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GUIDE Publics ayant des besoins particuliers

F O R M AT I O N D E S A R T I S T E S - M É D I AT E U R S D E L’ O P É R A D E M O N T R É A L

Pour les publics ayant des besoins particuliers, étant donné que les âges varient parfois à l’intérieur d’un même groupe, il est possible de sélectionner, dans les Padlets correspondants, des exercices dans les catégories d’âges représentées en les adaptant s’il y a lieu. De plus, il ne faut pas toujours se fier à l’âge des participants et participantes puisque le développement intellectuel, sensoriel et émotionnel peut varier d’un groupe à l’autre, exigeant des ajustements. C’est pourquoi, pour ces publics encore plus que pour les autres, il est impératif de recueillir toute l’information utile avant la présentation de l’atelier, afin de mieux connaître les possibilités de la clientèle.

TROUBLES DU SPECTRE DE L’AUTISME (TSA)

C OMPÉ TENCES À D É VE LO PPE R

• Variables selon le groupe (à déterminer au cas par cas d’après le profil des participants et participantes, obtenu par les réponses à un questionnaire ou simplement grâce à une discussion préalable avec le ou la responsable). Ces compétences incluent souvent des aspects comme la socialisation, la gestion de la réaction aux stimuli sensoriels (voix chantée, sons de forte intensité), l’affirmation de la personnalité ou l’expression des émotions.

C ONSEI LS GÉNÉR AUX

• Établir un contact basé sur l’écoute, l’empathie et l’authenticité. Ne pas commencer ni terminer l’atelier en jouant un personnage. Être soi-même.

• Faire vivre une expérience de socialisation valorisante, soit par le contact avec l’artiste-médiateur, soit en proposant des activités qui favorisent le contact des personnes entre elles.

• Proposer des activités qui répondent aux besoins du groupe (sonder ces besoins à l’avance) avec le souci de procurer un mieux-être.

• Être à l’écoute et demeurer sensible aux rétroactions du groupe (dialogues

lorsque la situation s’y prête, ou sinon, gestes, changements de comportement ou d’attitude, émission de sons, qualité d’écoute, sentiment de groupe/ sentiment d’individualité, bien-être/malaises, etc.).

• S’enquérir auprès du ou de la responsable du groupe (de préférence à l’avance, ou sinon en cours d’atelier) s’il y a lieu d’adapter les activités en cas d’hypersensibilité des participants. Le chant lyrique peut causer un inconfort chez certains individus à cause du niveau de décibels, de la présence de certains harmoniques ou du contenu émotif impliqués. Ces individus mettront alors peut-être un casque antibruit (sorte d’écouteurs parfois appelés « coquilles ») ou se boucheront les oreilles. Ces comportements sont normaux, mais il faut en tenir compte et modifier les activités au besoin.

• À cause de la rigidité caractéristique de ce public, être « prévisible » et éviter les surprises. Par exemple, en début d’activité, l’artiste-médiateur annoncera brièvement le plan de la rencontre, si le niveau d’écoute de l’auditoire le permet. Chaque activité est ensuite brièvement présentée, de manière à créer un sentiment de sécurité. Le plan peut aussi être inscrit au tableau ou sur un autre support visuel qui permettra aux participants de se repérer dans le temps.

• À l’intention de certains participants ou participantes, utiliser des pictogrammes pour afficher le plan de la rencontre ou les activités (s’en informer au préalable auprès du ou de la responsable). Les pictogrammes sont souvent fournis par l’organisme-hôte, ou transmis à l’avance par l’artistemédiateur à l’organisme pour que les participants puissent apprendre à les connaître.

• Étant donné l’hypersensibilité typique à ce public, limiter le nombre de stimuli simultanés et éliminer les distractions. Ne pas parler pendant l’écoute d’un extrait musical ni jouer d’un instrument en donnant des consignes. Un point focal à la fois, une seule consigne à la fois.

• Éviter également de porter des vêtements présentant un motif répétitif ou des caractéristiques qui attirent trop l’attention.

• Un participant peut avoir besoin de s’éloigner dans son coin ou de sortir de la classe durant l’atelier. (D’ailleurs, certains participants se sentiront plus à l’aise si la porte du local reste ouverte.) C’est un comportement normal, mais l’artiste-médiateur restera attentif à la personne qui s’est éloignée, afin de détecter si une activité lui a déplu en particulier, ou si une autre lui plairait et lui permettrait de reprendre sa place dans le groupe.

• Savoir

que l’hypersensibilité cause chez certains participants ou participantes une crise inattendue, déclenchée par un toucher, un son ou même un simple regard.

automatiquement les phrases entendues ou les fins de phrase).

• Connaître un autre phénomène courant : l’écholalie (le participant répète

OBJECT I FS SPÉCI FIQ UES LIÉS À L’O PÉ R A

• Favoriser la connaissance de soi par la découverte intuitive des possibilités de production des sons avec sa propre voix.

• Encourager l’interaction à travers le chant afin de contribuer à développer l’estime de soi et un sentiment d’appartenance.

• Proposer l’opéra, le chant, le théâtre (exemples vocaux en direct, présentation d’extraits audios/vidéos) comme moyens d’expression des émotions et susciter l’intérêt des participantes et des participants afin qu’ils continuent par eux-mêmes l’exploration de cet univers.

• Au cas par cas, l’artiste-médiateur juge s’il convient de proposer les « connaissances théoriques typiques de l’opéra 1 », dans la mesure où l’auditoire est réceptif. Toutefois, l’activité est facultative pour ce type de public.

FRANCISATION

C OMPÉ TENCES À D É VE LO PPE R S E LO N LE PRO G R A M M E « I NT ÉGR AT I ON LI N G UIST IQ UE , S C O L A IRE E T S O C IA LE » D U PRO GR AMME D E FO RM AT IO N D E L’ÉC O LE Q UÉ BÉC O I S E

• Communiquer oralement en français dans des situations variées • Lire des textes variés en français • Écrire des textes variés en français • Et ultimement : contribuer à l’intégration socio-culturelle des participants

Consulter le Guide général.

C ONSEI LS GÉNÉR AUX

• En francisation, il convient de miser sur la variété des modes de présentation. Une consigne ou une explication sera comprise beaucoup plus facilement si elle est accompagnée d’un élément visuel (gestes, expression du visage, utilisation d’un tableau ou écran de projection, accessoires et/ou instruments de musique, etc.).

• Le débit vocal doit être adapté au groupe, sans être caricatural, ni enfantin, ni trop lent.

• Vérifier régulièrement la compréhension des concepts par le groupe. Si on pose la question « Est-ce que vous comprenez ? » ou « Dites-le-moi si je parle trop vite », les personnes risquent de ne pas répondre par peur d’attirer l’attention sur elles ou de devoir parler pour expliquer ce qu’elles ne comprennent pas. Il vaut mieux poser des questions plus précises, par exemple : « Je viens de parler de “scène” ; est-ce que vous savez ce qu’est une scène ? » Conscientiser le groupe à l’utilisation de mots plus rares ou spécialisés, et s’assurer qu’ils les comprennent.

• Les apprentissages sont plus efficaces s’ils reposent sur une relation réciproque. C’est pourquoi il est utile de demander aux participants et aux participantes de partager leurs référents culturels, surtout ceux liés à leur culture d’origine. Se sachant écoutés et valorisés dans leur culture, ils seront mieux disposés à découvrir la culture québécoise.

OBJECT I FS SPÉCI FIQ UES LIÉS À L’O PÉ R A (E N LIE N AVEC L A PRO GRES SI ON D ES A PPRE N T IS SAG ES D U PRO G R A M M E I NTÉGR AT I ON LI NG UIST IQ UE , S C O L A IRE E T S O C IA LE )

• Tout en contribuant à l’enrichissement lexical des participants, les extraits choisis doivent présenter un niveau de langue qu’on puisse relier à la langue usuelle de la société québécoise, ou être adaptés pour mieux servir cet objectif. La poésie française utilisée dans les opéras est souvent assez éloignée de la langue parlée au Québec.

• Les chanteurs et chanteuses – spécialistes de l’alphabet phonétique et

des phonèmes – proposeront des exercices phonétiques qui utiliseront les phonèmes propres à la langue française dans le but d’aider les participants en francisation à en bien saisir les subtilités. L’étape suivante consistera à établir un lien avec les graphèmes.

• Des exercices de sensibilisation à la prosodie, renforcée par les temps forts de la musique, sont recommandés. La mise en musique d’un texte fournit des informations supplémentaires à l’auditoire sur la position des accents toniques propres à la langue, par la coïncidence des syllabes fortes ou faibles du texte avec les temps forts ou faibles de la musique.

• On vise à puiser des extraits d’opéras du répertoire français qui permettront aux participants de mieux comprendre la culture française et, si possible, québécoise.

• L’utilisation d’extraits d’opéras connus en d’autres langues donne la possibilité d’en faire la traduction ou la recomposition.

LIMITATIONS FONCTIONNELLES ( HA NDI CAP VI SUEL , AU D IT IF, M OT E UR, C O G N IT IF, E TC.) E T DIF FI CULTÉS D’APPRENT IS SAG E (IN C LUA N T LE T RO UBLE DÉ V ELOPPEMENTAL D U L A N G AG E [ T D L] , LES É LÈ VES R EGRO UPÉS DANS DES « C L AS S ES L A N G AG E » , E TC.) NOTE : il est entendu qu’une personne présentant une limitation fonctionnelle n’aura pas nécessairement de difficultés d’apprentissage si sa limitation n’est pas d’ordre cognitif, mais ici nous regroupons les deux publics dans la même catégorie étant donné que la préparation de l’atelier présente des similitudes.

C OMPÉ TENCES À D É VE LO PPE R

• Favoriser l’autonomie, miser d’abord sur les capacités effectives de la personne, puis tenter de développer de nouvelles aptitudes transférables dans d’autres domaines de sa vie. Le choix des aptitudes à acquérir sera déterminé de concert avec la personne responsable du groupe.

• En l’absence de limitations cognitives, les objectifs seront les mêmes que pour une autre personne du même groupe d’âge. Cependant, les activités sont susceptibles de requérir davantage d’aide et des méthodes différentes.

• Le handicap dont est atteinte une personne est-il récent, soudain, ou bien

date-t-il d’il y a longtemps, depuis sa naissance ? Ce sont des informations pertinentes à recueillir au moment de fixer les objectifs de l’atelier.

PRI NCI PES E T C ON S E ILS G É N É R AUX

• Les personnes aux prises avec des limitations fonctionnelles pratiquent souvent la « compensation des sens » : lorsqu’elles sont privées d’un sens, elles mobilisent tous les autres pour compenser. Par exemple, ce n’est pas parce qu’une personne ne regarde pas qu’elle n’écoute pas ! Elle se concentre peut-être sur son sens auditif, sur ses sens valides. Cette compensation peut demander beaucoup d’énergie de sa part, donc il convient d’être attentif aux signes de fatigue qu’elle manifeste et de procéder à un changement d’activité ou à introduire une pause.

• Devant un public de mal voyants, si on illustre physiquement ce qu’on attend des élèves (comme avec la consigne « imitez-moi » ou « faites comme moi »), il faut simultanément décrire l’action ou le mouvement souhaité avec des mots.

• Toujours chez les mal voyants, la perception de la 3e dimension peut faire défaut, ce qui empêche les activités de coordination du mouvement (attraper, se tenir en équilibre, etc.).

OBJECT I FS SPÉCI FIQ UES LIÉS À L’O PÉ R A

• L’opéra étant un art total, choisir l’activité artistique qui sera la plus apte à favoriser la participation des individus tout en contournant leurs limitations.

• En l’absence de limitations cognitives, se reporter aux objectifs des âges correspondants. En présence de limitations cognitives, déterminer les objectifs de concert avec les responsables.

SANTÉ MENTALE NOTE : Dans cette section, nous tenons pour acquis que les participants avec lesquels travailleront les artistes-médiateurs bénéficient déjà d’un suivi par des professionnels pour des problèmes de santé mentale diagnostiqués, et qu’une équipe clinique sera présente en tout temps durant les ateliers, ce qui assure un « filet de sécurité ». En cas de crise en l’absence d’une équipe clinique, le médiateur ou la médiatrice doit écouter, se fier à son intuition et tenter de parler à la personne – autant que possible à la pause ou à la fin de l’activité –, lui demander si elle va bien, si elle souhaite en parler. Il convient également de se poser la question : « Est-ce que je me sens à l’aise en la laissant partir seule ? » Si ce n’est pas le cas, lui demander si quelqu’un vient la chercher et tenter de la mettre en contact avec cette autre personne. En dernier recours, appeler le 911.

C OMPÉ TENCES À D É VE LO PPE R

• Être présent, assidu et s’engager pleinement dans les apprentissages. Lâcher prise. Les effets bénéfiques de l’activité ne seront au rendez-vous que si le participant ou la participante se sert du temps de l’activité pour prendre un recul par rapport à ses problèmes personnels en goûtant un autre univers.

• Défis personnels adaptés aux besoins de chaque personne, à déterminer par l’équipe clinique en dialogue avec elle.

• Persévérance, confiance…

C ONSEI LS GÉNÉR AUX

• Considérer les participantes et participants avec un œil neutre, sans prendre en compte ni même connaître les diagnostics qu’ils ont reçus.

• Mener l’atelier comme si on avait affaire au grand public, avec les mêmes

exigences de qualité. EXIGENCE = CONFIANCE (« Si je me permets d’être exigeant avec vous, c’est que j’ai confiance que vous pouvez faire ce que je vous demande. ») Trop ménager ce public peut être perçu comme une autre forme de stigmatisation, de victimisation. Les défis à relever seront toutefois dosés de façon à faire vivre des réussites aux participants – un objectif primordial.

• Reconnaître le potentiel de chacun et chercher à faire valoir ses talents. Encore une fois, lui faire vivre des réussites. La démarche est particulièrement importante avec ces participants, souvent aux prises avec une faible estime de soi (impression de ne pas être à la hauteur).

• Même si le talent n’est pas réparti également entre les individus, miser sur l’esprit d’équipe. Pas de vedettes dans ce contexte, uniquement un objectif commun. Si on observe une tendance à la comparaison, la désamorcer. Le succès doit être collectif : il faut créer des dynamiques qui vont dans le sens de l’interdépendance positive, c’est-à-dire que chaque tâche individuelle est nécessaire à l’accomplissement du projet.

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• Mobiliser le groupe par des activités participatives. • Insister sur les activités qui impliquent la mise en action, le mouvement. C’est le meilleur antidote à la tendance à ruminer le passé, entraînant les personnes à revenir dans l’instant présent. • Accorder une place importante aux exercices de respiration : il s’agit en effet d’une compétence transférable dans la vie des gens pour la gestion de l’anxiété. • Ne pas avoir peur des activités qui vont du côté des émotions. Le potentiel mobilisateur de l’opéra vient nécessairement avec un potentiel déstabilisant. Faire confiance aux personnes qui participent ; l’équipe clinique est là au besoin.