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Numéro de convention en poste-publication : 40070307

Octobre 2026 Volume 47, numéro 2

Guider et transmettre

Entre savoir-faire, accompagnement et expérience terrain.

Tes études en tête. Tes finances en main. Une offre pour étudiants en imagerie médicale, en radio‑oncologie et en électrophysiologie médicale. bnc.ca/specialiste-santé

Octobre 2026

Sommaire

Admission à la profession PROJET MIFI Mieux préparer les technologues formés à l’étranger : l’Ordre lance de nouveaux outils d’admission

Retour à la profession

DOSSIER SPÉCIAL

Écouter et s’exprimer autrement : commentle langage hypnotique transforme-t-il l’expérience de soins ?

La relève

Guider et transmettre

Les compétences professionnelles : fondement de la pratique

Déontologie

Everybody Hertz: A dual student-teacher perspective of ultrasound practical evaluations

S’unir pour mieux encadrer : les coulisses d’une collaboration entre technologues

Entre savoir-faire, accompagnement et expérience terrain

Pratique professionnelle

Articles

Entre savoir-faire, accompagnement et expérience terrain.

Mot du président

Applying Foundational Sonography Skills in Pediatric Imaging: A Student Perspective

Accompagner la relève tout en protégeant le public : le rôle du technologue auprès des stagiaires et des candidats à l’exercice de la profession de technologue (CEPT)

D’un milieu à l’autre, le même constat persistait : les personnes qui supervisent les stagiaires partageaient des défis communs, sans véritable espace pour croiser leurs savoirs et leurs pratiques.

La rétroaction en stage clinique : un levier pour soutenir le développement des compétences en imagerie médicale

La rétroaction en contexte clinique constitue un levier essentiel pour favoriser la progression, l’autonomie et l’autorégulation des apprentissages des étudiants en imagerie médicale, à condition qu’elle soit constructive, significative et directement mobilisable en situation réelle.s

L’ÉchoX, la revue de l’Ordre des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale, est publié depuis 1964. Elle est disponible en format numérique sur le site de l’Ordre. • COLLABORATEURS AU CONTENU Timothy Bajohr – Ultrasound Technology Student; Samara, Bougie-Hull, Ultrasound student, Dawson College; Jane Butler – Ultrasound Technology Student; Marie-Eve Caron, t.r.o., hypnothérapeute; Jessica Deschamps-Maheu, LL.B., LL.M; Marie-Claire Des Roches, Chargée de projet; Vincent Dubé, t.i.m. (MN); Gabrielle Dunberry Filiatrault, candidate à l’exercice de la profession d’avocate; Geneviève Dupuis, t.i.m. (RD); Émilie Gagnon t.i.m., B.A.A., M.Éd., Enseignante – Département d’imagerie médicale (RD); Sandie Guénette-Dubois, t.i.m. (RD); Daphnée, Hébert, Ultrasound student; Taylor, Jordan, Ultrasound student; Brigitte Joyal, t.i.m. (RD); Thérèse Laferrière, professeure; Mohab Makram Zekry Kelada – Ultrasound Technology Student; Chantale Messier, t.r.o.; Kristina McMillan – Ultrasound Technology Student; Grace Taylor, Ultrasound student; Caroline Traverse, t.e.p.m., M.Éd. • RÉVISION ET CORRECTION Dominique Gaucher • PUBLICITÉ OTIMROEPMQ • DESIGN GRAPHIQUE Bunka • PLATEFORME DE DIFFUSION ISSUU • ABONNEMENTS communications@otimroepmq.ca • POLITIQUE D’ABONNEMENT Les membres reçoivent l’ÉchoX deux fois par année par infolettre. • POLITIQUE ÉDITORIALE Sauf indications contraires, les textes et les photos publiés n’engagent que les auteurs. Toute reproduction doit mentionner la source, après autorisation préalable de l’Ordre. 6455, rue Jean-Talon Est, bureau 401, Saint-Léonard, Montréal (Québec) H1S 3E8 514 351-0052 ou 1 800 361-8759 • otimrœpmq.ca DÉPÔT LÉGAL Bibliothèque nationale du Québec et Bibliothèque nationale du Canada ISSN 0820-6295

Mot du président Entre savoir-faire, accompagnement et expérience terrain

Ah que j’apprécie l’automne ! Le temps frais, les couleurs flamboyantes, le confort d’un café chaud en regardant un film en famille sous une couverture. Mais j’aime aussi l’automne pour l’effervescence de la rentrée scolaire. Chaque année, le souvenir de cette période importante revient me chercher. L’idée de retrouver mes amis, mes collègues et mes enseignants m’anime encore aujourd’hui comme si j’allais moi-même reprendre place sur les bancs d’école pour poursuivre mes apprentissages. Même plusieurs années après la fin de nos études, la rentrée demeure synonyme de découverte, de développement et de transmission des connaissances. Elle nous rappelle que l’apprentissage ne s’arrête jamais vraiment. Dans nos milieux de travail, chaque nouvelle cohorte d’étudiants, de stagiaires ou de candidats à l’exercice de la profession apporte avec elle son lot de questions, d’enthousiasme et d’aspirations. Elle nous rappelle également l’importance du rôle que nous jouons dans leur parcours. Car si les technologies évoluent rapidement et que les connaissances scientifiques se renouvellent constamment, certaines choses ne s’apprennent pleinement qu’au contact de professionnels d’expérience. Le jugement clinique, la rigueur, la communication avec les patients, la gestion des situations imprévues ou encore les subtilités propres à chaque milieu de pratique sont autant de savoirs qui se transmettent sur le terrain, un accompagnement à la fois. 44

Au fil de notre carrière, nous avons tous bénéficié de personnes qui ont pris le temps de nous guider, de répondre à nos questions et de nous aider à développer notre confiance. Bien souvent, ce sont ces mentors, superviseurs ou collègues qui ont marqué notre cheminement professionnel bien au-delà des apprentissages techniques. Aujourd’hui, nous avons à notre tour l’occasion d’assumer ce rôle auprès de la relève. Dans ce numéro, nous explorons l’art de guider et de transmettre sous différents angles. Vous découvrirez notamment les travaux de recherche de deux technologues qui se sont intéressés à l’importance du rôle des technologues dans l’encadrement des stagiaires et à l’impact de cet accompagnement sur leur parcours professionnel. Cette lecture vous outillera d’astuces et de trucs concrets pour mieux accompagner les stagiaires et la relève dans leurs apprentissages. Notre chronique juridique, quant à elle, abordera la question de l’accompagnement des stagiaires et des candidats à l’exercice de la profession de technologue (CEPT), en mettant en lumière l’équilibre nécessaire entre le soutien à la relève et notre mission fondamentale de protection du public. Nous vous présenterons également des projets visant à faciliter l’intégration au Québec de candidats formés à l’étranger dans nos professions. Enfin, nous donnerons la parole aux étudiants eux-mêmes, qui partageront leurs réflexions et leurs expériences à travers des articles qu’ils ont rédigés.

Former la relève est bien plus qu’une responsabilité professionnelle. C’est un investissement dans l’avenir de nos professions et dans la qualité des soins et services offerts à la population. Chaque conseil partagé, chaque démonstration réalisée avec patience et chaque occasion d’apprentissage offerte contribue à bâtir la confiance et les compétences des technologues de demain. Je vous invite donc à profiter de cette lecture pour réfléchir aux personnes qui ont marqué votre parcours, mais aussi au rôle que vous pouvez jouer à votre tour. Après tout, les connaissances prennent tout leur sens lorsqu’elles sont partagées et qui font vivre nos belles professions. Bonne lecture !

Vincent Dubé, t.i.m. (MN) Président de l’OTIMRŒPMQ 5

Les compétences professionnelles : fondement de la pratique DÉCOUVREZ COMMENT LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES SOUTIENT LA QUALITÉ DE LA PRATIQUE ET LA PROTECTION DU PUBLIC.

Sandie GuénetteDubois, t.i.m. (RD)

Geneviève Dupuis t.i.m. (RD)

Brigitte Joyal t.i.m.

Dans un système de santé en constante évolution, les technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale occupent une place essentielle auprès des patients, des équipes interdisciplinaires et de la population. Leur contribution dépasse largement l’exécution d’un examen, d’un traitement ou d’une procédure technique. Elle repose sur une combinaison de connaissances scientifiques, d’habiletés cliniques, de jugement professionnel, de communication, d’éthique et de capacité d’adaptation. C’est cette intégration du savoir, du savoir-faire et du savoir-être qui définit la compétence professionnelle et qui permet d’assurer des services sécuritaires, pertinents et de qualité. Le Référentiel de compétences Le Référentiel de compétences des technologues en imagerie médicale, en radio- oncologie et en électrophysiologie médicale de l’OTIMROEPMQ constitue, à cet égard, un outil central. Il décrit les compétences essentielles que les technologues doivent démontrer tout au long de leur carrière professionnelle. Il sert à orienter la pratique, à soutenir l’approche réflexive et à guider l’auto-inspection. Il rappelle également que la compétence s’exprime dans des situations concrètes de travail, lorsque le technologue doit mobiliser ses connaissances, ses habiletés, ses attitudes et son jugement afin de répondre adéquatement aux besoins du patient.

Une compétence professionnelle ancrée dans la protection du public La compétence professionnelle n’est pas une notion abstraite. Elle se traduit dans chaque interaction avec le patient, dans chaque décision liée à la réalisation d’un examen, dans chaque ajustement technique, dans chaque mesure de sécurité appliquée et dans chaque communication avec l’équipe de soins. Pour les technologues, elle constitue un repère concret permettant d’offrir des services conformes aux normes de pratique, au Code de déontologie et aux obligations professionnelles propres à leur domaine d’exercice. Dans les domaines de l’imagerie médicale, de la radio-oncologie et de l’électro physiologie médicale, les actes posés peuvent avoir une incidence directe sur le diagnostic, le traitement, le suivi clinique et la sécurité du patient. Une image de qualité insuffisante, une préparation inadéquate, une mauvaise identification du patient, une communication incomplète ou une application déficiente des mesures de radioprotection peuvent entraîner des conséquences importantes. La compétence professionnelle agit donc comme un mécanisme de protection : elle permet de réduire les risques, d’optimiser la qualité des interventions et de soutenir la confiance du public envers les services rendus.

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La compétence professionnelle n’est pas une notion abstraite. Elle se traduit dans chaque interaction avec le patient, dans chaque décision liée à la réalisation d’un examen, dans chaque ajustement technique, dans chaque mesure de sécurité appliquée et dans chaque communication avec l’équipe de soins.

Des compétences fondamentales communes à tous les technologues Le Référentiel distingue les compétences fondamentales, requises pour tout technologue, quel que soit son domaine d’exercice, et les compétences spécifiques, liées aux particularités du radiodiagnostic, de la médecine nucléaire, de la radio-oncologie, de l’électrophysiologie médicale, de l’échographie, de la gestion de dossiers informatisés ou de la gestion de service. Les compétences fondamentales constituent le socle de la pratique professionnelle. Elles permettent d’assurer une cohérence dans les attentes envers l’ensemble des technologues, tout en respectant la diversité des milieux et des modalités de pratique. Parmi ces compétences, la pensée critique occupe une place centrale. Elle permet au technologue d’analyser une situation clinique, de considérer l’état du patient, d’évaluer les ressources disponibles, de déterminer les facteurs pouvant influencer la procédure et d’adapter sa conduite en conséquence. La pensée critique dépasse le fait de suivre un protocole : elle implique de comprendre la raison d’être des actions posées, d’anticiper les difficultés possibles et de prendre des décisions professionnelles éclairées.

Le comportement professionnel constitue également une compétence incontournable. Il se manifeste par le respect du patient, la confidentialité, l’intégrité, la rigueur, la collaboration, la ponctualité, la responsabilité et la capacité à reconnaître ses limites. Dans un contexte clinique souvent exigeant, le professionnalisme permet de maintenir une pratique sécuritaire et respectueuse, même lorsque les situations sont complexes, urgentes ou émotionnellement chargées. Des compétences spécifiques adaptées aux domaines d’exercice Les compétences spécifiques traduisent les exigences particulières de chaque domaine. En radiodiagnostic, elles peuvent concerner la sélection des paramètres techniques, la qualité de l’image, la radioprotection, l’adaptation des incidences ou la collaboration avec le radiologiste et l’équipe clinique. En échographie, elles touchent à l’application des principes d’échoprotection, à la maîtrise des équipements et des paramètres techniques, à la réalisation autonome des examens et à l’évaluation de la qualité des images. Elles exigent aussi l’adaptation de l’examen au contexte clinique, la reconnaissance des variantes

normales et des situations pathologiques, ainsi qu’une documentation rigoureuse, dans les limites du champ d’exercice des technologues. En médecine nucléaire, elles incluent notamment la manipulation sécuritaire des produits radiopharmaceutiques, la préparation du patient, la réalisation des acquisitions et l’application rigoureuse des principes de radioprotection. En radio-oncologie, les compétences prennent une dimension particulière, puisqu’elles s’inscrivent dans un continuum de soins lié au traitement du cancer. Le technologue doit participer à la planification, à la simulation, à la préparation et à l’administration de traitements qui exigent une grande précision. La sécurité du patient, la reproductibilité du positionnement, la vérification des paramètres de traitement et la communication avec une clientèle souvent vulnérable sont au cœur de la pratique. En électrophysiologie médicale, les compétences spécifiques sont liées à l’enregistrement, à l’analyse et à la qualité de signaux physiologiques. Qu’il s’agisse d’électroencéphalographie, d’électromyographie, de polysomnographie, de potentiels évoqués, d’électrocardiographie ou d’autres examens spécialisés,

le technologue doit assurer la fiabilité des données recueillies, la sécurité du patient et la transmission adéquate des informations pertinentes. La qualité technique de l’examen est indissociable de la qualité clinique des résultats qui en découleront. Un outil de réflexion, d’amélioration continue et d’auto-inspection Le Référentiel ne doit pas être perçu uniquement comme une liste d’attentes ou d’obligations. Il constitue aussi un outil de développement professionnel. En consultant les compétences et les éléments de compétence qui y sont décrits, le technologue peut porter un regard critique sur sa pratique, reconnaître ses forces et ses besoins d’amélioration, en plus de planifier des actions concrètes pour maintenir ou développer ses compétences. L’approche réflexive est essentielle dans un environnement où les technologies, les protocoles, les pratiques cliniques et les attentes organisationnelles évoluent rapidement. La compétence acquise à l’entrée dans la profession ne suffit pas à elle seule à g arantir une pratique optimale tout au long de la c arrière. Le maintien de la compétence exige une vigilance

L’inspection professionnelle doit être comprise comme une démarche d’amélioration continue et de protection du public. Elle permet de repérer les écarts, de soutenir les technologues dans le maintien de leurs compétences et de promouvoir les meilleures pratiques.

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constante, une ouverture à la formation continue, une capacité à intégrer les nouvelles connaissances et une volonté d’ajuster sa pratique aux normes reconnues. Dans cette perspective, l’auto-inspection permet au technologue de comparer sa pratique aux attentes professionnelles. Elle favorise une démarche proactive plutôt que réactive. Elle encourage chacun à s’interroger : est-ce que mes pratiques sont à jour ? Est-ce que j’applique les mesures de sécurité appropriées ? Est-ce que ma communication avec les patients est claire et appropriée ? Est-ce que je documente adéquatement mes interventions ? Est-ce que je reconnais les situations qui dépassent mes compétences ou qui nécessitent une consultation ? L’inspection professionnelle : une évaluation fondée sur les compétences Les évaluations réalisées dans le cadre de l’inspection professionnelle s’appuient sur cette même logique de compétences. Elles ne visent pas simplement à vérifier la conformité administrative ou l’application mécanique de procédures. Elles cherchent plutôt à apprécier la capacité du technologue à exercer sa profession de façon sécuritaire, rigoureuse, éthique et adaptée aux situations réelles de pratique. Le Référentiel offre ainsi une base commune pour comprendre les attentes professionnelles et pour analyser la pratique de manière structurée. Dans le cadre de l’inspection professionnelle, les compétences peuvent être observées à travers plusieurs dimensions : la préparation de l’examen ou du traitement, l’analyse de l’ordonnance et du dossier, l’identification du patient, l’application des protocoles, la qualité des images ou des données produites, la radioprotection ou la sécurité, la prévention des infections, la communication, la documentation et la capacité à justifier ses choix. Ces éléments permettent d’évaluer non seulement ce que le technologue fait, mais aussi comment et pourquoi il le fait. Cette approche est importante, car la pratique professionnelle ne se limite pas à des gestes techniques isolés. Deux technologues peuvent exécuter une même procédure, mais la qualité professionnelle de leur intervention dépendra de leur capacité à adapter la procédure à l’état du patient, à reconnaître une situation inhabituelle, à communiquer efficacement, à gérer les risques et à documenter les informations pertinentes. L’évaluation basée sur les compétences permet donc de tenir compte de la complexité réelle du travail clinique.

Une démarche constructive au service de la qualité L’inspection professionnelle doit être comprise comme une démarche d’amélioration continue et de protection du public. Elle permet de repérer les écarts, de soutenir les technologues dans le maintien de leurs compétences et de promouvoir les meilleures pratiques. Lorsqu’une lacune est relevée, l’objectif n’est pas uniquement de constater une non-conformité, mais de favoriser une prise de conscience et de proposer des moyens permettant de corriger la situation. Cette démarche contribue à renforcer la culture de la qualité dans les milieux de pratique. Elle rappelle que la compétence professionnelle est une responsabilité individuelle, mais aussi une responsabilité partagée. Les technologues, les gestionnaires, les équipes cliniques, les établissements et l’Ordre ont tous un rôle à jouer pour créer des conditions favorables à une pratique sécuritaire, conforme aux normes et centrée sur le patient. Le Référentiel offre un langage commun pour discuter de la compétence. Il permet aux technologues de mieux comprendre ce qui est attendu d’eux, aux inspecteurs de structurer leur évaluation et aux milieux de soutenir le développement professionnel. En ce sens, il favorise la cohérence, l’équité et la transparence dans les processus d’inspection professionnelle. La compétence comme engagement envers le patient Au-delà des exigences réglementaires, la compétence professionnelle représente un engagement envers le patient. Elle signifie que chaque personne prise en charge doit pouvoir compter sur un technologue capable d’agir avec rigueur, discernement, respect et humanité. Elle signifie également que les actes posés reposent sur des connaissances à jour, sur des méthodes reconnues et sur une compréhension claire des risques associés à la pratique. En définitive, le Référentiel de compétences constitue un outil indispensable pour soutenir la pratique des technologues et encadrer l’inspection professionnelle. Il rappelle que la compétence se construit, se maintient et se démontre dans l’action. Les évaluations réalisées dans le cadre de l’inspection professionnelle sont donc fondées sur ces compétences, car elles représentent les attentes essentielles liées à une pratique sécuritaire, responsable et de qualité. En s’appuyant sur le Référentiel, l’inspection professionnelle devient un levier d’amélioration continue, au profit des technologues, des milieux de soins et, surtout, du public.

Accompagner la relève tout en protégeant le public : le rôle du technologue auprès des stagiaires et des candidats à l’exercice de la profession de technologue (CEPT)

Note : dans le présent article, le terme « technologue » désigne indistinctement le technologue en imagerie médicale, le technologue en radio-oncologie et le technologue en électrophysiologie médicale.

Me Jessica Deschamps-Maheu, avocate Directrice des affaires juridiques et secrétaire adjointe

Gabrielle Dunberry Filiatrault Candidate à l’exercice de la profession d’avocate

La qualité de la formation de la relève constitue l’un des fondements de la protection du public. Cette responsabilité ne repose pas uniquement sur les établissements d’enseignement. Elle interpelle également les membres de l’Ordre, qui ont le devoir de partager leurs connaissances et leur expérience avec leurs confrères et les étudiants, comme le prévoit l’article 47 du Code de déontologie des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale1 (ci-après « Code de déontologie »). Le stage et l’exercice à titre de candidat à l’exercice de la profession de technologue (CEPT) occupent une place centrale dans ce processus. Ils permettent au futur technologue de mettre en pratique ses connaissances, de développer son jugement professionnel et de se familiariser avec les exigences concrètes de la profession. Cette contribution à la relève s’accompagne de responsabilités importantes pour le technologue superviseur. Le stagiaire2 et le CEPT ne sont pas encore des professionnels pleinement autonomes. Les activités qu’ils peuvent exercer ainsi que l’encadrement requis sont strictement définis sur le plan législatif et réglementaire. Superviser

ne consiste donc pas seulement à accompagner le développement professionnel, mais aussi à veiller au respect des exigences légales, déontologiques et cliniques nécessaires à la sécurité des patients et à la qualité des services. Que peut faire le stagiaire ou le CEPT ? Le statut de « stagiaire » ou de « CEPT » ne constitue pas, à lui seul, une autorisation générale d’exercer les activités réservées aux technologues. Le Règlement sur les activités professionnelles qui peuvent être exercées par des personnes autres que des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale 3 (ci-après « Règlement ») détermine les situations dans lesquelles certaines activités peuvent être exercées par des personnes en voie d’obtenir un permis de l’Ordre. Ainsi, l’étudiant inscrit à un programme donnant ouverture à un permis de l’Ordre peut exercer les activités professionnelles requises dans le cadre de sa formation, à condition de le faire dans ce cadre, sous la supervision constante et la responsabilité

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d’un technologue titulaire du permis correspondant, présent sur place 4. Le même principe s’applique au candidat qui effectue une formation ou un stage dans une procédure de reconnaissance d’équivalence de diplôme ou de la formation5. Le CEPT se distingue toutefois des stagiaires, puisqu’il a terminé sa formation menant à l’obtention du permis de l’Ordre et est inscrit à l’examen professionnel. Les activités qu’il peut exercer, les restrictions qui lui sont imposées et les exigences de supervision qui s’appliquent à lui diffèrent donc de celles applicables aux stagiaires. Le Règlement prévoit notamment certaines activités qui lui sont interdites6. Pour celles qu’il est autorisé à exercer, il doit être supervisé par un technologue titulaire du permis correspondant, présent dans le service concerné. Le technologue qui accompagne un stagiaire ou un CEPT doit donc s’assurer que les activités exercées correspondent au statut de la personne supervisée. Quelles obligations professionnelles s’appliquent au stagiaire et au CEPT ? Même s’ils ne sont pas encore membres de l’Ordre, le stagiaire et le CEPT doivent respecter les obligations professionnelles applicables, puisque la protection du public, la qualité des services et la rigueur professionnelle demeurent au cœur de l’exercice de la profession. Le Règlement constitue le principal point de référence pour déterminer les normes professionnelles applicables aux personnes qu’il autorise à exercer certaines activités professionnelles. À cet égard, son article 2 prévoit notamment que le Code de déontologie ainsi que le Règlement sur la tenue des dossiers, des registres et des cabinets de consultation et sur la cessation d’exercice d’un membre de l’Ordre des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale du Québec 7 s’applique, avec les adaptations nécessaires, à toutes les personnes visées par le règlement8. Une question distincte se pose toutefois : le stagiaire ou le CEPT peut-il faire l’objet d’une intervention disciplinaire s’il contrevient à ces normes, alors qu’il n’est pas membre de l’Ordre ? Que se passe-t-il si le stagiaire ou le CEPT ne respecte pas ses obligations professionnelles ? L’article 116 du Code des professions9 prévoit que le conseil de discipline examine les plaintes visant un membre de l’Ordre pour des gestes ou des omissions susceptibles de constituer un manquement à ses obligations professionnelles. Or, pour être considérée

comme un « membre » au sens du Code des professions10, une personne doit être titulaire d’un permis délivré par l’Ordre et être inscrite à son tableau. Bien que le Code de déontologie leur soit applicable en vertu du Règlement, le stagiaire et le CEPT ne possèdent pas cette qualité. Il en résulte qu’ils ne sont pas soumis à la compétence disciplinaire du conseil de discipline pour les actes posés pendant cette période. C’est d’ailleurs la conclusion qui se dégage de la jurisprudence11. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils peuvent agir sans conséquence. Ils demeurent notamment soumis aux exigences de leur programme de formation, de leur milieu de stage ou de leur milieu de travail.

Accueillir un stagiaire ou accompagner un CEPT, c’est contribuer activement à la relève de la profession.

La responsabilité du technologue : superviser, prévenir et intervenir L’absence de compétence disciplinaire du conseil de discipline à l’égard du stagiaire ou du CEPT ne signifie pas que leurs activités sont exercées sans encadrement professionnel. Celles-ci s’inscrivent dans un cadre réglementé et sont réalisées sous la supervision d’un technologue. Une obligation de supervision adaptée au statut et aux circonstances À titre de membre de l’Ordre, le technologue est tenu de prendre les moyens raisonnables pour que le Code des professions, la Loi sur les technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale12 et leurs règlements d’application applicables soient respectés par toute personne qui coopère avec lui dans l’exercice de ses activités professionnelles13.

Il ne peut tolérer ni favoriser l’exercice illégal de la profession et doit informer l’Ordre lorsqu’il a des motifs de croire qu’une personne exerce illégalement la profession14. Il doit donc notamment s’assurer que le stagiaire ou le CEPT n’exerce que les activités qui lui sont légalement permises, et que le niveau de supervision requis est respecté. Le degré de supervision requis varie toutefois selon le statut de la personne supervisée. Dans le cas du stagiaire, le technologue doit assurer une supervision constante et être présent sur place lorsque c elui-là exerce une activité réservée15. Le CEPT bénéficie pour sa part d’une autonomie plus importante, c’est-à-dire que le technologue doit plutôt être présent dans le service concerné, de façon à pouvoir intervenir rapidement auprès du patient ou répondre à une demande du CEPT16. Toutefois, le statut de la personne supervisée ne constitue qu’un point de départ. Le degré de supervision doit également être adapté à la nature et à la complexité de l’activité, aux compétences de la personne supervisée et aux circonstances de l’intervention. Le technologue doit également s’assurer de posséder lui-même les compétences nécessaires pour superviser l’activité en cause et être en mesure d’intervenir adéquatement au besoin17. Dans Infirmières et infirmiers (Ordre professionnel des) c. Mailloux18, le Conseil de discipline rappelle que la supervision doit permettre d ’assurer la qualité et la sécurité de l’intervention. Il précise notamment qu’une activité ne peut être entièrement confiée à un stagiaire ou un CEPT lorsqu’elle exige le jugement ou l’expertise d’un professionnel qualifié ou lorsque la qualité ou la sécurité des soins risque d’être compromise. Enfin, il appartient au technologue d’évaluer ses propres compétences ainsi que celles de la personne supervisée, de tenir compte du statut de cette dernière et de déterminer, en conséquence, les activités pouvant lui être confiées, les consignes à lui donner et le niveau de supervision requis. La responsabilité du technologue à l’égard des actes posés sous sa supervision Ainsi, le technologue ne peut se dégager de toute responsabilité au motif que l’acte a été posé par le stagiaire ou le CEPT. Toutefois, son obligation de supervision ne signifie pas qu’il est automatiquement responsable de toute faute commise par une personne qu’il supervise. Sur le plan disciplinaire, sa responsabilité découle plutôt de ses propres manquements, notamment lorsqu’il confie une activité qui excède les compétences de la personne supervisée, fournit des consignes

insuffisantes, n’exerce pas le niveau de surveillance requis en fonction du statut de la personne supervisée et des circonstances, ou omet d’intervenir lorsque les circonstances l’exigent. Autrement dit, ce n’est pas la faute du stagiaire ou du CEPT qui engage automatiquement la responsabilité du technologue, mais plutôt le fait que celui-ci ait omis de respecter ses propres obligations de supervision, permettant ainsi la commission de la faute19. Cette responsabilité peut également être de nature civile. Selon les circonstances et la nature du lien existant entre les parties, une faute commise par un stagiaire ou un CEPT dans l’exécution de ses fonctions pourrait engager la responsabilité du technologue superviseur ou de l’établissement, notamment lorsque les conditions d’application de l’article 1463 du Code civil du Québec20 sont réunies. Cette disposition suppose notamment l’existence d’un lien de préposition, lequel repose sur un pouvoir de direction et de contrôle. En contexte de supervision, il faut donc déterminer qui exerce réellement ce pouvoir sur la personne ayant commis la faute21. Les stagiaires et les CEPT bénéficient d’un milieu respectueux et sécuritaire Le stagiaire et le CEPT ont droit à un milieu de stage ou de travail respectueux, sécuritaire et exempt de harcèlement psychologique. Les personnes et les organisations responsables de leur encadrement doivent prendre les moyens raisonnables pour prévenir le harcèlement, intervenir lorsqu’une situation est portée à leur connaissance et faire cesser toute conduite inappropriée, conformément à la Loi sur les normes du travail22. Notons que certaines dispositions de la Loi sur les normes du travail ne s’appliquent pas aux stagiaires, telles que celles relatives aux congés annuels payés23. Depuis l’entrée en vigueur de la Loi visant à assurer la protection des stagiaires en milieu de travail 24, les stagiaires bénéficient également de protections particulières dans leur milieu de stage. Les stagiaires et les CEPT peuvent, dans certaines circonstances, exercer des recours devant la Commission des normes, de l’équité, de la santé et de la sécurité du travail (CNESST) et, ultimement, devant le Tribunal administratif du travail. Les stagiaires disposent toutefois de protections spécifiques permettant notamment au Tribunal d’ordonner la modification de leur dossier scolaire ou de formation, ainsi que leur réintégration25. Les CEPT, dans la mesure où ils sont considérés comme des personnes salariées26, demeurent, pour leur part, protégés par les recours prévus à la Loi sur les normes du travail, permettant notamment d’obtenir leur réintégration dans leur milieu de travail.

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Le technologue doit contribuer à maintenir un environnement respectueux, professionnel et propice à l’apprentissage. La personne supervisée doit pouvoir poser des questions, signaler une difficulté et recevoir une rétroaction sans crainte de représailles.

Cette responsabilité repose sur un double impératif : favoriser l’apprentissage tout en assurant la protection du public. Le niveau d’encadrement doit être adapté au statut de la personne supervisée, à ses compétences, à la nature des activités et aux risques qui y sont associés.

Superviser, c’est former et protéger

La supervision ne rend toutefois pas le technologue automatiquement responsable de toute faute commise par la personne supervisée. Elle lui impose plutôt de demeurer vigilant, d’assurer un encadrement adapté et d’intervenir lorsque la situation l’exige.

Accueillir un stagiaire ou accompagner un CEPT, c’est contribuer activement à la relève de la profession. C’est transmettre des connaissances et des savoir-faire, mais aussi développer un jugement professionnel, de bonnes méthodes de travail et une culture fondée sur la prudence et le respect des obligations professionnelles.

En définitive, superviser, c’est accompagner sans se désengager.

RÉFÉRENCES

1 – RLRQ, c. T-5, r. 5.

12 – RLRQ, c. T-5.

2 – Dans le présent article et conformément à notre Règlement sur les activités professionnelles qui peuvent être exercées par des personnes autres que des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale, le terme « stagiaire » désigne à la fois l’étudiant qui effectue un stage dans le cadre d’un programme d’études qui conduit à l’obtention d’un diplôme donnant ouverture à un permis et le candidat qui effectue un stage dans le cadre d’une procédure de reconnaissance d’équivalence. L’expression « étudiant stagiaire » désigne spécifiquement le premier, tandis que l’expression « candidat stagiaire en reconnaissance d’équivalence » désigne le second.

13 – Article 0.2 Code de déontologie.

3 – RLRQ, c. T-5, r. 1.1. 4 – Ibid., Article 4. 5 – Ibid., Article 5. 6 – Ibid., Article 6. 7 – RLRQ, c. T-5, r. 14. 8 – Les candidats stagiaires en reconnaissance d’équivalence ainsi que le CEPT doivent également souscrire à une garantie de responsabilité professionnelle. Cette obligation ne s’applique toutefois pas aux étudiants stagiaires.

14 – Article 40, par. 3 et 4 du Code de déontologie. 15 – Articles 4 et 5 du Règlement, précité, note 2. 16 – Ibid., article 6. 17 – Article 5 du Code de déontologie, selon lequel le technologue doit tenir compte des limites de ses aptitudes, de ses connaissances ainsi que des moyens qui sont à sa disposition dans l’exercice de sa profession. 18 – 2007 CanLII 82923 (QC CDOII). 19 – Dans Pharmaciens (Ordre professionnel des) c. Ngan, 2025 QCCDPHA 13, la pharmacienne a été déclarée coupable de n’avoir pas pris les moyens nécessaires pour s’assurer que toute personne collaborant avec elle respecte les lois et les règles professionnelles, son manque de supervision adéquate ayant permis à ses étudiants stagiaires de colliger des fausses informations sur le registre de vaccination. 20 – RLRQ, c. CCQ-1991. 21 – Dans Goupil c. Centre hospitalier universitaire de Québec, 2001 CanLII 24664 (QCCS), la Cour supérieure a retenu la responsabilité du médecin qui supervisait la résidente au moment où celle-ci a commis la faute.

9 – RLRQ, c. C-26.

22 – RLRQ, c. N-1.1.

10 – Article 1 c).

23 – Articles 66 à 76. Il est important de consulter la Loi sur les normes du travail afin de déterminer les dispositions applicables au stagiaire concerné.

11 – Dans l’affaire Yodjeu Ntemde c. Cimon, 2021 QCTP 68, le Tribunal des professions a confirmé que le conseil de discipline d’un ordre professionnel n’a pas compétence pour sanctionner des actes commis alors que la personne était étudiante ou stagiaire, puisqu’elle n’était pas encore membre de l’Ordre au moment des faits. Le fait qu’elle soit devenue membre par la suite ne lui conférait pas, de façon rétroactive, la qualité de membre au moment où les faits reprochés avaient été commis.

24 – RLRQ, c. P-39.3. 25 – Ibid., art. 30 26 – Définition d’une personne salariée : « une personne qui travaille pour un employeur et qui a droit à un salaire; cette expression comprend en outre le travailleur partie à un contrat en vertu duquel… » (Supra, note 22, art. 1 (10)).

PROJET MIFI

Mieux préparer les technologues formés à l’étranger : l’Ordre lance de nouveaux outils d’admission GRÂCE À UN FINANCEMENT DU MINISTÈRE DE L’IMMIGRATION, DE LA FRANCISATION ET DE L’INTÉGRATION (MIFI), L’ORDRE DÉVELOPPE UN EXAMEN SIMULÉ ET DES FORMATIONS D’APPOINT POUR SES CINQ DOMAINES D’EXERCICE, DANS LE BUT DE RESSERRER L’ÉCART DE RÉUSSITE À L’EXAMEN D’ADMISSION ENTRE LES PERSONNES FORMÉES AU QUÉBEC ET CELLES FORMÉES À L’ÉTRANGER.

Chantale Messier, t.r.o. Directrice à l’admission

Marie-Claire Des Roches Chargée de projet – Service de l’admission

Le taux de réussite à l’examen d’admission des personnes immigrantes formées à l’étranger (PIFÉ) demeure nettement inférieur à celui des personnes formées au Québec, un écart qui persiste malgré les outils déjà en place. Une partie de l’explication tient à la nature même de l’examen : il est construit selon une approche par compétence, une logique moins répandue dans certains des pays d’origine des personnes candidates. Le guide préparatoire sommaire, la bibliographie et les documents de référence qui leur sont offerts actuellement, bien qu’utiles, ne suffisent pas à combler cet écart ni sur le plan de la structure des questions ni sur celui du vocabulaire et de la terminologie propres à chaque domaine.

Concrètement, le projet vise à familiariser les personnes formées à l’étranger avec le style et le format des questions de l’examen ainsi qu’avec les exigences linguistiques et terminologiques propres à chaque domaine. Réalisé dans des conditions comparables à celles de l’examen officiel, l’examen simulé permettra à chaque personne candidate de mesurer l’atteinte des compétences en plus de l’aider à se familiariser avec le style des questions. Si des lacunes y sont décelées pour certaines personnes, des cours en ligne liés aux compétences non réussies lui seront proposés. La réussite du projet sera mesurée, à terme, par l’augmentation du taux de réussite à l’examen d’admission chez les personnes candidates formées à l’étranger.

Un projet né d’un besoin bien réel

L’enjeu est loin d’être théorique : il n’est pas rare qu’une personne candidate formée à l’étranger échoue à plusieurs reprises à l’examen d’admission, offert deux fois par année, en juin et en novembre. Chaque échec entraîne un délai supplémentaire de six mois avant l’obtention du permis d’exercice, en plus des coûts et du stress associés. Un maximum

C’est pour répondre à cette réalité que l’Ordre travaille activement à mettre sur pied des « Outils d’aide à la préparation aux examens d’admission de l’OTIMROEPMQ pour ses cinq domaines d’exercice », un projet financé par le Programme d’aide à la reconnaissance des compétences (PARC) du MIFI.

Octobre 2026

de quatre tentatives est habituellement permis, une cinquième pouvant être accordée de façon exceptionnelle si la personne démontre avoir suivi une formation pour combler ses lacunes. Une fois ce projet mis en place, il sera intégré au processus d’admission par équivalences. Toutes les personnes candidates formées à l’étranger seront invitées à passer l’examen simulé, dans une perspective de réussite à l’examen d’admission officiel. De nombreux intervenants mobilisés pour ce projet Pour y arriver, plusieurs types d’intervenants sont mobilisés. La chargée de projet assure la coordination générale des travaux, appuyée par la direction du service de l’admission ainsi que par le personnel administratif. Pour chacun des cinq domaines, ce sont les sous-comités de rédaction de l’examen qui élaborent les questions de l’examen simulé tandis que les sous-comités de validation en assurent la révision et proposent, au besoin, des ajustements. Le processus demeure aussi rigoureux que celui de l’examen d’admission standard, à la différence que l’examen simulé est plus court (75 questions au lieu de 150). Afin que la formation d’appoint se rapproche le plus possible de celle offerte aux personnes formées au Québec, le recrutement des personnes formatrices s’est d’abord concentré sur le personnel enseignant des programmes menant aux permis d’exercice de l’Ordre, ainsi que sur des technologues œuvrant directement auprès des patients. Il est à noter qu’une personne elle-même issue de l’admission par équivalences participe au projet.

Une formation sur mesure Puisque les parcours de formation initiale varient énormément d’un pays à l’autre, le projet mise sur des formations d’appoint standardisées et généralistes, totalisant 35 heures par domaine, dont la recommandation est toutefois personnalisée. L’examen simulé agit ici comme outil diagnostique : il est préparé dans le respect du plan directeur associé à l’examen d’admission. Cela assure que l’on retrouve dans l’examen simulé le même pourcentage de questions pour chacune des compétences du profil d’entrée à la profession. Et une personne candidate doit répondre correctement à 60 % ou plus des questions liées à une compétence pour la réussir. Lorsqu’une ou plusieurs compétences ne sont pas maîtrisées, la recommandation de formation est ajustée en conséquence, ce qui personnalise le parcours selon les besoins propres de chaque personne. L’accent est mis sur l’atteinte des compétences au seuil d’entrée à la profession, plutôt que sur les cas d’exception ou les pratiques avancées qui s’acquièrent avec l’expérience – une façon pour l’Ordre de veiller à une entrée à la profession qui vise à assurer la sécurité du public. Pour limiter les obstacles logistiques, une formule flexible a été privilégiée : les cours seront offerts en ligne, en mode asynchrone, ce qui facilitera leur conciliation avec le quotidien d’une personne immigrante. Les capsules pourront être réécoutées ou mises sur pause en tout temps, permettant à chaque candidat d’apprendre à son propre rythme. Le principal défi : recruter les formateurs Le recrutement des personnes formatrices demeure le principal enjeu du projet, un défi sur lequel la chargée de projet travaille activement afin d’assurer le déploiement des formations d’appoint dans les délais prévus.

« Bien que les personnes bénéficiant de ce projet soient issues de l’admission par équivalences, elles devront réussir exactement le même examen d’admission que les personnes candidates formées au Québec. »

Où en est le projet aujourd’hui ? Amorcé en avril 2026, le projet se déploiera sur trois ans, jusqu’en avril 2029. Les examens simulés en radiodiagnostic et en échographie médicale sont déjà réalisés; la prochaine étape consiste à les faire tester par des personnes candidates. On a trouvé la plupart des personnes formatrices pour les formations d’appoint en radiodiagnostic, en échographie et en médecine nucléaire. Les prochaines étapes consisteront à développer les examens simulés en radio-oncologie, en médecine nucléaire et en électrophysiologie médicale, puis à amorcer, dès janvier 2027, le recrutement des formateurs pour les formations d’appoint en radio- oncologie et en électrophysiologie médicale.

Une démarche évaluée en continu Chacune des mesures mises en place fera l’objet d’une documentation rigoureuse, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Les taux de réussite à l’examen d’admission seront comparés entre les personnes candidates ayant bénéficié des nouvelles mesures et celles qui n’y ont pas eu recours, afin de mesurer concrètement

l’effet du projet. Un sondage d’appréciation sera aussi mené auprès des personnes candidates une fois les mesures en place, afin de recueillir leur point de vue sur leur expérience – une double démarche qui reflète la volonté de l’Ordre d’être à l’écoute de sa clientèle et d’améliorer son approche de façon continue.

Témoignage Treize ans d’expérience... et recommencer quand même Formé et actif pendant treize ans en imagerie médicale au Maroc – radiographie générale, tomodensitométrie, IRM, milieu hospitalier – Mohamed Amine Belattar arrive au Québec avec Mohamed Amine des milliers de patients derrière Belattar, t.i.m. lui, des gardes, des urgences, des automatismes professionnels bien ancrés. Et pourtant : « immigrer a cette particularité : on peut avoir beaucoup d’expérience derrière soi et devoir, malgré tout, apprendre à recommencer. »

De candidat à formateur Aujourd’hui technologue en imagerie médicale au CIUSSS de la Mauricie-et-du-Centre-du-Québec – après des passages à l’Hôpital Fleury, à l’Hôpital du Sacré-Cœur de Montréal et à l’Institut de cardiologie de Montréal, où il a pratiqué l’hémodynamie pour la première fois – il a contribué comme formateur à la formation d’appoint en radiodiagnostic sur l’enregistrement des données et des images. Son objectif : construire des situations fictives réalistes (dossier patient, RIS/ SIR, PACS, identification des examens, signature électronique, archivage) pour que le candidat comprenne pourquoi une règle existe, pas seulement qu’elle existe. « J’ai d’abord été candidat. Aujourd’hui, je peux contribuer à préparer les candidats qui viennent après moi. »

Un écart entre deux référentiels, pas un manque de compétences

Ce que ça change à l’examen

Ce n’est pas la maîtrise technique de l’imagerie qui a été le principal défi, mais la compréhension de la profession telle qu’elle est encadrée au Québec : terminologie différente, protocoles, normes professionnelles, documentation, responsabilités du technologue. « Il faut parfois déconstruire un réflexe acquis ailleurs pour comprendre ce qui est attendu ici. » Une remise en question exigeante, mais essentielle à l’intégration.

Comprendre la logique derrière une norme réduit la dépendance à la mémorisation pure. Face à une mise en situation, le candidat peut se demander : Quel est le risque ? Quelle est ma responsabilité professionnelle ? Qu’est-ce qui protège le patient ? Une façon de raisonner plus solide – et un effet psychologique important : reconnaître dans la formation des situations déjà v écues professionnellement redonne confiance.

Le chaînon manquant : un pont, pas seulement de l’information

Son message à ceux qui hésitent

Les normes et les documents existaient déjà. Ce qui manquait, c’était quelqu’un pour montrer comment tout cela s’assemble concrètement dans la réalité clinique québécoise – « voici ce que vous connaissez déjà; voici comment cette même situation est abordée au Québec. » Sans cette contextualisation, le risque est réel : commencer à douter de tout ce que l’on sait, même après des années de pratique. 16

« Ne pas confondre difficulté et impossibilité. » L’expérience acquise ailleurs ne s’efface pas en traversant une frontière – elle fait partie de la personne. Il faut accepter d’apprendre de nouveau sans repartir de zéro, poser des questions, lire, parfois recommencer, et surtout continuer. « On n’arrive pas les mains vides. On arrive avec une histoire, des compétences et une expérience. L’intégration consiste à leur trouver une nouvelle place. »

Retour à la profession FINI LE CALCUL BASÉ UNIQUEMENT SUR LE NOMBRE D’ANNÉES D’EXPÉRIENCE ET D’INACTIVITÉ. LE COMITÉ D’ADMISSION S’APPUIE DÉSORMAIS SUR UN NOUVEL OUTIL, L’ENTREVUE ORALE STRUCTURÉE, POUR MIEUX CERNER LES COMPÉTENCES RÉELLES DES PERSONNES QUI SOUHAITENT RÉINTÉGRER LA PROFESSION.

Après 5 ans d’absence, l’Ordre mise désormais sur l’entrevue plutôt que sur le papier Quitter la profession de technologue pendant plus de cinq ans, puis vouloir y revenir n’est pas un geste anodin. Lorsqu’une personne effectue un retour à la pratique après cinq ans d’ininscription au Tableau de l’Ordre, son dossier est systématiquement évalué par le comité d’admission1. S’il y a des doutes quant aux compétences de la personne, ce comité peut procéder à une évaluation orale structurée. Cette technique individualisée met de côté les techniques standardisées pour opter pour une approche plus personnalisée. Advenant qu’il y ait présence de lacunes comportant un risque pour la population, le comité d’admission peut imposer à la personne de compléter un cours ou un stage de perfectionnement afin de mettre à jour ses connaissances et ses compétences. Pendant longtemps, cette décision reposait sur une méthode moins individualisée : un graphique croisant le nombre d’années d’expérience et le nombre d’années sans pratique, qui amenait à conclure à l’imposition d’un stage de 560, 700 ou 1 000 heures de formation. L’Ordre a choisi de revoir cette façon de faire. Voici pourquoi et comment.

d’admission, la réalisation des activités de perfectionnement prescrites, le cas échéant, puis l’évaluation de leur réussite. C’est la deuxième étape, la décision du comité, qui a fait l’objet d’une réflexion approfondie ces dernières années. Auparavant, l’analyse du comité d’admission s’appuyait principalement sur une documentation fournie par les anciens membres, visant à connaître le nombre d’années d’expérience et le nombre d’années sans exercice. Après l’analyse des activités réalisées durant l’absence de la profession, un graphique combinant ces deux données déterminait le nombre d’heures de stage suggéré. Une méthode efficiente, mais qui ne permettait pas de savoir si une personne candidate maîtrisait d’emblée l’ensemble des compétences ni où se situaient ses lacunes précises.

Chantale Messier, t.r.o. Directrice à l’admission

Place à l’entrevue orale structurée

Un modèle qui montrait ses limites

Simple à énoncer, mais exigeante à mettre en œuvre, la philosophie du nouveau processus vise à offrir à chaque personne candidate une évaluation individualisée, qui reflète ses besoins réels plutôt qu’une moyenne statistique. Concrètement, il s’agit de vérifier si des compétences doivent être mises à jour et, le cas échéant, de cibler précisément les cours et les stages susceptibles de combler ces lacunes.

Le processus de retour à la profession comporte quatre grandes étapes : la demande de réinscription, la décision du comité

L’outil qui rend cette approche possible s’appelle l’entrevue orale structurée, ou EOS. Les premières EOS pour les dossiers de

retour à la profession de plus de cinq ans ont été réalisées en collaboration avec une inspectrice de l’Ordre, ce qui a permis d’ancrer l’exercice dans le niveau de compétence réellement attendu sur le terrain. L’entrevue se déroule en deux étapes. Il faut compter environ une heure à une heure et demie. La première partie revient sur le parcours professionnel de la personne candidate et sur la formation continue qu’elle a suivie pour maintenir ses compétences à jour. La seconde partie, plus dense, propose de 30 à 50 questions sous forme de mises en situation concrètes, directement liées au domaine de pratique de la personne évaluée. Les rôles sont clairement répartis entre les deux professionnelles présentes : la direction de l’admission prend en charge la première partie de l’entretien, centrée sur le parcours, tandis que l’évaluation des compétences proprement dite revient à l’inspectrice. Cette dernière connaît les critères d’évaluation utilisés pour les membres actifs, ce qui garantit une cohérence entre les exigences posées aux personnes qui reviennent à la profession et celles appliquées à l’ensemble des membres.

« Ce modèle vise à permettre aux membres du comité d’admission d’émettre une prescription individualisée selon les besoins réels – et donc de mieux accompagner le retour à la profession. »

Des prescriptions mieux ciblées Une fois l’EOS complétée, les membres du comité d’admission analysent les résultats pour déterminer la meilleure prescription possible. Les cours et les stages imposés visent désormais un objectif précis : combler les lacunes réellement décelées pendant l’entrevue, plutôt que d’appliquer un nombre d’heures standard basé sur des critères généraux. L’EOS permet aussi de distinguer deux situations bien différentes : un simple besoin de mise à niveau ciblée ou un manque plus important de compétences fondamentales. Les réponses données aux mises en situation, qui reproduisent des cas rencontrés au quotidien dans la pratique, sont révélatrices. Comme la protection du public fait partie intégrante de la mission de l’Ordre, ces réponses visent aussi à vérifier si des enjeux de sécurité pour les patients doivent être pris en considération dans la prescription. Le défi persistant de l’accès aux stages Si l’évaluation gagne en précision, l’accès aux milieux de stages demeure un enjeu concret. Les places sont limitées, notamment parce que les centres hospitaliers, souvent affiliés à des établissements d’enseignement, priorisent les étudiantes et étudiants inscrits au DEC. L’intégration en stage est généralement facilitée lorsque la personne candidate a déjà déterminé un milieu où elle pourrait travailler une fois son stage terminé. Un investissement pour les milieux cliniques Aux employeurs et aux milieux cliniques qui hésitent encore à accueillir ce type de stagiaires, le message est clair : ces stages représentent une occasion, autant pour la personne candidate que pour le milieu qui l’accueille. Ils font en sorte de mettre à jour les connaissances d’une future employée ou d’un futur employé, tout en donnant à l’employeur la chance d’observer, en conditions réelles, si cette personne s’intègre bien à l’équipe et est appréciée par la patientèle. Une fois le stage complété, la personne est généralement prête à travailler, ce qui réduit d’autant le temps d’intégration habituellement prévu. Ces stages peuvent aussi devenir une véritable stratégie de recrutement et de transfert de connaissances : plusieurs stagiaires en processus de retour à la profession finissent par devenir des collègues, voire des membres clés de leur équipe.

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Un processus plus équitable En misant sur une évaluation des compétences réelles plutôt que sur des données générales, le nouveau processus se veut plus équitable envers les personnes qui reviennent à la profession. Chacune reçoit une prescription individualisée, adaptée à ses besoins précis, ce qui permet un accompagnement plus juste tout au long de son retour.

RÉFÉRENCES

1 – Art. 1 Règlement sur les stages et les cours de perfectionnement de l’Ordre des technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en électrophysiologie médicale du Québec (RLRQ, c. T-5, r. 13); art. 45.3 Code des professions (RLRQ, c. C-26)

Le déploiement des EOS demeure récent, et l’Ordre entend analyser les résultats obtenus afin d’ajuster le processus au besoin. Un pas important a été franchi dans l’évaluation des personnes candidates, mais ce n’est qu’un début : d’autres outils sont à venir pour rendre le processus encore plus efficace.

Améliorez lʼeﬀicacité des flux de travail grâce à lʼadministration simplifiée des agents de contraste

Injecteur dʼagent de contraste sans seringue pour TDM

Moins de déchets Moins d'étapes Faites-en plus avec la technologie sans seringueMC

Maintenez la température des agents de contraste grâce aux dispositifs de retenue thermique intégrés Contribuez à optimiser lʼutilisation des agents de contraste et de la solution saline Réduisez les déchets grâce à des contenants plus grands Gagnez du temps grâce à une configuration quotidienne unique et à la flexibilité des tubulures de pompe permettant une utilisation sur plusieurs patients pendant 24 heures Déplacez-le dʼune salle à lʼautre — avec la connectivité sans fil et Bluetooth Compatible avec une variété dʼagents de contraste Simplifiez les flux de travail grâce à des intégrations logicielles 19

DOSSIER SPÉCIAL

Écouter et s’exprimer autrement :

comment le langage hypnotique transforme-t-il l’expérience de soins ? LE LANGAGE HYPNOTIQUE, LOIN DES CLICHÉS DU SPECTACLE, EST UN OUTIL CLINIQUE D’UNE GRANDE FINESSE.

Marie-Eve Caron, t.r.o. et hypnothérapeute Lauréate du prix Technologue coup de cœur 2025 Centre de cancérologie, Santé Québec Outaouais

Langage hypnotique ? Hypnotique comme dans « hypnose » ? Absolument. Pourtant, loin des clichés du spectacle, il s’agit d’un outil clinique d’une grande finesse. Cet article ne vise pas à retracer l’histoire de l’hypnose – sujet déjà brillamment traité dans ces pages (« Hypnose en imagerie médicale », EchoX, mars 2021) – ni à prouver ses bienfaits, déjà largement documentés par la science. Son but est de démontrer qu’en apprenant à écouter autrement et en choisissant nos mots avec conscience, nous pouvons transformer radicalement la trajectoire de soins de nos patients ainsi que notre propre expérience de soignant. Le contexte : Un milieu de haute tension Je suis technologue en radio-oncologie depuis plus de 25 ans. Je côtoie quotidiennement des patients qui doivent composer avec un diagnostic qui bouleverse leur vie dans

ses dimensions physiques, psychologiques et existentielles. Ce n’est certes pas vécu de la même façon par tous, mais il existe certainement un dénominateur commun : le stress. Le diagnostic, le pronostic, les traitements et leurs effets secondaires, les changements physiques plus ou moins visibles, les peurs inhérentes à l’environnement hospitalier, la douleur : les sources d’inconnu et d’incertitude sont multiples et créent anxiété, détresse et perte de confiance en soi et dans le corps. Au fil de ma pratique, j’ai constaté que soignés et soignants manquent souvent d’outils pour faire face à ces bouleversements avec sérénité. C’est ce constat qui m’a menée à explorer les approches complémentaires en cancérologie, puis à me former comme praticienne en hypnose thérapeutique. Forte de cette nouvelle expertise et voyant son grand potentiel, j’ai commencé à utiliser mes nouvelles connaissances auprès de certains

La maladie n’est certes pas vécu de la même façon par tous, mais il existe certainement un dénominateur commun : le stress.

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patients du service de cancérologie (Santé Québec Outaouais). Simplement en réduisant naturellement leur niveau de stress, j’ai pu éviter le recours aux anxiolytiques et rendre possibles des examens pour des patients anxieux ou claustrophobes. Soyons bien conscients que chaque rendez-vous qui se déroule positivement représente une importante victoire, car il permet de désamorcer l’anxiété d’anticipation pour la suite du processus : l’effet est majeur. De l’hypnose formelle au langage hypnotique Initialement, mes interventions prenaient la forme de mini-séances d’une quinzaine de minutes. Bien que plus rapides qu’une prémédication, elles se heurtaient tout de même à deux obstacles : les nombreux mythes entourant le mot « hypnose » et ma disponibilité limitée en tant qu’unique personne formée. Pour démocratiser cet outil et en étendre les bénéfices, j’ai proposé à mes gestionnaires de former un groupe de collègues à l’approche du langage hypnotique Hypno-Soins. En collaboration avec l’École d’hypnose thérapeutique et médicale, une première cohorte multidisciplinaire de sept professionnels (technologues en radio-oncologie et infirmières en cancérologie, en recherche et en soins palliatifs) a été formée fin 2025. Cette formation a été conçu sous la supervision de M. Sylvain Lefebvre, infirmier clinicien retraité et maître-hypnologue, afin de répondre aux besoins concrets des professionnels. Son expérience clinique, notamment

Nos interventions s’insèrent de façon fluide dans notre travail de tous les jours. Elles n’exigent pas de durée supplémentaire et passent la grande majorité du temps inaperçues.

dans le domaine de l’oncologie, a permis d’adapter et de simplifier l’utilisation des différents outils hypnotiques en fonction de la réalité du terrain. Cette formation ne se limite pas à la théorie. Elle inclut des démonstrations, des mises en situation, des accompagnements personnalisés, pour que chaque professionnel puisse intégrer ces outils dans son quotidien, en toute confiance. Elle permet aussi de développer une posture d’écoute, de respect et d’empathie sincère, qui sont la base d’une relation de soin réellement humaine.

Grâce à cette formation très spécifique et adaptée à notre contexte précis, nos interventions s’insèrent de façon fluide dans notre travail de tous les jours. Elles n’exigent pas de durée supplémentaire et passent la grande majorité du temps inaperçues. Pourtant, l’effet est bien présent et observable. L’écoute fine et la posture soignante Un volet essentiel de la formation s’intéresse à la réalité globale du patient : du traumatisme du

DOSSIER SPÉCIAL diagnostic à l’acceptation (ou non) de celui-ci, en passant par l’altération de son identité, de son intégrité (physique, mentale, spirituelle) et de son équilibre, cette compréhension fine du vécu du patient est essentielle pour bien saisir l’état dans lequel la personne se présente à nous. Parfois, par peur de manquer de temps ou par inconfort devant une émotion

débordante ou un sujet délicat, le soignant peut être tenté de passer outre la détresse du patient. Pourtant, les mots choisis par celui-ci nous offrent les clés pour créer, même brièvement, un espace d’accueil. Cette écoute sensibilisée valide l’expérience émotionnelle de la personne et facilite l’épisode de soins, en plus de renforcer le lien de confiance soignant-soigné.

Un patient anxieux ou souffrant se retrouve naturellement dans un état modifié de conscience qui le rend hyperréceptif aux suggestions, même involontaires.

La puissance des suggestions involontaires Un patient anxieux ou souffrant se retrouve naturellement dans un état modifié de conscience qui le rend hyperréceptif aux suggestions, même involontaires. Nos mots de soignants peuvent donc avoir un impact beaucoup plus profond que ce que l’on pourrait penser. Des phrases comme « attention, ça va faire mal » ou « ça va piquer » dirigent involontairement l’attention du patient sur la tension ressentie, la douleur perçue ou son anxiété. Sans masquer la réalité, l’approche du langage hypnotique nous apprend à reformuler notre langage pour plutôt orienter l’attention de la personne vers le confort, la détente et ses ressources personnelles. Ce simple ajustement sémantique représente un gain de temps précieux et un apaisement immédiat. Prendre soin de soi pour mieux soigner : un levier de sens et de résilience Ce parcours a provoqué des prises de conscience profondes : en apprenant à mieux décoder nos patients, nous avons aussi appris à mieux nous connaître nousmêmes. Dans un contexte de pénurie de personnel et de pression constante, la maîtrise du langage hypnotique devient un avantage majeur, tant personnel qu’organisationnel. Sur le plan managérial, cette démarche s’inscrit comme un levier puissant de prévention en santé au travail. En offrant aux soignants des outils concrets pour réguler leur propre stress et naviguer sereinement dans les débordements émotionnels des

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En offrant aux soignants des outils concrets pour réguler leur propre stress et naviguer sereinement dans les débordements émotionnels des patients, elle contribue directement à renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle.

patients, elle contribue directement à renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle. À l’heure où les organisations de santé cherchent activement à endiguer l’épuisement professionnel et à retenir leurs talents, valoriser cette forme de communication thérapeutique redonne du sens et de l’autonomie à l’acte de soin. Des professionnels ainsi outillés, plus solides et plus ancrés, s’imposent comme la clé d’un système de santé plus humain, efficace et attractif. Prochaines étapes : vers une communauté de pratique et un déploiement élargi La diplomation de cette première cohorte à Gatineau marque le point de départ d’une stratégie de soutien continu. Les prochaines étapes se concentrent sur trois piliers : 1. La création d’une communauté de pratique : un groupe d’échange pour les diplômés (présents et futurs) sera lancé afin de favoriser le partage d’expériences cliniques et d’offrir un soutien mutuel par les pairs face aux défis quotidiens. 2. Lancement d’un projet-pilote : sous la direction de M. Lefebvre, ce projet visera à accompagner les diplômés dans l’intégration fine de leurs nouvelles aptitudes tout en quantifiant rigoureusement et objectivement les bénéfices cliniques (réduction de l’anxiété, fluidité des trajectoires de soins) pour nos patients.

3. Expansion du programme : devant l’enthousiasme généré, de nouvelles cohortes sont envisagées en cancérologie, avec une réflexion sur l’exportation de ce modèle vers d’autres départements. L’introduction du langage hypnotique au sein de la cancérologie à Santé Québec Outaouais démontre que les compétences relationnelles avancées ne relèvent pas de la simple intuition, mais bien d’une pratique clinique structurée et quantifiable. En transformant le dialogue soignant soigné, l’approche H ypno-Soins offre une réponse concrète au double défi de la performance technique et de l’humanisation des milieux hospitaliers. L’optimisation de la prise en charge du stress et de la douleur sur les plateaux cliniques sécurise les trajectoires de soins tout en réduisant la dépendance aux protocoles sédatifs stricts. L’apport le plus significatif de cette approche réside dans sa capacité à honorer la globalité de l’individu. En se synchronisant avec le vécu émotionnel et les perceptions de la personne, le soignant ne traite plus uniquement une pathologie ou un organe ciblé; il prend soin de l’être humain dans toutes ses dimensions – physiques, psychologiques et existentielles. Cette posture thérapeutique s’inscrit dans un courant holistique très actuel et permet de transcender le modèle biomédical classique, souvent perçu comme impersonnel par le patient, pour instaurer un espace de collaboration bienveillant.

DOSSIER SPÉCIAL

Le pouvoir des mots dépasse la simple transmission d’information.

L’avenir de ce programme repose désormais sur les indicateurs cliniques issus du projet-pilote. À long terme, l’ambition sous-jacente serait de faire évoluer la culture organisationnelle en intégrant ces notions de communication hypnotique dès la formation des professionnels de la santé. Le pouvoir des mots dépasse la

simple transmission d’information. Le mot, en tant que vecteur du soin, possède une puissance thérapeutique souvent sous-estimée. Il ne tient qu’à la communauté médicale d’en standardiser l’usage pour écouter et s’exprimer autrement.

REMERCIEMENTS

Je remercie M. Sylvain Lefebvre et l’école d’hypnose thérapeutique et médicale pour leur expertise. RÉFÉRENCES

1 – Brander, G. (2024). Hypnosis for symptom management in adult cancer patients. Current Opinion in Supportive and Palliative Care, 18(1), 1-7. 2 – Clément Hryniewicz, N. et Paillaud, E. (2008). Quand le mot cancer fait trauma. Revue de psycho-oncologie, 2(1). 3 – Deschamps, D. (1997). Psychanalyse et cancer : Au fil des mots… un autre regard. Paris : L’Harmattan. 4 – Duthie, K., Strohschein, F. J. et Loiselle, C. G. (2017). Vivre avec un cancer et d’autres maladies chroniques : perceptions des patients au sujet de leur expérience des soins de santé. Canadian Oncology Nursing Journal, 27(1), 49-55. 5 – Franch, M. et coll. (2023). Hypnosis in oncology: A systematic review of its effects on anxiety, depression, and physical symptoms in cancer patients. Psycho Oncology, 32(4), 567-580. 6 – Franch, M., Alarcón, R. et Capafons, A. (2022). Hypnosis as an adjuvant intervention for adult cancer patients: A systematic review of 22 clinical studies (2000–2021). International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 70(3), 275-302. 7 – Kronenberg, C., Liossi, C. et Hatira, P. (2023). Hypnotherapy for procedure related pain and distress in pediatric oncology: A systematic review. Journal of Pediatric Psychology, 48(2), 210-223. 8 – Liossi, C. et White, P. (2002). Hypnosis for symptom control in cancer patients at the end of life: A systematic review. American Journal of Clinical Hypnosis, 45(2), 119-130. 9 – Negri, A. et Baas, C. (2014). Les effets de l’annonce du cancer. Le Journal des psychologues, 317, 18-23. 10 – Rivest, J. et coll. (2017). La détresse des personnes atteintes de cancer : un incontournable dans les soins. MSSS, Bibliothèque et Archives nationales du Québec. 11 – Sontag, S. (2005). La maladie comme métaphore. Paris : Bourgois. 12 – Zeltzer, L. K. et LeBaron, S. (1982). Hypnosis and nonhypnotic techniques for reduction of pain and anxiety during painful procedures in children with cancer. Journal of Pediatrics, 101(6), 1032-1035.

Applying Foundational Sonography Skills in Pediatric Imaging: A Student Perspective TINY PATIENTS, UNIQUE CHALLENGES: MASTERING COMMUNICATION, ADAPTABILITY, AND PRECISION IN PEDIATRIC SONOGRAPHY

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Introduction

Contexts of Pediatric Imaging

Sonography plays an important diagnostic role in the world of pediatrics for a multitude of reasons. It is non-invasive, non-radiating, and a successful method for diagnosing pediatric pathologies. For ultrasound to be an effective diagnostic tool, an efficient sonographer needs to be behind the probe. Throughout a sonographers training, many skills and competencies must be developed to prepare them for their role in adult and pediatric sonography alike. These skills and concepts are an important aspect of delivering high-quality care. This article highlights the importance of developing foundational sonography competencies – particularly communication, patient centered care and technologist adaptability – and how sonography students apply these competencies throughout their training. It will also cover expectations of students before they enter their clinical year, as well as experiences faced by students during their time in a pediatric clinical setting. The goal of this article is to emphasize the way certain competencies learned throughout a student’s training can be applied in the field with efficacy, accuracy and proficiency.

Anatomical Variability Pediatric anatomy differs from that of adults due to their continuous growth, development and physical maturation. These differences are observed in the pediatric population before puberty, as postpubertal anatomy more closely resembles that of adults1. The variability can be seen in different systems of the body, such as the musculoskeletal and abdominal systems. As a result of the constant structural and functional changes, these differences must be acknowledged during assessment, as they are essential for accurate diagnosis, management and proper imaging.

Samara Bougie-Hull, Daphnée Hébert, Taylor Jordan, Grace Taylor Second Year Students in Medical Ultrasound Technology at Dawson College, April 2026

Musculoskeletal Anatomy The pediatric musculoskeletal system demonstrates various differences compared to adults. Children are born with about 275 to 300 bones, compared to adults who have 206 bones2. The pediatric population has more bones due to the fact that they are smaller, less mineralized, more porous, flexible, and still growing. Eventually after ossification is complete and bone fusion has 25

occurred, the number of bones will become similar to that of an adult. Due to the incomplete bone formation and ossification, young bones have a very specific appearance. Children have epiphyseal plates whereas adults have epiphyseal lines3. The epiphyseal plates are responsible for longitudinal growth of long bones – such as the femur – and allow the diaphysis and epiphyses to lengthen and continue to mature during development4. They also have certain bones, such as the patella, which are cartilaginous and not mineralized until later in infancy as demonstrated in Figure 1. On imaging, this can be misleading as they will not appear like other mineralized bones that appear in adults. The pediatric population also has unfused apophyses, which are secondary ossification centers that allow muscles and ligaments to attach. As apophyses are not yet fused to bone in pediatrics, it can appear as a free floating bone, and be thought of as a fracture5. Recognizing these developmental differences in pediatric

MSK ultrasound is essential for accurate image interpretation and preventing normal growth related findings to be misdiagnosed as pathological. Abdominal Anatomy The pediatric anatomy of the abdomen demonstrates important differences in comparison to adults, both in growth and development. Pediatric abdominal organs are less protected than those of adults. Their abdominal muscles are not fully developed nor thickened, which creates a thinner abdominal layer. Because of this, children under the age of 6 typically have a lower set liver. In adults, the liver is located under the ribs of the right side, which allows for better protection. In pediatrics, the lack of protection from the ribs makes the organ more susceptible to injury6. Other important factors to consider in pediatric abdominal organs include their morphology and echogenic appearance

Figure 1: Pediatric versus adult musculoskeletal anatomy. A: Cartilaginous and not mineralized patella. B: Fully mineralized patella.

Figure 2: Pediatric versus Adult Kidney Anatomy. A: More echogenic/hyperechoic kidney. B: More hypoechoic kidney.

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Communication is the foundation of effective healthcare. It builds trust and supports optimal patient outcomes.

compared to adults. The kidneys are one of the pediatric organs often misdiagnosed with different pathologies, such as cysts or tumors, when in reality they are normal for the stage of development in which they are in7. In addition to this, in pediatric patients, it is normal for the kidneys to appear equally or more echogenic than the liver7 as demonstrated in Figure 2. In adults this would be cause for concern as it may indicate renal disease8. To continue, the adrenal glands are not typically visualized in adults and are often only seen when abnormal9. As opposed to this, the presence of adrenal glands is normal in pediatrics and must not be thought of as a lesion7. The last organ to be visualized differently in pediatrics compared to adults is the pancreas. In pediatrics, the pancreas is equal to or lower in echogenicity than the liver. This is normal as they have not yet been subjected to the normal fat deposition that occurs with aging7. Foundational Competencies in Pediatric Sonography Communication Communication is the foundation of effective healthcare. It builds trust and supports optimal patient outcomes. Effective communication must be adapted to the patient population being cared for. In pediatrics, communication differs significantly from how we typically interact with adults. Not only must we ensure that the patient is informed and comfortable, but the same level of attention must also be given to their parents or guardians. In pediatrics, rapport needs to be both

family-centered and professionally appropriate. The way healthcare providers communicate has a strong influence on patient outcomes. If done effectively, it can improve cooperation, reduce anxiety, and help prevent misunderstandings that may contribute to errors or misdiagnosis. On the other hand, poor communication can do the exact opposite. The American Academy of Pediatrics notes that “communication failures remain one of the leading causes of preventable harm in hospitals”10. Because of this, communication should always aim to create a safe, respectful, and informative environment. Taking the time to clearly explain procedures, risks, and expected outcomes to parents can significantly reduce parental stress and improve overall cooperation. It is also important not to overlook the child’s perspective. Depending on their age, they should be included in the conversation in an appropriate way, as they are the ones experiencing the care directly. Children should not feel excluded or left in the dark. To promote effective communication, healthcare providers can use several strategies. With children, age-appropriate language is essential, including simple words, short explanations, and visual aids when helpful. Medical jargon should be avoided. Using distractions like toys, cartoons, or music can also help reduce anxiety. Allowing the child to see or touch the probe, and incorporating colorful, welcoming elements into the room, can further build rapport. Ultimately, communication is more than giving instructions or explaining procedures. It is also about being open, honest, and intentional in building relationships and ensuring understanding for both the child and their caregivers.

Figure 3: Pediatric versus Adult Cardiac Scanning. A: Heart is visualized the opposite way to standard probe window being on the top. B: Standard visualized of anatomy with probe window being on the top.

Applying Foundational Sonography Skills in Pediatric Contexts Scanning Although the fundamental principles of ultrasound remain consistent, the practical differences between adult and pediatric scanning create distinct challenges that require students to modify both their technical approach and patient interaction. In ultrasound training, students primarily practice scanning on one another. As a result, they become most familiar with adult anatomy, commonly used transducers, standard machine settings, and examinations performed on cooperative patients who can follow instructions and maintain positioning. This creates a strong foundational skill set. However, it also emphasizes the contrast encountered when transitioning into pediatric imaging, where anatomy is smaller in size, probe selection and settings differ, patient cooperation is less predictable, and the overall scanning approach often requires greater flexibility and adaptation. For example, these challenges become evident in pediatric echocardiography, where technical and physiological differences intersect. Increased heart rate and cardiac image orientation are different compared to adult studies as depicted in Figure 3, adding another layer of complexity for students transitioning into pediatric settings. Additionally, while the principle of ALARA applies universally, it is more critical in pediatric imaging. “Children are more sensitive to ionizing radiation compared to adults because their tissues are growing rapidly, and they have a longer life expectancy, which increases their potential for radiation-induced harm

later in life.”11. It is for this reason, students must learn to work efficiently, prioritizing important images, minimizing doppler exposure, while still ensuring a complete and diagnostic examination. This shift in technique is accompanied by an equally important change in workflow. Pediatric imaging often moves away from a strictly protocol driven exam toward a more adaptive and flexible approach. Unlike adults, who can typically tolerate firm probe pressure and follow breathing or positioning instructions, pediatric patients require gentler handling and constant adjustment. In pediatrics, it can be hard for the child to stay still. Things like movement, short attention spans, and anxiety frequently lead to motion artifacts. These artifacts challenge technologists to prioritize essential images and acquire them efficiently. Also, examinations may take place in unconventional positions, such as with a child sitting on a parent’s lap, upright, or even feeding in cases like pyloric stenosis. These scenarios can feel disorienting at first, forcing students to rethink ergonomics, probe control, and image acquisition while still maintaining efficiency and diagnostic quality. While initially overwhelming, these differences play a critical role in bridging the gap between theory and practice. Pediatric scanning not only tests technical proficiency but also accelerates the development of adaptability, critical thinking, and patient-centered care. Transitioning from adult to pediatric sonography during clinical training often reveals that the technical skills learned in the classroom are only the starting point, and that true competence lies in the ability to adapt those skills in dynamic clinical environments.

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Student Reflections on Professional Practice Expectations of Second Year Students As second year students like ourselves enter our clinical rotations, we all feel a sense of excitement and anticipation. Over the past few years, we have been preparing for this transition, and are eager to begin our hospital experience. As a group, we share a strong interest in pediatrics. Although we have developed a strong academic foundation, performing scans and adapting our skills in a clinical setting will be essential to our growth. At the same time, there is a natural sense of nervousness that comes with stepping into an unfamiliar environment. This is why it is important for us to put forth our best effort while remaining open to guidance from our teachers, mentors, and peers. Being able to reach out to fellow students who are in their clinical rotation for guidance has been an effective way for any of our concerns to be met with reassurance. Experiences Faced by Clinical Students During clinical stage rotations, students are given the opportunity to oversee a pediatric imaging environment. Third year students complete a three day rotation in general pediatric ultrasound as well as a two

day rotation in pediatric echocardiography. Although brief, these placements provide valuable exposure to a highly specialized setting, allowing students to better appreciate the technical, interpersonal, and clinical differences that distinguish pediatric practice from adult imaging. To get more insight on these experiences, a survey was sent to third year students at Dawson College who are currently completing their clinical rotations. The aim was to better understand how students adapted to pediatric scanning, what aspects of the environment surprised them, and which strategies proved most helpful during their placements. Responses consistently highlighted the importance of remaining calm and adaptable throughout the examination. Students reported that establishing trust with the child was essential, often using simple icebreaker questions such as asking what grade they are in, speaking directly to the patient, and modifying communication according to the child’s developmental stage. Many found that transforming the examination into a more playful, less intimidating experience improved cooperation and reduced anxiety for both the child and their family. Others emphasized the need to prioritize comfort over information, using warm gel, toys, distraction techniques, and child-friendly language to create a more reassuring atmosphere.

Students consistently described the support of their preceptors as one of the most valuable aspects of the rotation

The most common challenge identified was managing examinations in uncooperative or distressed patients, particularly infants and young children who were crying, kicking, or unable to follow instructions. In response, students learned to work efficiently by obtaining key diagnostic images first, adapting quickly to patient movement or breathing patterns, and collaborating closely with parents to make the examination a team effort. Several students also noted that allowing breaks for parental comforting or using sucrose on a pacifier for infants, could significantly improve the scanning process. Finally, students consistently described the support of their preceptors as one of the most valuable aspects of the rotation. Observing experienced pediatric sonographers demonstrated the level of patience, versatility, and technical skill required in this field, while also helping students build confidence in their own abilities. Despite the short duration of the rotation, many students reported meaningful growth in communication, efficiency, and clinical adaptability skills that are essential to success in pediatric ultrasound.

Conclusion As discussed thoroughly throughout this article, competencies such as communication, adaptability and patient focused care, play a crucial role in a sonographer’s skillset. Working with the pediatric population encourages students to develop these competencies in a professional setting, and show beyond a doubt that they are capable of versatility. This article focuses on how pediatric anatomy varies from that of adults, and how communication and scanning techniques must be altered in the context of the pediatric population. It also briefly touches on expectations that second year sonography students face in the semester leading up to their clinical rotation. Additionally, this text provides an elaboration on responses received by third year students who had the opportunity to become more familiar with the field of pediatric sonography. Overall, this article discusses in depth the requirements necessary to become an effective sonographer who wishes to immerse themselves in the world of pediatric sonography.

Figure 4: Percentage of 3rd year student responses for communication development approaches based on the survey.

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1b, 2b, 3b, 4 – From the author’s personal image bank. 1a – https://ajronline.org/doi/10.2214/AJR.15.15858 2a – https://v1.pediatricurologybook.com/Imaging_urinary_tract.html 3a – https://www.asecho.org/guideline/comprehensive-pediatric-tte/ AUTHOR INFORMATION

Samara Bougie-Hull – Ultrasound student, Dawson College Daphnée Hébert – Ultrasound student, Dawson College Taylor Jordan – Ultrasound student, Dawson College Grace Taylor – Ultrasound student, Dawson College CONSENT

All third year students in the Medical Ultrasound program at Dawson College who took part in the survey that was sent out gave consent for any of their responses to be used in this article. Image B of Figure 1 was acquired from Samara Bougie-Hull with consent. Image B of Figure 2 and Image B of Figure 3 were both acquired from Grace Taylor with consent. All authors of this article gave consent for images of themselves to be used for the purpose of publishing this article.

Everybody Hertz: A dual student-teacher perspective of ultrasound practical evaluations SURVEY ANALYSIS OF PRACTICAL EXAMINATIONS FROM THE PERSPECTIVE OF ULTRASOUND TECHNOLOGIST STUDENTS AND THEIR TEACHERS.

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Introduction Timothy Bajohr, Jane Butler, Mohab Makram Zekry Kelada, Kristina McMillan Second Year Students in Medical Ultrasound Technology at Dawson College

For many aspiring diagnostic medical sonographers, practical examinations represent a critical milestone in the progression from classroom learning to clinical practice. These assessments play an essential role in evaluating the complex skill set required of future sonographers, combining theoretical knowledge, psychomotor ability, and real-time clinical reasoning in a timeconstrained environment. This environment can provoke heightened stress responses that interfere with fine motor control, spatial awareness, and decision- making; skills that are fundamental to ultrasound imaging. These stressors may affect not only technical execution but also confidence and consistency during examinations. From an instructional perspective, practical exams are designed not solely as evaluative tools, but as structured opportunities to assess readiness for clinical practice and to reinforce professional standards. Educators aim to evaluate how students adapt to imperfect conditions, respond to challenges, and apply problem-solving strategies under pressure.

While existing research provides valuable insight into the general stressors associated with practical examinations, meaningful understanding of these experiences benefits from examining both learner and educator perspectives. To explore this dynamic, a student-led survey was conducted to capture learner perceptions of practical exams, including preparation strategies, sources of stress, and coping mechanisms. In parallel, instructors contributed anonymized insights regarding assessment priorities and pedagogical approaches used to support student success. By examining these perspectives together, this article aims to foster greater transparency, mutual understanding, and constructive dialogue around practical ultrasound assessment. The Student Perspective As students, practical exams can be very taxing experiences. They are crucial elements for success in the program and the pressure is on. Most students struggle greatly with both the emotional stress and the technical aspect of applying their lab skills into an exam performance. Emotionally, every

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person responds differently to high pressure. Some students find ways to channel their stress into determination and work harder during their exam, but most are disadvantaged by the fear of failure. Moreover, new challenges such as shaking and fumbling are hard to account for because they’re not usually a present while practicing. Past studies such as that by Hermoso- López et al. (2025) show that test anxiety significantly and negatively affects academic performance, which is very apparent and very frustrating when a student performs worse than in their practice runs. Practice doesn’t prepare for the things that happen while someone is too stressed to think, so building enough confidence to stay calm is key. Sources of stress during exams were identified as: ■ Examining an unknown patient ■ Striving for “perfect” images ■ Running out of time ■ Being watched and anticipating critique ■ Remembering the protocol under stress ■ Needing to perform well to avoid failure Another challenge of practical exams is the application of skill development to an exam performance. Applying newly learned competences into an exam is very difficult for beginner scanners. Early in the program, in particular, the cognitive load of remembering an entire ultrasound protocol and the accompanying criteria can be overwhelming. Before students gain a sense of what images should look like, all the technical parameters must be memorized like a checklist. This mental load, along with a time constraint and incon sistent probe manipulation make early practical exams especially challenging. As seen in figure 1 of the

survey results below, time pressure was consistently ranked as the most challenging aspect of practical exams by both students and instructors. Some students race through to avoid running out of time, while others perfect their images but don’t finish. Learning to be efficient with time is essential for both success and effective application of hard-earned skills. The Instructor Perspective: Practical exams are stressful for students, but it’s the instructor’s job to find that balance between a supportive environment and maintaining an appropriate, standardized level of theoretical understanding and skill development. It is believed that a better awareness of the goals and priorities of the evaluators with respect to practical evaluations can reduce the misconception of unfairness in evaluation standards held by students. This type of understanding can create a better harmony between the mentors and mentees in the learning process, which can help to reduce anxiety-driven barriers and promote competency development. While assessment methods of medical ultrasound education are highly variable between specialties and regions, it is of common consensus that a higher emphasis be placed on both the application of theoretical knowledge and the appropriate development of practical skills. One review conducted in 2022 by Höhne et al. examined the different evaluation methods associated with ultrasound learning in medical students. From subjective self-evaluated surveys or comparing student-acquired images to those of professionals, to simulated, time-limited scenarios seen in objective structured clinical examinations (OSCE), the main priorities of ultrasound evaluations were found to be

A student-led survey was conducted to capture learner perceptions of practical exams, including preparation strategies, sources of stress, and coping mechanisms.

Figure 1: Student Survey Results – Challenges

Figure 2: Teacher Survey Results – Challenges

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consistent. Familiarity with the equipment, including probe handling and image optimization strategies, were deemed equally as important as critical thinking skills, systematic approach, clinical reasoning, and adaptability. Limitations of these methods included subjectivity, bias, resource requirements (including number of evaluators and time allotment for preparation and examinations themselves), and unrealistic exam settings (simulators, time-limitations, …). The studies’ findings were comparative to the survey results from the ultrasound faculty. More important aspects of a practical evaluation from their perspective include gauging the overall competence of the student in demonstrating technical skills and understanding. Perfection was not the goal. Instead, assuring clinical readiness with required competencies and professional awareness was agreed to be the primary purpose of the educational curriculum. A core value and principle of the examination was noted as the consistent application of an evaluation across courses, evaluators, and students. Methods of limiting potential bias or subjectivity included adapting previous instructing methods and resources to include clear rubrics, learning materials, and protocol instructions. These measures also were identified as a way of combatting a significant parameter affecting performance: student stress. Management of student stress during evaluations was listed as being just as difficult for evaluators as simultaneously assessing image quality and scanning technique. Probe handling and time pressures were found to be the most challenging to evaluate amongst students from the teacher’s perspective, with student stress indicated as a primary hindrance. To combat the effects of stress, many evaluators described strategies including instilling an open-door policy for feedback and clarity on exam expectations. Most evaluators agreed that students being open to and seeking help from teachers and peers alike when stuck or confused was an optimal way of honing technical skills and building confidence. The admission of a simulated practical setting with no grading pressure was explained as an opportunity for students to reflect on areas of improvement prior to the evaluation event. Every faculty survey response also indicated an importance and openness in receiving questions and practical advice from students through office hours or in-lab courses. Many tips directed at students tied into stress-tackling mantras and blurring out the observer effect felt in practical exams. Breathing, visualizing oneself in a hospital setting, and remembering that this is a step-by-step process to learning a hands-on skill with competence instead of perfection were highlighted

multiple times in various ways from every response. It is clear to see that a main priority of evaluators is the development of both the adequate competencies in skills of their students as well as the confidence to perform image protocols on their own. Unsurprisingly, patient habitus and variability as well as interpretation of findings in real-time were identified as the most challenging aspects for students to handle (Figure 4). One approach to simplifying evaluation strategies and limiting subjectivity between students was the idea of a universal patient for each practical. The rationale of it being easier for the teachers to gauge skill levels and image consistency and quality from one patient instead of having to adjust based on different echogenicity and habitus of randomly assigned student peers. Some pointed out that having a universal patient in the earlier stages of education could be more beneficial to students. Introductory sessions and courses would then be able to focus primarily on building foundational skills including positioning of the patient, probe handling, equipment familiarity and image optimization. While it was generally agreed upon that it would make it easier to evaluate more consistently, a stronger preference was associated with the randomization of patients from the student peer pool. A reality of the ultrasound technologist profession and agreed to be one of the hardest skills to acquire, is adapting to the variety of patients and being able to link theoretical knowledge to the different ways of presentation between individuals. There will be exposure to all kinds of patients with varying echogenicity, and technologists are unable to decide which patient they will get to scan. Most evaluators believed that the earlier these expectations were set in the education journey, the better prepared students would be for their clinical placements and in their future roles as professionals. Feasibility of the universal patient approach was also considered here: it would be too difficult and inappropriate to ask a single person to be available for multiple hours or days at a time. Especially considering the preparation requirements of certain speciality exams, like fasting or maintaining a full bladder. Where Perspectives Meet/Clash: Due primarily to the nature of this survey’s scope, the final sample size provided limited results and wide confidence intervals with respect to statistical significance and precision. Despite these limitations, some key comparison trends stood out in the final survey results.

Figure 3: Teacher Survey Results - Follow up to previous question

Figure 4: Teacher survey results - most challenging aspects of evaluations

Of the 17 students who responded, 94.1% listed “time pressure” as the first or second aspect that they found to be most challenging, while only 57.2% of teachers surveyed placed it in the same criteria (out of 7 ranked aspects). From the same survey question (Figures 1 and 2), probe handling/technical skills held less significance for students as a point of struggle compared to the much more challenging variability of practical exam

patient habitus. In contrast, teachers ranked probe handling as a greater struggle in practical exam evaluations than patient habitus variability. One explanation that could be used to understand this discrepancy is the idea that probe handling and technical scanning skills have a direct relation to both scanning efficiency and tackling varying patient habitus.

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Other questions directed to both students and teachers highlighted the impact of stress and anxiety on practical exam performance. Teachers’ consensus, represented in Figure 4, indicated that the challenge of “managing student stress” had the same level of difficulty as “dividing attention between scanning technique and image critique”. When given the prompt to write out short answers, students put a large emphasis on the importance of feedback, and how much it impacts their confidence and ability to succeed in practical exams. While some expressed indifference towards how positive feedback affected their own confidence, nearly every written response mentioned how both a lack of feedback and poor feedback have a negative impact on their confidence. Hermoso-López et al. (2025) discuss how student confidence directly affects anxiety levels. Improving our understanding of this relationship may assist in both teachers’ and students’ management of high practical exam stress. When prompted to list out methods or tools that they would use or did use to best prepare for practical exam success, the word “practice” appeared most often in both individual student and teacher responses. While this answer was somewhat expected, it does put emphasis on how much every survey participant valued the amount of practice they could get and how much they felt it impacted their own success. Having more practice was given both as the clinical students’ biggest source of improvement and something they wished they’d been able to do more of earlier on in their studies.

Can Practical Exams be Avoided Entirely? Practical examinations serve as benchmarks for ensuring that students meet the rigorous demands of ultrasound competency frameworks. By requiring a seamless integration of cognitive knowledge, fine motor control, and real-time critical thinking, these assessments move beyond mere memorization to evaluate a student’s true clinical readiness. While the “performance pressure” of being watched can be daunting, it is this very environment that allows for the early identification of skill gaps. Recognizing a deficiency in probe manipulation or image optimization within a controlled, academic setting prevents these errors from occurring in a high-stakes clinical environment where patient care is at risk. Ultimately, the primary justification for high-stakes practical exams lies in their ability to simulate the realities of the clinical workplace. The clinical environment is inherently unpredictable, often requiring sonographers to adapt to varying patient habitus and complex pathology under time constraints. Practical exams, while not perfect, act as a bridge to this reality, helping students desensitize to the “observer effect” and manage the physiological stressors of the “fight or flight” response. Despite the anxiety they may cause, these assessments remain a vital pedagogical tool that transforms a learner from a classroom student into a competent, resilient healthcare professional.

Every survey participant valued the amount of practice they could get and how much they felt it impacted their own success.

From a student perspective, the most important thing needed is clear communication of instructions and grading criteria so that their path to success can be visualized.

Opportunities for Improvement Stress and performance anxiety surrounding the possibility of failure, amplified by time limit pressures, are a major concern of students. From the teacher perspective, student stress was identified as having a major impact on student performance in the practical setting. As previously mentioned, practical examinations are a necessity and cannot be removed for the sake of the students. Therefore, options for possible improvement must center around tackling the hurdle of stress management. A systematic review by Amorin et al., conducted in 2025, remarked on the reductive effects of physical activity on test anxiety amongst students ranging from secondary education to university levels. While setting up a workout area so ultrasound students can do burpees or jog on the cardiac-stress test treadmill before performing a practical exam to “shake out the nerves” sounds ridiculous, there is something that could be gained from allowing a release of nervous energy. Perhaps a mini-practice scanning session prior to the practical beginning could allow for a student to self-regulate stress responses linked to the exam. Another approach could be to examine the policies surrounding exam failures to limit the terrors of not passing a practical. If the current policy only allows for one failure, perhaps there can be a way for a student to “earn” their opportunity for another retake. This could possibly be achieved with a self-critique of their own images and identification of where they fumbled and how to improve on future scans. Removing the fearful aspect of going into an exam with the pressures of being forced to wait another year to repeat the course or having to change fields altogether via the ability to retake and showcase adequate improvement could help students surpass that stress. Evaluator transparency and image criteria specificity were also identified as ways that students and teachers alike agreed as being critical to student success. Ensuring the material is

available as early as possible and clearly interpretable, while providing accessible and reasonable availability for clarifications, can help to improve confidence levels of students tackling their practical exams. Advice Moving Forward Lab exams may be unavoidable in training for a technical job such as ultrasound, but there are methods to cope and make the exams a worthwhile learning opportunity. For students, experienced exam-takers suggest simulating exam conditions as much as possible during practice (ex. memorizing the protocol ahead of time, respecting the time limit) and meeting with their instructor for image feedback on their practice. These methods help to catch repeated mistakes and prepare both teacher and student for what to expect from their exam. Other suggestions include being strategic about how they spend their time (not dwelling on things that are not worth the points) and doing personal relaxation techniques such as breathing exercises and distracting themselves to stay calm before the exam. Instructors play a huge role in student success, and they often tweak their approach to be more effective teachers and evaluators. From a student perspective, the most important thing needed is clear communication of instructions and grading criteria so that their path to success can be visualized. When learning new specialties and skills, explanations on even very basic knowledge are necessary and helpful. Instructors can also help greatly by offering image critique and being realistic about what is achievable. Students will remember things their mentors told them throughout their careers, so words should be carefully chosen to give critique while also being supportive of their skills. At the end of the day, these exams will always be stressful, but so is the workplace, so there is value in learning to focus despite the stress and challenge our capacity to learn.

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To conclude In conclusion, practical exams in the ultrasound program remain a vital component not only in the global evaluation process, but especially when assessing a student’s level of competence. Given the intensive nature of the ultrasound program paired with these “high stakes” practical exams, it can be easy for students to sometimes experience overwhelming feelings of anxiety and pressure from the standards placed upon them. Survey results, combined with past studies support the idea that an improved focus on mutual understanding between both teachers and students can

help reduce these anxiety-driven barriers and promote a collaborative environment between the mentors and mentees. As noted by teachers, changes in how practical exams are evaluated is both possible and has been proven to be beneficial for student success and the teacher’s ability to provide higher quality evaluations, while still meeting all the necessary ministerial competencies. The collaborative approach between students and their teachers is imperative to the development of proficient sonographers representing the highest standards set by our order… and everyone hertz a lot less.

REFERENCES:

1 – Gibbs, Vivien. “The Role of the Clinical Mentor in Supporting Student Sonographers.” Radiography, vol. 17, no. 4, 2011, pp. 297-301. 2 – Nielsen, David G., and Mary Beth DeVilbiss. “Student Perspectives on Stressors in an Ultrasound Program.” Journal of Diagnostic Medical Sonography, vol. 35, no. 3, 2019, pp. 195-202. 3 – Reedy, Gabriel B. “Training for High-Stakes Performance: Lessons from Ultrasound Education.” Ultrasound in Medicine & Biology, vol. 46, no. 9, 2020, pp. 2115-2122. 4 – Savitsky, Bella, et al. “Anxiety and Coping Strategies among Nursing Students during the First Practical Internship.” Nurse Education in Practice, vol. 46, 2020, p. 102837. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2020.102837. 5 – Höhne, Elena, et al. “Assessment Methods in Medical Ultrasound Education.” Frontiers in Medicine, vol. 9, 2022. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.871957. 6 – Damewood, Sara C., et al. “Tools for Measuring Clinical Ultrasound Competency: Recommendations from the Ultrasound Competency Work Group.” AEM Education and Training, vol. 4, no. S1, 2020, pp. S106-12. https://doi.org/10.1002/aet2.10411. 7 – Neubauer, Ricarda, et al. “Verifying Learning Success: Assessment and Certification of Student Ultrasound Education.” The Ultrasound Journal, vol. 17, no. 1, 2025. https://link.springer.com/article/10.1186/s12909-025-07469-0 8 – Hermoso-López, María, et al. “Anxiety and Acceptance of the Objective Structured Clinical Examination (OSCE) in Nursing Students: A Cross-Sectional Study.” Preprints, 8 Oct. 2025. https://doi.org/10.20944/preprints202510.0554.v1. 9 – Amorim, Simone C. D., et al. “The Use of Physical Activity in Coping with Test Anxiety Among Students: A Systematic Review.” International Journal of Environmental Research and Public Health, vol. 22, no. 12, 2025, p. 1786. https://doi.org/10.3390/ijerph22121786. FIGURES

1 – Student Survey Results – Challenges 2 – Teacher Survey Results – Challenges 3 – Teacher Survey Results – Follow up to previous question 4 – Teacher survey results – most challenging aspects of evaluations AUTHOR INFORMATION

Timothy Bajohr – 2nd Year Ultrasound Technology Student, Dawson College Jane Butler – 2nd Year Ultrasound Technology Student, Dawson College Mohab Makram Zekry Kelada – 2nd Year Ultrasound Technology Student, Dawson College Kristina McMillan – 2nd Year Ultrasound Technology Student, Dawson College

S’unir pour mieux encadrer : En commun

les coulisses d’une collaboration entre technologues

D’UN MILIEU À L’AUTRE, LE MÊME CONSTAT PERSISTAIT : LES PERSONNES QUI SUPERVISENT LES STAGIAIRES PARTAGEAIENT DES DÉFIS COMMUNS, SANS VÉRITABLE ESPACE POUR CROISER LEURS SAVOIRS ET LEURS PRATIQUES.

Caroline Traverse, T.E.P.M., M.Éd. Candidate au doctorat en technologie éducative à l’Université Laval, enseignante en électrophysiologie médicale au Cégep de Lévis et chargée de cours universitaire

Thérèse Laferrière Professeure titulaire au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Membre du CRIRES et chercheure principale du Réseau PÉRISCOPE

Le point de départ Trois mois. C’est tout ce que j’avais comme expérience de technologue en électrophysiologie médicale quand on m’a confié ma première stagiaire, il y a plus de vingt ans. Par la suite, sur le terrain, j’ai eu l’occasion d’en suivre plusieurs autres en tant que maître de stage et, chaque fois, je mesurais la même chose : accompagner une personne stagiaire, c’est vouloir être rigoureuse cliniquement et formatrice pédagogiquement. Il faut dire que j’ai appris à concilier ces deux exigences, initialement, plutôt par tâtonnement. Plus tard, ma vie professionnelle m’a amenée à l’enseignement collégial, où je me suis retrouvée à superviser des stagiaires, cette fois-ci en tant que professeure. Ce changement de rôle n’a pas effacé les tensions que j’avais ressenties en tant que maître de stage; il me les a fait voir autrement. Ce qui me semblait, du côté clinique, comme un manque d’arrimage avec les attentes du cégep, je le vivais maintenant, du côté de l’enseignement, sous la forme d’une difficulté à rejoindre les maîtres de stage. Et c’est là, précisément, qu’est né mon projet de doctorat. Le constat de départ peut paraître simple, mais il pèse lourd, parce que les maîtres de stage sur le terrain clinique et les superviseurs dans les

cégeps remplissent chacun de leur côté une fonction exigeante, sans véritable lieu pour se parler, se comprendre et, surtout, bâtir ensemble un savoir commun sur la supervision clinique, un savoir adapté à nos techniques médicales. J’ai donc voulu créer ce lieu qui manquait. Treize technologues ont pris part à mon projet de recherche doctoral. Issus de l’imagerie médicale, de la radio-oncologie et de l’électrophysiologie médicale, certains étaient maîtres de stage, d’autres superviseurs. Réunis en communauté de pratique (CoP), ces technologues ont vite constaté une chose : malgré des domaines différents, leurs réalités se ressemblaient bien plus qu’ils ne l’auraient cru. Donner corps à l’idée C’est à l’automne 2024 qu’un appel a été lancé sur les réseaux sociaux de l’Ordre et par courriel aux membres. Au départ, dixhuit personnes ont répondu à l’appel, mais, après quelques semaines, treize d’entre elles ont constitué le noyau central de la CoP. De ce nombre, quatre personnes étaient superviseures de stage dans un cégep et neuf étaient maîtres de stage, et ce, dans les cinq domaines régis par l’Ordre. Les personnes ont ainsi travaillé ensemble pendant trente

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semaines, de novembre 2024 à mai 2025, afin de dégager une conceptualisation de la supervision clinique pour nos techniques médicales. Elles ont travaillé en ligne, en mode asynchrone1, sur une plateforme nommée le Knowledge Forum, et se sont rencontrées en mode synchrone2 lors de cinq séances sur Zoom. Le début des travaux a été marqué par une phase de familiarisation à la fois technique et humaine. Apprivoiser les outils numériques a demandé du temps, tout comme l’hésitation initiale à prendre la parole, bien normale entre des personnes qui ne se connaissaient pas encore. Une personne participante l’a exprimé, d’ailleurs : « Au début, j’étais un peu plus réservée, plus gênée à l’idée de participer. […] Nous étions quelquesuns à ne pas avoir de bagage en enseignement. […] Je me suis demandé où était ma place et comment j’allais pouvoir participer ». Entre autres, le travail en sousgroupes, mis en place dès la deuxième rencontre, a permis aux personnes participantes de se sentir en confiance pour partager leurs défis sans jugement et de dépasser cette gêne initiale. Puis, les membres ont eux-mêmes pris en charge le fonctionnement de leurs

sous-groupes sans qu’on le leur impose. Ce genre d’initiative spontanée témoignait d’un pouvoir d’agir qui grandissait au sein du groupe. À un moment donné, les traces laissées sur la plateforme du Knowledge Forum sont devenues nombreuses. L’intelligence artificielle a alors été mobilisée pour aider à synthétiser les échanges et à en clarifier les idées, ce qui a permis de relancer les réflexions collectives. De cette manière, progressivement, les membres ont pu dégager un savoir collectif en matière de supervision clinique. En mars 2025, répondant à un désir exprimé par les membres eux-mêmes de passer à la concrétisation, le groupe a été scindé en équipes thématiques afin de concevoir et de tester des solutions pédagogiques directement sur le terrain. Ces éléments, notamment la manière dont les membres ont conceptualisé la supervision clinique et les outils qu’ils ont coélaborés, directement applicables sur le terrain, seront abordés dans un autre article scientifique, en cours de finalisation et qui sera soumis à une revue de pédagogie médicale.

Figure 1 : Banque de photo Canva illustrant la collaboration entre pairs

Nous proposons de considérer la supervision clinique comme une compétence à part entière et non comme le seul prolongement du travail de technologue.

Se retrouver entre technologues Ce partage et cette coélaboration n’auraient pas été possibles sans l’espace sécuritaire que les membres ont su créer pour leur réflexion critique. Le climat de confiance, la culture d’ouverture, d’écoute, de bienveillance et, surtout, de valorisation de chaque expérience (que ce soit d’un ou de trente ans) ont été jugés essentiels par les membres. Dans cet environnement sans jugement, les technologues ont pu partager ouvertement leurs doutes et leurs difficultés, oser tester de nouvelles approches avec les stagiaires, puis revenir en discuter avec le groupe. Et passer ainsi, peu à peu, d’une supervision parfois fondée sur l’improvisation à une pratique plus réfléchie et structurée. Une personne qui avait été maître de stage avant de devenir professeure au cégep a d’ailleurs nommé avec justesse ce climat qui régnait au sein de la CoP : « Là, je suis prof, mais quand j’étais maître de stage, je sentais que les profs étaient d’un bord et les maîtres de stage, de l’autre. Mais là, je sens une uniformité dans le groupe, une belle ouverture ». Dans le tourbillon du milieu de travail, la CoP a offert un temps d’arrêt que rien d’autre ne leur donnait. Les technologues l’ont eux-mêmes souligné : sans ces rencontres et ce travail planifié, il leur aurait été impossible de s’asseoir pour analyser leur propre posture pédagogique et l’impact de leurs gestes sur les apprentissages des stagiaires. Ce pas de recul, la CoP le leur a imposé, presque malgré eux. Puis, au fil des semaines, les membres ont dépassé cette réflexion individuelle. Ils ont commencé à travailler non seulement pour eux-mêmes, mais aussi pour construire ensemble

un nouveau savoir utile à leur pratique : ce qu’une personne avançait, une autre le reprenait, le nuançait, le poussait plus loin. Réunir ces technologues au sein d’une CoP a d’abord brisé leur isolement, puis validé quelque chose de plus profond : leur rôle même dans la supervision clinique. Pour plusieurs membres, se retrouver ainsi, c’était prendre pleinement la mesure de l’importance de leur mandat, un rôle qu’ils exercent pourtant souvent dans l’ombre et de manière peu reconnue. La CoP a aussi fait circuler l’apprentissage entre les milieux cliniques et collégiaux. Les maîtres de stage se sont approprié des concepts pédagogiques plus formels; les superviseurs, de leur côté, ont mieux saisi les contraintes organisationnelles et la réalité quotidienne actuelle du milieu clinique. Cette mise en commun a rapproché deux mondes qui se comprenaient mal jusque-là. D’ailleurs, à cet effet, nous proposons de considérer la supervision clinique comme une compétence à part entière et non comme le seul prolongement du travail de technologue. Un long fleuve pas toujours tranquille Malgré ces apports incontestés, les membres de la CoP ont reconnu honnêtement qu’il n’a pas toujours été facile, au fil des trente semaines, de concilier leur vie professionnelle, leur vie personnelle et leurs travaux au sein de la CoP. Ils ont d’ailleurs souligné l’importance de maintenir une motivation entre les rencontres synchrones, alors que les intervalles parfois longs entre celles-ci laissaient le temps filer et les priorités, se réorganiser.

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Dans cette conclusion du « faire ensemble » À la fin des travaux, les membres ont reconnu que ce processus leur a permis de se sentir plus légitimés et plus valorisés dans leur rôle de personnes encadrantes. Cette fin a aussi eu un goût doux-amer pour certaines personnes. L’une l’a d’ailleurs exprimé : « Hier, j’avais une petite tristesse en me disant : hé ! ces gens-là, je ne les côtoierai plus ! Parce qu’ils ont apporté plus que je ne le pensais, même dans de petites phrases, dans nos échanges qui, quelquefois, restaient dans ma tête, faisaient leur bout de chemin, puis modifiaient ou teintaient mes agissements par la suite, positivement. J’ai eu le regret de me dire : hé, mais c’est fini ! Mais ça m’a apporté quelque chose au bout du compte, puis je pense que j’aurais gardé cette communauté-là ». Cette tristesse en dit long sur ce que ce genre de dispositif (CoP) peut faire naître, au-delà des connaissances ou

des outils développés : une appartenance qui n’avait pas été anticipée. Certains liens se sont d’ailleurs prolongés au-delà du projet, car, à l’automne 2025, un membre de la CoP a organisé une journée de formation sur la supervision clinique, ouverte à toutes les disciplines et aux membres de la CoP. Cette manière de collaborer, entre nos professions distinctes, demeure pour moi un modèle inspirant pour l’avenir de la supervision clinique au Québec dans nos techniques médicales, et, je l’espère, sera le début de futures communautés de pratique. Il y a plus de vingt ans, je recevais ma première stagiaire avec trois mois d’expérience, beaucoup d’incertitude et de questionnements. Aujourd’hui, je sais au moins une chose : je ne suis pas la seule à me poser ces questions. Et c’est peut-être ce que cette CoP m’a offert de plus précieux !

RÉFÉRENCES

1 – Ici, en modalité asynchrone, les personnes ont échangé par écrit, chacune à son rythme, sans être connectées simultanément. 2 – Ici, en modalité synchrone, les personnes se sont retrouvées en ligne au même moment sous une interaction audio et vidéo. REMERCIEMENTS

Cet article découle de mon projet de recherche doctoral, réalisé à l’Université Laval sous la direction de la professeure Thérèse Laferrière, que je remercie pour son accompagnement tout au long de ce projet. Je tiens également à remercier la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval pour les bourses de progression qui ont soutenu mon parcours doctoral. Ma reconnaissance va également aux treize technologues qui ont accepté de se joindre à cette communauté de pratique et d’y partager, avec autant d’honnêteté que de générosité, leur expérience de la supervision clinique. FINANCEMENT

La collecte de données de cette étude a bénéficié d’une bourse de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval.

Fier assureur des membres de l’Ordre depuis plus de 35 ans 1 800 644-0607 beneva.ca/otimroepmq 43 © Beneva inc. 2023. MD Le nom et le logo Beneva sont des marques de commerce de Groupe Beneva inc. utilisées sous licence.

La rétroaction en stage clinique : En commun

un levier pour soutenir le développement des compétences en imagerie médicale

LA RÉTROACTION EN CONTEXTE CLINIQUE CONSTITUE UN LEVIER ESSENTIEL POUR FAVORISER LA PROGRESSION, L’AUTONOMIE ET L’AUTORÉGULATION DES APPRENTISSAGES DES ÉTUDIANTS EN IMAGERIE MÉDICALE, À CONDITION QU’ELLE SOIT CONSTRUCTIVE, SIGNIFICATIVE ET DIRECTEMENT MOBILISABLE EN SITUATION RÉELLE.

Introduction

Émilie Gagnon, T.I.M., B.A.A., M.Éd. Enseignante – Département d’imagerie médicale (RD) au Cégep de Sainte-Foy

Depuis mes débuts en enseignement au collégial, et plus particulièrement dans le cadre de la supervision de stages en imagerie médicale, la rétroaction occupe une place centrale dans ma réflexion professionnelle. Dans un contexte clinique exigeant, où les étudiants doivent intégrer simultanément des compétences techniques, relationnelles et décisionnelles, se pose une question fondamentale : comment offrir une rétroaction à la fois constructive, significative et directement utilisable en situation réelle ? Au-delà de la simple correction, peut-elle devenir un véritable levier de développement de l’autonomie et de l’autorégulation des apprentissages ? Ces questionnements prennent tout leur sens dans un milieu hospitalier où la formation repose sur une responsabilité collective. En effet, chaque technologue, par ses interactions quotidiennes avec les stagiaires, contribue activement à leur apprentissage et à la formation d’une relève compétente et agissant de manière sécuritaire. Dans ce contexte, la qualité de la rétroaction devient

un enjeu majeur, d’autant plus qu’elle est reconnue comme l’un des facteurs qui influent le plus sur la réussite des apprentissages. Toutefois, toutes les rétroactions n’ont pas le même impact : certaines favorisent une compréhension approfondie et une progression durable, tandis que d’autres demeurent superficielles et peu transférables. Il apparaît donc essentiel de mieux comprendre ce qui caractérise une rétroaction efficace et les conditions qui permettent d’en maximiser les effets en contexte clinique. C’est dans cette perspective que s’inscrit cet article, qui vise à examiner les caractéristiques d’une rétroaction mobilisable, les facteurs qui influencent son efficacité ainsi que les modèles susceptibles de soutenir au mieux les apprentissages des étudiants en imagerie médicale. La rétroaction comme processus de régulation des apprentissages Tout d’abord, afin de mieux cerner l’importance de la rétroaction en contexte de formation clinique, il convient de préciser ses

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différentes définitions et de l’envisager comme un processus central de régulation des apprentissages. La rétroaction peut être définie comme une information donnée à un apprenant sur la qualité de sa performance dans le but de soutenir sa progression (Brookhart, 2010). Elle s’inscrit dans une logique d’évaluation formative, visant à réguler les apprentissages en cours (Black et Wiliam, 1998). Selon Sadler (1989), pour qu’une rétroaction soit efficace, l’apprenant doit : 1. comprendre les objectifs à atteindre; 2. se situer par rapport à ces objectifs; 3. disposer de stratégies pour réduire l’écart observé. Cette perspective met en lumière le rôle central de la rétroaction dans le développement de l’autorégulation (Zimmerman, 2000). L’apprenant devient progressivement capable d’analyser sa performance et d’ajuster ses actions de manière autonome. Ensuite, la littérature distingue plusieurs types de rétroaction ayant des effets différenciés sur l’apprentissage (Rodet, 2009) : ■ Rétroaction affective : soutient la motivation, mais a un effet limité sur les apprentissages si elle n’est pas accompagnée d’informations précises. ■ Rétroaction sur la tâche : améliore l’exactitude immédiate. ■ Rétroaction sur les processus : favorise une compréhension plus approfondie.

■ Où vais-je ? Quels sont les objectifs cliniques à atteindre (p. ex. : maîtriser une technique, développer mon jugement clinique, améliorer la communication avec les patients)? ■ Comment est-ce que je progresse ? Quelle est la qualité de ma performance actuelle en situation réelle (forces, points à améliorer observés en stage)? ■ Que dois-je faire ensuite ? Quelles actions concrètes dois-je faire pour m’améliorer (p. ex. : revoir une procédure, pratiquer davantage certains positionnements radiologiques) (Hattie et Timperley, 2007)? Cette conformité entre les objectifs, l’évaluation et la rétroaction est essentielle pour favoriser la régulation des apprentissages en contexte clinique et guider l’étudiant dans ses prises de décision et ses interventions auprès des patients. Ensuite, les rétroactions doivent être explicites, précises et basées sur des éléments directement observables lors des examens (Wiggins et Brookhart, 2010). Elles doivent porter sur les gestes techniques, le positionnement, les paramètres d’acquisition ou encore la communication avec le patient, plutôt que sur des jugements généraux ou personnels. Par exemple :

■ Rétroaction métacognitive : soutient l’autorégulation et les apprentissages durables (Hattie et Timperley, 2007).

❌ « Tu dois améliorer tes points de centrage »

Les différents travaux montrent que les rétroactions portant sur les processus et la métacognition ont les effets les plus durables (Shute, 2008).

était légèrement trop distal, ce qui coupe une structure anatomique nécessaire au diagnostic »;

Caractéristiques d’une rétroaction efficace Dans cette optique, il convient d’examiner les caractéristiques qui permettent à la rétroaction d’être véritablement efficace et de soutenir les apprentissages des étudiants en contexte clinique. Tout d’abord, une rétroaction efficace doit être directement liée aux objectifs de stage ainsi qu’aux critères d’évaluation des compétences professionnelles (Hattie, 2023). Elle s’inscrit dans des situations concrètes de soins et vise à soutenir le développement clinique de l’étudiant. Pour être utile, la rétroaction doit permettre à l’étudiant de répondre à trois questions essentielles :

(trop vague);

✅ « Le centrage de ton image radiologique Ou encore :

❌ « Tu manques de rigueur »; ✅ « Tu n’as pas vérifié l’identification du patient avant l’examen, ce qui est essentiel et obligatoire pour la sécurité ».

Les commentaires trop vagues ou centrés sur la personne peuvent entraver la compréhension et l’engagement de l’étudiant, tandis que des observations précises facilitent l’apprentissage (Black et Wiliam, 1998). Une rétroaction efficace doit également proposer des pistes d’amélioration concrètes afin de favoriser le transfert des apprentissages en situation clinique (Shute, 2008).

Voici d’autres exemples concrets : ■ « Pour améliorer ton positionnement lors d’une radiographie du genou, prends le temps de bien vérifier les repères anatomiques »; ■ « Lors de ton prochain examen en IRM, prends le temps d’ajuster le champ de vue (FOV) pour mieux inclure la zone d’intérêt »; ■ « Pense à expliquer chaque étape de l’examen au patient pour réduire ses mouvements et améliorer la qualité de l’image ». Ainsi, des rétroactions claires, ciblées et orientées vers l’action permettent à l’étudiant de développer ses compétences techniques et son jugement clinique, tout en favorisant une pratique sécuritaire et de qualité. De plus, la rétroaction doit à la fois reconnaître les compétences déjà maîtrisées et cibler clairement les aspects à améliorer (Bélec et Richard, 2019). Cette combinaison est essentielle pour soutenir le développement des habiletés techniques et du jugement clinique de l’étudiant, tout en renforçant son sentiment de compétence et sa motivation (Bandura, 2003).

Concrètement, cela peut se traduire par des rétroactions équilibrées comme :

✅ « Ton positionnement pour la radiographie pulmonaire est précis et constant, ce qui donne des images de bonne qualité »;

🔧 « Toutefois, tu pourrais améliorer la

collimation pour réduire l’irradiation inutile et mieux cibler la région anatomique ».

Ou encore :

✅ « Tu expliques bien les consignes au

patient, ce qui diminue les mouvements pendant l’examen »;

🔧 « Pense maintenant à ajuster plus

systématiquement tes paramètres d’exposition selon la morphologie du patient ».

Cette approche permet à l’étudiant de comprendre ce qu’il fait bien (p. ex. : centrage, communication, respect des protocoles) tout en déterminant des pistes précises de progression (p. ex. : optimisation des paramètres, rigueur en sécurité, efficacité du déroulement de l’examen). À l’inverse, une rétroaction exclusivement positive (p. ex. : « c’est bon, continue ») ou uniquement critique (p. ex. : « ce n’est pas correct »)

limite son potentiel formatif, car elle ne permet ni de consolider les acquis ni de guider vers les améliorations nécessaires (O’Brien et coll., 2003). Ainsi, une rétroaction équilibrée et ciblée favorise le développement progressif de pratiques sécuritaires, efficaces et conformes aux standards professionnels. Aussi, le moment où la rétroaction est donnée joue un rôle déterminant dans l’apprentissage. Une rétroaction transmise rapidement après la réalisation d’un examen permet à l’étudiant de faire un lien direct entre son action (positionnement, choix des paramètres, interaction avec le patient) et les résultats obtenus, ce qui favorise la mémorisation et l’ajustement des pratiques (Wisniewski, Zierer et Hattie, 2019). Par exemple :

✅ donner une rétroaction immédiatement après une radiographie :

« Le positionnement du thorax de ton patient est un peu tourné vers la droite, regarde l’image : les clavicules ne sont pas symétriques ».

✅ Après une IRM ou une TDM :

« La sélection de séquence est appropriée, mais le champ de vue est trop large pour la région ciblée ».

Ce type de rétroaction rapide permet à l’étudiant de corriger ses gestes dès l’examen suivant, ce qui est essentiel dans un contexte où les actes techniques sont répétés et doivent être maîtrisés progressivement. À l’inverse, une rétroaction donnée trop tardivement (p. ex. : plusieurs jours après ou seulement en fin de stage) perd en efficacité et en pertinence, car l’étudiant a plus de difficulté à se remémorer précisément la situation ou les décisions prises (Hattie et Timperley, 2007). Par exemple :

👩 « La semaine dernière, ton positionnement était incorrect » (peu aidant).

Ainsi, en imagerie médicale, une rétroaction donnée en temps opportun, idéalement après l’examen ou lors de la révision des images, permet de soutenir un apprentissage actif, d’améliorer rapidement la qualité des examens et de renforcer la pratique sécuritaire auprès des patients. Dans un autre ordre d’idées, les recherches récentes soulignent l’importance d’adopter une approche dialogique de la rétroaction, où l’étudiant est

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activement impliqué dans les échanges (Ajjawi et Boud, 2018). Cette approche est particulièrement pertinente dans un contexte clinique, où les situations sont complexes et nécessitent une compréhension fine des gestes posés et des décisions prises. La participation active de l’étudiant permet notamment de : ■ mieux comprendre les commentaires, en posant des questions sur les aspects techniques (p. ex. : positionnement, paramètres d’exposition, choix des séquences en IRM); ■ développer sa réflexion métacognitive, en analysant ses propres actions (p. ex. : « Pourquoi ai-je choisi ce protocole ? »); ■ s’engager davantage dans son apprentissage, en devenant acteur de son amélioration professionnelle. Par exemple, après un examen :

👩‍👩 Technologue en imagerie : « Qu’est-ce que tu penses de ton image radiologique ? »

👩‍👩 Étudiant : « Le centrage pourrait être

amélioré, je crois que je ne suis pas centré exactement au milieu de ma structure »;

👩‍⚕ Technologue en imagerie : « Exact… que

ferais-tu différemment au prochain examen ? »

Ce type d’échange permet à l’étudiant de construire activement ses apprentissages plutôt que de simplement recevoir une correction. À l’inverse, une rétroaction unidirectionnelle (p. ex. : « Voici ce qui n’allait pas, corrige-toi ») limite les occasions de réflexion et d’intégration des apprentissages. Les interactions bidirectionnelles, basées sur le dialogue, sont donc reconnues comme plus efficaces pour soutenir le développement des compétences en contexte clinique (Nicol et Macfarlane-Dick, 2006). Ainsi, instaurer un climat d’échange où l’étudiant peut questionner, expliquer ses choix et réfléchir à sa pratique favorise un apprentissage plus profond, autonome et durable. Facteurs influençant la rétention des apprentissages Dans le contexte de la formation en milieu clinique, la qualité des apprentissages dépend non seulement des situations vécues, mais aussi de la façon dont elles sont consolidées et retenues dans le temps. Comprendre les mécanismes favorisant cette rétention est essentiel au développement des compétences professionnelles, tant techniques que cliniques. Les principaux facteurs influençant la rétention des apprentissages

seront présentés en mettant en évidence les conditions pédagogiques, relationnelles et contextuelles qui favorisent la transformation des expériences de stage en acquis durables. Tout d’abord, la qualité de la relation entre le superviseur, technologue, et le stagiaire joue un rôle déterminant dans la manière dont la rétroaction est reçue et intégrée (Côté et coll., 2018). Un climat de confiance, basé sur le respect, la bienveillance et la communication ouverte, favorise l’engagement de l’étudiant, son sentiment de sécurité et sa volonté de s’améliorer. Par exemple :

✅ un technologue superviseur qui adopte un ton constructif et encourageant :

« Tu progresses bien dans tes positionnements, on va continuer à travailler ensemble sur la précision du centrage ».

❌ À l’inverse, un ton brusque ou critique :

« Ce n’est pas bon, tu devrais déjà savoir ça » peut entraîner de la démotivation ou un retrait de l’étudiant.

Dans un environnement clinique où les actes techniques sont réalisés auprès de patients, un climat négatif peut également augmenter le stress de l’étudiant, nuire à sa concentration et affecter la qualité des examens. Les émotions jouent aussi un rôle clé dans l’apprentissage et dans la perception de la rétroaction (Poteaux et Pelaccia, 2016). En radiologie, les étudiants peuvent ressentir du stress, surtout lors de leurs premières expositions à des situations réelles (p. ex. : gestion d’un patient anxieux, réalisation d’un examen complexe, pression liée au temps ou à la qualité des images). Une rétroaction adaptée sur le plan émotionnel fait en sorte de mieux soutenir l’apprentissage, par exemple :

✅ « C’est normal d’être incertain lors de la

réalisation d’un nouvel examen radiologique ».

✅ « Prends le temps de respirer et de vérifier tes repères, tu es sur la bonne voie ».

Ainsi, instaurer un climat relationnel positif et tenir compte de la dimension émotionnelle améliore non seulement la réception des rétroactions, mais aussi favorise le développement de la confiance, de l’autonomie et du professionnalisme chez le stagiaire. Par ailleurs, une surcharge cognitive peut nuire à l’efficacité 47

des rétroactions en contexte clinique (Lechasseur, 2023). Il est donc préférable pour le superviseur de cibler un nombre limité d’éléments prioritaires afin de faciliter leur compréhension et leur intégration. Par exemple, après un examen radiologique, plutôt que de commenter simultanément le positionnement, les paramètres d’exposition et la communication avec le patient, le superviseur peut se concentrer sur un aspect clé :

✅ « Concentre-toi d’abord sur le centrage et la collimation pour améliorer la qualité de tes images. Nous travaillerons ensuite sur les paramètres d’exposition ».

Cette approche permet à l’étudiant de progresser de façon graduelle et efficace, sans se sentir submergé par trop d’informations. Un autre élément pertinent serait d’introduire certains outils réflexifs, comme le journal de bord. Ceux-ci peuvent jouer un rôle important dans l’intégration des apprentissages en stage clinique, puisqu’ils permettent à l’étudiant de prendre du recul par rapport à ses expériences et de mieux comprendre ses actions (Normandeau et Vachon, 2022). En favorisant la réflexion sur les situations vécues, ces outils contribuent au développement du jugement clinique, à la reconnaissance des forces et des difficultés, ainsi qu’à une meilleure appropriation des savoirs. En imagerie médicale, le journal de bord peut servir à analyser des examens réalisés, les choix techniques effectués et les interactions avec les patients. Par exemple, après un examen réalisé au chevet du patient, l’étudiant peut écrire : « J’ai eu de la difficulté avec le positionnement du patient pour une radiographie abdominale. Mon centrage était inadéquat, ce qui a nécessité une reprise. Après discussion avec mon superviseur, j’ai compris l’importance de bien repérer les points anatomiques avant l’exposition. Lors du prochain examen, je prendrai plus de temps pour valider mon positionnement. » Ce type de réflexion permet non seulement de consolider les apprentissages, mais aussi de préparer l’étudiant à réinvestir ses acquis dans des situations futures. Ainsi, les outils réflexifs soutiennent un apprentissage plus profond, durable et transférable en contexte clinique. 48

Modèles de rétroaction en contexte clinique En contexte de supervision clinique, plusieurs modèles permettent de structurer la rétroaction afin de soutenir efficacement l’apprentissage des stagiaires. Les approches dialogiques, telles que le modèle « Demander–Dire–Demander » (Silverman et coll., 2013) Ask-Tell-Ask | An effective way to give information and advice – SafeCare BC et la méthode de Pendleton (Jug et coll., 2019) Pendleton’s Rules: A Mini Review of a Feedback Method, favorisent l’engagement actif de l’étudiant en l’invitant à analyser sa propre performance, ce qui stimule la réflexion et le développement du jugement clinique. Par ailleurs, certains modèles structurés, comme la méthode SNAPPS (Wolpaw et coll., 2009, Le modèle SNAPPS), offrent un cadre facilitant l’organisation de la pensée clinique, tout en encourageant l’autonomie et la prise de décision. Enfin, la boucle de rétroaction continue, inspirée du modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb (2015, L’apprentissage expérientiel | HEC Montréal), repose sur une alternance entre l’action, la réflexion et l’ajustement des pratiques. En imagerie médicale, cette approche se traduit concrètement par la réalisation d’un examen, suivie d’une analyse critique avec le superviseur, puis d’une mise en application lors des examens suivants. L’ensemble de ces modèles contribue ainsi à favoriser la consolidation des apprentissages et leur transfert dans des situations cliniques variées. Les défis et les enjeux Malgré son rôle essentiel dans le développement des compétences, la rétroaction en milieu clinique se heurte à plusieurs défis liés à la réalité du contexte hospitalier. Parmi ceux-ci, on trouve les contraintes de temps, la charge de travail élevée, le manque de formation en supervision des technologues ainsi que la difficulté à formuler des critiques constructives (Ramani et coll., 2019). Dans un environnement où le rythme est soutenu, marqué par un volume important d’examens, des imprévus et des enjeux de priorisation des soins, les superviseurs disposent souvent de peu de temps pour offrir une rétroaction complète et réfléchie. Par exemple, en radiologie, l’enchaînement rapide des patients peut limiter les échanges après un examen, reléguant parfois la rétroaction à un moment secondaire ou écourté. De plus, tous les technologues en imagerie ne sont pas nécessairement formés à la supervision clinique, ce qui peut rendre la rétroaction plus difficile à structurer, notamment lorsqu’il s’agit d’aborder des éléments à améliorer de manière constructive et bienveillante.

Octobre 2026

Cette situation peut entraîner des rétroactions plus brèves, moins précises ou parfois les éviter. Ces contraintes peuvent ainsi réduire la fréquence et la qualité des rétroactions offertes, au détriment du développement des compétences des stagiaires. Cependant, malgré ces défis, la formation demeure une priorité en milieu clinique. Il est donc essentiel de valoriser des pratiques de rétroaction adaptées au contexte, même brèves, mais ciblées et significatives. Par exemple, un court échange centré sur un objectif précis (p. ex. : centrage ou sécurité du patient) peut déjà avoir un impact important sur l’apprentissage. Ainsi, relever ces défis implique de reconnaître les contraintes du milieu tout en maintenant un engagement envers la formation, en intégrant la rétroaction comme une composante essentielle et intégrée à la pratique clinique quotidienne. Les résultats de la littérature permettent de proposer plusieurs recommandations afin d’optimiser la rétroaction en contexte clinique, tout en tenant compte des contraintes du milieu hospitalier. Dans des environnements où le rythme est soutenu et la charge de travail importante, il demeure pertinent de planifier, lorsque possible, de courts moments consacrés à la rétroaction, même intégrés entre deux examens ou à la fin d’une séquence de travail. Aussi, l’observation directe de la performance constitue également un levier essentiel, particulièrement en imagerie médicale, où les gestes techniques (positionnement, choix des paramètres, respect des protocoles) peuvent être évalués en temps réel. Cette observation permet de formuler des commentaires clairs, ciblés et directement liés à la pratique, facilitant ainsi leur compréhension et leur application immédiate. Il est aussi important d’engager activement le stagiaire dans le processus de rétroaction, en l’invitant à s’évaluer ou à expliquer ses choix, malgré le contexte parfois pressant. Par exemple, une question simple comme « Qu’est-ce que tu améliorerais dans cet examen ? » peut amorcer une réflexion pertinente sans nécessiter beaucoup de temps. Par ailleurs, favoriser un climat de confiance demeure essentiel, même dans un environnement exigeant. Un encadrement respectueux et bienveillant contribue à réduire le stress, à encourager la venue des questions et à soutenir l’engagement de l’étudiant.

Enfin, offrir des occasions de reprise est fondamental pour consolider les apprentissages. En radiologie, cela peut se traduire par la possibilité de refaire un positionnement ou d’ajuster ses techniques lors des examens suivants, favorisant ainsi une amélioration progressive et concrète des compétences. Ainsi, malgré les contraintes du milieu clinique, l’intégration de ces pratiques, même de manière succincte et adaptée, sert à maintenir une rétroaction efficace et centrée sur le développement du stagiaire. Conclusion La rétroaction constitue un levier essentiel de régulation des apprentissages en contexte de formation clinique, particulièrement en imagerie médicale où les compétences techniques, le jugement clinique et la sécurité des patients sont étroitement liés. En s’inscrivant dans une perspective formative, elle permet à l’étudiant de se situer par rapport aux attentes, de comprendre ses forces et ses difficultés, et d’orienter ses actions pour progresser de manière autonome. L’analyse des différents types de rétroaction ainsi que des caractéristiques qui la rendent efficace met en évidence l’importance de proposer des commentaires clairs, ciblés, équilibrés et en temps opportun, tout en favorisant une approche dialogique centrée sur l’engagement de l’apprenant. Les facteurs relationnels, émotionnels et cognitifs, de même que les outils réflexifs, contribuent également à renforcer la rétention des apprentissages et leur transfert en situation clinique. Toutefois, la mise en œuvre de pratiques de rétroaction de qualité se heurte à des défis importants liés au contexte hospitalier, notamment les contraintes de temps et la charge de travail. Malgré ces enjeux, il apparaît essentiel de maintenir la rétroaction au cœur de la supervision clinique, en l’intégrant de manière adaptée et réaliste dans la pratique quotidienne. Ainsi, en favorisant une rétroaction structurée, ciblée et contextualisée, les milieux cliniques peuvent soutenir efficacement le développement de professionnels compétents, capables de réflexion et d’assurer des soins sécuritaires et de qualité.

RÉFÉRENCES

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