Nueva Época No. 5

Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio Pronap Maestras, Maestros: Recuerden que los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio se llevarán a cabo el 11 y 12 de noviembre.

Estos exámenes son el mecanismo único mediante el cual la Secretaría de Educación Pública acredita la actualización de conocimientos de los maestros de educación básica.

• Les permiten obtener un diagnóstico personalizado del dominio que tienen sobre contenidos fundamentales para su práctica profesional.

• Pueden acreditar los cursos nacionales del PRONAP y obtener un Diploma SEP de reconocimiento al Mérito académico.

• Pueden presentarlos según la oferta de su nivel.

• Para participar no es necesario estar inscrito en algún Curso Nacional de Actualización del PRONAP. • Los Centros de Maestros disponen de libros, materiales y asesores para apoyarlos en sus procesos de formación continua. Estos servicios son gratuitos.

Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio

: : Programa Nacional de Lectura

Una de las primeras acciones del trabajo de acompañamiento del PNL, fue dar una herramienta que se conoce como Los 10 propósitos para la Escuela —construidos en colaboración con los equipos técnicos estatales de lectura—, que pretenden apoyar las tareas de planeación, seguimiento y evaluación de estos esfuerzos para la formación de lectores y escritores.

Algunos avances

En apoyo a esta tarea se elaboraron varios cursos generales sobre Bibliotecas Escolares —incluidos en las agendas formativas de los estados—, que han promovido en el sistema educativo la reflexión sobre el papel de la Biblioteca Escolar como elemento estructural para la formación de lectores y escritores.

Algunos estados han ido encontrando alternativas para formalizar la figura del maestro bibliotecario en las escuelas primarias. A la fecha hay 1,307 maestros bibliotecarios con nombramiento y otros miles más son maestros responsables de los acervos sin un nombramiento formal.

Nos acercamos a los mejores parámetros

Con los más de 173 millones de libros repartidos en 170 mil escuelas públicas, nos acercamos cada día a los estándares que la UNESCO —en colaboración con la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecas (IFLA) —, ha establecido para las Bibliotecas Escolares.

De acuerdo con ellos, una colección razonable de recursos impresos debe constar de 10 libros por alumno. Los libros situados por el PNL en las escuelas, en este periodo, responden a una relación 7.95 libros por alumno. La Biblioteca Escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2 mil 500 volúmenes —todos los equipos técnicos estatales cuentan ya con esta cantidad de libros—, relevantes y actuales, para garantizar un acervo equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales.

Al menos 60% del acervo debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículo.

Actualmente las colecciones cuentan con 47% de libros informativos y 53% de literarios, acercándose al equilibrio mencionado.

Hasta el momento la oferta a maestros y colectivos acompañados, es de tres cursos: 1) Bibliotecas Escolares: un espacio de todos. 2) Bibliotecas Escolares: oportunidades para leer y escribir. 3) Bibliotecas Escolares: instalación y movimiento del acervo en secundaria.

2 The International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).

3 Fuente: IFLA/UNESCO. (2000), School library Manifiesto: The School Library in Teaching and Learning for All. 1

En conclusión

La tarea del PNL, como una acción cultural, va creando condiciones en los estados para lograr sus objetivos que son de largo plazo. Es importante entender que México requiere seguir trabajando en el terreno de la continuidad, a fin de construir mejores condiciones para ampliar y calificar las prácticas lectoras y escritoras de los alumnos de la educación básica de todo el país.

Los 10 propósitos para la Escuela s para 1. Identificamos y discutimos los retos y las necesidade de fin el con s, etente comp ores escrit formar lectores y ar mejor a n ibuya contr que ativas altern r proponer y defini . ógicas pedag nuestras prácticas de lec2. Diversificamos las formas, momentos y espacios ellos, con junto y, os alumn ros nuest tura. Leemos para entre y nte endie indep a lectur de ios propiciamos espac compañeros. para me3. Revisamos juntos nuestras producciones escritas ente realm que lo nicar comu y imos jorar lo que escrib queremos.

Com4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos. s, gusto s, dizaje apren , entos brimi descu partimos nuestros se o diálog el que de fin el con s, idade intereses y neces y convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos ivas. colect tomar decisiones ares y de 5. Utilizamos los materiales de las Bibliotecas Escol el fin de con itos, gratu texto de libros Aula, así como los también que otros en o clase de temas profundizar en los s. sean de nuestro interé de los li6. Promovemos el conocimiento, uso y circulación mos con conta ello para Y aulas. las y bros en la escuela e. nsabl una comisión respo icamente 7. Garantizamos que los acervos se amplíen periód es. ilidad posib y ses intere s, idade según nuestras neces m—alu r escola nidad comu la toda a 8. Prestamos materiales y o dentr uso su para a—, famili de s nos, maestros y padre emant n izació organ su do ovien prom la, fuera de la escue nimiento y cuidado. diversas 9. Invitamos a los padres de familia a participar en y para con en escrib y leen n, narra que actividades en las sus hijos. nuestros 10. Empleamos diversos medios para hacer públicos ses y intere , dades necesi os artim comp escritos en los que . nidad comu la toda puntos de vista con llegar diversos materiales a las NOTA: Para cumplir con los 10 propósitos se han hecho , mismos que se analizan y etcétera , dípticos ión, promoc de carteles escuelas, como en las escuelas. cabo a llevan se que as colegiad sesiones las discuten durante

E D UC A RE

51

onozca...

BV BIBLIOTECA VASCONCELOS

la Biblioteca Vasconcelos Juan Domin go Ar g ü elle s * / B eat r i z Palac i o s * *

La creación de la Biblioteca Vasconcelos —erigida en lo que fuera la estación ferroviaria Buenavista, en la Ciudad de México— es un magno proyecto que se inserta en lo que se conoce como la sociedad de la información. Sus principales objetivos son: • Funcionar como centro físico y virtual de consulta, lectura e investigación de los 7 mil 200 recintos que, a fines de 2006, conformarán la Red Nacional de Bibliotecas Públicas.

• Consolidar el mayor acervo posible de conocimiento en nuestro país, para ponerlo al alcance de todos los mexicanos.

• Enlazarla con todas las bibliotecas públicas del país y con las del resto del mundo.

• Fortalecer los acervos de las bibliotecas estatales y municipales, a través de modernos sistemas de conectividad.

El Gobierno de la República —a través de la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes—, decidió modernizar la Red Nacional de Bibliotecas Públicas y erigir el nuevo edificio de la Biblioteca Vasconcelos, en un contexto internacional en el que, durante los últimos años, diversos países han construido sus nuevas bibliotecas públicas centrales, renovado sus acervos bibliográficos y digitalizado la mayoría de sus servicios, para responder a las nuevas necesidades de sus usuarios.

Este flamante inmueble —el cual tiene la capacidad de albergar 2 millones de volúmenes físicos de títulos y libros— podrá recibir hasta 5 millones de visitantes al

* Director

de Normatividad, Entrenamiento e Información de la Dirección General de Bibliotecas de CONACULTA. ** Jefa del Departamento de Normatividad de la Dirección General de Bibliotecas de CONACULTA.

1

52

E D UC A RE

Incluye: bibliotecas públicas centrales estatales, públicas regionales, públicas municipales. Así como bibliotecas públicas centrales delegacionales —en el Distrito Federal— y públicas delegacionales.

: : Conozca... año, creando así un nuevo paradigma de biblioteca pública en el país, que incorpora avanzados sistemas bibliotecarios, tecnológicos y pedagógicos. Será un eje de integración, soporte técnico y desarrollo de modernos servicios de información, para las bibliotecas públicas que forman parte de la red nacional y se convertirá en un espacio que amplía la infraestructura básica, para el acceso de la mayoría de la población a la información, para elevar el número y la calidad de los lectores en México.

Entre los servicios que la Biblioteca Vasconcelos ofrece, están: • • • • • • • • • • • • • • •

Orientación al usuario a través de bibliotecarios.

Módulo y quioscos informativos.

Sistema automatizado de credencialización.

Catálogo en línea de acceso público.

Acceso a la estantería abierta.

Préstamo de libros en sala y a domicilio.

750 lugares, con computadora de acceso público y servicios de Internet gratuito.

Consulta electrónica a Enciclomedia.

Servicios de cómputo con suite de aplicaciones Office.

Biblioteca Infantil y Juvenil con consulta de libros en sala y por vía electrónica. Además de juegos educativos y área de lectura en voz alta y lectura informal.

Fonoteca.

Librería Educal.

Auditorio.

Salas de Conferencias.

Visitas guiadas y actividades culturales.

Asimismo, la nueva Biblioteca Vasconcelos será atendida por un personal multidisciplinario —profesionales en bibliotecología y biblioteconomía—, así como especialistas en sistemas de cómputo e informática.

Cabe destacar que la Biblioteca Vasconcelos también abrió su portal en Internet. Este sitio —que otorga los servicios ya detallados a las bibliotecas municipales—, brinda acceso al catálogo en línea y al directorio de las más de 7 mil bibliotecas públicas de la red nacional. Ahí también se puede encontrar información completa sobre las nuevas instalaciones y una selección de más de 4 mil vínculos de acceso libre a textos, libros, documentos y páginas de acervos digitales en Internet.

Por la misma vía electrónica, se puede recurrir a una biblioteca digital —por suscripción—, conformada por siete bases de datos que contienen, en conjunto, más de 1 millón de páginas digitalizadas, 3 mil 900 libros, 368 enciclopedias, 45 mil imágenes y 35 mil selecciones de música.

Esto sólo es un ejemplo, en etapa de prueba, del tipo de recursos electrónicos que la Biblioteca Vasconcelos ofrecerá para que hasta las más pequeñas bibliotecas municipales del país vean multiplicados los acervos de libros y todo tipo de materiales de lectura y consulta que aparecen en la página electrónica: www.bibliotecavasconcelos.gob.mx

E D UC A RE

53

Comprensión lectora de estudiantes de educación básica en México: 2000-2005 Edua rd o Bac k h o f f E s c u de r o *

El propósito de este artículo es presentar una síntesis del Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005,1 centrándonos en el dominio de la Comprensión Lectora de los estudiantes que terminan tanto la primaria como la secundaria, considerando de especial interés los distintos estratos y modalidades educativas de las escuelas primarias y secundarias.2 En particular, nos interesó saber si el sistema educativo, en materia de Comprensión Lectora, había progresado en

el lapso de cinco años y si este cambio ocurrió en forma homogénea en las diversas poblaciones estudiantiles del país, por lo que nos preguntamos: • ¿Es el cambio igual en los dos niveles educativos?

• ¿Lo es para los diversos estratos y modalidades escolares?

• ¿Para hombres y para mujeres?

• ¿Para todos los alumnos, independientemente de su edad?

* Director de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

1 2

Backhoff, E. et al. (2005). México: INEE. Disponible en Internet en la página del INEE: http://www.inee.edu.mx Categorías para efecto del estudio: Primarias Urbanas Públicas (UP). En el estudio 2000 se consideraron comunidades con una población mayor a 2 mil 500 habitantes y, en 2005, las que rebasaban 5 mil habitantes. Primarias rurales públicas (RP). En el estudio 2000 se consideraron comunidades con una población menor a 2 mil 500 habitantes y, en 2005, las de menos de 5 mil habitantes. Así como Cursos Comunitarios (CC), Educación Indígena (EI), Primarias privadas (UPV), Secundarias públicas generales (GRAL), Secundarias técnicas (TEC), Telesecundarias (TV) y Secundarias Privadas (PRIV).

54

E D UC A RE

: : Comprensión lectora...

Tabla 1 Composición de la muestra de estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria

UP

Primaria 2000 N % 21,169 46.95

N 2,553

% 49.12

RP

13,779

30.56

1,241

23.87

GRAL

17,595

49.49

2,216

44.98

EI

6,165

13.67

157

3.02

TEC

15,145

42.60

1,450

29.43

926

2.05

685

13.18

TV

914

2.57

822

16.68

UPV

3,048

6.76

562

10.81

PRIV

1,696

5.33

439

8.91

Total

45,087

100.00

5,198

100.00

Total

35,350

100.00

4,927

100.00

Estrato educativo2

CC

2005

Secundaria 2000 N %

Modalidad escolar

2005 N

%

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.

Muestras de estudiantes

La tabla 1 presenta —para las evaluaciones de 2000 y 2005—, las muestras estudiantiles desagregadas. En ella, se podrá apreciar que la muestra de estudiantes de 2000 fue considerablemente mayor a la de 2005, debido a que, en el primer caso, en la selección se tuvo una representatividad estatal, mientras en 2005 tuvo carácter nacional.

Debemos hacer notar el número tan reducido de estudiantes de escuelas indígenas que participaron —los cuales provenían de 14 escuelas del territorio nacional—, por lo que la información que se proporciona más adelante, en la sección de resultados, se debe de interpretar con mucha reserva. No es el mismo caso para las demás modalidades educativas.

mativas para 6° de primaria, así como las no mayores de 15 años para 3º de secundaria. Se consideró extra edad, para ambos casos, cuando los estudiantes excedían los límites de la edad normativa.

Para facilitar la interpretación de resultados, se establecieron cuatro niveles de logro señalados como I, II, III y IV, utilizando las propiedades de la distribución normal de las puntuaciones. Cada nivel quedó definido por 25% de la población total de estudiantes. Así, en el nivel I, se ubican los alumnos con las calificaciones más bajas, mientras que en el IV, los de puntuaciones más altas.

Tabla 2 Síntesis de la comparación 2000-2005 de estudiantes de 6º de primaria en Comprensión Lectora

Dominios de las Pruebas de Estándares Nacionales

Las Pruebas de Estándares Nacionales que miden el dominio de Comprensión Lectora utilizan reactivos de opción múltiple —43 para 6º de primaria y 62 para 3º de secundaria—, con cuatro posibles respuestas. Estas pruebas se diseñaron con el objetivo de evaluar las habilidades de lectura para: 1) Reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto.

2) Construir el sentido del texto que se está leyendo.

3) Valorar críticamente un texto.

Resultados de aprendizaje

Los resultados se analizan tanto en forma agregada como desagregada: por estrato y modalidad educativos. Igualmente, por género y por edad —la que se agrupó en dos categorías: edad normativa y extra edad—. Las edades iguales o menores a 12 años se consideraron como nor-

Subpoblaciones

Media 2000

Estratos educativos

Género Edad

Porcentaje de estudiantes Nivel I

Nivel IV

2005 2000 2005 2000 2005

UP

510.4 541.1

22

12

25

37

RP

480.8 503.1

32

23

15

22

EI

443.7 480.0

51

29

8

13

CC UPV

467.7 471.9 572.7 628.4

35 9

36 2

12 51

14 72

Hombre

494.4 521.0

28

18

21

29

Mujer

511.5 539.6

22

14

26

37

Normativa 513.3 540.9

21

14

27

36

Extra-edad 466.6 477.6

38

32

11

15

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.

Nota: Las celdas sombreadas indican que las diferencias entre las medias no fueron significativas.

E D UC A RE

55

Los resultados obtenidos en este estudio comparativo se presentan de manera sintética en las tablas 2 y 3, las cuales muestran para los dos ciclos evaluados, un resumen que permite comparar los cambios en cuanto a: 1) Las puntuaciones medias. Es decir los promedios de las calificaciones que obtuvieron los distintos grupos de alumnos.

2) Los porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles de logro extremos (I y IV).

Tabla 3 Síntesis de la comparación 2000-2005 de estudiantes de 3º de secundaria en Comprensión Lectora Media

Subpoblaciones

2000 GRAL ModalidaTEC des escoTV lares PRIV Hombre Género Mujer Normativa Edad Extra edad

Porcentaje de estudiantes

Nivel I Nivel IV 2005 2000 2005 2000 2005

492.7 511.7

28

21

19

25

495.2 500.8

29

27

20

22

471.5 615.4 495.5 500.6 508.2

460.6 607.2 502.4 507.6 512.4

33 4 29 26 24

42 5 28 24 23

9 66 21 21 24

9 64 24 23 26

461.9 459.8

40

44

8

10

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.

Nota: Las celdas sombreadas indican que las diferencias entre las medias no fueron significativas.

Puntajes promedio de los diversos estratos y modalidades educativas

Por lo que se refiere a los estudiantes de 6º de primaria, entre 2000 y 2005, el nivel de aprendizaje de Comprensión Lectora aumentó en la mayoría de las escuelas, con excepción de los cursos comunitarios.

En contraste, la mayoría de las modalidades educativas de las escuelas secundarias no mostró cambios significativos, siendo la única excepción las secundarias generales.

Diferencias de los alumnos por género y edad

En relación al género, las mujeres estuvieron siempre por encima de los hombres en Comprensión Lectora en los dos estudios (2000 y 2005). Ambos mejoraron, sin embargo las mujeres mantuvieron la misma distancia respecto a los hombres, en el lapso de cinco años.

56

E D UC A RE

Por lo que se refiere a la edad de los estudiantes, los resultados muestran que, los alumnos con la edad normativa —correspondiente al grado en que se encuentran—, tienen un rendimiento superior a quienes rebasan esa edad. Más aún, las diferencias de aprendizaje entre ambas edades aumentaron en el lapso del lustro.

Distancia entre los estratos educativos y modalidades escolares

Un último aspecto es el relacionado con las brechas o distancias entre los puntajes de los alumnos que asisten a planteles de los distintos tipos de servicio educativo, donde según los datos obtenidos, en las escuelas primarias las tendencias señalan que: • En las privadas se observó un aumento de sus brechas respecto a las demás.

• Las urbanas aumentaron su distancia respecto a las rurales y a los cursos comunitarios.

• Mientras que en las rurales crecieron sus diferencias respecto a los cursos comunitarios.

• Las indígenas se acercaron a las demás escuelas —más aún, en 2005 sus resultados fueron mejores que los de los cursos comunitarios—, con excepción de las privadas.

Respecto a las brechas en el nivel de secundaria, se encontró lo siguiente: • La distancia entre las secundarias privadas y las públicas generales y técnicas disminuyó ligeramente —en especial, respecto a las generales—, pero se mantuvo frente a las telesecundarias.

• Las secundarias generales aumentaron sus separaciones respecto a las escuelas técnicas y telesecundarias.

• Las escuelas técnicas aumentaron sus brechas frente a las telesecundarias.

Finalmente, debe reiterarse la importancia de seguir realizando estudios que aporten información sobre las tendencias de la educación en México, lo que permitirá definir mejores políticas educativas. Para ello, es indispensable contar con instrumentos sólidos, con los cuales se pueden obtener información válida y confiable sobre las tendencias en el logro educativo.

El INEE inició en 2004 el diseño y construcción de una nueva generación de pruebas: los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), cuyos resultados se publicarán, por primera ocasión, en agosto del año en curso: www.inee.edu.mx

: : Evaluación Nacional...

Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) S e r g i o M a rt íne z D un stan *

En el presente artículo se abordan las características generales de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), instrumento que permite acercarse a la forma como se desarrolla la mejora educativa y el logro académico. Por lo mismo, es importante que la comunidad escolar conozca este programa, sus tareas y objetivos.

La información será útil a la comunidad escolar porque con base en los resultados obtenidos de los procesos de evaluación, estudiantes, directivos, maestros y la sociedad en general, podrán: • Identificar oportunidades de progreso en su intervención pedagógica.

• Compartir con los padres de familia los resultados de cada uno de los alumnos —con la finalidad de socializar el trabajo de la escuela—, fortaleciendo la idea de comunidad escolar.

• Mostrar resultados transparentes de la labor educativa.

* Director de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo de la Dirección General de Evaluación de Políticas, Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública.

E D UC A RE

57

El Programa ENLACE —que está orientado a propiciar aprendizajes individuales y organizacionales—, pretende contribuir a que la mejora educativa del país se dé desde el salón de clases y la escuela misma.

La difusión se hará a través un Sistema de Consulta de Resultados por Internet (http://www.dgep.sep.gob.mx), a partir del mes de septiembre. Además se enviará a los centros escolares por medio de las autoridades educativas locales.

Esto ha permitido elaborar un enfoque constructivo en el que se ha tomado en cuenta la diversidad de actores y beneficiarios de la educación, a través de la conjunción nacional de esfuerzos y experiencias de diversas instituciones.1

Los alumnos podrán ver su evaluación, de manera individual, con el número de folio de su hoja de respuesta y las escuelas con la clave del centro de trabajo.

Implementación

Del 5 al 9 de junio de 2006, se aplicaron exámenes a todos los alumnos de 3º a 6º de primaria —así como a los de 3º de secundaria—, para evaluar los conocimientos curriculares, de acuerdo con lo establecido en los planes y programas de estudio oficiales vigentes.

Para el seguimiento del trabajo se construyeron programas de cómputo y se conformó, con la asesoría del ILCE, el Banco Nacional de Reactivos.

En cuanto a la próxima presentación de resultados, se incluirán referencias —apoyadas por una amplia información descriptiva y evitando tecnicismos que dificulten su interpretación—, que permitan comparar el significado del nivel de logro en el que se ubica cada estudiante.

La información que se refiere a los niños y jóvenes evaluados, abarcará tres aspectos básicos: • Confrontación del resultado individual con las referencias —a nivel nacional, estatal y por estrato— de las clasificaciones de la escuela.

• Nivel de logro del estudiante.

• Contenidos temáticos en los que el alumno se muestra no apto.

Respecto a las escuelas, se les mostrará el nivel de logro de sus educandos —por grado y asignatura— mediante porcentajes.

Es importante que, al analizar cada reactivo, los profesores tomen en cuenta: • Los contestados correcta e incorrectamente.

• El contenido y propósito, de acuerdo con el nivel, grado y asignatura, para hacer una correcta clasificación.

• Los porcentajes de alumnos que contestaron correctamente el reactivo a nivel nacional, en el estado y estrato. Inclusive, el porcentaje de respuestas, para cada una de las opciones.

De esta manera, los profesores podrán hacer una justa valoración de los avances de sus estudiantes y diferenciar los contenidos curriculares que no se hayan logrado, para poder enfocarse en ellos.

Gracias a este instrumento, estarán en condiciones de comparar los resultados de sus estudiantes con el rendimiento de otros que se encuentran en contextos socioculturales diferentes. Y contarán con información útil para equiparar las condiciones académicas de sus alumnos, en relación a cómo concluyeron el grado inmediato anterior.

Es indudable que esta evaluación abre muchas líneas de trabajo relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares y, de manera natural, presenta la necesidad de involucrar a los diversos actores del proceso educativo hacia un objetivo común: la calidad educativa.

Agradecemos de antemano enviar sus comentarios a la dirección electrónica deape@sep.gob.mx. Es de nuestro particular interés comunicarnos con los lectores para considerar sus valiosas aportaciones en el rediseño futuro de ENLACE .

Encabezadas por la Secretaría de Educación Pública —representada por la Subsecretaría de Educación Básica; la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, así como áreas y direcciones que la conforman—, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), entre otras.

1

58

E D UC A RE

B ibliote c a

p a ra l a

A ctualización

del

M a est ro

BAM El acervo de la BAM contiene material de apoyo que los maestros podrán utilizar en sus tareas diarias Estos títulos han sido seleccionados para fortalecer y coadyuvar a las labores cotidianas de los maestros en servicio, ofreciéndoles una atractiva variedad de temas para el quehacer docente, tanto de la escuela en el ámbito social, como en literatura, lectura y escritura de textos, divulgación científica y evaluación, entre otros.

Para mayor información llamar al teléfono 30 03 40 00 ext. 24122

¿Por qué... la infancia es territorio para el miedo?

Oli v i a V i llalpando Fi g u e r oa *

El niño tiembla ante lo desconocido, de espanto cuando imagina terrores inconcretos, pero también de gozo porque todo es aún prodigioso y nuevo Fernando Savater

*Jefa del Departa-

mento de Selección de Acervos de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

60

E D UC A RE

: : C r i t e r i o s d e e: v:a l ua aicni fóann ca il a t reas b taej ror idt oo cr ei on.t.e.

Hablar sobre lo que les gusta leer a los niños y jóvenes, desde la perspectiva de un adulto, es bastante sospechoso. Sin embargo, entre los docentes y, en general, entre las personas que trabajan con ellos —o cuyo quehacer los tiene como destinatarios finales—, es común escuchar: Lo que más les gusta a los niños son los relatos de miedo, o a los niños pequeños les gustan los libros con muchos colores, ilustrados… los jóvenes no quieren leer libros gordos, etcétera.

Cada quien podría dar cuenta de las preferencias de uno o varios niños en particular, pero nadie podría generalizar. Aunque podemos afirmar que la mayoría de los maestros reconoce el gusto de los pequeños por los relatos de terror. Por lo tanto, el desarrollo de esta reflexión no se centrará en determinar los llamados mitos sobre los gustos lectores de niños y jóvenes, sino que trataré de esbozar la razón por la cual la narración de misterio y terror atrae tanto a ese público, para lo que recurriré frecuentemente al libro La infancia como territorio para el miedo.

El día del niño.1 En el prólogo del libro, Fernando Savater pone sobre la mesa un tema que se podría discutir ampliamente desde diferentes perspectivas: el carácter ambivalente del miedo. ¿Por qué les atrae a niños y jóvenes? Aún cuando los niños sean los que lo asuman abiertamente y conforme crecen se sientan avergonzados, al igual que los adultos, de sentir temor ante lo desconocido: El miedo espontáneo —dice Savater—, constituye una tortura específica, pero también su secreta delicia.2 Pensar que somos masoquistas sería bastante simple.

Creo, sin tener seguridad de ello, que la diferencia entre cómo vivimos el miedo —niños, adultos y adolescentes—, radica en qué tan en serio nos lo tomamos.

El adulto trata de buscar una explicación racional a un fenómeno que le es totalmente desconocido; el niño, en cambio, lo asume como parte de un mundo que está descubriendo y, en este sentido, los adultos se apegan más a lo que en su momento describió Alejo Carpentier como lo real maravilloso; aquello que a nuestros ojos parece increíble, como ilusión óptica sin ser un acto de magia, encantamiento, ni nada que se le parezca, sino simple y llanamente producto de la naturaleza latinoamericana.3 Por otro lado, la llamada literatura fantástica no necesita dar mayor explicación a un hecho fuera de lo normal,

más que en la lógica de su propia ficción. ¿Quién se atrevería a preguntar cómo era posible que la madrastra de Blanca Nieves se convirtiera en cuestión de segundos en una vieja? Nadie, porque poseía los secretos de la magia y la magia no se cuestiona en la ficción, simplemente sucede y se asume.

Para tratar de acercarse a la manera en la que los niños experimentan el miedo, no debemos perder de vista la importancia del juego en su vida. Los juegos de los niños tienen una seriedad sorprendente para los adultos. ¿Y a qué juegan los niños? A ser grandes; a tomar roles que ven en sus padres; a hacer suyas las actividades que son importantes para los adultos. Y si los niños se toman tan en serio el juego, ¿por qué los adultos no somos capaces de tomarnos con más soltura el trabajo e incorporar la risa, por ejemplo?

A propósito, Savater menciona que los niños juegan a las escondidillas con la misma seriedad jubilosa con que corretean por el parque. Porque de alguna forma, el miedo, el juego, la risa, etcétera, forman parte de su entrenamiento para sobrevivir en el universo amenazador.

No entendemos en qué momento el adulto renuncia a su inocencia, al grado de que las palabras de Willy Wonka, personaje de La fábrica de chocolate, de Roald Dahl: Hay tanto tiempo y tan poco qué hacer, se trastocan. Y qué duda cabe de que las palabras de un adulto serían: Hay tantas cosas por hacer y tan poco tiempo para hacerlas.

El miedo a lo largo de la historia de la humanidad, también ha servido, en parte, como una forma de control. Los adultos inculcan en los niños el miedo a distintas figuras: al Coco, al Hombre del saco y a otros, que no son mal vistos —pues como menciona Rubén Lardín: Son cosa buena, llevan al orden—. Sin embargo, el temor provocado ante una ficción no es valorado de la misma forma, porque en realidad, implica conocimiento individual. 4 En resumen, si los niños y jóvenes gustan de las narraciones de misterio y de terror, no se las neguemos escudándonos en nuestros propios prejuicios sobre lo que es bueno o malo para ellos, pues aunque los temas tratados en los relatos de misterio y terror pueden hacer dudar a cualquiera sobre su pertinencia, la ficción exige un vallado físico, para que no suponga riesgo alguno en los cerebros maleables de nuestros pequeños.5

Lardín, R. (2003). La infancia como territorio para el miedo. El día del niño. Madrid: Editorial Valdemar.

Savater, F. (2003). "Prólogo". En Lardín, R. (2003) Op. cit., p. 13.

3 Así, por ejemplo, en su maravillosa novela El reino de este mundo, Carpentier nos describe una misma escena desde dos ópticas totalmente disitintas: lo que vieron los negros —acerca de los poderes licantrópicos de Makandal— y lo que vieron los blancos. El narrador principal muestra las dos, pero las contrapone, dejándole al lector la tarea de sacar conclusiones.

4 Lardín, R. (2003). Op. cit., p. 20.

5 Ibid., p. 21.

1 2

E D UC A RE

61

Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para lee

Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer

Para leer Para leer Para leer Para leer P

Para leer Para leer Para leer Para l . . . e n l a we b Innovación educativa intercultural bilingüe en la sierra norte de Puebla Acevedo Calderón, Beatriz, Secretaría de Educación Pública, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, México, 2005, http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=17&id=264 Este libro recoge la valiosa experiencia educativa de la Escuela Primaria Rural General “Maestro Rafael Ramírez”, ubicada en la comunidad indígena náhuatl de Ayotzinapan, municipio de Cuetzalan, Puebla.

Escrito por los propios docentes, en este texto se describe el proceso de transformación personal y social que experimentaron para

llegar a ser verdaderos agentes de cambio en la comunidad escolar. Además, se explican los propósitos y fundamentos de su proyecto: crear el programa de lecto-escritura a partir de su lengua materna, el náhuatl; fomentar el desarrollo cultural, instaurar el programa de formación de derechos humanos y dar atención a las familias vulnerables.

Por último, se presentan los fundamentos pedagógicos y legales del proyecto la evaluación autocrítica de los principales logros obtenidos, las dificultades que han enfrentado, el impacto en la comunidad, así como las perspectivas que vislumbran para su consolidación y mejora continua.

Revista El Maestro (1921-1923). Raíces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista.

Aguirre Beltrán, Mario y Valentina Cantón Arjona, Universidad Pedagógica Nacional y Editorial Porrúa, México, 2002.

Este libro de historia de la educación, profundiza en la propuesta educativa vasconcelista a través del análisis minucioso de la revista El Maestro que creara José Vasconcelos. Los autores muestran aquella famosa publicación de cultura nacional, conformada por secciones informativas sobre el quehacer de la Universidad y de la Secretaría de Educación Pública.

Esa primera revista, editada en específico para los docentes, dirigida al maestro como sembrador también contenía los avances en la campaña de lectura y en el tra-

bajo editorial. Los textos se enriquecían con estadísticas y datos prácticos para obreros, estudiantes, agricultores y artistas, entre otros.

Esta publicación nos introduce al momento histórico y político en que emergió el proyecto educativo de Vasconcelos, bajo la visión nacionalista del México posrevolucionario. Los autores analizan textos seleccionados de El Maestro e incluyen anexos con documentos que tenían como propósito informar acerca de los movimientos y decisiones institucionales.

Ruiz Zafón, Carlos, Barcelona, Editorial Planeta, 2005.

Un librero de Barcelona, para continuar con la tradición familiar, revela a su hijo Daniel la existencia del cementerio de los libros olvidados —un lugar misterioso donde se protegen a textos muy especiales de la desmemoria y la pérdida—, el cual vendría a ser el edén de todos aquellos que aman leer.

Daniel escoge, para custodiar, un libro maldito que cambia su vida. El

62

E D UC A RE

personaje se verá envuelto en una historia llena de secretos, enigmas y misterios que intentará aclarar. Y al sumergirse en el tiempo, el pasado se convertirá en su presente, trastocando su futuro.

A la vez que el lector es capturado por el suspenso de la trama, la novela lo lleva a un extraordinario paseo por las plazas, calles y ambientes barceloneses, desde la primera mitad del siglo XX, en el esplendor del modernismo, hasta la gris etapa de la posguerra. Nadie puede escapar a la narrativa de Carlos Ruiz Zafón.

Disponibles en librerías

La sombra del viento

er Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para

r Para leer Para leer Para leer Para leer Para

Para leer Para leer Para leer Para leer Pa

leer Para leer Para leer Para Para Bichos

Este libro nos habla de la cosmovisión que tienen algunas culturas indígenas respecto a los bichos, entendidos como los animales que caben en la palma de la mano. Es una aproximación biológica y cultural a 15 distintas especies y sus características: anatomía, origen y funciones.

El texto incluye leyendas, poemas y recetas en las que los bichos son protagonistas.

Con información valiosa de las tradiciones de los pueblos indígenas de México —y algunos del mundo—, este libro muestra la admirable riqueza que se encierra en el mundo de estos pequeños seres.

Historia portátil de la literatura infantil Garralón, Ana, Alianza Editorial Mexicana, México, 2004.

Sin entrar a la discusión pedagógica o cultural sobre la validez de la existencia de la llamada literatura infantil, la investigadora española Ana Garralón, se ocupa de pasar revista a los antecedentes históricos de la misma —del siglo XVIII hasta nuestros días— y encuentra, en un recorrido fascinante por las literaturas en varios idiomas y países, que su desarrollo ha sido rico, interesante y desigual.

La autora señala que, en sus inicios —posteriores a la Edad Media—, esta forma de literatura estuvo dominada por un incontenible furor moralizante y que será hasta

el siglo XVIII, con autores como Rousseau, que la mentalidad adulta hacia los niños y niñas, comienza a modificarse y a encontrar expresión en las diversas obras dirigidas al público infantil.

El panorama histórico que ofrece Garralón va más allá de ser un amplio catálogo de autores y títulos, pues consigue resaltar el espíritu dominante de cada uno de ellos. En los seis capítulos ofrece un marco cronológico eficaz, para entender cabalmente el contexto que dio origen a estas obras. Asimismo, cada capítulo termina con una breve selección bibliográfica de apoyo.

El perfil lúdico del libro contribuye a que el trabajo de divulgación —algo que para muchos es una moda o una industria solamente—, se presente como una atractiva saga de las creaciones literarias que han atrapado y seguirán atrapando la imaginación infantil.

Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic Kalman, Judith, Secretaría de Educación Pública y Editorial Siglo XXI, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, 2004.

Este libro de Judith Kalman es resultado de una profunda investigación realizada en el pueblo de Mixquic, en el sur del Distrito Federal, sobre los problemas que enfrenta la población femenina de esa localidad para tener acceso a la lectura de libros y revistas —entre otros tipos de materiales—, lo que es un mal que, lamentablemente, se reproduce en gran parte de nuestro país.

La investigadora expone el sustento teórico sobre la cultura escrita y define este concepto. Recoge las experiencias de vida de las mujeres de Mixquic, materia prima de este estudio, al que los docentes de México podrán acercarse, para percatarse de una realidad que, en pleno siglo XXI, se vive en una zona rural de la ciudad más densamente poblada del mundo.

E D U C A R E

...en Centros de Maestros

Chapela, Luz María y Roberto Rojo (Traducción al náhuatl de Alonso López Mar), Nostra Ediciones y SEP, Colección Libros del Rincón, México, 2005.

63

ENL

@CES

http://www.sol-e.com

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/htmls_frames/ fs_para_leer.html

Este Portal —iniciativa de la Federación de Gremios de Editores de España y de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez—, se enfoca a la promoción de la lectura infantil y juvenil. La página recomienda muy diversos títulos —mediante más de 10 mil referencias— de acuerdo con las distintas edades de los pequeños lectores, así como para familias, profesionales y adultos.

Dentro de su Banco de Recursos ofrece el servicio de búsqueda de bibliotecas y librerías por provincia española; así como la opción de búsqueda alfabética de: centros de documentación, centros educativos, asociaciones, fundaciones, seminarios y grupos de trabajo y otros enlaces interesantes.

Esta página del Programa Nacional de Lectura de la SEP, abre la posibilidad de leer diversos textos en línea, clasificados en Breves de lectura, Textos para todos, Reflexiones sobre la lectura, Estrategias, Pistas, Reseñas y Novedades.

Aquí, mediante la opción Lectura en los estados, se podrá contactar a los Responsables de programas de lectura de la entidad para solicitar los libros de la BAM —dos veces al año—, así como participar en el proceso de selección de los materiales que conforman los acervos de las Bibliotecas Escolares y de Aula, de la escuela.

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/biblio/indexbiblio.htm

http://www.bancodellibro.org.ve

Un sitio de gran interés —dependiente de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP—, versión virtual del Centro de Documentación y Biblioteca “Maestro Luis Guevara Ramírez”.

Su Catálogo en Línea cuenta con 9 mil 500 títulos. En la Colección de Obras Generales encontrará más de 15 mil títulos escritos por pedagogos de todo el mundo, enciclopedias generales y educativas, biografías y bibliografías, entre otros materiales.

Además de complementarse con archivos, audiovisuales y tesis, el Portal ofrece enlaces con diversas dependencias y con otras bibliotecas. Por todo ello, se convierte en una herramienta indispensable para todos los maestros de México.

Este sitio fue creado para todos aquellos que estén interesados en la promoción de la lectura y los libros para niños y jóvenes.

Para ese fin, pone a la disposición del usuario un Centro de Documentación, también recomienda títulos y otros materiales de lectura. Los maestros podrán tener acceso a diversos artículos y reseñas una vez que se han registrado.

http://www.cuentosparaninos.com Portal que recopila cuentos originales para niños de todas las edades. Incluye animaciones que hacen más didáctica la lectura si se lee directamente en la computadora.

64

E D UC A RE

http://revistababar.com/web Las reseñas de novedades editoriales conviven en esta página con relatos escritos por otros autores menos conocidos. Es un muy buen medio para que publiquen todos los maestros que escriben literatura infantil y juvenil.

Cuenta con una sección de álbumes ilustrados que analiza y recomienda títulos imprescindibles para niños y jóvenes.

: : Cuando el texto cobra vida Mi preocupación por muchos años, puesto que considero a la literatura —en particular a la narrativa—, como un recurso maravilloso para fortalecer la imaginación y el vocabulario, ha sido dar una cara atractiva a los textos obligados.

Ante esta situación y a propósito del IV Centenario del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, en la clase de español decidí hacer un experimento y pedí a los alumnos leer algunos episodios de la obra. Se trató de un ejercicio plano que provocó, en cosa de minutos, el fastidio y la apatía de todo el grupo hacia el tema.

Posteriormente, releí con atención el texto de Cervantes e inesperadamente un elemento que había ignorado asaltó mi vista y mi entendimiento. Era el detonante de una experiencia nueva y el hilo negro de la media, Don Alonso no era un loco, sino un rebelde consumado. Fue entonces cuando el viejo se volvió joven y despertó el interés de otros jóvenes.

Observamos que el cincuentón apasionado por las historias de caballería se subleva contra el limitado entorno donde el autor lo coloca hasta salir del papel, convirtiéndose en la encarnación universal de los valores humanos.

Enfatizando la idea de que la rebeldía no tiene forzosamente una connotación negativa, nos propusimos darnos una segunda oportunidad en el entendido de que leer no debe ser un acto sumiso de obediencia escolar, sino más bien una elección apasionada que se hace con el espíritu.

Comencé por informar a mis estudiantes sobre la existencia de algunas estrategias como el teatro, la elaboración de ciertos juegos didácticos y el cuentacuentos, con el fin de facilitar la lectura de diversos tipos de textos, cuidando la belleza

del contenido y haciéndolos más atractivos al lector. Yo opté por la más sencilla y adaptable a nuestras necesidades para el trabajo dentro del aula: la lectura en atril.

Una imagen de bulto

Un joven de secundaria puede tener muchos problemas para estudiar, pero nunca para jugar y más si en el juego interviene como protagonista. En una clase de tercer grado formé equipos y a cada uno se le asignó una parte de la obra. Elegí los ocho primeros capítulos e insistí en que no debíamos preocuparnos por memorizar sino simplemente por divertirnos mostrando a otros quién era el Quijote y esta vez la renuencia inicial desapareció.

La sola idea de leer para un público, aun cuando se tratara de los compañeros de grupo, generó una gran expectación. Más tarde, la emoción afloró cuando identificaron en el texto a los personajes y seleccionaron de entre los miembros de cada equipo a los lectores capaces de dar vida en voz alta a la obra. Como resultado, el grupo se encontró de pronto involucrado en un proceso muy divertido en el cual las voces subían y bajaban de volumen, se hacían más chillonas o delicadas y expresaban irritación, aburrimiento, cansancio, resignación, burla, etcétera. Y se encontraron, de pronto, participando en las mismísimas aventuras junto a Don Quijote.

Para los adolescentes, quienes unas semanas atrás no se asomaban al libro de Cervantes más que a la fuerza, la lectura cobró vida y se hizo de bulto.

Desde entonces, entre otras actividades, realizamos el Primer Festival de la Lectura en noviembre de 2005 —involucrando a más de 120 alumnos de distintos grados en diversas tareas—, incluyendo la lectura en atril de La panza del Tepozteco, de José Agustín. Lo más importante fue que, durante este evento, los jóvenes participantes invitaron con su propia actitud a muchos otros que están luchando contra esta resistencia hacia los libros.

Así, jugando, jugando, lo más increíble es que la Biblioteca Escolar agotó sus existencias en estantería durante los últimos meses y que nos encontramos, a estas alturas, preparando el Segundo Festival de la Lectura.

ED U C A R E

41

lectora

La comprensión

de México

Za i da B u sto s E u sebi o * La lectura fue definida, desde hace varias décadas, como el desciframiento comprensivo de los signos gráficos de la escritura. La gran metáfora que se ha forjado en la segunda mitad del siglo en torno a la palabra lectura ha tenido la virtud de obligar a reflexionar acerca de lo que realmente decimos cuando pronunciamos esa palabra.

En contextos diversos —y a menudo confusos— puede tener una variedad de significados que dependen del texto en el cual ocurre.

En lo particular, la lectura involucra la comprensión —y no es sólo cuestión de identificar letras, para reconocer palabras que den pauta a la obtención del significado de las oraciones—, que se genera desde el primer momento, porque el lector se acerca al texto con determinadas interrogantes.

La comprensión —ese momento fugaz cuando dos cables internos se conectan para darle sentido a algo, cae el veinte, se prende el foco—, es un hecho que estamos aún muy lejos de poder explicar cabalmente. En una pedagogía de la comprensión, afirma David Perkins, es necesario capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo.1 Por lo tanto, la comprensión lectora supone una ampliación de las posibilidades de comunicación y desarrollo personal; a menudo, su discurso parece sumamente complejo porque se está hablando, con certeza, de cómo los humanos interpretamos la realidad. De lo anterior, las características individuales conducen al lector de manera invariable a que cada uno construya un texto único y personal cuando lee.

Este aspecto requiere que el lector considere el escrito como un todo o con una perspectiva global. Para obtener información de forma efectiva, los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la información relevante. * Académica de la UPN, Unidad 061, Colima.

1

42

ED U C A R E

Perkins, D. (2000). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. México: SEP/Gedisa, p. 32.

: : La comprensión lectora Sin embargo, Yolanda Argudin,2 menciona que un buen lector no empieza a leer un libro desde la primera página. De inicio establece sus objetivos —es decir, por qué o para qué quieren leer un texto en específico— y así define lo que debe leer para buscar lo que necesita.

Por otro lado, Elba M. Vera3 señala que, frecuentemente, una vez superada la etapa de aprendizaje de los mecanismos de la decodificación —cuando se supone que ya pueden comprender aquello que leen—, se sitúa a las niñas y niños en un rol estrictamente pasivo frente a los textos que se les presentan. Y se les enseña mecánicamente para la identificación de información explícita, pero sin estrategias para encontrar significados más profundos que se relacionen con sus experiencias y conocimientos anteriores. Este leer de forma automática provoca que cuando ingresan a otros niveles con mayor exigencia, los alumnos no utilizan ninguna técnica para comprender la lectura.

La comprensión lectora es un proceso que implica la utilización de numerosas estrategias. Algunas se relacionan con los objetivos de la lectura, otras con la realización de inferencias o con la elaboración de juicios de valor.

Elba M. Vera hace una clasificación de posibilidades para la comprensión lectora, de la siguiente manera: Las relacionadas con los propósitos y conocimientos previos de la lectura: • El lector relaciona los contenidos y experiencias anteriores con la nueva información.

• Integra ideas propias con las del texto.

• Atiende, de acuerdo con sus objetivos, lo que le resulta fundamental.

Las relacionadas con la producción de inferencias: • El lector anticipa el contenido del texto.

• Infiere si el texto le permitirá satisfacer la necesidad que lo guía.

• Hace deducciones a partir de la información explícita.

• Se pregunta sobre el significado de algunas palabras utilizadas.

Las relacionadas con la evaluación, la metacognición y la autorregulación del texto:

• Evalúa su propia comprensión.

• Revisa y corrige errores respecto a lo que ha entendido.

• El lector emite juicios de valor referentes a lo leído.

Las dirigidas a resumir el contenido: • El lector construye una idea del texto.

• Sintetiza los contenidos.

• Transfiere la información nueva a otras situaciones.

Estas estrategias para la comprensión lectora les servirán a maestros, maestras, alumnas y alumnos, para que tengan claro lo que desean obtener antes de abordar un texto. El docente debe explicar y preguntar a los chicos qué quieren y pueden leer, para poder satisfacer su necesidad de conocimiento o una simple curiosidad.

Además, sería muy importante que las alumnas y alumnos tuvieran la oportunidad de seleccionar los materiales que mejor se adecuen a sus propósitos —y no recurrir siempre a los libros destinados a un uso escolar—, ya que la lectura es para la vida. Y a cualquier libro —por muy sencillo o difícil que sea—, se le puede sacar provecho, por lo que debemos motivar a los alumnos a leer por placer y no por obligación. lectura sugerida:

Argudin, Y. & Luna, M. (1998). Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura en el nivel superior. México: Editorial Plaza y Valdés.

3 Vera, E. (1999). "El desarrollo de la comprensión desde las primeras lecturas". En González, S. y De Marenco, L. (Comp.) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. México: Editorial Paidós.

2

Alliende, F. & Condemarín, M. (1993). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Editorial Andrés Bello.

ED U C A R E

43

Los padres y la disciplina de México

En las escuelas existen problemas para mantener la disciplina de los alumnos. Más que una frase, éste es un hecho incuestionable en la mayoría de los contextos educativos que vivimos diariamente maestros y padres de familia. Los alumnos no reconocen límites, carecen de solidaridad y empatía hacia quienes les rodean y, en general, no muestran respeto hacia las normas y autoridades.

Mencionar la palabra disciplina inevitablemente nos conduce al término autoridad. Para nosotros —que pertenecemos a las generaciones pasadas y fuimos educados bajo otras condiciones—, al transportarnos a nuestra niñez, asociamos de manera inconsciente la disciplina con los regaños después de romper un vidrio con la pelota o, ya adolescentes, con la prohibición de salir a pasear con los amigos.

Existió una disciplina de Te alineas o sufres las consecuencias, sin que mediara comprensión alguna ni negociación.

Las cosas eran así, sin cuestionarse. La autoridad se imponía, con mano dura, por los mayores. Y las consecuencias * Directora General del Colegio de Educación Básica “Nuevo Santander” y del Instituto de Educación Infantil IMAGINA, de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

44

ED U C A R E

M a r í a E n r i q ueta Mo n te r o H i g ue ra * por romper reglas eran la nalgada o el regaño que lastima la dignidad. Esto, desde luego, es un extremo que por fortuna se ha dejado atrás en muchos hogares.

Sin embargo, en el afán de alejarnos de un extremo caemos —con mayor frecuencia de lo recomendable—, en el otro. La ausencia de reglas y la complacencia de los padres en los tiempos modernos aumenta cada día e impacta negativamente en la formación de los hijos.

El concepto de autoridad está irremediablemente asociado con dureza, intransigencia, imposición y desagrado. Lo cual resulta paradójico cuando sabemos que esta palabra proviene de un vocablo griego que significa ayudar a crecer.

Actualmente, es muy difícil que los padres ayuden a crecer a sus hijos, por la presencia de varios factores que hacen la tarea complicada: ambos salen a trabajar y los hijos —salvo las seis horas que pasan en la escuela—, están bajo el cuidado de la persona que hace el aseo en casa, con los abuelitos que los consienten y, desde luego, con la televisión, los videojuegos e Internet, que los ponen

: : Los padres y la disciplina en contacto con un mundo lleno de imágenes agresivas e infinidad de estímulos visuales y auditivos.

El reto de los padres hoy, es enfrentar el dilema entre lo que es bueno y malo; lo que se debe hacer o no, y lo que se debe o no exigir a los hijos; tienen la obligación de ayudarlos a reconocer y manifestar sus sentimientos; a aprender a automotivarse para definir y conseguir metas; a afrontar la vida con confianza y optimismo, así como entender la sensibilidad y susceptibilidad de los demás.

Esto es, a desarrollar la inteligencia emocional de los hijos en un marco de responsabilidad y respeto hacia la sociedad. Y, por supuesto, el mayor de los retos es encontrar el tiempo para hacerlo.

El primer contacto fundamental del niño es su familia inmediata. Ella es quien le ayuda a crecer y quien posee la autoridad sobre él. En el núcleo familiar el niño aprende —o debería aprender—, las aptitudes y actitudes que le permitirán convivir, lo que conforma la llamada socialización primaria. Sobre estos cimientos la escuela desarrollará más tarde su función educativa y de socialización secundaria.

Para llegar a una buena socialización primaria, desde los primeros tres años de vida, el niño debe ir comprendiendo —poco a poco—, los límites y normas necesarias para la convivencia. Por eso es esencial enseñarle a tomar decisiones adecuadas frente a disyuntivas y dificultades. Por ejemplo, elegir entre esperar a que llegue su turno o empujar a los que están delante de él en la fila.

La falta de tiempo y dedicación de las familias, le ha ido cediendo a la escuela —paulatinamente— su función formativa, lo cual provoca un grave conflicto para los maestros, quienes deben destinar gran parte del tiempo a corregir hábitos y comportamientos, en detrimento del lapso que se invierte a la enseñanza.

Ningún padre afecta de manera consciente a sus hijos.

Y si previeran los sufrimientos que les acarrearán —a ellos y a quienes los rodean—, no tendrían una actitud excesivamente exigente ni, mucho menos, una conducta permisiva. Los padres deben tener presente que sus hijos son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños.1 Adultos productivos, respetuosos, integrados a la sociedad, portadores de valores y virtudes. Es decir, seres humanos plenos y felices.

hacer un alto en el camino que nos permita reflexionar y trazarnos una mejor ruta. Aunque es evidente que se debe tener claridad acerca de los valores que se quieren inculcar; establecer reglas sencillas y comprensibles para el niño, que sean transmitidas con cariño y firmeza; ponerle límites al tiempo que se le estimula a la toma de decisiones y a la capacidad para ser autónomo e independiente. Tener una actitud firme y con respeto a la dignidad del niño.2 Debemos ejercer esa amorosa autoridad para ayudar a los niños a crecer, utilizando como instrumento nuestro ejemplo, dado que actualmente aunque les damos mucho más, pasamos mucho menos tiempo interactuando con ellos.

Al tiempo que hemos intentado aumentar su autoestima a través del elogio y la atención, nos hemos vuelto demasiado permisivos en nuestra disciplina y esperamos demasiado poco de ellos.3 Finalmente, propongo una sencilla actividad para que se realice en familia: • Describir cinco reglas básicas de la familia.

• Especificar la conducta que se espera que el niño tenga en cada una de ellas.

• Preguntar a los niños acerca de lo que entienden respecto a esas reglas.

• Comentar las consecuencias que implica romperlas.

• Hacer los ajustes necesarios según las respuestas.

La clave, entonces, está en el punto de equilibrio entre las dos posturas extremas. Para lograrlo, necesitamos

López de Bernal, M. (2004). Inteligencia emocional (Tomo 2). Colombia: Grupo Dimas Ediciones.

3 Shapiro, L. E. (1997). La inteligencia emocional en los niños. México: Editorial Grupo Zeta.

2

1

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel.

ED U C A R E

45

S

ondeo

La palabra de los maestros bibliotecarios Amí lca r S aaved ra * / R ub é n P é rez- B uen d í a * *

La voz de las maestras y maestros se escucha a veces como un murmullo; otras, con mucha fuerza. En ocasiones va cubierta de pena, incredulidad, resignación —o indignación—, aunque casi siempre con convicción. Sus testimonios salen hoy del aula y de la escuela en busca de atentos escuchas a sus narraciones sobre las experiencias en la instalación y puesta en funcionamiento de la Biblioteca Escolar y para hablar de un proceso formativo en el uso diverso de la palabra.

Queremos señalar que los testimonios que aquí presentamos, fueron obtenidos de las experiencias compartidas por los docentes en el Primer Encuentro Nacional de Maestros Bibliotecarios y Asesores Acompañantes, realizado en octubre de 2005, en la Ciudad de México. Ahí, una maestra comentó sobre la impresión que le causó saber que se haría cargo de su Biblioteca Escolar:

En el año 2001, llegué a la escuela en la que actualmente laboro y fui informada de que tendría la comisión del cuidado, mantenimiento y uso de la Biblioteca Escolar, lo cual me resultó desconcertante en su momento. Provenía de una escuela rural —donde estuve 18 años— que contaba con algunos libros del Rincón de la Lectura, mismos que permanecían en una cómoda, cerrada con llave, para que no fueran a extraviarse.

El siguiente docente nos da cuenta, en su testimonio, de cómo la lectura y los libros le ayudaron a promover la puntualidad entre sus alumnos:

[…] otra situación era que los niños no se formaban para entrar a los salones, aunque cinco minutos antes de las ocho se daba el toque preventivo, para que a las ocho ya todos estuvieran dentro del aula. Como se haría un

* Jefe del Departamento de Apoyo y Enlace para la Formación Continua. ** Jefe de Departamento de Servicios para el Acompañamiento a las Escuelas de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

María de Lourdes Urzúa, maestra en el estado de Aguascalientes.

1

46

ED U C A R E

: : La palabra de los maestros concurso de puntualidad y, por supuesto, yo quería que mis alumnos ganaran, se me ocurrió la idea de empezar en punto de las ocho a leer un cuento. Sin embargo, no pude empezar con los libros de la Biblioteca Escolar hasta la semana siguiente del inicio del concurso, porque los textos no aparecían pues el maestro anterior se los había llevado.

Mientras todo esto sucedía, eché mano de lo que había en casa y —no sé por qué— se me ocurrió tomar el libro Leyendas de las calles de México y leerles la narración "La calle del niño perdido", durante cinco minutos, cada día. Cada vez empezaba más temprano, de tal manera que, al diez para las ocho, ya tenía el grupo completo para escuchar lo que seguía. Después de dos semanas de trabajo, vi que empezaron a aparecer libros iguales al mío en las manos de los niños”.

Cuando los maestros hablan y escriben sobre sus experiencias, están reconociéndose a sí mismos como capaces de alentar en los alumnos la curiosidad y el entusiasmo necesario para acercarse a los libros; deleite que no se queda ahí, sino que trasciende los espacios escolares y se instala en otros ámbitos sociales como la familia, haciendo del libro y la lectura un elemento protagónico para diversificar el uso de la palabra y promover el diálogo.

Cada uno de los maestros bibliotecarios fomenta que la comunidad escolar recorra el horizonte de historias que se abre con la lectura de los libros.

Soy bibliotecaria de la Escuela Secundaria Técnica N° 57, de la ciudad de Chihuahua, en el estado del mismo nombre. Mi Biblioteca Escolar es circulante y contempla el préstamo externo, no sólo al alumno, sino también al maestro, directivos y otros usuarios que nos visitan, como ex alumnos y padres de familia. Mi objetivo —al igual que el de todo bibliotecario consciente y responsable de su tarea—, es que todos compartan las mismas lecturas y realicen actividades en torno a ellas.

El siguiente testimonio describe la convivencia de los jóvenes en la biblioteca, recinto que se convierte en una ventana al conocimiento.

Los alumnos se acercan a la sala donde, previamente, se han colocado libros con distintas temáticas en el mostrador y las mesas. Los hojean, tocan, revisan, observan, comentan y los solicitan en préstamo (…) nuestra Biblioteca Escolar no es como otras donde se debe guardar absoluto silencio. Esta es una sala con movimiento que, si bien tiene reglas —las comunes para un lugar de lectura—, se trata de mantener la apertura, porque se ha transformado en un espacio donde los jóvenes buscan conversar, interactuar, dar respuesta a sus dudas, tanto académicas como de vida.

Fue muy emotivo y satisfactorio que en uno de los talleres que organicé en la escuela, la señora María de Jesús me comentara: «A partir de la lectura de textos como Adolescencia y calidad de vida y Cómo ayudar a nuestros hijos a prevenir de las drogas, he cambiado. Me motivé a escribirle una carta a mi esposo que está al otro lado; en ella le hablo de mi hijo Eduardo, de cómo lo estoy orientando y le digo muchas cosas que por teléfono no me atrevería. Además, nunca le había escrito una carta, por lo que, en cuanto le llegó a mi esposo y la leyó, me habló por teléfono. Le dije que me había atrevido a escribirle porque estoy aprendiendo a exponer mis sentimientos y emociones por escrito en el taller de lectura. Además, porque he estado leyendo libros que me motivan a hacerlo».

Las experiencias son, indiscutiblemente alentadoras.

Contar con una biblioteca rica en acervo, permite a la comunidad —en especial a los niños y niñas—, poder llevarse y compartir con un ser querido esa maravillosa forma de transportarnos a otro mundo, a otro país, a un mundo imaginario, de fantasía o a tierras desconocidas. Conocer el hábitat de los animales, el cuidado de las plantas, fortalecer sus tierras para mejores cultivos, encontrar soluciones a problemas que se nos presentan, etcétera. Y todo gracias a que contamos con algo tan preciado: nuestra Biblioteca Escolar.

Ésta es apenas una pequeña selección de las voces de maestros que hablan de experiencias acerca de formar lectores a través de las Bibliotecas Escolares. Proceso que, sin duda, tiene dificultades. Sin embrago, al superarlas, los maestros encuentran aprendizajes y motivaciones para continuar con la tarea de fomentar la lectura y la escritura.

Isabel Pérez, maestra bibliotecaria en el estado de Aguascalientes.

Julia Terrazas, maestra bibliotecaria del estado de Chihuahua.

4 Lupita Velarde, maestra en el estado de Sonora.

5 Angélica Castillo, maestra bibliotecaria del estado de San Luis Potosí.

6 Teresa Ramírez, maestra bibliotecaria del estado de Morelos.

2 3

ED U C A R E

47

La Lectura en México1 Más de 90% de los mexicanos mayores de 15 años, hoy saben leer y escribir.

43% de las librerías se ubican en la Ciudad de México y su área metropolitana.

6 mil 810 bibliotecas públicas están funcionando en todo el país, desde 2005.

Existe una librería por cada 206 mil habitantes en nuestro país (el índice más bajo de librerías en Hispanoamérica).

33 millones de libros están disponibles en las bibliotecas de México, que equivale a un ejemplar por cada tres habitantes.

94% de los municipios de México no tienen librerías.

Hay una biblioteca por cada 15 mil habitantes.

En 1983 había sólo uno por cada 240 mil mexicanos.

51% de la población nacional vive en un municipio sin librería.

Hay 5 mil 342 salas de lectura, desde 2005 en todo el país.

90% de los municipios de México, hoy cuentan con una biblioteca pública.

1,178 puntos de venta de libros en la República, comparten el espacio de oferta con otros productos.

72 ferias del libro se realizan, cada año, en México.

Existen 500 locales, en todo el país, donde sólo se venden libros.

14 diarios de circulación nacional y 582 a nivel local, se distribuyen en todo el país.

Programa Nacional de Lectura2 Libros distribuidos 2001-2005 Total de ejemplares

Porcentaje de títulos

Bibliotecas Escolares (BE)

97,416,400

(49% informativos y 51% literarios)

Bibliotecas de Aula (BA)

75,825,787

(45% informativos y 55% literarios)

Total de ejemplares BE y BA

173,242,187

(47% informativos y 53% literarios)

Alumnos beneficiados de educación básica 2005-2006

21,765,189

Libros por alumno

7.95 Promedio de materiales que habrán recibido para el 2007 las escuelas públicas

Nivel

Biblioteca de Aula

Biblioteca Escolar

Total

Preescolar Primaria

315 622

168 434

483 1,056

Secundaria

318

408

726

Total General Fuentes: 1 UNESCO. (2006) Analfabetismo en el mundo. Literacy for Life.

INEGI. Analfabetismo México, Conteo 2005.

Castellanos, A. (2003). En Infraestructura Cultural de México. México: CNCA. ALMAC. (2006) Reporte sobre librerías en México. No publicado.

2 Información proporcionada por la Dirección General de Materiales Educativos de la SEB.

48

ED U C A R E

2,265

P

PROGRAMAS Y PROYECTOS

Programa Nacional de Lectura La Biblioteca escolar

¿para qué y cómo?

El Programa Nacional de Lectura (PNL) atiende a la necesidad del sistema educativo de definición y gestión de políticas educativas que permitan a la escuela cumplir con su función de formar lectores y escritores, para que todos los alumnos desarrollen plenamente sus competencias comunicativas y con ello contribuir, tanto a su mejor desempeño personal, como a construir una participación ciudadana cada vez más informada y responsable.

El PNL aspira a que las escuelas desarrollen condiciones óptimas para que, desde el ingreso a la educación básica, los alumnos se formen como lectores autónomos, capaces de mantener una actitud abierta para conocer y valorar las diferencias étnicas, lingüísticas y culturales, mediante la apropiación activa de la cultura escrita.

Para lograr esa aspiración se establece, como condición necesaria, garantizar el acceso de los alumnos, maestros y padres de familia a materiales de lectura diversos y potenciar, a través del trabajo en las aulas y en la Biblioteca Escolar, prácticas que garanticen la accesibilidad a los libros, para fortalecer su formación como usuarios plenos.

M a r í a E lv i ra C H a r r i a V i l leg a s * El programa se ha propuesto una transformación de orden cultural que busca lograr que las escuelas tengan una política que conjugue el uso de libros de texto, libros para el maestro y ficheros; las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, así como otros materiales en la acción pedagógica cotidiana de todas las áreas del conocimiento.

Los retos del Programa Nacional de Lectura han sido complejos y muy diversos. Afrontarlos ha implicado, en primer término, partir de las experiencias precedentes, fortaleciendo las acciones que resultaron exitosas. Por lo que se vio la importancia de dar continuidad, integración y articulación a varias de ellas, a través de cuatro líneas estratégicas: 1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

2. Incremento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de educación básica y normal, así como en Centros de Maestros.

3. Formación y actualización de recursos humanos.

4. Generación y difusión de información.

* Directora de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales Educativos.

ED U C A R E

49

P

PROGRAMAS Y PROYECTOS

¿Para qué una Biblioteca Escolar?

Las diversas definiciones que existen sobre una biblioteca verdaderamente escolar, comparten algunos criterios: • • • •

Apoyar intencionalmente la construcción de conocimiento.

Democratizar el acceso a la información.

Formar hábitos de lectura.

Desarrollar competencias comunicativas para la investigación y el aprendizaje autónomo.

Una biblioteca que, a través de sus servicios, sea requerida en la escuela porque: • Proporciona a la comunidad educativa la posibilidad de organizar una efectiva circulación de materiales —en condiciones de seguridad—, para favorecer los préstamos sin detrimento de la conservación de los mismos.

• Permite favorecer el trabajo interdisciplinario entre áreas y la realización de proyectos transversales, mediante el trabajo por proyectos de conocimiento que plantean todas las reformas curriculares.

• Ofrece formación a sus usuarios para que desarrollen competencias documentales.

• Promueve el autoaprendizaje y la atención individualizada para las diferentes necesidades, ritmos y apropiación del conocimiento.

• Sitúa al alcance de los alumnos y maestros una variedad creciente de materiales para preparar, complementar su trabajo en el aula y enriquecerlo.

• Brinda a los estudiantes espacios para el encuentro con lectores de distintas edades que comparten intereses y, con ello, apoya su formación lectora.

• Pone a todos los agentes educativos en contacto a través de materiales de consulta y formación de actualidad, más aún si se dispone de apoyos técnicos como Internet.

• Contribuye a la alfabetización y a la adquisición de competencias en el manejo de las nuevas tecnologías —cuando se cuenta con materiales en diversos soportes—, particularmente informáticas y de comunicación.

• Presenta a los educandos un universo de conocimientos y desarrollos humanos —desde diversos puntos de vista y con distinto nivel de profundidad—, los cuales complementan y amplían las perspectivas expuestas en los libros de texto y en las colecciones de las Bibliotecas de Aula.

La inserción del Programa en la escuela

El programa ha definido las cuatro líneas estratégicas que deben tener su centro en la escuela. Por ello se planteó La Estrategia Nacional de Acompañamiento a la Escuela —para la instalación y desarrollo de la Biblioteca Escolar— que, a partir del año 2003, ha ido desarrollándose con Asesores Técnicos-Pedagógicos de las entidades federativas, con el fin de lograr que cada escuela acompañada pueda instalar un proyecto educativo definido por su colectivo docente.

La Biblioteca Escolar

La Biblioteca Escolar en el Programa Nacional de Lectura ha sido el eje articulador de las diversas acciones empren50

ED U C A R E

didas, para llegar a una propuesta didáctica en la que el diálogo de saberes haga posible la instalación de verdaderos aprendizajes que tendrán su incidencia en los usuarios competentes de la cultura escrita.

Las tareas del acompañamiento

La Estrategia Nacional de Acompañamiento a la Escuela, en su labor de formación de lectores y escritores, ha asumido la responsabilidad de contribuir a la valoración de las prácticas escolares de la lectura y la escritura, tanto en el aula como fuera de ella, para construir un imaginario sobre la Biblioteca Escolar en el sistema educativo y formar asesores que sean capaces de ayudar a que las comunidades escolares hagan propio dicho imaginario.

: : Nayarit corresponden al primer ciclo de educación primaria.

"La reprobación y la deserción guardan una estrecha relación con factores asociados al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, en la alfabetización inicial"

Ante este panorama, las autoridades educativas estatales decidieron concentrar los esfuerzos en el Programa Nacional de Lectura (PNL) en Nayarit, particularmente en la línea del fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza, pues se partió de la suposición teórica de que la reprobación y la deserción guardan una estrecha relación con factores asociados al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, en la alfabetización inicial.

Así, a principios de 2003, a través de la Coordinación Estatal del Programa Nacional de Lectura en Nayarit, se solicitó la colaboración de la Dirección de Lengua y Comunicación —adscrita a la actual Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica—, para fortalecer la formación de lectores y escritores.

El resultado de dicha colaboración fue la implantación de un programa de formación —dirigido a 70 Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP)—, diseñado como un Diplomado en Formación de Lectores y Escritores en Educación Básica. El trabajo se planteó como un proceso a largo plazo en el que se promoverían los estudios de: • Enfoques actuales en materia de alfabetización inicial.

• Conocimiento en el desarrollo de trabajos de investigación dentro del campo de la psicología, la lingüística, la pedagogía y didáctica de la lengua.

• Reflexión sobre la práctica docente.

En mayo de 2004 se presentó a la estructura educativa y sindical, una estrategia de acompañamiento a maestros de primer grado, que sería desarrollada por 35 Asesores Técnico-Pedagógicos de educación primaria formados en el Diplomado,1 la cual, una vez diseñada, consideró: a) Capacitación mensual a los ATP, denominados maestros acompañantes. b) Acompañamiento para los maestros de primer grado, con asesoría y capacitación dentro y fuera del aula. c) Reuniones semestrales de evaluación con la estructura educativa y sindical. d) Interlocución permanente con los padres de familia.

1

Principales logros

La estrategia de acompañamiento continúa vigente, fortaleciéndose con la participación de actores educativos de diversas instancias, niveles de gobierno y padres de familia, que han sido elementos determinantes para el logro de los propósitos planteados.

Las estadísticas oficiales del ciclo escolar 2004-2005 reportan un aumento en el índice de aprobación de 3.50%, con respecto al ciclo escolar anterior, pasando de 92.16% a 95.66%.

Además, algunos datos preliminares —derivados de una prueba aplicada tanto a alumnos de maestros acompañados como de no acompañados—, evidencian un mejor uso social de la lengua escrita por parte de los niños que tuvieron asesoramiento.

En términos de formación de recursos humanos, este proyecto ha permitido la constitución de un equipo con capacidad técnica, especializado en la enseñanza de la lengua escrita, que no existía en la entidad.

En términos de transformación del trabajo docente, los maestros participantes en esta estrategia (acompañados y acompañantes), diseñaron materiales de apoyo para la enseñanza, así como estrategias didácticas. Por cierto, una de éstas resultó premiada y otras cuatro recibieron mención honorífica en el concurso nacional Educación y Perspectiva de Género, convocado por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

De igual forma, se han generado diversos materiales para la capacitación docente, como registros de clase videograbados e impresos, que sirven de apoyo para la reflexión sobre el quehacer docente.

El proyecto ha resultado exitoso, hasta ahora —porque se fundamentó en una propuesta de formación a largo plazo, con asesoría permanente a los maestros frente a grupo—, procurando siempre un equilibrio entre los elementos teóricos y el análisis y reflexión, sobre situaciones didácticas desarrolladas en el aula.

La puesta en marcha de este proceso de formación en Nayarit ha abierto diversas áreas de oportunidad y permite la posibilidad de fortalecer una política de actualización de profesores —quienes muestran disposición para asumir cambios metodológicos en la enseñanza— del primer ciclo escolar.

Los 35 Asesores Técnico-Pedagógicos del nivel preescolar, participantes en el Diplomado en Formación de Lectores y Escritores, no se incluyeron en la estrategia de acompañamiento, debido a la falta de recursos para dar seguimiento al trabajo de este nivel.

E D U CARE

31

tículos Época y trae ar Educare Nueva ta , me vis ta re no la r da lee ca y ortunidad de , cada párrafo rso ve da —y ca o He tenido la op r rg lee ba grupo; sin em nivel básico y, al ía centes frente a or do interesantes de ay m los n la , ne — tie rio ta la labor que por este comen os an od gr óm doy cuenta de y lo inc amplio currícu e, ni se sientan personas con un e mal interpret de la es, maestros y or espero no se m es cordé un artículo re as , r ue po s nq to Au cri o. es rre n co tá ico es te ún s es r Lo ulo de los artíc años de servicio? titubeaba al envia es aestro con más eso es que aún o r m m Po co un , r ia. do nc ejo sa rie m re s pe ex si eres recién eg ba algo como: ¿E o na — cio o e ici ist en rv m nd se e re nd ap revista do todo cuanto rtan los años de es que no impo los e echar mano de a qu cir n s de da ne o on tie ed sp o pu re up e e qu nte a gr que haces y qu que al estar fre que validen lo mi caso— puesto s herramientas te en er dif o nd Segundo e ir implementa Laura González el.

Solís, niv l de s nc propósito de San Fra isco comunidad rural xico Mé de o tad Educadora de la Es ascalcingo, Municipio de Tem exes, inquietudes, las colaboracion n és er ve lle int e o qu im n muchís rtar el tiempo Época espera co éxico, sin impo M de os str Educare Nueva ae s los m xiones de todo periencia y refle io. er ist ag dedicados al m

A través del Pr ograma Escueque, aún en el las de Calidad siglo XXI, existen recibí la revista Educare Nueva entre los diferentes grup Época y con satis os sociales y cu facción felicito al equipo lturales de nuestro país. que participa en la edición de este órgano informativo.

Quiero comenta r que desperta Ramón Rivas ron mi particular inte Ramírez rés los artícul os “Conozca Director de la Es al Consejo Nacio cuela nal para Preven Secundaria Técn ir la Discriminación” (CONA ica No. 23, PRED) y “La eq Pótam, Guaymas uidad de Género en la , Sonora cultura escolar”, en cuyo contenido se Mucho agradece reflejan aspecto mos sus comen s de gran interés para el tarios que nos orienta iminar aquella n respecto a los s diferencias temas de interés para los docentes.

envíanos tus comentarios a: y sugerencias .mx ob p.g educare@se

32

E D U CARE

dirección general de desarrollo de la gestión e innovación educativa

Conozco la publicación desde el in escolar 20 icio del cicl 05–2006 y o me parece idea muy una atinada ed itar una re para maest vista da gratuita ros que, ad mente has emás, sea enviata los centros es el caso de Educare de trabajo, como Nueva Épo meros se h ca. En todo an incluido s los núte mas de ve para los m rdad signifi aestros. En cativos especial, el bre me en número de cantó, por diciemla forma tan se nos hac sencilla co en ver algu n la que nos errores enseñanza metodológ de las mat icos en la emáticas.

Mayela Co Directora de ncha Lópe la escuela 7, z "Miguel Ale mán", Durango, D urango Nos llena d e satisfacc jetivo con ió n es tar cumplie el que fue ndo el obcreada la re vista.

en estos moEs muy grato saber que ema educasist mentos, dentro del este tipo de ndo liza rea n está tivo, se nos sumición informa publicaciones, ya que esta ar con cion rela os em pod que nistra conocimientos vos nue los jor me ificar la práctica, además de clar tro del den an nej ma se y ido conceptos que han surg o con más frecuencia, com ámbito de la educación espevas cati edu s ade esid nec equidad, diversidad, ciales, etcétera. inas Ana Teresita Lazcano Sal o (ATP), ógic dag -Pe nico Téc sor Educadora, Ase escolar, Sector 18 de Educación Pre Guanajuato , cón Rin del o cisc Fran San damente sus comenLe agradecemos profun Época. tarios a Educare Nueva

av. cuauhtémoc 1230, piso 9, col. santa cruz atoyac, c.p. 03310, méxico, d.f. fax: (01-55) 30 03 40 00 ext. 23918

ta iente anécdo partir la sigu , m no co la a el st er si ca ui Q que nuestro ra st la ue a m z que de o. Una ve es muy clar n a veces, no ra que lleve pa ro lib léale los niños un r, a ño os se m a, da or semana le e dice: “Señ a leyenda qu Gracias”. a casa con un te en clase. en y m co lo e qu lvió el libro ra vo el libro pa ndro no de ja e: le A rm ci e, nt de para Al día siguie fue el padre s niió en clase el libro a lo le ar nt quien aparec co ra pa nsé to pe lis y y to carcajada “Maestra, es , me tiré la to y to si es ce pu ne su e r qu ños”. Po cífica en lo r más espe que debo se . padres le pido a los anda alderas Mir Angélica B ó”, un N e m ai de Niños “J ín rd Ja l uz cr de ra a Educador Tantoyuca, Ve unicipio de M a, ar Cl a Sant cer dar a cono tisfactorio sa . io uy m ed m Es de este cia a través su experien

Nos entregaro n la revista 3, Educare Nueva Época, mediante la In Me gustaron m spección. uchísimo los ar tículos "El caso Bernarda" y "É de l se redujo… di sminuyó… em ñeció..." En mi pequecomunidad no ha y muchas escu para las comun elas idades y pueblo s indígenas. Sin bargo, llega m emucha gente de ot ros estados — la ilusión de cre con cer económica mente—, así qu nuestras aulas e en se presenta la di ve rsidad e intercu turalidad a la qu le se referían en ese número de revista. Y quiero la decirles que m e fue de gran ap el material reco oyo rtable de las fe chas cívicas pa periódico mural. ra mi

n Especial de de Educació or , es of pr y So r casualidad urbana y, po inforLa . una escuela as st vi a de las re me llegó un portancia. A de mucha im y r lo va an gr a, porque rm de fo es y mación , en tiempo rla bi ci realizar re sa e se deben mí me intere s cambios qu lo de . io ía ar og id ol soy part la metod o docente y en Mario Calv en el trabajo tano, ye Ca n Sa c.

Frac s rrez, Chiapa Tuxtla Gutie es edulas autoridad se remita a anismo os ec m m ga el ro r Le para conoce ad revista tid en la la ribuyendo cativas de se está dist n tebe al cu de s el ro e st nt ae media todos los m e qu ya , . uita en su estado manera grat a ella y de ner acceso

Marcela Sauc edo Morelos 435 Su r Zona Centro, Ciudad Acuña, Coahuila

Para obtener m ás herramientas le recomenda para su labor, mos recurrir a los Enl@ces de mismo númer ese o.

Lo invitamos a colaborar con sus artículos* en el número 6 de Educare Nueva Época, que tendrá por tema: Procesos de Enseñanza-aprendizaje.

En el número 4 de la rev ista Educare Nueva Época, me llamó la atención el anuncio de la serie Un sillón para el rincón, diseñada para el gus to por la lectura y el aprecio libros. Quisiera obtener el por los paquete dedicado al nive l preescolar, ya que en mis próximas prácticas estaré trabajando por me dio de la modalidad de rincones y una de ella s será en torno a la lectura .

Elsa Marina Trejo Lerma Estudiante del 6º semestr e de la licenciatura en Edu cación Preescolar Escuela Normal Federal par a Educadoras “Rosaura Zap ata” Matamoros, Tamaulipas Independientemente de que puede solicitar el paq uete al número que se indica en el anuncio , esperamos que esta edi ción dedicada a la lectura, brinde mayores elementos sobre el tema de su interés.

NOTA: les rogamos que agreguen a sus correos el nombre del estado de la República donde viven, ocupación y centro de trabajo. * Favor de enviar sus artículos en Arial 14, interlineado 1.5, que no rebase las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.

Me gustó el artículo de la maestra Alicia Ávila del número 3 de la revista Edu care Nueva Época, porque toca fibras sensibles de nuestra labor diaria y puedo asegurar que, si bie n la actualización es nec esaria para los maestros de matemátic as, el tiempo que se ded ica a esta materia es insuficiente par a llegar a la formalizació n, puntualización de términos, proced imientos y aprendizajes.

J. Salomé Rivera Manja res Profesor Sección No. 5, Cuernavaca, Morelos

Al ser una carta resumid a, no pudimos plantear la metodología que está utilizan do actualmente —y que nos hizo el favor de enviarnos—, par a la enseñanza de las ma temáticas.

Por ello, sería muy enriqu ecedor que nos hablara en un artículo de su experiencia de aul a.

Participa en los foros de tu página Educare http://educare.sep.gob.mx

Por causa del breve espacio todas las cartas han sido resumidas.

E D U CARE

33

OBSERVATORIO

CIUDADANO DE LA EDUCACIÓN El aprendizaje en México visto por el Banco Mundial* * Este artículo constituye una versión reducida del texto publicado como número 20 de nuestra serie Debate Educativo, aparecido en Diario Monitor el 9 de marzo de 2006.

34

E D U CARE

: : Observatorio Ciudadano...

MEXICO Determinants of Learning Policy Note es un documento del Banco Mundial cuyo contenido analiza aquellos aspectos que han determinado el aprendizaje en nuestro país en los últimos años. La importancia que cobra este tipo de reportes, más allá de debates ideológicos, descansa en la oportunidad de conocer y analizar el enfoque y propuestas de dicho organismo sobre un tema tan relevante como es la calidad de la educación y sus formas de promoverla en los países en desarrollo.

Con base en el contenido de este documento, en la presente colaboración Observatorio busca dar respuesta a dos preguntas: ¿Por qué un reporte como éste es importante para el desarrollo educativo de nuestro país? y ¿Hasta qué grado los puntos de vista promovidos por el Banco Mundial se constituyen en un medio de influencia para el proceso de política educativa en México?

Lecciones aprendidas

El reporte del Banco Mundial se basa en la información de los Estándares Nacionales de la Dirección General de Evaluación de la SEP y del PISA, y confirma algunos hallazgos previos sobre aquello que determina el aprendizaje escolar, como por ejemplo, que la calidad en la formación de los maestros está altamente correlacionada con los puntajes obtenidos por los estudiantes o que no puede concluirse que la existencia de computadoras en las escuelas —o la relación entre éstas y el número de estudiantes—, sea determinante para alcanzar un aprendizaje significativo en todas las áreas. Esto corrobora lo dicho por otros expertos hace varios años: las tecnologías costosas no siempre son las alternativas más efectivas para lograr un mejor aprendizaje (OCE-Debate Educativo 17 Enciclomedia, 08.12.2005).

Este organismo internacional también enfatiza otras políticas educativas y programas que tienen gran peso en el aprovechamiento escolar y que requieren de una mayor atención por parte de las autoridades educativas. Se refiere concretamente a la participación social y el clima escolar.

En México, la participación social y ciudadana, pese a que tiene sustento en la Ley General de Educación (1993), no ha podido consolidarse como política educativa debido a diversas causas, que van desde la persistencia del corporativismo dentro del ámbito escolar y la fragilidad de nuestra ciudadanía, hasta la inexistencia de esquemas efectivos de participación. Es sintomático, por ejemplo, que el número de consejos de participación en los municipios haya disminuido de 1,313 a 1,077 entre los años 2002 y 2005 (OCE, 2005. “Participación social y ciudadana”. Cuadernos de Trabajo: Plataforma 2006). Ya que el Banco Mundial ha remarcado la importancia que tiene la participación social en el mejoramiento de la calidad educativa, la pregunta ineludible es: ¿adoptará la SEP una posición más contundente para impulsar esta política?

El clima escolar se entiende como el conjunto de tres elementos: 1) la moral del profesor, la conducta de éste y su relación con los estudiantes; 2) la proporción docente-alumno, y 3) la certificación profesional. Este concepto adoptado por el Banco Mundial presenta algunas limitaciones, pues depende en mayor medida de lo que siente el profesor, de cómo se comporta y de cuáles son sus credenciales académicas. Sin embargo, si bien estos elementos son centrales en la constitución de un clima escolar sano, existen otros factores que pueden determinar el aprovechamiento escolar y que el Banco Mundial tendría que considerar. Nos referimos específicamente a la intimidación o acoso que ejercen los propios compañeros de clase sobre niños y jóvenes en particular. ¿Qué está haciendo la SEP en contra de las prácticas de intimidación en las escuelas? ¿Están los maestros y el SNTE conscientes de tal problemática? Hasta donde sabemos, es poco lo que se conoce en México sobre esta situación y sus graves consecuencias en el desempeño escolar.

El Banco Mundial dio a conocer este documento el 21 de julio de 2005.

Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, PISA por sus siglas en inglés.

1 2

E D U CARE

35

Balance

Si hace casi cuarenta años las investigaciones sugerían que las características socioeconómicas de los niños y jóvenes desempeñaba un papel importante sobre su aprovechamiento académico, ahora tal visión está bajo cuestionamiento. Gracias a estudios, como el que en esta ocasión presenta el Banco Mundial, se puede refutar esa perspectiva y pensar que la escuela —con la suma de los aspectos que en ella intervienen—, tiene un impacto favorable en el aprendizaje de los individuos, independientemente de su posición socioeconómica y cultural.

La utilidad de las propuestas

Una idea novedosa que se presenta en el reporte se refiere al impacto de la calidad educativa en el crecimiento económico. Con base en algunos estudios derivados del TIMSS, se concluye que la calidad educativa tiene una consistente, estable y fuerte influencia sobre el crecimiento económico y que pese a que la escolaridad —medida por el número de años de logro escolar— es importante en este sentido, lo es más la calidad, representada en este caso por los resultados en pruebas internacionales comparativas.

Pero si lo que ahora importa, para generar desarrollo en un país, es la calidad ¿para qué promover solamente ciertos tipos de educación como el de las modalidades técnicas?

Un aspecto a discutir críticamente es la manera como el Banco Mundial formula sus recomendaciones para aminorar los problemas educativos y mejorar el aprovechamiento escolar. Esto se puede observar en el caso de la transferencia de recursos financieros.

La viabilidad y pertinencia de la propuesta del Banco Mundial para transferir recursos financieros a las escuelas con base en procedimientos semejantes al que se aplica en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) debe ser analizada con cautela. En México las escuelas funcionan en contextos sociodemográficos muy diferentes. No hay la certeza de que en todas ellas exista una cultura que favorezca la participación de todos los sectores integrantes de las comunidades educativas ni que los recursos sean precisamente los que más contribuyan a mejorar la calidad de la educación impartida.

Tendencias en el Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias, TIMSS por sus siglas en inglés.

3

36

E D U CARE

Este reporte resalta temas de gran interés para las autoridades educativas y provee elementos para que los ciudadanos ampliemos la discusión pública y el debate; además, contribuye a comprender los fenómenos educativos de manera más amplia y renueva ciertas posiciones académicas sobre los determinantes del aprendizaje.

Aunque el Banco Mundial está empezando a observar a México de una forma más abierta —poniendo especial atención en aquellos trabajos que coinciden con su propio modelo—, el reporte deja fuera literatura reciente sobre educación y desarrollo en América Latina que podría servir en gran medida para afinar los planteamientos y sugerencias del organismo sobre esta relación. Es necesario que la forma en que se plantean soluciones a los problemas educativos de México considere toda la complejidad y riqueza de información que existe sobre nuestro sistema educativo. Esperemos que estos comentarios sirvan de estímulo para continuar el debate sobre los problemas educativos de México y el mejor modo de resolverlos.

GRUPO D Daniel Cort és

Redactores:

E REDACC

IÓN

Vargas - Co o

Teresa Brach o Alejandro C anales Sánch ez Raquel Gla zman Antonio Gó mez Nashik i María de Ib arrola Nico lín Aurora Loy o Alejandro M árquez Jimén ez Aldo Muño z Armenta Carlos Muñ oz Izquierdo Maira Pavó n Tadeo Miguel Ánge l Rodríguez Roberto Ro dríguez Góm ez Marisol Silv a Lorenza Vil la Lever Pablo Latap í Sarre

rdinador

: : Respuesta a...

Respuesta a Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) El aprendizaje en México visto por el Banco Mundial Acerca de su artículo en el que se analiza de manera puntual el documento MEXICO Determinants of Learning Policy Note, del Banco Mundial (BM), me permito comentarles: La política actual en educación básica trabaja con un cambio de visión, centrada en el aula y la escuela para otorgar autonomía a la comunidad educativa, pues es ahí donde los docentes, padres de familia y alumnos, viven cotidianamente el proceso educativo y desde donde debe surgir el destino de las decisiones.

La identificación de problemas no es inmediata y la solución a los mismos mucho menos. Por ello, esta nueva visión de política educativa rompe con el centralismo tradicional del sistema y rescata la participación de las entidades, con el respeto a sus necesidades particulares.

La experiencia generada hasta hoy con los programas implementados a lo largo de esta administración, ha permitido construir el concepto de Nuestra Escuela Pública.

En él, se contemplan los principios señalados en la nueva política educativa para educación básica y abarca los aspectos que han sido destacados por el Banco Mundial

como factores determinantes del aprendizaje en México, para elevar la calidad de los servicios educativos. Al respecto, se han impulsado acciones como: • Brindar mayor autonomía a la escuela como factor central para la transformación de la gestión escolar.

• Fomentar la participación, ofreciendo a la comunidad escolar las condiciones y capacidades necesarias para que ellas mismas puedan tomar decisiones y exigir —tanto a las administraciones federal y estatales, así como a la sociedad en su conjunto—, los apoyos y el respeto necesarios para el desarrollo de sus actividades.

• Apoyar las acciones de la comunidad escolar, con recursos y asistencia técnica, para cumplir los planes de mejora que cada centro establezca, a partir de las necesidades identificadas de acuerdo a su contexto sociodemográfico.

• Promover que cada uno de los actores en la escuela tengan claridad acerca del marco de sus responsabilidades y derechos, para cumplir a cabalidad con la tarea que tienen encomendada.

E D U CARE

37

• Asumir la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad sobre los resultados educativos, lo que conlleva la toma de decisiones autónomas.

• Incluir mecanismos de evaluación sistemática y congruente que sirvan de manera efectiva a los diversos actores escolares en la mejora continua de su trabajo, con el fin de contribuir a la democratización educativa.

A través del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), hemos identificado prácticas generadas en los centros escolares que nos indican que vamos por el camino correcto. En las escuelas incorporadas al PEC se observa un incremento en el liderazgo académico, administrativo y social ejercido por los directores; una mejora del clima escolar, más trabajo en equipo y una mayor capacitación de directivos y docentes, lo que les permite el desarrollo de una visión crítica respecto a su propio desempeño.

La capacidad de la escuela para estimular la intervención no sólo de los padres de familia sino también de la comunidad, se ha venido promoviendo a través del Consejo Escolar de Participación Social —como instancia del Programa de Escuelas de Calidad—, que busca compartir la responsabilidad del servicio educativo con la sociedad.

Asimismo, en el esfuerzo por transformar la política educativa, hemos puesto especial énfasis en las nuevas dimensiones y responsabilidades que se transfieren a los actores educativos y, para fortalecer estos procesos, se han impulsado estrategias y programas como la construcción del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) o la Reforma a la Educación Básica (Preescolar y Secundaria),

38

E D U CARE

consensuadas y consultadas a través de una amplia participación social.

El impulso federalista, que busca garantizar una política centrada en el aula y en la escuela, se deriva de la coordinación de los esfuerzos nacionales desde el punto más alto para la toma de decisiones, encabezado por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, hasta la representatividad de los principales actores educativos,a través de los maestros participantes en los diversos equipos técnicos de los programas nacionales, quienes han logrado mejorar la gestión de las acciones que llegan a la escuela articuladamente para impactar en la calidad y equidad educativa.

Finalmente, coincido con el Observatorio Ciudadano de la Educación en que, para seguir avanzando en este camino, resultan de vital importancia los estudios y evaluaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial y los documentos de análisis, los del mismo OCE, invaluables para la construcción de una política educativa que, como la mexicana, se sustenta en la ley, en el conocimiento derivado de la investigación y la evaluación, y en la participación social.

Creo en la pluralidad y la receptividad compartida respecto a las contribuciones y propuestas, todas ellas valiosas, de padres de familia, maestros, alumnos, expertos en enseñanza, funcionarios, líderes de opinión y de todos quienes estamos comprometidos en una verdadera transformación de la educación básica.

Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica

Dos tipos de escritos d e M éx i co

En el momento que se disponga a leer, tome en cuenta que hay de escritos a escritos. Desde mi punto de vista podríamos clasificarlos de la siguiente manera: escritos de sombrerazo y escritos para pensar. escritos de sombrerazo

Son los que levantan polvo de inmediato y suenan, pero no pasa nada —son muy pocas las cosas que se pueden resolver con un sombrerazo—. A muchos nos gusta este tipo de escritos, porque nos tocan en el lado de las emociones. En ellos se afirman o niegan detalles que nos alegran o enfurecen. Y normalmente nos hacen vociferar y decir que debería hacerse esto o aquello… Pero hasta ahí.

No nos ponemos en acción —porque esto implica un cambio en nuestra conducta y en nuestros hábitos—, y nos pesa tener que hacerlo. Los escritos de sombrerazo generalmente son superficiales, no analizan las causas fundamentales o primarias de las cosas; se dedican sólo a las circunstancias aparentes o las consecuencias que saltan a la vista. * Maestro de la Telesecundaria "Melchor Ocampo", El Refugio, Municipio de Acatic, Jalisco

Fra nci s co J av i er Cont r e ra s Horta * Por eso, aún en el mejor de los casos, si nos decidiéramos a actuar, nuestros actos serían incoherentes y desorientados, por desconocer las raíces de los fenómenos.

Escritos para pensar

Son los que se conciben con la intención de hacernos reflexionar. Y se podrían comparar con una semilla. Cuando se siembra, no hace ruido, no levanta polvo y puede pasar desapercibida —por eso, a veces la desdeñamos—.

Sin embargo, ahí está, marcando el inicio de algo más grande y trascendente que un simple sombrerazo.

Por lo tanto, les propongo que, al terminar de leer lo que se elija, nos preguntemos: ¿intenta movernos el tapete?, ¿busca que se nos acabe la seguridad que tenemos de estar en lo correcto? Seguridad que es como la niebla, que nos impide ver bien y que, si nos confiamos, ineludiblemente nos hace fracasar.

Sí. Hay diversos tipos de textos y muchas clases de lecturas. Nosotros tenemos la libertad de escoger lo que queramos. Aunque, coincidirán conmigo, es mejor aquello que nos hace reflexionar.

E D U CARE

39

Cuando el texto de México

cobra vida M ar i b e l G arc í a Roj a s *

Como maestra de español, una de las tareas más difíciles de realizar es convencer a un adolescente de 14 años para que lea, sobre todo si esto significa para él tropezar con el tortuoso lenguaje del Poema del Mio Cid o soportar los consejos moralistas emanados de lo que le pasa a un tal Periquillo Sarniento, ¿a quién le interesa si Don Quijote estaba loco o no, cuando en la cabeza sólo hay espacio para la chava del otro grupo y las chorrocientas maneras para conquistarla?

Dentro del aula, para enseñar mi asignatura, el texto literario es quizá la materia prima más importante del proceso enseñanza-aprendizaje; sin embargo, es preocupante la carencia de hábitos y las deficientes habilidades y competencias lectoras de los estudiantes de secundaria. Sobre este particular, los profesores tenemos mucha responsabilidad pues, en la práctica docente, a menudo hemos reducido la enseñanza de la lectura a ciertos aspectos técnicos encaminados a la memorización de informaciones y al fortalecimiento de habilidades tales como leer de corrido, elaborar tareas aceptables o resolver con datos precisos los exámenes.

La escuela, en el sentido amplio de la palabra, se convierte en la madrastra perfecta que obliga al niño a tomar la sopa, acabando con la posibilidad de degustar con placer el alimento. Así, a lo largo del año, el estudiante de secundaria se ve literalmente forzado a resumir y preparar cuestionarios sobre una serie de lecturas obligadas, únicamente porque están consideradas en el programa de estudios de español, olvidándose de disfrutarlas; después de la tortura es probable que desarrolle fobia a los libros. * Profesora de Español de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Diego Rivera”, Colonia Mirador 2, Tlalpan, D.F.

40

E D U CARE

En relación con lo anterior, pienso precisamente en un cuento breve de Ricardo Bernal llamado Lucy y el Monstruo, donde la protagonista lo imagina escondido en un lugar oscuro, siempre al acecho, en espera de salir para matarla de miedo al primer contacto. Al igual que Lucy, muchos adolescentes tienen el suyo, sólo que oculto en los libros. ¿Cómo convencerlos de que la lectura no es una lepra que se contagia por el contacto visual para corroernos después por completo hasta dejarnos quietecitos? Hay que mostrarles que resulta ser una puerta de entrada a una dimensión mágica donde el lector se topa inesperadamente con la libertad de pensamiento, misma que le da la capacidad de soñar, pero también de identificar elementos que le permiten comprender la realidad e, incluso, transformarla.

El casi nulo interés de los jóvenes por leer en clase

Es evidente, aunque no podemos generalizar, que la sola mención de la palabra lectura provoca un sentimiento de rechazo entre los estudiantes, al menos en esta escuela.

En realidad, este problema no tiene su origen en la forma como se concibieron los programas de estudio vigentes desde 1993, sino más bien en la manera tradicional que muchos profesores elegimos para abordar el contenido de los textos ya que, generalmente, la lectura se realiza haciendo hincapié en su función de técnica de estudio y estrategia del aprendizaje; lo que le hace perder su atractivo frente a los exigentes jóvenes.

: : Un secreto para volverse amante de la lectura

“Siete u ocho años tendría cuando cayó en mis manos un libro que estaba totalmente lleno de letras, lleno de cabo a rabo, no con los renglones inconclusos del verso, sino con los renglones retacados desde la izquierda hasta la derecha”

mosa, Britania, seducida por un hombre viejo, su padre; una mujer enfurecida, la madre, que con odio arrojaba a la cara de su hija Britania aceite de vitriolo. El padre cubría con las manos el rostro de Britania, la salvaba, pero el ácido le deshacía la carne de los dedos; y con las falanges peladas ahorcaba a su esposa y luego seguía acariciando a su hija. Esta escena fue la última que leí de esa novela; el libro me fue arrancado de las manos por mi madre y nunca más volví a encontrarlo. Esa escena se me quedó grabada, pirograbada en la memoria… Y todavía hoy puedo verla.

Esa escena me hizo acceder por primera vez a la dimensión literaria. La primera vez que las palabras se transparentaron, y pude ver a través de ellas, no sus significados, sino el mundo de acontecimientos que encerraban. Ese fue el día en que me volví lector. Me volví lector y en ese milagro nada tuvieron que ver los programas de fomento a la lectura, ni las recomendaciones de los peritos, ni nada de lo que yo mismo, últimamente, como promotor de la lectura, he puesto en juego al intentar convertir en lector a alguien.

Esta experiencia permite tener un punto de contraste para distinguir cómo una persona de manera natural se vuelve lectora y cómo intentamos hoy de manera artificial volver a una persona lectora.

Este contraste podría servir para entender muchas cosas: las circunstancias que acompañaban a los niños cuan-

do yo lo fui y las que rodean a los niños ahora. Esto es importantísimo y contiene infinidad de aristas. Sólo quiero referirme a una: el esfuerzo propio, una actividad que hoy, en vez de permitirse, se anula. Los facilitadores, paradójicamente impiden que encontremos la solución. ¿Cómo hacer lectores cuando de lo que se trata es que las personas se vuelvan lectoras? En esta pregunta es decisivo entender el papel reflexivo que tiene el término volverse. Yo creo que aquí está la clave: volverse lector es una conquista que cada quien debe lograr y no algo que nadie pueda darnos.

Lo que podemos hacer los promotores es luchar por crear las condiciones. Condiciones que van desde el abaratamiento de los precios de los libros —lo cual haría posible que hubiera libros en las casas—, hasta un trabajo que compete a los escritores. Y crear libros visibles e interesantes, no necesariamente infantiles. Y un entorno que la publicidad podría crear, asociando la lectura con todos los ángulos de la vida —no con el éxito exclusivamente—, con la felicidad y con la aceptación…

Un estudio exhaustivo de las circunstancias y un análisis de cómo nos enamoramos los seres humanos resultaría más útil si de lo que se trata es que las personas se vuelvan lectoras y amen la lectura.

E D U C A R E

21

E R S P ECT I VA S

Desde la

óptica de Daniel Cassany Esther Lóp ez-Porti llo *

Es bien sabido por los docentes que la lectura de todo tipo de textos ayuda a las personas a construirse, porque aporta conocimientos, permite clarificar ideas, comprender determinados hechos, momentos, formas de ser, de sentir, de percibir el mundo y de explicarlo. Los textos nos hablan de lo que como seres humanos hemos sido, somos y seremos, pues constituyen un registro de nuestra cultura, evolución o historia.

Así, las Bibliotecas Escolares en México han tenido el propósito de acercar a los estudiantes de educación básica a este universo textual, configurado por letras, palabras, párrafos: libros. Como sabemos, no basta con tener los acervos, necesitamos hacer uso de ellos, explorarlos, conocerlos y, sobre todo, utilizarlos para construirnos, porque leer siempre tiene sentido y produce significados.

Existen dudas en relación con la finalidad y el uso de los acervos escolares. Para clarificar algunas de ellas, conversamos con Daniel Cassany,1 quien nos respondió algunas cuestiones relacionadas con las Bibliotecas de Aula y los acervos escolares: 1

* Asesora externa del Programa Nacional de Lectura.

22

E D U C A R E

Doctor en lingüística, investigador y académico titular de Análisis del discurso en lengua catalana, en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona. Autor de libros como La cocina de la escritura; Describir el escribir y Enseñar lengua, entre otros.

: : Desde la óptica de Daniel Cassany

Lo positivo es que los chicos entran en contacto con los libros y las prácticas lectoras.

De otro modo, si en su casa y en el resto del entorno no hay libros, aprender a leer, a consultar y utilizar libros resulta falso, descontextualizado, alejado de la vida real. Aquí quiero destacar los dos complementos que mencioné en la primera frase: con los libros y con las prácticas lectoras, para decir que no son suficientes las Bibliotecas de Aula si no hay políticas y acciones educativas encaminadas a mostrar al chico las prácticas lectoras. No sirve de nada tener textos, si el aprendiz no puede ver, sentir y experimentar cómo se utilizan los libros en nuestra comunidad.

Antaño, existía una idea generalizada con relación a que, quien leía, era aquella persona que se acercaba a textos literarios. Con el pasar del tiempo, se reconoció la importancia de los textos informativos para formar lectores desde la escuela. Sobre esta convergencia textual en los acervos, Daniel Cassany explica:

diantes a diversos tipos de géneros, autores y formatos.

Cassany nos dice que: Leer es un verbo transitivo. No leemos en general, leemos informes, poemas, periódicos, novelas, normas, notas, instrucciones, avisos, leyes, etcétera. Y cada tipo de texto exige una manera diferente de ser leído: hacer inferencias e hipótesis de diverso tipo, usar conocimientos previos o manejar lógicas diferentes. Es fundamental que en la escuela se transmita esta idea, para empezar a formar al niño y al joven en la auténtica realidad de la lectura Además, se sabe que el contacto de los estudiantes con la diversidad que conforma el universo textual, favorece la formación del lector. Lo cual explica Daniel Cassany: Al entrar en contacto con los textos, el neolector descubre la verdadera naturaleza del lenguaje y de los discursos. El significado surge cuando una persona utiliza un discurso en un contexto determinado para comunicar algo.

Es improbable poder comprender este significado, si el lector no presta atención a todos estos factores: el texto, el autor y el contexto —o ámbito sociocultural específico— en que se ha producido el texto.

Históricamente se ha asociado la lectura con la literatura en la escuela, dejando de lado la ciencia, la administración y la religión, entre otras. Además, se ha destacado la función de transmisión de información de la lectura, por encima de otras funciones como la construcción de identidad, la resolución de gestiones o la capacidad de reflexión. Quizá ha sucedido porque la literatura ofrece los textos iniciales para la formación de neolectores o porque lo más importante primero es la comprensión de las ideas básicas. Pero creo relevante extender la noción de lectura a todos los tipos de texto y a todas las prácticas. Recientemente, en un congreso de animación a la lectura, constaté que los docentes hablan en principio del gozo de la lectura, de cuentos, novelas, poemas... Por supuesto que es importante, pero ¿y la lectura para ejercer el poder?, ¿para construir la identidad?, ¿para informarse de sus derechos y deberes?, ¿para reclamar sus voluntades? ¿Que hay de la lectura de los textos que gobiernan la escuela, de los propios textos académicos?

Recordemos que la lectura nos permite conocer la voz y el pensamiento de personas que, desde distintas perspectivas y disciplinas, hablan de su concepción y percepción del mundo, voces que nos permiten ampliar la visión personal y clarificarla.

Además de la importancia de tener libros de las dos categorías textuales, se ha enfatizado en la necesidad de que en la escuela se propicie el acercamiento de los estu-

Así que hagamos uso de las Bibliotecas de Aula y Escolares, siempre que tengamos la oportunidad.

Para terminar, una reflexión: una parte fundamental de la lectura es, justamente, socializar los textos, compartir con otros alguno o todos los momentos que conforman este acto como elegir, explorar, leer y hablar sobre lo que comprendimos, sentimos o aprendimos, a partir de estar en contacto con los libros de los acervos. Esto se puede hacer de diversas maneras, en grupo, por equipos o parejas... claro, es muy importante que todos participen como iguales, incluido el docente.

E D U C A R E

23

La letra

con risa entra G er m á n Deh es a *

Alguien tendría que escribir un tratado que podría titularse algo así como Alegría y Pedagogía. Ese libro nos recordaría a todos los maestros la sagrada obligación que tenemos de ser sonrientes y leves si es que en verdad queremos ser maestros.

Por supuesto que algo hay de sagrado en el magisterio; no niego que se trate más de una dura vocación que de una rentable profesión; no hay duda de que los maestros somos admirables, material de monumento, ombligo de glorieta y santos laicos. Todo esto ya ha sido copiosamente certificado en poemas espeluznantes y en discursos de nuestros macizos líderes.

Se ha machacado tanto en esta idea de que el maestro es maravillosa materia canonizable, que ya nos la creímos y no caemos en cuenta que, mientras más elogios y veneraciones recibimos, menos mejoras salariales percibimos. Hagan de cuenta que nos pagaran con palabras laudatorias la parte principal de nuestro sueldo. He aquí, dicen los jilgueros oficiales, a este puñado de mujeres y hombres que en las condiciones menos propicias y con un salario de hambre cumplen día a día con su sublime tarea de formar a las nuevas generaciones. Así nos dicen y nosotros nada más asentimos con la cabeza, nos emocionamos y aceptamos la absurda noción de que jodidos nos vemos más bonitos.

Quizá nos iría mejor si dejáramos de sentirnos soñados y fuéramos más terrenales y prácticos. Oquei, oquei, oquei, le diríamos a nuestro líder —en perfecto español—, somos maravillosos, pero resulta que los maravillosos también comen y tienen derecho a una vida digna; entonces, ya párenle con el incienso y hablemos directamente del presupuesto. Con esto comenzaría el gran cambio porque, entre muchas otras cosas, vendría a significar que ya nos hartamos de andar cargando nuestra propia estatua, que ya somos capaces de no tomarnos tan en serio y de que nos empieza a ganar la risa.

Sé que un maestro imparte, aparentemente, muchas y muy variadas materias. Sin embargo, todas se engloban —o deberían englobarse—, en un solo rubro: lecciones de felicidad. Si un aprendizaje, cualquier aprendizaje, no nos ayuda a ser felices, no vale la pena ser adquirido. En 24

E D U C A R E

esto creo firmemente. La escuela y la vida no son ríos distantes y paralelos; yo considero que corren juntos y que constantemente confunden sus aguas. La única justificación para aprender bien es saber que mediante eso voy a vivir mejor. Si todos aprendemos esta lección, la tarea del magisterio será sumamente gozosa y gratificante para todos.

Señores: ¡mañana tenemos examen!, decía yo con voz fingidamente amenazadora. Mi alumno Tellaeche con toda seriedad se trepaba a su pupitre, esgrimía su regla cual si fuera remo y rompía a cantar: ¡Qué profunda emoción! con música de Venecia sin ti. He de confesar que, nada más por volver a disfrutar el numerito de Tellaeche, me encantaba anunciar exámenes sorpresivos e inminentes.

Como muchos de ustedes, a mí también me tocó percibir salarios infames. Tan insuficientes eran que, si quería obtener un salario digno, tenía que dar diez clases al día. Sin embargo —y visto a la distancia—, pienso que fueron años maravillosos y divertidísimos. Entre mis alumnos y yo aprendimos a sonreírle parejamente a la vida y a ese fino espejo de la vida que es la literatura.

Ahora entiendo que, en efecto, lo que recibimos mis chavos y yo fue un intensivo curso de felicidad.

* Sumamente orgulloso maestro, escritor, dramaturgo.

Jud ith Ka lma n * En las siguientes páginas se explora la importancia de la interacción en el aula como catalizador del aprendizaje y se dan orientaciones prácticas para apoyar el trabajo cotidiano con los alumnos.

Leer, escribir y hablar son prácticas comunes en la escuela; y constituyen actividades que cruzan todas las áreas del conocimiento. Los materiales didácticos —libros de texto, títulos de la Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales e informáticos— contienen textos en abundancia, los cuales sirven como punto de partida para la reflexión, la elaboración de escritos, el intercambio de ideas y la formulación de preguntas.

En las clases de matemáticas, ciencias, español y ciencias sociales, los alumnos leen textos y los comentan; resuelven problemas, escriben reportes, monografías, cuentos y ensayos. En la escuela —y fuera de ella— diversos tipos de representaciones simbólicas (textos escritos, lenguaje matemático y expresión gráfica, entre otros), se insertan en nuestros aprendizajes, reflexiones, asuntos cotidianos y conversaciones.

Cuando los profesores utilizan el pizarrón para escribir una frase o mostrar un procedimiento, suelen invitar a los alumnos a hacer comentarios, formular preguntas o dar explicaciones acerca de los conceptos y contenidos de interés. Las diferentes disciplinas se caracterizan por formas particulares de organizar los discursos orales y escritos para representar el conocimiento de acuerdo con su historia y desarrollo científico. Esto significa que los * Investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV), del Instituto Politécnico Nacional.

Nota: Versión resumida del artículo original. El texto completo puede consultarse en http://educare.sep.gob.mx

1

La autora agradece la colaboración de Ana Rosa Díaz y Guadalupe Noriega.

textos de geografía, física o lingüística tienen características distintivas y su aprendizaje implica apropiarse de sus formas textuales, sus procedimientos analíticos y sus procesos de producción. En pocas palabras: significa comprender qué hace el geógrafo, el físico y el lingüista; cómo leen y escriben acerca de su campo, cómo expresan lo que saben y cómo transforman sus textos, de acuerdo con su intencionalidad y propósitos comunicativos.

Las metodologías de enseñanza que reconocen la importancia del diálogo como catalizador del aprendizaje tienen como fundamento la idea de que es en la interacción con E D U C A R E

25

terac

tar la in

omen Cómo f

el aula ción en

tema o cerca del rrón a s e n io c ven piza tres inter respuestas en el te dos o s p a o parte e n c m u o A

ote alg go o c n lo a iá y d l ta e n pregu durante perarlas sen en para recu que se ba siones. ra lu ie c g n su o c y s cidas. ntas de la estas disti en situaciones pare cias y u sp re te Acep icen los textos o s diferen , resalte la e los alumo g lo lo que d iá d n el aciones d ta avanzar e s particip que el protagonis la Para e tr n e s n a n sa z u n n ie ió ja c p e ere nos sem mplo: U tros piensan que m bservaje e r o P . nos sto, o tras o trato inju esmedido, ¿qué o d recibe un e fu ero que ciso. Por castigo, p rían hacer? uiente in res vid ig s o p l a se ie s e p cion s de los se ninto y dé cterística a e cada pu Cierr : Ya vimos las cara s con los objetos in ia lo c p n e m r eje s dife les son su ntos vos, ¿cuá a a disti la r b la a p vanten mados? torgue la casión o a los que no le o a d a c ndo En , incluye sioalumnos las conclu e d to n mano. el mome laramente comentarios. c s en le a ñ e s alumno e S e los lo d a e r r e ie ic c n p a nes y el ncia, org os en grupos más ta frecue g r en r lo ie a c iá ip d n c s o ti C acer lo án par h ir a r r a fe p e r , s p equipo alumnos Algunos queños. ato. este form

otros que conocemos su pensamiento. Por eso, las oportunidades para crear situaciones de colaboración —en las cuales se pretende abrir entre los participantes las diferentes maneras de interpretar un texto, resolver un problema o construir un concepto a través de la discusión grupal y el trabajo en equipo—, fomentan el aprendizaje. Por ello, el habla es el medio privilegiado en el aula para expresar las ideas propias y conocer las de los demás. La conversación en el salón de clase permite a los alumnos transitar por otras formas de comprensión y razonamiento.

Por eso es importante crear en el aula un contexto en el que predomine el espíritu de compañerismo, exploración e intercambio; un ambiente en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, formular preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son: • Antes de calificar de errónea una respuesta, reflexione sobre el origen del aparente error. En muchas ocasiones las preguntas no tienen una respuesta única.

26

E D U C A R E

Cómo organizar la bitácora del grupo

La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad de escritura libre en el sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.

Cada día, un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar fotografías, etcétera.

Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.

Si cuenta con Internet, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo.

En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.

• Los alumnos pueden aprender unos de otros. En el trabajo de equipo es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias.

• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos, usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que desean introducir en su grupo.

• Mientras los estudiantes trabajan en grupos, el maestro está atento a lo que ocurre en los equipos. Aprovecha la oportunidad para hacer intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual.

• El maestro debe considerar el tiempo para mejorar los productos o las actividades. En ocasiones los alumnos concluyen una actividad y, después de discutirla con otros, se dan cuenta que les gustaría modificarla.

Dado que el diálogo e interacción entre pares es una pieza central en el proceso de aprendizaje, la participación con los demás alumnos ayuda a desplegar sus conocimientos, demostrar lo que saben hacer, anticipar procesos, reconocer dudas, oír las ideas de los otros y compararlas con las propias. Por ello, es deseable: • Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar.

• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que están aprendiendo.

• Incorporar los diálogos en pequeños grupos en las actividades cotidianas.

• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y gráficos para organizar actividades.

El desarrollo del alumno como lector implica aprender a manipular los textos de manera deliberada; en la escuela esto significa la interpretación de los textos, descubrir lo que dicen, vincular lo que se lee con la experiencia propia, relacionar un texto con otros textos, utilizarlos para explicar o argumentar las ideas, comparar y explicarlos a otros oralmente y por escrito (Heath y Mangiola, 1991).

Para guiar la lectura de diferentes tipos de textos —gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes; demostrar diferentes formas de expresar las ideas; utilizar términos técnicos, plantear preguntas; elaborar textos, registrar datos y realizar operaciones matemáticas—, los siguientes lineamientos pueden servir como pautas generales: • Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen.

• Utilice diferentes modalidades de lectura.

• Ayude a los estudiantes a construir el sentido de sus respuestas.

• Cuando los alumnos escriben respuestas o componen pequeños textos, se puede modelar en el pizarrón cómo iniciar el escrito.

• Invítelos a leer en voz alta los diferentes textos como los van escribiendo.

• Propicie participaciones alrededor de los temas que s

a lluvia de idea

Cómo hacer un

a con abierta relacionad ta un eg pr a un e ción: ¿Qué Plante o, imagen o situa xt te , ad id tiv ac una qué creen dríamos…? ¿Por po o óm ¿C ? si… pasaría esto? ? ¿Qué les sugiere que esto ocurre así… ión, aporin op nos den su um al s lo e qu ita Perm dudas. ncias, y planteen ten ideas y sugere nos, apunte um al icipando los rt pa n va e rm fo comenta Con era abreviada sus an m de ón rr za pi en el untar sus También puede ap . es on ci ta or ap y rios oyectarlos or de palabras y pr ad es oc pr un en s idea en la pantalla. o de partis hayan terminad no um al s lo o nd n diferentes Cua s la lista y busque lo el n co se vi re r, cipa todas las sir sus ideas (juntar za ni ga or de as form , agruparlas cronológicamente s rla na de or s, re mila cétera). por contenido, et ortaciones. o las principales ap up gr el n co a m a pertinente Resu ciones cuando se pa ci rti pa las e m Reto es. otras intervencion relacionarlas con

ayudan a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes.

• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo con la temática o contenido académico.

• Muestre ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los alumnos, de acuerdo con la temática o contenido académico.

Leer, escribir y hablar son actividades comunicativas que nunca ocurren en el vacío. Por lo tanto, los contenidos de los textos orales y escritos importan. En términos didácticos, esto implica que las actividades de aprendizaje de la lengua deben estar centradas en la construcción del significado (Lerner, 2001, 62). Siempre se lee un texto específico, se dirige un escrito a un público lector definido y se habla acerca de algo con alguien: un amigo, una colega o un contrincante. Aprender ciencias, matemáticas o historia es poder pensar y expresarse como un matemático; a leer y escribir textos como científico; analizar eventos desde la historia.

En este sentido, el aprendizaje del idioma no es un asunto exclusivo de la clase de español, pues ocurre a lo largo de la jornada escolar. Implica que los estudiantes se apropien del lenguaje, aprendan sobre él y a través de él.

Cómo concluir un diálogo

Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los participantes.

Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuerde al grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones. También puede apuntar sus ideas en un procesador de palabras y proyectar el texto en el aula, si cuenta con el equipo necesario.

Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas entre sí.

Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.

Bibliografía Heath, S., & Mangiola, L. (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: National Education Association.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México: FCE-SEP. E D U C A R E

27

Avanzando por el camino de la calidad J o s é G a b r iel P o s ada G allego s * El tema educativo —plasmado en el Plan Estatal de Desarrollo 2001-2007 del estado de Baja California—, está desarrollado en función de la opinión de la ciudadanía, la cual hizo énfasis en la necesidad de una educación de calidad, centrada en el alumno, sustentada en valores, abierta a la participación social y que considera los aspectos de equidad, cobertura y calidad. * Secretario de Educación de Baja California.

28

E D U C A R E

En la búsqueda de la calidad, el sistema educativo explora diversas vías, instrumenta proyectos y programas, y revisa alternativas para consolidar un servicio educativo eficiente en beneficio de los estudiantes.

En noviembre de 2005 se iniciaron contactos para observar la posibilidad de aplicar en las escuelas un Sistema de Gestión de Calidad —bajo la normativa in-

: : Baja California ternacional ISO–9001:2000—, que visualiza la calidad como una estrategia para reorganizar el trabajo en equipo y obtener mejores desempeños.

Fue así como se integró el equipo muestra —bajo la coordinación de la Dirección de Programas de Apoyo Educativo del Sistema Educativo Estatal de Baja California— con la participación de diversos centros escolares de educación básica de la entidad.

Por el Municipio de Mexicali, se contó con el Jardín de Niños "María del Carmen Green Peña" y las escuelas primarias "Heriberto Jara" y "Soledad Ponce de León Patiño". Del Municipio de Tecate estuvo la Telesecundaria No. 3, "Libertadores". Y por el Municipio de Tijuana, las primarias "Mártires de Tacubaya" y "Enrique C. Rébsamen".

Este proceso —inédito en la educación básica de nuestra entidad—, fue diseñado tomando en cuenta que los planteles cumplieran con algunos aspectos relevantes como el encontrarse en condiciones urbano–marginales o rurales y que hubiesen participado en las etapas iniciales del Programa Escuelas de Calidad.

En Baja California se dio inicio a este proyecto con el propósito de generar un método de trabajo que conduzca a las escuelas a mejorar su desempeño, sistematizando procesos de trabajo, registrando su evidencia y formulando mejoras para el desempeño y logro de resultados.

La certificación nos motiva. Y el compromiso por encontrar métodos orientados a resultados, nos compromete a empeñar nuestro mejor esfuerzo. Para cimentar este proceso, encontramos que es indispensable evaluar dos aspectos: • Los sistemas de trabajo.

• El desarrollo de colaboradores.

Las personas son la gran fuente de poder de todas las organizaciones. Y la escuela no puede ser una excepción. Por ello, se inició el desarrollo del proyecto con un módulo "La certificación nos enfocado en el factor humano dentro de calidad, el cual incluye procesos de motiva. Y el compro- la comunicación, trabajo en equipo y gestión de colaboradores. miso por encontrar

métodos orientados a resultados, nos compromete a empeñar nuestro mejor esfuerzo"

Con el ingreso de estas escuelas de educación básica al ISO-9001:2000, se pretende promover el incremento de los estándares de calidad, porque la certificación debe conducir hacia una mejora continua. Una vez aceptados los requerimientos y cumplidas las condiciones se debe demostrar de manera periódica que la calidad que se ofrece en el servicio es constante.

Simultáneamente, la Dirección de Programas de Apoyo Educativo se integró al proyecto con tres programas específicos: • Becas en Educación Básica.

• Atención Preventiva y Compensatoria (AP y C).

• Programa Escuelas de Calidad (PEC).

Su participación en los procesos de ISO-9001:2000, inició un camino que fortalece el servicio educativo, pues enfrentamos la responsabilidad de realizar nuestro trabajo ante la supervisión de una institución de certificación de carácter internacional, que constata y evalúa procesos de eficiencia, eficacia, prontitud y transparencia.

Al reconocer la importancia que tienen los actores del proceso educativo propiciamos la integración de entornos favorables para la enseñanza y el aprendizaje.

Otro gran componente es el Sistema de Gestión de Calidad, ya que nos permite operar con un mayor control todos aquellos procesos de relevancia que inciden en la escuela.

El gran cambio inicia siempre con la voluntad de ser mejores, traducido en el compromiso que los directivos, maestros, personal de apoyo y asistencia a la educación — así como inspectores y supervisores de las escuelas participantes—, han asumido con toda responsabilidad, reflejando la cultura de calidad que el modelo PEC ha generado a lo largo de cinco años.

Como responsables del Sistema Educativo de Baja California, entendemos que la calidad nunca es una casualidad sino que, invariablemente, es el resultado de acciones y estrategias intencionadas e inteligentes.

Por eso enfocamos nuestros esfuerzos a la implementación de prácticas educativas innovadoras que, al mismo tiempo, aportan elementos para la construcción de un gran estado: Baja California. Y, por supuesto, para México.

E D U C A R E

29

Estrategia de acompañamiento para la alfabetización inicial María Luisa Díaz*

De acuerdo con un diagnóstico realizado en nuestra entidad federativa —basado en el análisis de datos disponibles en la Dirección General de Planeación y Evaluación Educativa de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit (SEPEN)—, se estableció que, durante el 2003, el índice promedio de eficiencia terminal en la educación básica fue apenas de 50%. Además, se observó que los índices de reprobación y deserción se concentraban en los primeros dos grados a nivel primaria.

En el ciclo escolar 2003-2004, por ejemplo, la reprobación global en la entidad alcanzó 3.5%, lo que representa un total de 4 mil 687 niños, de los cuales 2 mil 825 * Coordinadora Estatal del Programa de Lectura en el estado de Nayarit.

30

E D U C A R E

Para más información consulte la página del PNL http://lectura.dgme.sep.gob.mx

• El maestro nos cuenta o nos lee los cuentos preferidos de su infancia.

• Exploremos todos los libros que tenemos en las aulas y en la Biblioteca Escolar, reconozcamos los nuevos e integrémoslos al acervo.

• Nombremos representantes de alumnos, padres de familia y maestros para formar el Comité de Biblioteca Escolar.

• Escribamos un poema a la luna para publicar en el periódico mural de la escuela o del aula.

• ¿De qué serie, de qué género, de qué categoría son nuestros libros?

• Clasifiquémoslos por colores en el aula y en la biblioteca.

• Hagamos indicadores y etiquetas para los libreros, así encontraremos más fácil el libro o el tema que buscamos.

Actividades:

Pinta la Biblioteca Escolar de colores

La fiesta de la Biblioteca Escolar y los lectores

Actividades:

Octubre

Ilustraciones de

• Leamos y contémonos cuentos de terror la última hora de cada viernes.

• Hagamos una consulta a la comunidad escolar para saber cuál será la mejor manera de cuidar los libros.

• Determinemos el tiempo, los días y las horas para llevar los libros a casa e intercambiarlos entre grupos.

Actividades:

Pongámonos de acuerdo para usar la Biblioteca Escolar

Noviembre

acciones en la escuela para formar lectores desde la Biblioteca Escolar

Septiembre

11 + 1

Este año también vamos a conocer nuestros nuevos libros

Calendario escolar de los Libros del Rincón 2006-2007

• Los alumnos de los grados más avanzados leen sus cuentos preferidos a los más pequeños.

• La caja viajera. Juntemos todos los libros de una categoría que tengamos en la escuela y circulemos la caja por cada uno de los grupos.

• Elijamos un tema, busquemos libros en las aulas y en las bibliotecas que lo aborden desde los diferentes géneros y categorías y propongamos un trayecto de lectura para abordar el tema.

Para más información consulte la página del PNL http://lectura.dgme.sep.gob.mx

• Hagamos un cartel promocionando el libro que más nos gusta.

• Juguemos a ser reporteros y entrevistemos a uno de nosotros como si fuera el escritor.

• Juguemos a reilustrar los libros. ¿Qué tan importantes son las ilustraciones? ¿Qué pasaría con el texto si la ilustración fuera otra?

Actividades:

Voces de la Biblioteca Escolar en el aula

Quiénes escribieron e ilustraron los libros de nuestra biblioteca

Actividades:

Abril

Ilustraciones de

• Hagamos una antología de poesía para mamá que incluya nuestros propios poemas.

• Organicémonos con el comité de biblioteca para sacar los libros a la hora de recreo.

• Lecturas compartidas. Cada grupo elige un libro y un lector para compartir y leer en voz alta con otro grupo.

Actividades permanentes:

Leemos y compartimos la lectura

Mayo

acciones en la escuela para formar lectores desde la Biblioteca Escolar

Marzo

11 + 1

Este año también vamos a conocer nuestros nuevos libros

Calendario escolar de los Libros del Rincón 2006-2007