What's New Spring 2009

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WHAT’S N W? das englisch-magazin • spring 2009

Willkommen in der Welt des Lernens

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GLOBE Education The Guys Englisch-Abi revisited

editorial/inhalt

WHAT’S NEW • SPRING 2009

Dear Reader,

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Editorial

They have a special relationship with Shakespeare in Münster’s GeschwisterScholl-Gymnasium, and Hermann Olber­ ding offered to show WHAT’S NeW what is special about it. So in this edition we visit London’s Globe Theatre with him and his class and learn about the Globe Education concept. And, what is more, we got some direct information about it from Patrick Spottiswoode, the Director of Globe Education. You can read the interview with him on page 6.

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Ein Workshop im GLOBE Das Highlight einer Klassenreise nach England • Hermann Olberding • Ingrid Fisch

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GLOBE EDUCATION Hermann Olberding im Gespräch mit Patrick Spottiswoode, Director of Globe Education

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What’s in a Beginning?

Die Eingangsszene von Shakespeare in Love • Jochen Lüders

In the course of work on English G 21 Cornelsen came into contact with the American journalist and playwright Anne Nelson, who after her personal experience of 9/11 published The Guys, a play that deals with this topic. WHAT’S NeW was able to speak to her directly.

Non scholae, sed vitae discimus – we all know this saying only too well, and it is of course a leitmotiv in your daily work.

But what consequences does Bernhard Nadorf draw from it? We would be interested to hear of your reaction to his thought-provoking contention that not just the Abiturprüfung in English but also the whole English curriculum are in urgent need of revision. Nadorf contends that they should be much more focussed on the skills of listening, reading and speaking. Do you agree?

Roswitha Henseler and Stefan Möller, authors of one of our latest Film Studies titles, talk about Crash, a film set in L. A. about racism, intolerance and violence, which they consider to be an excellent medium to introduce these topics in the classroom. Are you acquainted with the film?

Travelling along the Shakespeare lines in our competition, you’ll no doubt soon find out where we want you to arrive. We wish you a rewarding journey!

Your WHAT’S NeW team

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The SHAKESPEARE network Competition

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9/11 and the Stage WHAT’S NEW talks to Anne Nelson about The Guys

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Plädoyer für eine Reform der Abiturprüfung im Fach Englisch • Bernhard Nadorf

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What have you heard of Mr D.?

Reading and listening to Mr D.’s adventures • Sabine Tudan

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CRASH and the City Crash, Sieger der Oscar-Verleihung 2000: Einblicke in den Alltag von L. A. • Roswitha Henseler • Stefan Möller

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More on Pseudo-Anglicisms Language Corner

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English@Cornelsen Titel-Information im Internet

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Experten gesucht!

Das Cornelsen Online-Panel

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What’s new at Cornelsen’s ?

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Impressum Machen Sie mit!

Ihre Meinung ist gefragt – wie gefällt Ihnen die WHAT’S NeW ?

Haben Sie Anregungen, Wünsche, Kritik, Lob …?

Dann beteiligen Sie sich an unserer Umfrage im Internet unter www.cornelsen.de/whatsnew-umfrage

Titelbild: © Shakespeare Globe Trust

Worksheets/weiteres Material zu diesem Artikel finden Sie unter www.cornelsen.de/whatsnew

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© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

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Hermann Olberding Ingrid Fisch

The Highlight of our week in England

© Hermann Olberding

A Workshop in the GLOBE Visiting Shakespeare in Stratford

Zur Stärkung des Sprachenprofils bietet das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Münster im Rahmen seines Schulprogramms seit sechs Jahren Schülerinnen und Schülern der zehnten Klassen eine ein­wöchige Studienfahrt nach England an. Die Teilnahme ist freiwillig und gilt als besonderes Angebot der Schule. Wir haben damit beste Erfahrungen gemacht, für die Lernmotivation und für den Englischunterricht.

Experience The soul of lively action A week in England – Oxford, London und Stratford sind die Highlights unserer Reise.

Die Schülerinnen und Schüler wohnen während dieser Zeit als paying guests bei Familien in Oxford. Dort werden sie auch verpflegt und haben so Kontakt mit englischem Alltagsleben. Wir Lehrer wohnen in einem kleinen guesthouse.

Nach der Anreise am Sonntag beginnt das Programm am Montag mit einer Stadtführung durch Oxford. Stadtführerin Karin Osborn und ihre Kollegin zeigen uns die eindrucksvolle Altstadt und vermitteln beim Gang durch verschiedene Colleges, wie es sich anfühlen mag, als Student in Oxford zu leben. Anschließend begeben wir uns auch noch auf die Spuren von Harry Potter und besuchen einige der Drehorte aus den HarryPotter-Filmen. Es ist immer wieder erstaunlich, wie schnell die Schülerinnen und Schüler diese Schauplätze, u. a. im Christ Church College, wiedererkennen und wissen, was dort passierte. Sie erfahren dann auch, dass Emma Watson, eine Hauptdarstellerin aus den © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

Harry-Potter-Filmen, noch vor nicht allzu langer Zeit Schülerin in Oxford war.

Nach einem Tagesausflug in die Shakespeare-Stadt Stratford-upon-Avon geht es am dritten Tag unserer Studienreise schließlich mit dem Bus nach London. Unser Busfahrer kennt sich natürlich bestens aus in London und bringt uns ohne Probleme ans Ufer der Themse, direkt zu Cleopatra’s Needle, einem alten ägyptischen Obelisken.

Der Workshop im Globe beginnt um 12:30 Uhr. Davor bleibt noch Zeit, an der Themse entlangzuschlendern und erste Eindrücke zu sammeln. Zu Fuß geht es entlang dem Victoria Embankment in Richtung Westminster Bridge, mit einem Blick auf Big Ben und die Houses of Parliament, weiter geht es über die Westminster Bridge in Richtung des London Eye, auf dem sogenannten Millennium Walk. Um 12:15 Uhr treffen wir uns dann am Eingang des Globe Theatre.

Der Workshop Out of the mind – into the body Die Schülerinnen und Schüler sind zunächst noch recht skeptisch – sie wissen nicht so

recht, was jetzt auf sie zukommt. Nicht wenige fragen sich, ob sie überhaupt sprachlich imstande sein werden, dem zu folgen, was sie erwartet. Sie werden jetzt ca. zwei Stunden mit native speakers arbeiten. Ganz konkret bedeutet das: Sie sollen nicht nur zuhören, sie werden auch aufgefordert, selbst darstellerisch aktiv werden. Wir Lehrer sind da (aus Erfahrung!) ganz zuversichtlich. Patrick Spottiswoode, der Direktor des Globe Education-Programms, geht ja in seinem Interview (➔ S. 6 f.) darauf ein: Die Herausforderung, die es für deutsche Schüler der Mittelstufe bedeutet, sich in dieser Situation plötzlich mit native speakers durchgehend auf Englisch zu verständigen, wird natürlich durchaus gesehen, und die vielen beteiligten practitioners wissen gut damit umzugehen.

Jetzt aber wird es konkret.

You’ll be speaking Shakespeare English “In 45 minutes you’ll be speaking Shakespeare English“, verspricht Theaterpädagogin Mary McNulty mit einem wissenden Lächeln. Doch bevor es so weit ist, nimmt sie 3

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© Hermann Olberding

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die Schüler erst mal mit auf eine Zeitreise – denn im Globe Theatre ist die Zeit stehengeblieben.

Alles läuft hier am Themse-Ufer jetzt in Eng­lish. Die Schauspielerin wählt ihre Worte mit Bedacht und spricht betont langsam und verständlich, als sie die Gruppe ins Herz des Globe führt. Die 15-Jährigen merken schnell, was im Globe anders ist als in heutigen Theatern. Es gibt keine raffinierte Lichtanlage auf der open air-Bühne des Theaters, für die gesamte Inszenierung muss das verfügbare Tageslicht genügen. Im elisabethanischen Theater fanden die Aufführungen immer am Nachmittag statt, und wenn Szenen beispielsweise in der Nacht spielten, konnte man eben nicht einfach die Beleuchtung abschalten. Die Situation wurde mit Worten umschrieben: There’s husbandry in heaven, their candles are all out, heißt es etwa in Macbeth.

Auch das Bühnenbild ist nicht wandelbar. „Das ist bei einer modernen, reduzierten Ausstattung ja auch oft der Fall“, vergleicht die Zehnklässlerin Pia die Örtlichkeiten mit ihr bekannten Theatern. „Und die besten Plätze sind direkt neben der Bühne zu finden. Dort stehen einzelne Stühle, und die Wände sind mit Szenen bemalt. Nur von dort hatte man wahrscheinlich immer freien Blick auf alle Darsteller. Schließlich stehen sonst die Pfeiler im Blickfeld“, beschreibt ihre Mitschülerin Katja den Raum. Einen Penny, nach heutigem Geldwert gut sieben Euro, kostete der Stehplatz unter freiem Himmel. Einen zweiten Penny mussten die Zuschauer investieren, wenn sie sitzen wollten, und für die besten Plätze verlangte die Schauspieltruppe gar drei Pence.

Nach dieser ersten Einführung geht es hinter die Kulissen in die nüchternen Probe­ 4

Wir haben so viele Gefühle gespielt …

räume zum eigentlichen Workshop. An Shakespeare erinnert zunächst nur sein überlebensgroßes Konterfei aus seinem ersten gedruckten Werk aus dem Jahr 1623. Sieben Jahre zuvor war der große Dramatiker gestorben. Noch stehen die Jugendlichen un­ sicher im Raum. „Ich habe nicht erwartet, dass es so gut wird. Vorher hatte ich Bedenken, dass es eher peinlich sein könnte“, sagt die 15-jährige Inga später. Und ihre Freundin Michelle ergänzt: „Es war total lustig!“

Shout on Shakespeare Schon beim Warmmachen mit Mary McNulty wird klar, dass niemand vorgeführt wird.

Shout on Shakespeare, lautet das Motto.

Erst sind die Stimmen verhalten, aber dann trauen sich die Schülerinnen und Schüler, laut zu werden. Doch es geht nicht nur um die Lautstärke, auch immer deutlicher sprechen sie die Worte der Theaterpädagogin nach.

Denn Shakespeares Dramen waren keine „Schauspiele“ im modernen Sinn, im elisabethanischen England ging man ins Theater, um ein Drama zu „hören“: Hear a play as the audience.

Body language, die Körpersprache, ist aber natürlich auch damals wesentlicher Bestandteil des Theaters gewesen. So lockert die Gruppe Hände, Arme, das eine Bein, den Fuß … und dann folgt das erste Wort aus Shakespeares Zeiten. „Welche Vokabeln

© Shakespeare Globe Trust

‘In 45 minutes you’ll be speaking Shakespeare English.’

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globe

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Body language

kennt ihr für Po?“, möchte Mary McNulty wissen. Unflätige Begriffe schüttelt sie lässig weg. Mit bottom ist sie einverstanden. Doch dann gibt sie bum vor, entlehnt aus Romeo and Juliet.

Two families in a clinch Die Theaterpädagogin steigt jetzt mit den Schülern in Romeo und Julias Liebesgeschichte ein. In zwei Reihen stehen sich die Jungen und Mädchen gegenüber. Feindschaft sollen sie mit ihren Worten signalisieren. Dabei geht es nicht darum, sich anzubrüllen, sondern den Hass zu verkörpern und spürbar zu machen. Dann kommt es zur Konfrontation – bis Mary McNulty die Szene mit einem Ruf einfriert: „Change“, kündigt sie an und alle tanzen. „Es war super, dass die ganze Gruppe aktiv war und nicht Einzelne etwas vorführen mussten“, meint Inga. „Wir haben so viele Gefühle gespielt: Wut, Angst, Mut, Trauer, Liebe, Glück“, schildert ihre Klassenkameradin Pia nicht ohne Stolz. Und Juliane fügt

The Globe Im Jahre 1599 wurde das Globe Theatre von der erfolgreichen Theatergruppe The Chamberlain’s Men in London am Südufer der Themse gegründet. Zu seiner Zeit war es das wichtigste öffentliche Theater Londons, an dem viele Stücke von William Shakespeare uraufgeführt wurden. Shakespeare war auch einer der Teilhaber dieser Gruppe und stand sogar selbst mit auf der Bühne. Der Standort des damaligen Theaters war sicherlich nicht eine der ersten Adressen Londons, sondern

© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

strahlend hinzu: „Am schwierigsten fand ich es, Hass zu spielen, weil wir so viel Spaß hatten und immer wieder lachen mussten!“ Mit zwei Fronten beginnt der Workshop, aber so endet er nicht . „Eins, zwei“, zählt die Pädagogin im Wechsel Romeos und Julias ab.

Standen im 17. Jahrhundert nur Männer auf der Bühne, so dominierten in der Schülergruppe aus Münster die Mädchen. „Erst war es komisch, dass ich Romeo spielen sollte“, erzählt Pia. „Aber Herr Olberding musste ja auch die Julia spielen“, kichert Juliane.

Bis zum Kuss im Mausoleum spielt die Gruppe im Schnellverfahren die Höhepunkte des Stückes durch. Auch die Schülerinnen und Schüler, die den Inhalt zuvor nicht kannten, wissen nun Bescheid – ohne belehrt zu werden. Die Schlussszene wird zum Höhepunkt. Egal, ob Romeo oder Julia, die beiden Protagonisten sterben mit einer angemessenen Portion Theatralik.

Von Langeweile war keine Spur: „Wir hatten immer etwas zu tun. Niemand stand

vielmehr ein eher halbseidener Vergnügungsbezirk mit Prostituierten, vielen Pubs und weiteren Theatern. Im Jahre 1613 brannte das Theater ab, wurde aber wieder aufgebaut. Nach 1644 erfolgte der Abriss.

Erst im 20. Jahrhundert kam es zum originalgetreuen Wiederaufbau, und zwar in den Jahren von 1987–1995, nur unweit von dem Originalgrundstück des alten Globe.

Entscheidend hat daran der amerikanische Schauspieler Sam Wannamaker mitgewirkt, der viele Jahre in England gelebt hat und auch Mitglied der Royal Shakespeare Com-

dumm herum. Die Zeit verging so schnell“, urteilt Michelle und stößt damit auf allge­ meine Zustimmung. Als die Schüler auf einem Plakat die Profis in Kostümen sehen, schwärmen sie. Ein Blick in den Fundus wäre für sie wohl das i-Tüpfelchen beim Workshop gewesen. „Aber viel wichtiger war es, erst einmal das Feeling für Schauspiel zu bekommen“, sind sie sich einig.

Auch Mary McNulty ist mit dem Workshop zufrieden. Die Schauspielerin ist täglich in der Theaterpädagogik des Globe aktiv. Sie gibt u. a. spezielle Einführungen in einzelne Stücke, wenn etwa für eine Gruppe eine Prüfung über Shakespeare vor der Tür steht. Die Devise Out of the mind into the body wird dabei wörtlich genommen. Statt Textanalysen spüren die Schülerinnen und Schüler den Shakespeare-Texten nach. „Manchmal ist es übrigens für ältere Jugendliche schwieriger, den Kopf auszuschalten“, gibt Mary McNulty bei einem anschließenden Gespräch zu bedenken. Doch die Zehntklässler aus Münster hat sie gepackt. „Beim Nachtreffen zu Hause schauen wir uns Shakespeare in Love oder Romeo und Julia mit Leonardo DiCaprio an“, wünschen sich die Jugendlichen.

Ingrid Fisch ist freie Journalistin und Kulturpädagogin der Stadt Münster.

Hermann Olberding ist Oberstudienrat am Geschwister-Scholl-Gymnasium, Münster.

pany war. Der Wiederaufbau des Globe wurde zu seiner Lebensaufgabe. Unermüdlich sammelte Wannamaker Spenden, suchte und fand Sponsoren, die ihm immer wieder halfen, seinen Lebenstraum zu erfüllen. Es kam häufig zu Unterbrechungen, wenn kein Geld mehr da war. Im Jahre 1997 war es dann endlich so weit: Das Globe Theatre wurde von Queen Elizabeth feierlich eröffnet. Sam Wannamaker konnte diesen Tag nicht mehr erleben. Er war 1993 verstorben.

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Patrick Spottiswoode © Globe Press Office/Andy Bradshaw

Globe Education Hermann Olberding spoke to Patrick Spottiswoode, Director of Globe Education

? The Shakespeare Globe Centre seems to be full of students all year round. I understand that more than 15 000 school students from Germany come to the Globe every year for lectures and workshops. That’s an incredible number. How has this come about? : It could only have come about because Shakespeare is taught so widely in German schools and universities and because education lies at the heart of the Globe. However that does not really explain why we get more students at the Globe from Germany than any other country apart from our own. In 1990, seven years before the Globe opened, I was giving a talk to a group of Leistungskurs students in a small museum which was the base for Globe Education until the Globe Theatre opened in 1997. A man came up to me at the end of the lecture and asked if I would be interested in coming to Germany to visit schools and if I would be prepared to talk to more groups of students in London.

The man’s name was Heinz Abeling and he had just started up S-E-T, an educational tour company in Bremen that specialised in bringing school groups to England from Germany.

As the Globe receives no government funding, we have always needed a mixture of income streams to support our work: we have to charge fees for some of our work, we seek sponsorship for particular projects and we are commissioned by some government agencies to support particular initiatives.

He offered to contribute to the Globe by promoting Globe Education to schools in Germany and by organising German class trips to the Globe. He refused commission or a fee. It was a very generous gift in kind and was invaluable in the early years when few 6

people came to Southwark. However, I doubt that Heinz Abeling ever realized that one day his office would be organising visits for as many as 15 000 students!

? Do you find the Germans‘ interest in Shakespeare surprising?

: Shakespeare is on the German curriculum, I suppose, because there has been a strong love of Shakespeare in Germany amongst actors, scholars and writers since the late 18th century. Goethe wrote brilliantly about Shakespeare and the translations of August Wilhelm Schlegel and Ludwig and Dorothea Tieck in the 19th century led Germans to call him Unser Shakespeare. There are probably more professional productions of Shakespeare’s plays in German theatres than in England every year! Shakespeare’s verse translates much better into German than it does, say, into French.

German publishers such as Cornelsen also help to promote and support the teaching and learning of Shakespeare in Germany.

The links between Germany and the Globe are strong, too.

It was the Bremer Shakespeare Company with the great actor, Norbert Kentrup, who first played on the Globe site in 1993 – before the Globe was completed. Today, as well as support from S-E-T we receive major funding from Deutsche Bank for an annual professional Shakespeare production that is created for young people. I am thus rather pleased that Germans refer to William as Unser Shakespeare!

? How has the programme for German students evolved over the years?

: S-E-T shares Globe Education‘s ethos of creating tours/workshops that are studentcentred. We began in 1991 by offering an inter-active talk for Leistungskurs students on Shakespeare and the Globe and we still run those talks today – called Unser Shakespeare. These talks are followed by a tour of the Globe.

However, while these talks suited Ober­ stufe students they were not right for Mittelstufe students. So Heinz Abeling commis­ sioned a workshop that would offer younger students an introduction to a Shakespeare play while also developing their confidence in speaking and listening to English.

At first I was fairly sceptical but we gather­ ed together some of our Globe Education practitioners (most of them are actors) and created a special workshop for those students called Unser Globe. Our practition­ ers work with over 80 000 students every year, but these are mainly native speakers.

At first they found the workshops quite challenging (one Practitioner described them as ‘riding a penny farthing bicycle with one leg’) but they quickly grew to understand the background and language level of the German students and now these workshops are as popular with our Practitioners as they are with the students. ? Shakespeare’s language is very difficult even for native speakers, let alone for foreign students. How do you/your teachers/how does Globe Education deal with this prob­ lem? : By working with the language as playfully as Shakespeare intended. Students are on their feet throughout the workshop and © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

globe

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mance. Globe Education was therefore established eight years before the Globe Theatre opened. 2009 will be our 20th anniversary. Sadly, Sam never lived to see the Globe. He worked for no money for 23 years of his life on this project but died four years before the theatre opened. He was a remark­ able man and I had the privilege to work for him for my first seven years at the Globe.

? Do you have any further plans for German schools?

© Shakespeare Globe Trust

: Yes! We are developing a new workshop

taste the language in an active way. It is difficult for teachers and students to meet Shakespeare in rectangular classrooms with students sitting at rectangular desks staring at lifeless words on rectangular pages. The students and the words want to get up and play. Students respond really well to active, playful approaches to learning.

from the distant past that has no real connection with their lives but a living breathing energy that they can engage with. Oberstufe students leave understanding more about the playhouse and playing conditions Shakespeare wrote for and Mittelstufe students leave, I hope, looking forward to beginning their study of Shakespeare at school.

? So what do you think students from Germany get out of these workshops and lectures? : Well, many of the students write that the Shakespeare workshop at the Globe was their favourite activity of the week in London or England! I think they leave realizing that Shakespeare is not a statue in a town square

? What is Globe Education’s relationship to

Globe Education Auf der Website des Globe www.shake speares-globe.org/globeeducation/schools/ heißt es: Every day hundreds of students come to the Globe to take part in our Lively Action workshops, lectures and theatre tours. Our programmes are designed to stimulate and inspire students through active engagement with Shakespeare‘s words.

Anders als an vielen Theatern spielt das Thema education am Globe Theatre eine ganz herausragende Rolle. Hier werden nationale und vor allem auch sehr viele internationale Besucher auf recht unkonventionelle Art und Weise an das Theater herangeführt.

23 festangestellte Mitarbeiter des Theaters und ca. 60 sogenannte freelancers arbeiten

© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

for Leistungskurs students to support the Zentralabitur which we will begin to offer in 2009. We are also devising workshops for teachers in London and in Germany. We will offer a one-day workshop for teachers at the beautiful Theater in Lübeck in 2009 and two weekend workshops for teachers as part of the Cornelsen Academie in Germany in 2010.

These will offer teachers practical approaches to teaching Shakespeare in the classroom.

the Shakespeare Globe Trust. Shakespeare’s Globe is an educational charity founded by the American actor and director Sam Wanamaker. He was passionate that the Globe should be a centre for education and perfor-

? How are you going to cope with an ever increasing number of German students at the Globe? : We are almost at capacity now, but the good news is that we have just embarked on a fund-raising campaign of £ 20 million for three major building projects. The first is a new Globe Education Centre that will provide us with four workshop studios and a rehearsal studio added to the spaces we already have on the Globe site. The second is a library and the third is an indoor theatre based on 17th century designs.

Would anyone like to help?!

als practioners mit den Schülerinnen und Schülern in verschieden gestalteten Workshops. Patrick Spottiswoode, Direktor von Globe Education in einem Gespräch: Workshop leaders are trained to work with 15-year-old German students. They have to keep in mind the language barrier, which is a new challenge for them. So they kind of diagnose the group first. Die wesentliche Motivation und Absicht von Globe Education in Zusammenarbeit mit deutschen Schüler­ reisen-Anbietern ist es laut Patrick Spottiswoode, to create a student experience, a learning experience rather than just a travel experience for students who have come to London.

Auf der Website des Globe Theatre heißt es weiter: Words do not lie lifeless on the

page in Globe Education workshops. Playful and play-filled approaches are shared yearround with over 70 000 students and teachers at the Globe. Here they can experience the relationship between play and playground for themselves as they take to the Globe stage.

Darum nutzen wir gerne die Angebote von Globe Education, die man von Deutschland aus allerdings nur über S-E-T, einen Anbieter für Schüler-Studienreisen buchen kann. Wir arbeiten bereits seit sechs Jahren sehr gut mit dieser von einem „gelernten“ Englischlehrer geleiteten Firma zusammen. Seit nunmehr 18 Jahren pflegt man dort partnerschaftliche Kontakte mit dem Globe Theatre. Es gibt sowohl für die Mittel- als auch für die Oberstufe maßgeschneiderte Angebote.

the Globe Theatre?

: Globe Education is the education arm of

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globe

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Jochen Lüders

What’s in a Beginning?

Shakespeare in Love ist mit Recht ein Klassiker im Englischunterricht der Oberstufe. Neben einer romantischen Liebesgeschichte bietet der Film eine ausgezeichnete Einführung in die elisabethanische Welt und ihr Theater.

Darüber hinaus eignet er sich hervor­ragend zur Einführung in die Filmanalyse und in close viewing.

Besonders geeignet ist die Eingangssequenz bis 00:04:50, wenn Henslowe das Zimmer betritt. Diese Sequenz schauen wir uns mindestens dreimal an, jedes Mal unter einem anderen Aspekt und mit einer anderen Aufgabenstellung.

Pay special attention to …

Now, let’s focus/concentrate on …

Dabei nehme ich die ersten beiden Male immer die deutsche Fassung (mit englischen Untertiteln), damit die Schülerinnen und Schüler zumindest keine sprachlichen Probleme haben, die ihnen die Verarbeitung der vielfältigen Informationen noch zusätzlich erschweren würden.

Im Folgenden sind verschiedene Aspekte aufgeführt, die sich mit Hilfe der Eingangssequenz ansprechen lassen.

U U

Elisabethanisches Theater und seine Produktionsbedingungen Einen guten Eindruck von der elisabethanischen Bühne bekommt man z. B. bei 00:01:05 (kein Dach, Vorstellungen bei Tag), 00:01:26 (gallery) und 00:01:37 (Bühne mit groundlings). Zunächst einmal beschreiben die Schüler, was sie sehen, und analysieren im nächsten Schritt die Unterschiede zu unserer Guckkastenbühne. Vor allem wenn ich Schüler habe, die selbst Theater spielen, besprechen wir: How does it feel when the audience is so close to you?

What consequences might that have on your performance?

Fakultativ kann man ansprechen, dass es im Laufe der Theatergeschichte immer wieder Versuche gegeben hat, die Trennung von Bühne und Zuschauern zu durchbrechen

U U

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(Zuschauer auf der Bühne, Schauspieler im Publikum usw.).

Anhand von Across the river kann man ggf. Hintergrundinformationen zur gesellschaftlichen Stellung des Theaters zu Shakespeares Zeit geben: Zwischen verschiedenen Theatern herrscht direkte Konkurrenz: two playhouses were fighting it out for writers and audience; ‘Across the river’ was the competition. Die Autoren (Marlowe/Shakespeare) konkurrierten unmittelbar miteinander.

Aus Fennymans And his ears wird klar, dass Shakespeare nur als ein einfacher Schreiberling gilt – und nicht als das große Genie der Weltliteratur – beim Vorsprechen später wird deutlich, dass Marlowe der große Star der Zeit ist. Shakespeares Stücke werden handwerklich „gemacht” bzw. „zusammengeklaut” (Prediger: I say, a plague on both their houses 00:06:32, vgl. Romeo and Juliet).

Diese Entstehung von Literatur steht in deutlichem Kontrast zu unserer romantischen Vorstellung des genialen Dichters, den nach langem Grübeln plötzlich der Blitzstrahl der Inspiration trifft.

Es herrscht ein enormer Zeitdruck (Let’s say we open in two weeks 00:03:12), die ökonomische Lage von Autoren ist miserabel: Share of the profits – There’s never any 00:03:28 – oft werden mehrere Stücke gleichzeitig produziert.

In diesem Zusammenhang lassen sich die elisabethanischen Verhältnisse mit heutigen Bedingungen (üppige Subventionen, lange Probenzeiten etc.) bzw. mit weitgehend privat finanzierter Kultur z. B. in USA vergleichen.

Verschiedene Verfremdungseffekte schaffen Distanz (detachment) und ironisieren das

Dargestellte. So ist z. B. cash flow problem ein moderner Euphemismus aus dem Bereich der Wirtschaftswissenschaft (vgl. alcohol problem). Später geht Shakespeare zum shrink (My weekly confession 00:06:45) und liegt auf einer Freudschen Couch.

Filmanalyse Je nach Vorwissen der Schülerinnen und Schüler kann man die Exposition nutzen, um Kenntnisse wiederholen zu lassen bzw. neue Termini einzuführen. Als kompakte Referenz können Sie dazu das Worksheet Selected terms for film analysis auf der Cornelsen Film Studies Website www.filmstudies.de nutzen.

Der Film beginnt mit einer Kombination aus panning und tilting: vom Himmel/Univer-

© CINETEXT

Eine Analyse der Eingangssequenz von Shakespeare in Love

© CINETEXT

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© Cinetext Bildarchiv

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sum bis ganz nah auf den Boden, vielleicht eine wunderbare (visuelle) Metapher für Shakespeares Stücke, die das ganze Spektrum von lofty poetry (sky) bis zu derben Vulgaritäten für die groundlings umspannen.

Bei 00:01:51 folgt eine Überblendung (dissolve) mit Henslowe’s Schreien from the off. Danach ein fast motion zoom in 00:01:59 zu Henslowe und Fennyman.

What effect does this shot have?

What would be different if there was a normal cut?

Mögliche Antwort: Nach dem langsamen establishing shot nimmt die Geschichte jetzt Tempo auf, the shot ‘pulls’ us into the story.

Es folgt ein cross-cutting zwischen Hens­ lowe auf dem Weg zu Shakespeare und Shakespeare am Schreibtisch.

Wenn beide das Haus verlassen haben: travelling, forward/reverse and parallel tracking shots mit z. T. jerky picture bzw. schneller horizontaler Kamerabewegung, die das Bild „verwischt“ (swish pan). Wieder geht es um die Wirkung dieser Einstellungen: Maybe the jerky pictures are supposed to convey the enormous pressure under which Shakespeare suffers.

Weitere Einstellungen bzw. Kamerapositionen, die man einführen bzw. wiederholen kann, sind z. B. close-up (Shakespeares Gesicht), extreme close-up (Shakespeares Feder) bzw. low-angle shot bzw. POV (point-ofview) shot: Shakespeare oben auf dem Bett, Henslowe unten.

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Beobachtungen am Rande Telling names lassen Rückschlüsse auf die jeweilige Person zu. „Fennyman“ erinnert an „Pennyman“ (vgl. Pfennigfuchser) und beim „eiskalten“ Mr Frees denkt man an freeze, © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

was einen witzigen Kontrast zu Henslowes burning feet darstellt.

Anhand von The Lamentable Tragedie of the MONEYLENDER REVENG’D (auf dem Flyer) und Mr Fennymans „Rache“ kann man das Verhältnis von Fiktion und Realität innerhalb und außerhalb des Films anspechen.

Informationen zum „Wahrheitsgehalt“ des Filmes findet man z. B. im Nachwort der Reclam Ausgabe Norman/Stoppard Shakespeare in Love (Nr. 9072).

Falls Schüler den Film bereits kennen, kann man ansprechen, dass das shipwreck das (wunderbare) Ende des Films antizipiert (foreshadowing und circular structure).

Dass die größte Tragödie der Weltliteratur ursprünglich als knalliges Piratenstück (vgl.

Fluch der Karibik) konzipiert war, ist ein Beispiel für humour.

Der Film spielt immer wieder mit den Erwartungen des Zuschauers. So erwarten wir z. B., dass wir dem Genie Shakespeare beim Verfassen eines seiner weltberühmten Stücke zusehen, dabei probiert er lediglich ver­schiedene Namen und Unterschriften aus 00:04:23. An dieser Stelle lässt sich ggf. der endlose Streit um seine Autorenschaft ansprechen.

A bit with a dog ist ein running gag, der immer wieder auftaucht und Henslowes erzwungene „Unterschrift“ amüsanter slapstick.

Hamlets Schädel 00:04:00 und die Souvenir-Tasse aus Stratford-upon-Avon 00:04:36 sind witzige allusions, die dekodiert und erklärt werden sollten.

Wenn Henslowe wegen des Pferdemists auf den Straßen auf Zehenspitzen geht 00:04:07 und ein Nachttopf einfach auf die Straße ausgeleert wird 00:04:11, erfahren

wir etwas über die Lebensbedingungen im elisabethanischen London.

Tipps für den Einstieg in Filmanalyse finden Sie unter: www.jochenenglish.de/?p=834

Jochen Lüders unterrichtet Englisch und Sport am Maria-Theresia-Gymnasium in München. Er schreibt regelmäßig in seinem Blog www.jochenenglish.de

What You Will: Shakespeare 80 Seiten, Kopiervorlagen [Best.-Nr. 371131] 978-3-464-37113-8 27

21,95 9

competition

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Competition

The SHAKESPEARE network Escalus Duke of Milan

Frederick

Donalbain

Paris

Silvia

Mercutio

Lennox

Rosalind Proteus

Benvolio

Antonio

Cornelius

Duncan

Orlando

Osric

SHAKESPEARE

Laertes

Marcellus Bernardo

Francisco

Caithness

Gertrude

Balthasar Thurio Tybalt

Touchstone

Hecate

Julia Nurse

Find out the names of the five SHAKESPEARE lines and fill them into the grid. Where does it all happen?

Write this word as your solution either on the enclosed postcard or in an e-mail to whatsnew@cornelsen.de

Competition Result Yes, CINEMA was the solution we were looking for last time. For all you film buffs out there no doubt far too easy. However, we hope you had fun puzzling it out.

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If you are one of our lucky winners we‘ll send you a surprise SHAKESPEARE edition.

Closing date for entries: 30. 06. 2009

Angus

@

Cornelsen Verlag IB Englisch WHAT’S NEW – Preisausschreiben 14328 Berlin whatsnew@cornelsen.de

Appropriate DVDs and Film Studies manuals have been sent to the following lucky winners:

U Kerstin Heinrich, 04758 Oschatz U Kerstin Walther, 26316 Varel U Bernd Schall, 52393 Hürtgenwald-Vossenack

U Annette Knieling, 34131 Kassel U Katja Schwarz, 72074 Tübingen

U Ines Fritsche, 16278 Angermünde U Hauke Schmidt, 09619 Sayda U Walter Philipp, 96120 Bischberg U Helge Maren Veysey, 52076 Aachen U Marianne Bedbur, 10437 Berlin © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

INTERVIEW

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9/11 and the Stage

Giving comfort through language WHAT’S NeW spoke to author Anne Nelson

? Where were you and what were you doing on September 11, 2001? : That week I was welcoming my new international students to the Columbia Graduate School of Journalism and preparing my classes. My family lives on the Upper West Side of New York City, about three kilometers from Columbia to the north, and about ten kilometers from the World Trade Center to the south. Our two young children attended elementary school nearby. After my husband took the children to school, I spent the morning of the 11th much as I describe in the play – as a busy working mother, checking my e-mail and getting ready to vote in the mayoral primary. Then the phone rang with the call from my father. I remember being slightly annoyed by the interruption. Then, as the news sank in, I remember looking at my calendar, and thinking, ‘The world has changed. Nothing in these plans will matter any more.’ ? How did you experience the aftermath of the attacks? : It was an eerily beautiful day, with clear blue skies and sparkling sunlight. It seemed impossible that such a thing could have happened. I watched the events on television for a while, and then, numb, I went up to my office at Columbia. Eveyone was trying to follow events on television, but it was a time of terrible rumors – there were ten hijacked planes, New Yorkers were stockpiling food for a siege, etc. I finally went to the school © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

to get my children, but there was no sign in our neighborhood that morning that any­ thing had happened. Then, in the afternoon, people walking north from the area of the attack started to arrive on our sidewalks.

They were like a silent army of ghosts, covered in white ash and with the look of death on their faces. Later in the evening, the smell of smoke drifted into our windows.

I was in a very odd position, because I had been a war reporter, but I wasn’t writing for any publication at that point. I had absolutely no reason to go to the site. But my students were directly affected. Many of them had been working in low-level jobs for news media in their home countries. When the attack came, the airports were closed.

Suddenly these young journalists – who hadn’t even started their journalism classes yet – owned the story. One young student from India published front-page stories in her newspaper every day that week. But when they came into my office, I realized that they had begun to suffer from severe secondary trauma.

I spoke often that week to my brother, who is a psychiatrist who specializes in trauma. He had assisted at the Oklahoma City bombing a few years earlier, counseling the families of the victims. I arranged for him to give a presentation to our journalism students on how to interact with the World Trade Center victims without being abusive or invasive, as well as how to take care of themselves as they experience the disaster as

journalists. Then, together, my brother and I published some journalists’ guidelines that have been widely distributed on the Internet. [ www.ijnet.org/Director.aspx?P=Training&ID= 203099&LID=1] I think this work contributed very directly to the play when I wrote it shortly afterwards.

New York became a different city in those early days. Everyone was hurting, and people were reaching out to strangers in ways we had not seen before. The question was always ‘What can I do, what can I do?’ But usually the answer was, ‘Unfortunately, nothing.’ I was disturbed by the militarism that I was seeing on the national media. We didn‘t have a coherent policy explanation for what had happened, and the government was already mobilizing massive measures of revenge.

I met the fire captain some twelve days after the attack and helped him write the eulogies. His quiet voice and profound decency moved me deeply. It seemed to me that this was an authentic voice that should not be lost in the noise and the confusion. I thought about writing a magazine article about him and his firehouse, but I decided that I did not want to violate his privacy. (I am glad to say that he approves of the play, and we have preserved his anonymity as he wished.)

The other major experience I had around that time was a trip to Argentina, to speak about the attacks, a month after they oc­ curred. It was shocking to see US soldiers 11

Anne Nelson during a visit to New York Fire Dept. Engine 44 © Richard Drew/AP Photo/Associated Press

Barely three months after the terrorist attacks of September 11, 2001, when New Yorkers and people all over the world were still stunned and shocked by what had happened, a play that was trying to come to terms with the events premiered in an off-off-Broadway theatre.

For author Anne Nelson, writing The Guys was a new experience. A re­nowned journalist, former war-correspondent and now a professor of journalism at New York’s Columbia University, Nelson had never written a play before.

The Guys, as Nelson writes in her author’s notes, ‘is the story of two people strug­ gling to express grief and compassion in the midst of catas­trophe.’ Nick, a firefighter, has been asked to deliver eulogies for eight men he has lost in the attacks on the World Trade Center. Joan, an editor, agrees to help him. But how can you come to terms with the loss? And how can the dead be given their dignity and those that have survived be comforted?

with machineguns in JFK. In Argentina I glimpsed the beginning of the backlash: in the words of the play, ‘The American imperialists had it coming.’ This was an actual statement I heard in Argentina. I found it devastating. First of all, it was impossible to imagine the captain’s modest, generous firefighters as ‘American imperialists.’ Second, as someone who spent years working for human rights organizations, I oppose the principle of collective blame. Third, I had worked on behalf of Argentines during the dictatorship, and it was hard for me to hear that at least a few of them did not respond with compassion to what happened in New York. It is important to separate the experience of the common people from the policies of a government.

? You are foremost a journalist by training and profession. How did you turn playwright? How did you get the idea for The Guys? : As a student I had been heavily involved in music and theater. At Yale I studied opera and lieder, and sang in a student production of Threepenny Opera. At that time, Yale was producing the whole Brecht cycle, so I reviewed many of his plays for the student newspapers as well. But I was not cut out to be an actress. I was dissatisfied with the roles available to women, and decided that I wanted to create narratives instead of reenact them. So I turned to writing. My connection to theater was dormant for almost twenty-five years.

A few weeks after the attack, I was at a benefit dinner for a human rights organization. I was seated next to a theater director named Jim Simpson, who is married to Sigourney Weaver. He told me that he had a small experimental theater downtown. He added that it would probably have to go out of business because the area had been placed off-limits after the attack, and they had lost so much money they could not survive.

Before they closed their doors, he said, he wanted to present a play that spoke to the 12

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sacred space.’ I realized early on that my biggest challenge was not to promote the play, but to protect it from the forces of commercialization.

event. We talked about what the play might be. Antigone and Mother Courage were mentioned, but nothing seemed quite right.

Then I mentioned my experience with the captain, and Simpson suggested how I might turn it into a play. This idea solved the problem I had faced in writing about it, because I could change the names and protect the privacy of everyone involved.

I went home and began to write at night, after the children had gone to sleep. The play emerged very quickly, in only nine or ten nights. It has a very simple structure, and much of it is drawn from experience. I found the process a very liberating experience as a writer. I was suddenly allowed to create musical rhythms, and make the piece as beautiful as I could, instead of just producing something functional in the journalistic sense.

I sent the play by e-mail to Jim Simpson as soon as I finished. I hoped that he would be interested in a rewrite, and perhaps arrange for a reading with a couple of young actors downtown. But everything happened faster, on a much larger scale than I expected. Simp­ son invited me to his home to hear Sigourney Weaver read it with Bill Murray. (They had remained friends after ‘Ghostbusters.’ ) The play opened a few weeks later.

? The play opened on December 4 at the Flea Theater. What was the opening night like? : The play was not advertised, but some news articles had come out about it in the New York Times. The initial run of a few weeks was sold out before it opened. The opening night was only twelve weeks after the attack. Emotions ran very high. It was powerful to hear people experiencing emotions collectively though the vehicle of a play that I had written. Many celebrities came to the early performances as a result of the famous cast members. One I will always remember is Kurt Vonnegut, because I had been so moved by what he wrote about the bombing of Dresden during the war. He came out of the theater and told me, ‘That was a

? How was the play received at the time and since? : Initially, audiences responded to the play with very intense emotion, sometimes releasing floods of tears only a moment before they laughed at stories of the firefighters’ pranks. I realized that they needed a place in which they could share their grief. At first, people told me that the play would be of no interest outside of New York, and after 2001, because it was so specific. That has not been the case. When it started to play outside New York, audiences said that it allowed them to ‘feel’ the events of September 11th on a human level, instead of simply experiencing the electronic anxiety of the event on television. I have seen several new productions this year. Audiences still respond with warmth, but they say that the play has evolved into a story about loss, grief and the way people can reach out to each other for support.

The Guys has been presented in many languages in many countries – France, Italy, Canada, the Philippines, Argentina, the United Kingdom, Ireland, the Czech Republic, Austria. Last fall it debuted in Japanese in Tokyo and Kobe. Often it is produced as a benefit for local firefighters, which I greatly appreciate. It has also been performed by many colleges and high schools. I am half-

World Trade Center site © Zack Frank/Shutterstock

Lower West Manhattan, New York skyline © rfx/Shutterstock

INTERVIEW

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INTERVIEW

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German, so I’ve been disappointed that it hasn’t been translated into German and produced in a German theater.

? In the ‘Author’s Note’ to The Guys, you wrote that ‘the theme, and the intent, of the play is to give comfort through language.’

Do you think you have succeeded? What kind of reactions did you get from people who had watched the play? : I wanted to give comfort, but I also saw The Guys as a moral exercise. I believe that if people can suffer a blow without instantly reacting with instincts of anger and revenge, the cycle of violence can be reduced in the long run. If they really work towards rational responses, based on compassion, they make better choices. Perhaps this is idealistic, there it is. I remain close friends with the fire captain, and he is one of the most compassionate people I know. ? What effect has The Guys had on you as a writer? Has the play changed you as a person? : I had almost given up on writing at the time I wrote the play. Juggling my profes­ sional responsibilities and two young child­ ren made my writing time come in a distant third. I have written more over the last seven years than I had in my entire life. The Guys unleashed a wellspring of words: articles, blogs, three more plays, and a major book. I gave up my administrative position a year after I wrote the play. I still teach writing at the Columbia School of International and Public Affairs. Many of my students have extensive experience in human rights, refugee affairs, and global economics. Because of the play, I now require them to attend plays and write about the arts in other countries as an essential part of the human experience. A few years ago an actress asked me how The Guys affected my life, and I told her that it showed me ‘what I am for,’ what I was put on earth to do.

But the path back to writing has been terribly difficult in personal terms. I am not a © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

commercial writer, and I am fairly uncompromising in my vision. We live in a time when writing books about diets and celebrities is the road to success, and I am only capable of writing about more serious subjects. My income has dropped, even with combining the work of writing, teaching and consulting. I feel guilty about the effect this has on my children, who are now headed to college.

(University education can be very expensive in America.) These days I usually don’t take something on – writing or a project – unless I think it really needs to be done, and there isn’t anyone else doing it. Still, I admire great writers more than anyone else in the world. I suppose I will keep writing because I don’t seem to be able to stop.

? How do you feel about young people in Germany reading an excerpt from your play? : I’m extremely pleased about young Germans reading an excerpt from my play. I hope that some of them will take the opportunity to read the entire piece. I feel a very close connection to Germany. My mother’s family emigrated from Rheinland-Pfalz in the mid19th century, and I grew up hearing German spoken in my grandparents’ house.

There is also a special German firefighter connection. Over the past years, I have witnessed the extraordinary support of the German firefighters towards the firefighters in New York.

To this day many New York City firehouses display a German flag or fire helmet to honor this friendship. Any extension of the German connection is pleasing to me. ? More recently, your work has brought you to Germany – to Berlin. What was the background to your research here? : Some years ago I was involved with a program sponsored by a German foundation.

One day in 1999 I was taking a walk in Berlin and happened upon the ruins of the Gestapo at Prinz-Albrecht-Strasse. The exhibit captured my interest concerning the German resistance, which is a largely unknown topic

in the United States. I began to do research on the subject. It has been a labor of love for many years, and Random House will publish my book in February. It is called ‘Red Orchestra: the Berlin Underground and the Circle of Friends who Resisted Hitler.’ I build on contemporary German, British, and Ameri­ can scholarship on the resistance. The book is written in a very accessible style. It de­ scribes the circles connected to a group called the Rote Kapelle, which included Lutherans, Catholics, Jews, Socialists and Communists working together against the Nazis. The book includes another strong theater connection, since the group included Gunther Weisenborn, an important playwright, Adam Kuckhoff, a playwright and dramaturg, and a large number of other artists and intel­ lectuals. The central character is Adam Kuckhoff’s wife Greta, who was a struggling working mother trying to defend decent values and oppose war.

? What are you currently working on and what are your plans for the future? : Over the past few years I have tried to learn more about the Arab countries and the problems confronting their societies. I have traveled to Jordan and Dubai, partly to give talks and teach journalism workshops, but far more to listen and learn. I am concerned about their tremendous refugee problems, as well as the challenges of high unemployment and scarcity of educational resources. My immediate question is how to help mass media become a vehicle for peace and economic and social development, rather than conflict.

I value the exchanges I have had with Arab journalists who share many of the same goals.

I have thoughts about several books, sev­ eral plays, and a long list of articles. I hope I will have the opportunity to write them.

Ein Auszug aus Anne Nelsons The Guys erscheint in English G 21, Ausgabe A, Band 4 Kartonierte Ausgabe [Best.-Nr. 313075] Festeinband [Best.-Nr. 313571] 13

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Bernhard Nadorf

Non scholae, sed vitae discimus

In der Bundesrepublik Deutschland beruht die Überprüfung der fremdsprachlichen Kompetenz in der Abiturprüfung auf einer schriftlichen Leistungsüberprüfung auf Kosten der Hör-, Sprech- und Lesekompetenz. Wie verhält sich das zu den Erfordernissen fremdsprachlicher Kommunikation im global village?

Plädoyer für eine Reform der Abiturprüfung im Fach Englisch English im deutschen Abitur versus English im global village

Schüler, die einen Leistungskurs im Fach Englisch belegt haben, werden nicht mündlich geprüft, es sei denn, ihre Vornote weicht um vier oder mehr als vier Punkte von der Note in der Abiturprüfung ab. Im Grundkursbereich können Schülerinnen und Schüler zwischen einer schriftlichen Prüfung im dritten Fach und einer mündlichen Prüfung im vierten Fach wählen. Leistungen im Bereich des Hörens und Sprechens, die in den ersten drei Abiturfächern in der Regel nicht überprüft werden, gehen nur durch die Note für die „Sonstige Mitarbeit“ in der gymnasialen Oberstufe in die Abiturqualifikation ein.

Konzentration auf die Schreibkompetenz Wenn man diese zentralen Prüfungsauf­gaben vergleicht mit den Einheitlichen Prüfungsanforderungen, den Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und mit ähnlichen Leistungsüberprüfungs­ systemen in anderen Ländern Europas, dann lässt sich ein erheblicher Innovationsrückstand des deutschen Prüfungssystems feststellen.

Grundsätzlich fällt bei einem Vergleich der Prüfungsaufgaben in den 16 Bundesländern auf, dass die Kommissionen alle Kompetenzbereiche ignorieren, die über die Rezeption und die Produktion von Texten hinausgehen.

Mit ihrer selektiven Konzentration auf die Schreibkompetenz entspricht die deutsche Abiturprüfung im Fach Englisch nicht mehr dem europäischen Standard. We had that before the war: Das war der lakonische Kommentar eines holländischen Kollegen zur Struktur der deutschen Abiturprüfung.

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Als mich vor einiger Zeit eine Abiturklasse aus dem Jahre 1963 besuchte, habe ich meine ehemaligen Abiturienten gefragt, ob sie in den vergangenen 40 Jahren Englisch gehört, gesprochen, gelesen und/oder geschrieben hätten. Keiner hatte – nach einer Abiturprüfung, in der er einen bis zu 20 Spalten langen fiktionalen oder nichtfiktionalen Text analysiert und interpretiert hatte – jemals wieder einen längeren englischen Text geschrieben. Alle hatten gehört, sie hatten auch gesprochen und – insbesondere während ihres Universitätsstudiums – Fachliteratur in englischer Sprache gelesen.

Es ist also ganz offensichtlich, dass wir den Schülerinnen und Schülern am Ende ihrer Schullaufbahn bescheinigen, dass sie – aufgrund der Leistungsüberprüfung im Abitur – eine Kompetenz erworben haben, die in ihrem späteren Leben bis weit über die Pensionsgrenze hinaus keine wirklich wichtige Rolle spielt. Eine Ausnahme bilden hier sicherlich die Anglisten oder diejenigen, die später in der englischen Sprache publizieren.

Es ist typisch für ein Prüfungssystem, in dem die Schreibkompetenz dominiert, dass alle mündlichen Kommunikationsformen in das Korsett schriftlicher Arbeitsaufträge gezwängt werden. Ein gutes Beispiel dafür sind die Aufgaben im Zentralabitur NRW 2008: eine Rede von Tony Blair im Leistungs­ kurs, eine Rede von Barack Obama im Grundkurs, ein Filmskript aus The Queen (als zweite Aufgabe).

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Im deutschen Prüfungssystem lesen Schüler eine Rede, aber sie hören sie nicht, sie schreiben eine Rede, aber sie halten sie nicht, sie diskutieren mit sich selbst, nicht mit anderen,

sie analysieren ein Filmskript, aber sie sehen und hören den Film nicht.

Es ist offensichtlich, dass unsere Leistungsüberprüfung mit der Sprachpraxis im global village nichts zu tun hat.

Wer seine Schüler optimal auf die Erwartungshorizonte der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Englisch vorbereiten will, schickt sie am besten in einen Leistungskurs Deutsch, denn dort werden sie kompetent in die Analyse einer Rede/eines Textes eingeführt – mit der Konsequenz, dass sich der gymnasiale Englischunterricht in der Qualifikationsphase immer stärker zu einer Kopie des Deutschunterrichts entwickelt, in dem Textanalyse und Textinterpretation dominieren.

Welche fremdsprachlichen Lernziele sollen überprüft werden?

Um die Praxis der globalen Kommunikation in Übereinstimmung mit der Abiturprüfung im Fach Englisch (und den fremdsprachlichen Lernzielen des Englischunterrichts!) zu bringen, ist es notwendig, eine klare Abgrenzung zwischen dem Prüfungssystem in der Muttersprache und in der Fremdsprache vorzunehmen und die genuin fremdsprachlichen Lernziele deutlich zu betonen – verbunden mit einem positiven backwash effect auf den Eng­lischunterricht in der Qualifikations­ phase.

Stärkere Berücksichtigung der Hör­ kompetenz • Die Kommunikation im Englischunterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass wir weithin eine Elfenbeinturm-Kommunikation zwischen einem Deutschen und einem anderen Deutschen pflegen – mit ein-

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gegrenztem, dosiertem Vokabular und stark gedrosselter Hörgeschwindigkeit, die keinesfalls den realen Höranforderungen im englisch-sprachigen Ausland entsprechen. Die Hörkompetenz, die einem deutschen Schüler im Gespräch mit einem deutschen Lehrer abverlangt wird, ist meilenweit entfernt von dem Hörkompetenz-Niveau, das ihm auf dem Piccadilly Circus in London oder auf den schottischen Highlands abverlangt wird.

Wenn unsere Schüler auf dem Weg zur Abi­turprüfung also den englischen Radiosender einschalten und nur bruchstückhaft den Inhalt des Gehörten verstehen, können wir ihnen dann überhaupt guten Gewissens die Note „Sehr gut“ im Englischen (für eine fehlerfreie schriftliche Interpretation!) geben, oder wäre es nicht sinnvoller, ihnen – wie auf den alten Zeugnissen der Volksschule – eine selektive Note für ihre Schreibkompetenz zu erteilen? Wir sollten uns fragen, warum die Schüler in Holland im Unterricht regelmäßig englische Radio- und Fernsehsendungen verfolgen und damit auch gute Ergebnisse bei den obligatorischen Hörkompetenz-Überprüfungen in der Abschlussprüfung erreichen*. Die Einführung in schwierige authentische Hörtexte auf der Grundlage von Originalsendungen der BBC spielt jedenfalls in vielen Ländern eine weitaus größere Rolle als im deutschen Schulsystem.

Erwerb von Sprechkompetenz in der Fremdsprache • Auch die obligatorische Überprüfung der Sprechkompetenz in einer Fremdsprache gehört notwendig zur Allgemeinen Hochschulreife. Der Erwerb dieser Kommunikationskompetenz ist für viele Menschen die klassische Motivation, eine Sprache lernen zu wollen. In unseren Sprachschulen und weltweit, insbesondere in den tiger states Asiens wie China und Indien, werden Milliardenbeträge ausgegeben, weil Menschen lernen wollen, Englisch zu sprechen, um an der Kommunikation im global village teilnehmen zu können.

Mündliche Kommunikationsfähigkeit kann man aber nur in mündlichen Prüfungen prüfen, man kann sie nicht in schriftliche Arbeitsaufträge integrieren. Diese Prüfungssituationen müssen sich wie in den englischen debating societies an realen Kommunika­ tionssituationen orientieren und dürfen sich nicht – wie in vielen deutschen mündlichen Abiturprüfungen – auf die Abfrage von Textinhalten beschränken. Wo und wann wird man im Ausland nach dem Inhalt englischer Kurzgeschichten gefragt? Vielmehr muss man in einer Diskussion unter Beweis stellen, dass man die Fähigkeit hat, situativ angemessen zu reagieren und den eigenen Stand-

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punkt zu vertreten. Das lässt sich schriftlich nicht simulieren.

Förderung der Lesekompetenz • Für alle Schüler, die nach dem Abitur ein Hochschulstudium aufnehmen, ist die Lesekompetenz von überragender Bedeutung – vor allem im nichtfiktionalen Bereich, wenn es um die Fachliteratur geht. Sie müssen einen englischen Text verstehen, aber dann schreiben sie darüber zumeist in deutscher Sprache. Deshalb wäre es erforderlich, die Leseund Schreibkompetenz im deutschen Prüfungssystem deutlich voneinander zu trennen und jeden Bereich separat zu bewerten. Dies könnte auch dazu führen, dass die wissenschaftspropädeutische Bedeutung der Lesekompetenz sehr viel stärker zum Tragen kommt. Auch das ist in anderen europäischen Ländern (z. B. in Holland) längst gängige Praxis und fester Bestandteil des Prüfungsverfahrens – ein positiver backwash effect!

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Perspektiven der Abiturprüfung im Fach Englisch Die Note, die wir auf dem Abiturzeugnis erteilen, betrifft das Fach Englisch insgesamt mit all seinen Kommunikationskompetenzen, nicht nur die Schreibkompetenz. Deshalb muss auch die Prüfung, die dieser Beurteilung zugrunde liegt, umfassend sein. Unsere Aufgabe besteht nicht darin, alle Schüler auf ein Studium der Anglistik vorzubereiten, wenn nur ein Bruchteil von ihnen Anglistik studieren will, sondern wir müssen die unterschiedlichen Kommunikationskompetenzen breit gefächert und ausgewogen überprüfen (und unterrichten!), um so den differenzierten kommunikativen Interessen unserer Schüler gerecht zu werden. Das Innovations- und Motivationspotenzial, das ein Englischunterricht freisetzen könnte, der nicht mehr gefesselt ist durch eine antiquierte Form der Leis­ tungsüberprüfung, ist enorm.

Da sich jedoch die Inhalte der Abiturprüfung ausschließlich auf die Beurteilung der Schreibkompetenz beziehen, lässt sich über das eigentliche Kommunikationspotenzial unserer Schülerinnen und Schüler gar keine verlässliche Aussage treffen. In der Vermittlung von Kommunikationspotenzial liegt aber gerade die Aufgabe und die große Chance des Englischunterrichts, denn alle unsere Schüler möchten in realen Kommunikationssituationen bestehen können.

Wer Veränderungen im Bereich der Prü­ fungssysteme wirksam und nachhaltig durchsetzen will, kann sein Ziel – dies zeigt der oben aufgezeigte Unterschied zwischen Anspruch und Wirklichkeit sehr deutlich – kaum dadurch erreichen, dass die Spitze des Eis-

bergs ins Visier genommen wird, sprich, dass Prüfungsoptionen entwickelt werden, die nicht mit den Leistungsüberprüfungen in der gymnasialen Oberstufe korrelieren und die dann in das Belieben der Prüfungskommissionen gestellt werden. Grundlegende Veränderungen in diesem Bereich setzen immer auch ein Mindestmaß an Akzeptanz bei allen Beteiligten voraus und müssen durch Maßnahmen zur Fortbildung der Lehrer flankiert werden.

Positive Ansätze zur Gestaltung einer Abiturprüfung finden sich in den EPA, dem gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und in den Prüfungsrichtlinien anderer europäischer Länder.

Alle Schüler und Studierenden in Deutschland haben – unabhängig von dem Bundesland, in dem sie an einer Abiturprüfung im Fach Englisch teilnehmen – Anspruch auf eine ausgewogene Überprüfung ihrer sprachlichen Fähigkeiten in den unterschiedlichen Kommunikationsbereichen, zumal wenn sie sich auf einem gesamteuropäischen Arbeitsmarkt in Madrid, Paris oder London um eine Stelle bewerben wollen Von dem Bemühen, in diesem Sinne weiterzuarbeiten, sollten wir uns nicht durch lange schulische Traditionen abhalten lassen. In einer Güterabwägung zwischen solchen Traditionen und dem realen Bildungsinteresse unserer Schülerinnen und Schüler muss ganz eindeutig die Entscheidung im Vordergrund stehen: Englisch ist die Sprache im global village, und unsere Aufgabe besteht darin, unsere Schüler und Studierenden in allen Kompetenzbereichen auf die Zukunft in dieser Welt vorzubereiten. * Die niederländische Abschlussprüfung umfasst im Rahmen einer zentralen und vier schulinternen Leis­ tungsüberprüfungen insgesamt fünf obligatorische Anforderungsbereiche: A): Extensives Lesen; B) Extensives Hören; C) Die Bewältigung einer mündlichen Kommunikationssituation und die Erarbeitung einer Präsentation; D) Korrespondenz mithilfe der Telekommunikation und Erstellung eines Jahresberichtes; E) Erstellung eines Lehrerdossiers auf der Grundlage von drei gelesenen Büchern.

Zur Struktur des niederländischen Prüfungssystems im Fach Englisch vergleiche: www.eindexamen.nl/

Bernhard Nadorf leitet das Nikolaus-Groß-Abendgym­ nasium in Essen und ist Mitarbeiter im Weiterbildungs­ kolleg des Bistums Essen sowie in der Deutsch-Britischen Gesellschaft/ Arbeitskreis Ruhr.

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LITERATURE

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Sabine Tudan

What have you heard of Mr D.?

A hungry street cat follows Sally Parker, a young teacher, to her school. The cat is looking for a home, but his humorous adventures in the school cause trouble for the teacher and her students …

Birgt das nicht genügend Stoff für eine gute Geschichte? Auf jeden Fall – und sie hält, was sie verspricht. In 12 kurzen Kapiteln schleicht sich ein kleiner hungriger Kater nicht nur unerlaubt durch das Schulhaus von Dundee Park School, sondern auch in die Herzen von 11–12-jährigen Kindern, für die Jennifer Seidl The Adventures of Mr D. aufgeschrieben hat.

Durch die Kombination von Buch und Audio-CD, die wahlweise beigefügt ist, wird eine vielfältige Spannbreite interessanter, kommunikativer und interaktiver Lese- und Hörerfahrungen im Unterricht und zu Hause möglich, die die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf diese wichtigen Sprachfertigkeiten auf unterhaltsame Art und Weise individuell fördern.

What to do with Mr D. in the classroom Selbstverständlich eignet sich dieses Buch mit der Audio-CD zum reading/listening just for fun. Dabei bietet der Lehrer verschiedene Möglichkeiten an, wie separates Lesen/ Hören bzw. deren Kombination. Das Vocabulary im Anhang unterstützt das Textverständnis beim individuellen Lesen oder Hören.

Der Umfang der Lektüre-Behandlung kann je nach Bedarf und Klassensituation geplant

werden. In 12 Unterrichtsstunden haben Sie die Möglichkeit, sowohl ein Kapitel im Unterricht zu hören bzw. zu lesen, als auch ein bis zwei Aufgaben zu stellen.

Einem fertigkeitsorientierten Training kommt der gezielte Einsatz solcher Aufgaben entgegen, die sowohl das inhaltliche Hör-/Leseverstehen schulen als auch eine vertiefende Spracharbeit ermöglichen bzw. dem Text eine Gelenkfunktion zu eigener Sprachproduktion geben. Die Erarbeitung in unterschiedlichen sozialen Lernformen fördert Eigen- und Teamverantwortung und sorgt für eine lockere, abwechslungsreiche Unterrichtsatmosphäre.

Das Buch bietet dazu einen Fülle von Aufgaben an, die beliebig erweiterbar sind.

Arbeit mit Worksheets Beim Einsatz der CD haben sich Aufgabenblätter, die den Schülerinnen und Schülern jeweils vor der Erarbeitung eines neuen Kapitels ausgeteilt werden, als gute Alternative erwiesen. Mit entsprechenden Worksheets

© Sabine Tudan

Einbettung in den Unterricht Angelehnt an das Sprachniveau A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens, 2. Lernjahr, kann dieses Material in Klasse 6 an beliebiger Stelle eingesetzt werden. Für

Klassen, die mit English G 2000 A2 arbeiten, bietet sich der Einsatz besonders nach den Units 2 und 3 an, wobei das neue Lehrwerk English G 21 mit der Unit 3 Animals in the City die ideale Verbindung zu dieser kleinen Streunerkatze aus Dundee schafft.

Für Bundesländer mit Kompetenztests in Klasse 6 stellt dieses Material eine wertvolle Übung zu den Hör- und Lesetests dieser Leis­ tungsmessung dar, zumal die Aufgaben auf die standardisierten Testformate zugeschnitten werden können.

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LITERATURE

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können Schüler einen Teil der Aufgaben zum Beispiel auch zu Hause bearbeiten.

Die Arbeitsblätter werden ausgeteilt.

Der Lehrer semantisiert die unbekannte Lexik und stimmt die Schüler auf die neue Hörsituation ein. Das kann sowohl durch die Kontrolle der Hausaufgabe zum vorigen Kapitel mit einem kurzen Übergang erfolgen als auch separat durch eine pre-reading/listening task, in der die Schüler eigenes Vorwissen einbringen.

Anschließend stellt der Lehrer eine Höraufgabe, die das generelle Hörverständnis des Kapitels überprüfen soll (while-listening task) und spielt den Text das erste Mal vor. Die soziale Arbeitsform können die Schüler wählen, oder der Lehrer gibt sie vor.

Der Lehrer entscheidet, ob die Schüler den Text nur hören oder im Mitleseverfahren verfolgen sollen (Möglichkeit zum differenzierten Arbeiten).

Nach der Überprüfung der Ergebnisse wählt der Lehrer entsprechend seiner Zielsetzung eine weitere Aufgabe aus, erläutert sie, spielt das Kapitel ein zweites Mal vor und verfährt weiter wie vorher.

Hausaufgabe ist grundsätzlich das Markie­ ren der neuen Lexik in der Textvorlage und das erneute Lesen des Kapitels mit Fokus auf dem Lernen der neuen Lexik und die Bearbei­ tung einer weiteren Aufgabe (past-listening task).

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Soziales Lernen Die variantenreiche Arbeit mit dem Hörbuch ermöglicht das Kombinieren vielfältiger sozialer Lernformen in der Klasse. Erfahrungsge© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

mäß haben die Schüler ihre „Lieblingspartner“, mit denen sie arbeiten. Hier ergibt sich die Möglichkeit zu ständig neuen Formierungen von Lerngruppen, was das Sozial­ klima in der Klasse stärkt, im Besonderen zwischen Jungen und Mädchen, die einander in diesem Alter naturgemäß noch wie aliens behandeln. Zudem erhalten Kinder, die auf der Beliebtheitsskala im unteren Bereich rangieren, neue Chancen, Kontakte zu knüpfen und ihre Fähigkeiten in das Gruppenprodukt einzubringen. Das stärkt ihr Selbstbewusstsein und lockert sich bildende Verkapselungen in der Klasse. Interessant ist, dass Schüler, die an solche häufig wechselnden Arbeitsgruppen gewöhnt sind, eher bereit sind, Eigenverantwortung zu übernehmen und lernen, verschiedene Aufgaben innerhalb der Gruppe selbstbewusster und damit effizienter auszuführen.

Fazit Der Einsatz der Audiofassung der Lektüre ist eine bereichernde Ergänzung des Englisch­ unterrichts sowohl in Hinsicht auf die komplexe Kompetenzschulung als auch die Öffnung der ansonsten doch lehrwerksgebundenen Unterrichtsstunden. Die Kombination von Buch und Audio-CD ermöglicht einen vielfältigen Einsatz in der Schule und zu Hause, motiviert die Schüler, die Geschichte für sich zu erschließen und sie als Basis für den ver­tiefenden Umgang mit der englischen Sprache zu nutzen.

Unter www.cornelsen.de/whatsnew finden Sie ein Beispiel-Worksheet zu Chapter 2.

Sabine Tudan ist Englisch­ lehrerin, früher in Erfurt/ Thüringen, seit diesem Schul­ jahr in St. Ge­orgen/BadenWürttemberg.

The Adventures of Mr D. 6. Schuljahr, Stufe 2 56 Seiten, mit Audio-CD [Best.-Nr. 317706] 978-3-464-31770-9

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56 Seiten, ohne Audio-CD [Best.-Nr. 311805] 978-3-464-31180-6

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film studies

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Roswitha Henseler, Stefan Möller

Crash and the City Paul Haggis seziert den American Dream

And the Oscar goes to … Crash war der Überraschungssieger der Oscar Filmnacht 2006, in der Paul Haggis‘ Film über Rassismus, Intoleranz und Gewalt im Alltag von L. A. nicht nur den Oscar für den besten Film, sondern auch für den bes­ ten Schnitt und das beste Originaldrehbuch bekam.

Der Film schildert 36 Stunden im Leben einer Handvoll Menschen in dieser Stadt, deren Handlungen durch eine Vielzahl von Verbindungen und Zusammenstößen mitein­ ander verknüpft sind. Das Misstrauen zwischen den Figuren ist durch die Stimmung in Amerika nach dem 11. September geprägt.

Why teach Crash?

Es gibt viele Gründe, die dafür sprechen, diesen Film in die Schule zu tragen – auch jenseits der Vorgaben für zentrale Abschlussprüfungen: Die Anlage als Episodenfilm, in dem die Schicksale verschiedener Menschen sich wie in einem Mosaik zu einem Ganzen fügen, bietet auf der inhaltlichen und filmischen Ebene zahlreiche Diskussions- und Unter­ suchungsanlässe.

Crash zeigt vielschichtige Figuren, die den Zuschauer herausfordern, sie immer wieder neu zu betrachten. Die Stärke des Films liegt vor allem in der Darstellung der zwischenmenschlichen Beziehungen. Diese Begegnungen zwischen den Figuren stellen die emotionalen Höhepunkte des Films dar.

Paul Haggis führt uns in ein Los Angeles, das wenig gemeinsam hat mit der gla­ mourösen Hauptstadt der Unterhaltungsindustrie, dem Inbegriff des American Dream.

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Das L. A. in Crash ist ein Ort der Entfremdung, der Bedrohung, der Gewalt und des täglichen Rassismus.

Crash illustriert relevante Themen wie das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft, das Entstehen von Vorurteilen und Stereotypen, das Leben in einer Groß­ stadt oder das Dauerthema American Dream – American Nightmares. Der Film lässt sich daher in der Sekundarstufe II vielfältig einsetzen.

Crash ist ein Film, der aufrüttelt und die Grenzen im Land der unbegrenzten Mög­ lichkeiten aufzeigt.

Der Film regt im Sinne des interkulturellen Lernens dazu an, eigene Erfahrungen mit dem Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft zu reflektieren und sie mit der fiktionalen Realität des Films zu vergleichen.

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Crash – Film Studies in the Classroom Dieses Heft der Film Studies-Reihe macht Unterrichtsvorschläge für die Sekundar­ stufe II, doch können viele der Materialien auch problemlos im fortgeschrittenen Unterricht der Sekundarstufe I eingesetzt werden.

Die ausgearbeiteten Unterrichtsvorschläge sind abgestimmt auf die Vermittlung fachspezifischer und fachübergreifender Kompetenzen, die integrativ in den vier Bereichen des Faches unterrichtet werden sollen. Die Arbeit mit dem Film Crash ist auch ein aktiver Beitrag zur Entwicklung der media literacy im Fremdsprachenunterricht. Die Förderung des Sehverstehens, der filmästhetischen Kompetenz, der interkulturellen Kompetenz

und der fremdsprachlichen Handlungskompetenz wird durch unterschiedliche Materialien und variierende Unterrichtsarran­ge­ ments unterstützt. Das Filmheft zu Crash konzentriert sich auf die für den Film typischen filmischen Mittel, wie z. B. miseen-scène, Kameraperspektive und editing.

Learner autonomy in the classroom Die Hinweise zum unterrichtlichen Vorgehen enthalten viele Vorschläge für eine ab­ wechslungsreiche und schüleraktivierende Gestaltung der Lernprozesse. Dabei werden Grundannahmen des kooperativen Lernens berücksichtigt, durch die inhaltliche, erzieherische, aber auch sprachliche Lernziele mit­ einander verbunden werden. Dies geschieht vor dem Hintergrund, die nach wie vor zu geringe Sprechzeit der Schüler durch geeignete Methoden wie Think! Pair! Share!, buzz groups, jigsaw etc. zu erhöhen. Dazu finden sich detaillierte Angaben in den Unterrichtsvorschlägen.

Die Forderung, Schülerinnen und Schüler stärker für ihre Lernprozesse in die Verantwortung zu nehmen und sie dabei auch zu unterstützen, ist seit längerer Zeit in der Diskussion. Zur Förderung der Lernerautonomie enthält das Heft einige konkrete Vorschläge.

Zunächst ist dabei die Arbeit mit einem viewing folder zu nennen, in dem die Schülerinnen und Schüler während der Filmanalyse strukturiert ihre Ergebnisse und Beobachtungen sammeln können. Da­rüber hinaus helfen aber auch Worksheets für langfristige Beobachtungsaufgaben den Schülern, eigene Schwerpunkte zu setzen. © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

film studies

WHAT’S NEW • SPRING 2009

In making a film like this you don’t have to know the answers, you have to know the questions. Paul Haggis We’re not safe from ourselves, we’re not safe from our prejudices or others’ pre­ judices. Sandra Bullock

Working with the film trailer Als Einstieg in die Arbeit an dem Film bietet sich die Beschäftigung mit dem Trailer an, der sich aufgrund seiner Kürze, seiner Machart und der leichten Verfügbarkeit (z. B. unter www.apple.com/trailers/lions_gate/crash/) gut für den Einsatz im Fremdsprachenunter-

+ +

+ die Analyse des Zusammenhangs

zwischen Filmbildern und Filmskript, die Untersuchung des Trailers als Werbemittel.

+

WS 2 Working with the trailer: www.cornelsen.de/whatsnew

... and action!

ws 2

Roswitha Henseler und Stefan Möller arbeiten beide als Fachleiter am Studienseminar Köln.

Voice over: It’s the sense of touch. In a real city you walk, you know, you brush past people, people bump into you, in L.A. nobody touches you, we’re always behind this metal and glass.

Lara: How far can bullets go?

Daniel: You are thinking about that bullet that came through your window?

Rick Cabot: What’s wrong? You are alright?

Jean Cabot: I am angry all the time and I don’t know why.

Ryan: Put your hands on top of your head, ma’am.

Cameron: Could you just do what he says.

Ryan: You don’t have any guns and knives I might get stuck with?

Flanagan: It’s your brother’s file. Kid’s going away for life for stealing a car.

Waters: So all, uh … all I need to do to make this disappear is to frame a potentially innocent man?

Anthony: Go. Give me the key.

Jean Cabot: I had just pointed a gun into my face.

And it was my fault because I knew it was going to happen.

Officer: Hands in plain sight and step out the vehicle.

Lara: Daddy.

Daniel: Honey, stay inside.

Cameron: Don’t walk up on me.

Hansen: I know this man.

Cameron: Get back.

Shots. Music Ryan: You think you know who you are. You have no idea.

Anthony: You had a conversation with God? Huh? What did God say?

Hansen: I am trying to help you.

Waters’ mother: Did you find your brother?

Cameron: I didn’t ask for your help. Did I?

Waters: No, Mom.

Lara: It’s OK, daddy. I’ll protect you.

Waters’ mother: Tell him to come home.

Voice over: It’s the sense of touch. I think we miss that touch so much that we crash into each other so that we can feel something.

Ria: Why do you keep everybody at a certain distance? What, do you start to feel something and panic?

Christine: What I need is a husband who will not just stand there.

© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

Cameron: What do you want me to do? Get us both shot?

Hansen: Something else funny?

Peter: People, man, people.

rlin. Alle Rechte vorbehalten.

Working with the trailer

richt eignet. So lassen sich verschiedene Ziele verfolgen: Das Vorgehen unterstützt den Aufbau von Erwartungshaltungen, den Einsatz des Trailers als advance organizer zu Themen, Handlung und Figuren des Films,

Film Studies: Crash 80 Seiten, mit Kopiervorlagen und CD-ROM [Best.-Nr. 312052] 978-3-06-031205-4 27 16,25 19

language corner

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More on Pseudo-Anglicisms Not altogether surprisingly, my listing of a number of examples of Denglisch in this column last time (Denglisch revisited) resulted in a lively response from you readers, some of whom wished to confirm

my observations, add suggestions of their own or, in some cases, to contest the comments I made. So let me take up the thread again and discuss the points raised.

Handy

Katja Werner pointed out, quite rightly of course, that the term handy certainly does exist in English, not with the meaning mobile phone of course, but rather useful and simple to use. So, in a way, handy is a well-chosen term for a mobile phone as it is exactly that: useful and simple to use!

USB-Stick

Sebastian Schuhbeck and Rolf Dinslage quote instances of this expression to be found on Google and elsewhere. Herr Schuhbeck thinks I was being too subjective. Well, I do try to be objective! I consult a variety of other sources, including several young British people in their twenties, American speakers and, in some cases, acknowledged experts such as dictionary editors and other specialists.

The point I was trying to make is that Brits don’t really have a standard name for this gadget at all, but rather a variety of terms that get used: flash drive, USB drive, jump drive, memory stick (a Sony trademark!), memory key and more. One of my consultants on this, a dictionary editor and professor of linguistics, writes: “We can’t agree on just what to call it, but USB stick is not one of the options.”

Beamer

Stefanie Klingelhöfer makes the point that alongside video projector the term digital projector is also in use. Yes, it probably is, but my research suggests that video projector or indeed simply projector is the generally accepted and most common term.

SMS

Christine Gralow points out that SMS can be used as a verb according to no less an authority than the Oxford Advanced Learner’s Dictionary. That is true. However, my empirical research leads me to believe that for every case of a native speaker saying something like ‘He SMSed me every day’ there will be 99 cases of ‘He texted me every day.’ You will no doubt be understood if you transfer the German SMS usage to English, but be prepared for the fact that it is not the usual term used.

Prepaid

Brigitte Fabian and Christine Gralow both found evidence that this expression is sometimes used – especially in the US, not so much in GB – in connection with mobile phone tariffs. Well, again, yes, it is not entirely unknown. However, it is so uncommon that a young Brit of my acquaintance, freshly arrived in Berlin from Cambridge, simply didn’t understand what the German salesman meant when he asked her if she wanted a prepaid tariff. She was only acquainted with the term pay-as-you-go.

Fitnessstudio

Sebastian Schuhbeck has seen a number of establishments calling themselves ‘Fitness Studios’ in Los Angeles, for example. And Google will confirm that there are lots of places with ‘Fitness Studio’ as part of their name. True, but that doesn’t invalidate the point I was making, which was simply to focus on what native speakers, both Brits and Americans, actually say. And the fact is they don’t say they’re going to the fitness studio after work, they say they’re going to the gym. The very term fitness is much less used in English than in German, and the very popular Denglisch term topfit (or top fit) is used by native speakers hardly at all.

Public Viewing

Thanks to Heinz Langer for drawing attention to this prize bit of pseudo-English, which has been widely used in Germany since the 2006 World Cup. Native speakers would no doubt understand it in context, but the collocation is not used in this way either in Britain or the US. In the US it is used in the sense of öffentliche Aufbahrung, in Britain open to public viewing would mean something like für die Öffentlichkeit zugänglich. One term I have seen used is outdoor screening. However, this is hardly a fixed expression.

Many thanks to all my correspondents, for praise and criticism. Please keep the comments rolling in.

D Michael Ferguson 20

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Titel-Informationen im Internet

Englisch-Materialien von Cornelsen Sie wollen sich schnell über Titel im Angebot der Cornelsen-Materialien informieren?

Nutzen Sie dazu die Cornelsen-Homepage.

So funktioniert der Bereich Lehrwerke Egal, ob Sie die Verlags-Homepage www.cornelsen.de oder den direkten In­ternet-Link www.cornelsen.de/lehrwerke wählen: Der Zugang zu den Titeln erfolgt über die gleichen drei Schritte.

So finden Sie beispielsweise zu English G 21 A1 neben einer ausführlichen Konzeptbeschreibung alle verfügbaren Bestandteile in einer Übersicht. Außerdem sehen Sie auf einen Blick, welche Online-Materialien, Syn­ opsen und didaktischen Fachinformationen zu diesem Band verfügbar sind.

Nützlich ist dabei das Navigations-Menü auf der linken Seite: Dort können Sie direkt zu einem anderen Band springen oder alle Inhalte sortiert aufrufen.

cornelsen online

English@CORNELSEN Gehen Sie direkt auf die ➔ Cornelsen-Homepage www.cornelsen.de Unter ➔ Lehrerinnen und Lehrer finden Sie dort gleich als ersten Punkt die ➔ Cornelsen-Lehrwerke: mit Informationen zu den Konzepten der aktuellen Lehrwerke, Leseproben und weiteren Nachrichten – ein bequemer Einstieg in die Welt des Englisch-Lernens.

Auf der linken Seite des Lehrwerke-Bereichs wählen Sie zuerst Ihr ➔ Bundesland aus, bestimmen als Nächstes Ihre ➔ Schulform und geben zuletzt noch Ihr Fach an. In der Titelübersicht zu Ihrem Profil können Sie dann direkt ➔ Informationen zu einem bestimmten Band abrufen.

Neuerungen im Bereich Lehrwerke ➔ Die Auswahl-Menüs werden jetzt optisch besonders hervorgehoben. ➔ Neuerscheinungen werden sofort nach Erscheinen abgebildet. ➔ Digitale Produkte wie CD-ROMs oder Online-Materialien werden automatisch Buchtiteln zugeordnet.

Sie können sich natürlich auch in einem unserer 15 Informationszentren umsehen.

Oder Sie fragen Ihren Schulberater.

Wir wünschen Ihnen einen anregenden Besuch im Bereich Lehrwerke! © 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

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Experten gesucht!

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Bitte helfen Sie uns, Bücher und Unterrichtsmaterialien noch besser auf Ihre Bedürfnisse abzustimmen. Machen Sie doch einfach mit beim Cornelsen Online-Panel.

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CLIL-Modules: Geographie Materialien für den bilingualen Unterricht 7. Schuljahr Content and Language Integrated Learning, d.h. bilingualer Unterricht, bedeutet für viele Fachlehrkräfte die Herausforderung, Englisch in ihren Fachunterricht zu integrieren. Mit den CLIL-Modules stehen Materialien bereit, die das Lehren und Lernen unterstützen.

Die Themen der Hefte entstammen zum Teil bewährten Lehrwerken unseres bilingualen Verlagsprogramms. Als kompakte thematische Einheiten adaptiert, lassen sie sich leicht als bilinguale Modulphasen in den deutschsprachigen Fachunterricht einbetten.

So wird der Fachunterricht auch zum Sprachunterricht: 3 Verständliche, lernstufengerechte Texte 3 Annotationen als Lernhilfen auf jeder Seite 3 Englisch-deutsches Glossar zu wichtigen Fachbegriffen im Anhang 3 Vielfältige Arbeitsaufträge, die zur Selbstständigkeit anregen 3 Grafisch markierte Sprachstrukturen, die die Sprachproduktion erleichtern 3 Skills pages mit Erläuterungen zur Förderung des Kompetenzerwerbs 3 Zusammenfassung am Ende jeder Einheit Polar Zones ca. 24 Seiten [Best-Nr. 618842] 978-3-06-061884-2

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5,95

Hot Deserts ca. 24 Seiten [Best-Nr. 618859] 978-3-06-061885-9

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5,95

Tropical Rainforests ca. 24 Seiten [Best-Nr. 618866] 978-3-06-061886-6

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5,95

New Context, Additional Material Diese Sammlung von Zusatzmaterialien bietet aktuelle Texte zu den Themen von New Context: 3 für jedes Kapitel je zwei deutsche Texte mit Aufgaben zur Mediation deutschenglisch 3 Übungen zu verschiedenen Bereichen des Business English (Telephoning, Business Letters, Banking and Accounts etc.)

3 zweisprachige Wortschatzlisten für das Vokabular der Context Boxes Einzelheft [Best.-Nr. 360156] 978-3-464-36015-6

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10er Pack [Best.-Nr. 360163] 978-3-464-36016-3

Schutzgebühr 4,95

Focus on Listening New Edition Hörverständnisübungen Europäischer Referenzrahmen: B1, B2 Hörverstehen wird in allen Lehrplänen großgeschrieben! Die neue Ausgabe von Focus on Listening kommt jetzt als flexibel einsetzbares Kopiermaterial: 24 Einheiten jeweils mit Transkript eines Hörtextes, Vokabeler­ läuterungen, Lerntipps sowie einem Arbeitsblatt mit Aufgaben wie Mediation, Match­ ing, Gap text oder Correcting false statements.

Auf Audio-CD und CD-ROM finden Sie dazu in Form von Berichten, Dialogen und Reportagen bis zu MailboxNachrichten und Meetings 3 editierbare Arbeitsblätter 3 Hörtexte

Schutzgebühr 24,95

Phase 6 Lernsoftware: Vokabeltrainer

Handreichungen für den Unterricht Mit Kopiervorlagen, CD-ROM und CDs (Feb. 09) ca. 80 Seiten [Best.-Nr. 200313] 978-3-06-020031-3 27 ca. 22,50

Mit der Phase-6-Lernsoftware lässt sich neu gelernter Wortschatz ganz leicht ins Lang­ zeitgedächtnis übertragen.

Passgenaue Pakete enthalten das Vokabular zu jedem Band für 5,90 € / Klassenstufe.

3 English G 21 • Ausgabe A 3 English G 21 • Ausgabe B 3 English G 21 • Ausgabe D 3 English G 3 English G • Gymnasium Bayern 3 Go Ahead Die Wörterlisten sind nach Units geordnet: ideal zum Wiederholen und gezielten Lernen für Tests und Klassenarbeiten! Download unter www.phase-6.de Prädikat: empfehlenswert!

© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN

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Diagnostizieren & Fördern Lernkompetenz: Englisch, Französisch

Englisch

Bausteine für das 5. bis 10. Schuljahr Von: Realschule Enger Think – Pair – Share, Placemat Activity oder Galeriegang?

Die Bücher der Realschule Enger sind bekannt dafür, Methoden und Lernkompetenz fantasievoll zu vermitteln. Das Fachkollegium zeigt anschaulich und kompetent, wie sich Lern- und Arbeitstechniken in den Fremdsprachen Englisch und Französisch syste­ matisch trainieren und mit fachspezifischen Arbeitsweisen verknüpfen lassen.

Mithilfe detaillierter Ablaufpläne gelingt es ganz leicht, alles in die Praxis umzusetzen.

Und die CD-ROM hält Schülermaterial zum Modifizieren bereit.

Cornelsen Verlag Scriptor Praxisbuch mit Kopiervorlagen auf CD-ROM ca. 200 Seiten [Best.-Nr. 228409] 978-3-589-22840-9 22,50

Cornelsen Verlag Marketing 14328 Berlin

Kopiervorlagen mit Hör-CD für das 5./6. Schuljahr Hrsg. von Sabine Kliemann Mit diesen sorgfältig konzipierten Themenheften können Sie ohne Mühe individuelle Leistungsprofile erstellen. zu Schwerpunkt­ themen aus Jahrgangsstufe 5/6 decken fachliche Stärken und Probleme auf.

3 Kommentare und Förderempfehlungen unterstützen die Weiterarbeit.

3 Fördermaterialien motivieren und ermöglichen selbstständiges Arbeiten und Üben.

3 Erfolgsüberprüfungen zeigen, welche Inhalte der ersten Lernstandsermittlung in der Zwischenzeit aufgearbeitet wurden.

Der 23. Kongress für Fremdsprachen­ didaktik der DGFF wird vom 30. September bis 3. Oktober 2009 an der Universität Leipzig stattfinden.

3 Lernstandsermittlungen

Cornelsen Verlag Scriptor Fördermaterialien als Kopiervorlagen mit Hör-CD ca. 64 Seiten, DIN A4 [Best.-Nr. 226887] 978-3-589-22688-7

Das Motto der Tagung greift das Leitbild Aus Tradition Grenzen überschreiten der Universität Leipzig auf, die als zweitälteste Universität Deutschlands im Jahr 2009 ihr 600-jähriges Bestehen feiern wird.

Der DGFF-Kongress wird Teil des umfangreichen Festprogramms sein.

Nähere Informationen zu Programm, Anmeldung, Unterkunft etc. unter www.uni-leipzig.de/dgff2009 18,50

Cornelsen online www.cornelsen.de www.cornelsen.de/teachweb

Für Bestellungen und Anfragen: Cornelsen Service Center (3,9 ct /min aus dem Festnetz der Dt. Telecom. Bei Mobilfunkanbietern gelten möglicherweise andere Preise) Service Tel.: +49 (0) 180 12 120 20 Service Fax: +49 (0) 180 12 120 12 Mo.–Fr. von 8.00 bis 18.00 Uhr Außerhalb dieser Zeit erreichen Sie unsere automatische Bestellannahme.

Zeichenerklärungen Q Zur Prüfung für Lehrkräfte mit 20 % Ermäßigung 2 Abgabe nur gegen Schulstempel an Fachlehrer/innen zum vollen Preis 7 Unverbindliche Preisempfehlung O Nur direkt beim Verlag, nicht über den Handel zu beziehen.

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Preisangaben in € (D), Stand 1. 1. 2009.

Impressum Herausgegeben vom Cornelsen Verlag Berlin • Projektleitung/Redaktion: Ingrid von der Felsen-Ferguson • Layout: Brigitte Ehret Grafikdesign • Herstellung: Cornelsen Verlag Herstellung-Werbemittelproduktion • Druck: Appl Druck, Wemding Nachdruck nur mit Einwilligung des Verlages.

Zur schnelleren Bearbeitung geben Sie bitte Ihre Kundennummer an. (Siehe Kundenkarte oder Katalogrückseite)

Preisänderung und Irrtum vorbehalten.

Alle Preise enthalten die zzt. geltende Mehrwertsteuer.

Die nächste im August 2009.

E-Mail: c-mail@cornelsen.de

Umweltschonend hergestellt aus

chlorfrei gebleichten Faserstoffen

erscheint

P943517 02.09