calidad educativa y a proporcionar parámetros de calidad que describen situaciones óptimas de gestión escolar.

Los Estándares reflejan los resultados esperados y a las escuelas: Proporciona elementos para evaluar sus prácticas y mejorar la atención a sus beneficiarios.

Permite desarrollar procesos de autoevaluación.

Guía las acciones que emprende el colectivo.

Genera condiciones para mejorar resultados.

Coadyuva la toma de decisiones colegiada.

Motiva innovaciones constantes.

Provoca la búsqueda de mejores niveles de desempeño.

¡El Programa Escuelas de Calidad propone a las comunidades escolares, identificar los factores clave para lograr el cambio educativo!

1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte de la política educativa para la transformación y el funcionamiento de las escuelas, con el propósito de mejorar el logro educativo. Propuesta impulsada por el Programa Escuelas de Calidad desde 2001.

2. Reglas de Operación, Programa Escuelas de Calidad 2009, disponibles en: http://basica.sep.gob.mx/pec/ “Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.