Η
μαθητική αδιαφορία δείχνει να είναι μία μόνο εκδήλωση ενός γενικότερου τρόπου ζωής και συμμετοχής του σύγχρονου ατόμου στην κοινωνική ζωή. Ενός ατόμου που δείχνει να είναι περιορισμένο και εγκλωβισμένο στο ρόλο του απλού καταναλωτή έτοιμων εμπορευμάτων και ενός τρόπου ζωής που χαρακτηρίζεται από έντονη αλλοτρίωση και μεγάλα ελλείμματα ψυχικής συμμετοχής και δημιουργικής παρέμβασης στον κόσμο του. Η αδιαφορία που αισθάνεται το παιδί παρακολουθώντας τα μαθήματα στο σχολείο αποτελεί, υπό την έννοια αυτή, δομικό στοιχείο του σχολικού συστήματος και όχι απλό σύμπτωμα λαθών ή ατελειών στην οργάνωσή του. Πρόκειται για τη φυσική αντίδραση του παιδιού απέναντι στην υποχρέωσή του να συμμετέχει σε μια δραστηριότητα που δεν αισθάνεται να έχει ουσιαστικό εσωτερικό νόημα.
Η θεωρητική προσέγγιση της μαθητικής αδιαφορίας, που γίνεται στα τρία πρώτα κεφάλαια, συμπληρώνεται με τα συμπεράσματα σχετικής έρευνας που παρουσιάζονται σε ένα τέταρτο κεφάλαιο.
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα | Τηλ.: 210 64 31 108 ocelotos@ocelotos.gr | www.ocelotos.gr
Ο Ηλίας Ι. Π. Δασκαλάκης γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε «Πολιτικές Επιστήμες» και «Κοινωνιολογία» στην Πάντειο ΑΣΠΕ, «Παιδαγωγική» στο τμήμα Φ.Π.Ψ. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και το 2008 υποστήριξε τη διδακτορική του διατριβή με θέμα: «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της μαθητικής αδιαφορίας. Η περίπτωση της Κέρκυρας», στο Τμήμα Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου. Είναι εκπαιδευτικός και εργάζεται ως κοινωνιολόγος σε σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Κέρκυρα.
Η ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ
Εξάλλου, μπορεί κανείς εύκολα να δει ότι, καθώς η προσοχή μεταφέρεται από το θεωρητικό στο πρακτικό πεδίο, η ερμηνεία – τόσο του παρατηρητή όσο κυρίως των άμεσα εμπλεκομένων στη σχολική καθημερινότητα – για το τι συμβαίνει στο σχολείο αλλάζει εστίαση από τη δομική αιτιολογία στην ατομική παθολογία και υπευθυνότητα. Συγκαλύπτονται έτσι η κοινωνική προέλευση και οι κοινωνικές προεκτάσεις του προβλήματος και εξασφαλίζεται η ανοχή, τουλάχιστον, απέναντι στις αλλοτριωτικές θεσμικές διευθετήσεις, που εξακολουθούν έτσι να παράγουν ανία και να εθίζουν τους μαθητές σε μια ζωή χωρίς νόημα. Στη μαθητική αδιαφορία συνοψίζεται όλη η παθολογία του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και ο τρόπος που η κοινωνική παθολογία μετατρέπεται σε ατομική. Πρόκειται για μια βασική έκφραση της αστικής ηγεμονίας στο χώρο του σχολείου, στον πυρήνα της οποίας βρίσκεται η αποκοινωνικοποίηση του κοινωνικού, η αφαίρεση όλου του κοινωνικού περιεχομένου από τον τρόπο που γίνεται αντιληπτός ο άνθρωπος και ο κόσμος του.
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
Διαβάστε επίσης...
ΕΚΔΟΣΕΙΣ
ο σ ε λ ότ ο ς
Η ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ
ΤΙΤΛΟΣ
H μαθητική αδιαφορία ως ψυχοκοινωνικό φαινόμενο ΣΥΓΓΡΑΦΈΑΣ
Ηλίας Ι. Π. Δασκαλάκης ΣΕΙΡΑ
Επιστημονικά [5358] 0721/15 LAYOUT - DESIGN Myrtilo, Λένα Παντοπούλου COPYRIGHT© 2021 Ηλίας Ι. Π. Δασκαλάκης ΠΡΏΤΗ ΕΚΔΟΣΗ
Αθήνα, Aύγουστος 2021 ISBN 978-618-205-145-0
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ:
Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα ΤΗΛ.: 210 6431108 ocelotos@ocelotos.gr www.ocelotos.gr
Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις της ελληνικής νομοθεσίας, (Ν. 2121/1993, όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) καθώς και από τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται η καθ’ οιονδήποτε τρόπο ή μέσο (ηλεκτρονικό, μηχανικό ή άλλο) αντιγραφή, φωτοανατύπωση και γενικώς αναπαραγωγή, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό σε οποιαδήποτε μορφή και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου χωρίς τη γραπτή άδεια του δικαιούχου συγγραφέα.
Ηλίας Ι. Π. Δασκαλάκης
Η ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ Θεωρητική και ερευνητική προσέγγιση
Στη Μαρία
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
«Η πιο φοβερή κριτική που μπορεί να κάνει κανείς στο σύγχρονο πολιτισμό, είναι ότι ξέχωρα από τις προκαλούμενες από τους ανθρώπους κρίσεις και καταστροφές, δεν παρουσιάζει ανθρώπινο ε ν δ ι α φ έ ρ ο ν …»1
Λ ιούις Μ άμφορντ
Την προσοχή μου στο θέμα της μαθητικής αδιαφορίας κέντρισε η αίσθηση ότι υπάρχει πολύ σοβαρό πρόβλημα στο ελληνικό σχολείο, καθώς και η εκτίμηση ότι το ζήτημα συχνά αντιμετωπίζεται με τη μεταβίβαση της ευθύνης από τη σχολική οργάνωση στο μαθητή. Μελετώντας το πρόβλημα σύντομα έγινε ορατό ότι αυτό συνοψίζει με το δικό του τρόπο ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας, ότι αποτελεί ένα σύμπτωμα αυτού που ο Έριχ Φρομ αποκαλεί «παθολογία της ομαλότητας». Η υπαγωγή των ανθρώπων σε τεράστιους μηχανισμούς μπροστά στους οποίους δείχνουν εντελώς ανίσχυροι και η ρύθμιση των ανθρώπινων δραστηριοτήτων μέσα από τον τεχνο-γραφειοκρατικό τρόπο οργάνωσης της σύγχρονης ζωής σε όλα τα επίπεδα δημιουργούν έντονο πρόβλημα συμμετοχής και νοήματος ζωής. Ο σύγχρονος τρόπος κοινωνικής οργάνωσης «περιορίζει τον άνθρωπο σε εξάρτημα μιας μηχανής, κυριαρχούμενο από το ρυθμό και τις απαιτήσεις της. Τον μετατρέπει σε Homo consumens, ολοκληρωτικό καταναλωτή, που μοναδικός σκοπός του είναι να έχει πιο πολλά και να χρησιμοποιεί πιο πολλά … Ο άνθρωπος σα γρανάζι στην παραγωγική μηχανή γίνεται πράγμα και παύει να είναι άνθρωπος»2. Η απάθεια αποτελεί, κατά τον Φρομ, «ένα από τα πιο χαρακτηριστικά και παθολογικά γνωρίσματά του. Κατεβάζει, θέλει να τρέφεται, αλλά δεν κινείται, δε χωνεύει την τροφή του θα λέγαμε. Δεν αφομοιώνει με παραγωγικό τρόπο αυτό που κληρονόμησε, αλλά το συσσωρεύει ή το καταναλώνει»3. 1 Φρομ, Έ., Η υγιής κοινωνία, μτφρ. Δημ. Θεοδωρακάτος, εκδ. Μπουκουμάνη, Αθήνα 1973 (σελ. 277) 2 Φρομ, Έ., Η επανάσταση της ελπίδας, μτφρ. Δημ. Θεοδωρακάτος, εκδ. Μπουκουμάνη, Αθήνα 1979, σελ. 58 3 ό.π., σελ. 59
—7
—
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
Η μαθητική αδιαφορία προσφέρεται από την άποψη αυτή όχι για να ερμηνευθεί μέσα από το παραπάνω γενικόλογο σχήμα, αλλά μάλλον για να διαφωτίσει, ως μια έκφραση της σύγχρονης ζωής, τους μηχανισμούς παραγωγής της απάθειας μέσω της πραγμοποίησης του ανθρώπου. Στο βαθμό δε που το σχολείο αποτελεί χώρο αναπαραγωγής και νομιμοποίησης των κοινωνικών ανισοτήτων4, η μελέτη της μαθητικής αδιαφορίας διευκρινίζει κάποιους από τους μηχανισμούς της ιδεολογικής ηγεμονίας που η κυρίαρχη τάξη ασκεί πάνω στην κοινωνία. Στην πρώτη και αναλυτικότερη μορφή της η μελέτη έγινε στα πλαίσια εκπόνησης της διδακτορικής μου διατριβής5 κατά τα έτη 2004 – 2008. Με κάποιες αλλαγές και σημαντικές συντμήσεις παρουσιάζεται στο παρόν βιβλίο. Είναι αλήθεια ότι από τότε μέχρι σήμερα ο χρόνος ήταν πολύ ‘πυκνός’ και οι αλλαγές τεράστιες. Δεν είναι απλά η τεχνολογία που τρέχει. Είναι και όλα όσα συνοδεύουν αυτή την τεχνολογική κούρσα μέσα στο πλαίσιο του κοινωνικοοικονομικού μας συστήματος. Η οικονομική και η υγειονομική κρίση που μεσολάβησαν, επέφεραν τεράστιες αλλαγές. Τα ζητήματα αιχμής όμως του ελληνικού σχολείου δεν έχουν αλλάξει. Έχουν μάλλον επιταθεί. Η σχέση του σχολείου με τις κοινωνικές ανισότητες παραμένει έντονη και ζωτικής σημασίας για το σύστημα, ενώ διαρκώς ενισχύεται τόσο από τις δύο παραπάνω κρίσεις όσο και από τις πολιτικές που ιδιαίτερα το τελευταίο διάστημα εφαρμόζονται. Η υγειονομική εξάλλου κρίση έφερε στο προσκήνιο με μεγάλη ταχύτητα νέες προκλήσεις και νέους κινδύνους. Η τηλεκπαίδευση, που εισέβαλε στη σχολική πραγματικότητα ως αναγκαιότητα, διαμορφώνει ένα θολό τοπίο προοιωνίζοντας ένα μέλλον γεμάτο κινδύνους για τη σχολική εκπαίδευση. Επίταση της τεχνοκρατικοποίησης του μαθήματος και της αποπροσωποποίησης των σχέσεων και διαφαινόμενη ενίσχυση του ρόλου της μηχανής έναντι του ανθρώπινου παράγοντα προβάλλουν ως οι νέες απειλές, με σοβαρές συνέπειες τόσο στο επίπεδο των κοινωνικών ανισοτήτων όσο και στο θέμα της μαθητικής 4 Σχετικές αναλύσεις των Bourdieu & Passeron, των γάλλων μαρξιστών και των Bowles & Gintis παρακάτω 5 Ηλίας Δασκαλάκης, «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της μαθητικής αδιαφορίας. Η περίπτωση της Κέρκυρας», Διδακτορική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο – Τμήμα Ψυχολογίας, 2008
—8
—
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
αδιαφορίας. Πρόκειται για ζητήματα πρόσφατα που δεν έτυχαν διαπραγμάτευσης στη μελέτη αυτή. Με την ομαλοποίηση των συνθηκών είναι απαραίτητη η διεξοδική διερεύνηση των άμεσων και απώτερων συνεπειών τους. Σε κάθε περίπτωση, η επιτεινόμενη αγοραία πλευρά του σχολείου βρίσκεται πίσω από τις μορφές αδιαφορίας που εντοπίζονται στο σχολείο. Το σχολείο δε δείχνει να ενδιαφέρεται για τις μαθητικές μορφωτικές ανάγκες και λειτουργεί με βάση τις ανάγκες της αγοράς, ρίχνοντας όλο και περισσότερο το βάρος του στις διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών παρά στη μαθησιακή διαδικασία. Θα ήθελα και από εδώ να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στα μέλη της τριμελούς επιτροπής που παρακολούθησε την εκπόνηση της διατριβής μου και ιδιαίτερα στην καθηγήτρια κα Βάσω Αρτινοπούλου, που με ενδιαφέρον και φροντίδα παρακολούθησε όλη την πορεία της εργασίας μου, για τη σημαντική βοήθεια και τις χρήσιμες παρατηρήσεις της. Ευχαριστώ, επίσης, θερμά τον καθηγητή κ. Ιάκωβο Φαρσεδάκη, δάσκαλό μου από παλιά, για τη στήριξή του καθώς και την καθηγήτρια κα Φωτεινή Τσαλίκογλου, τα γεμάτα ανθρωπισμό και ευαισθησία έργα της οποίας αποτέλεσαν σταθερή πηγή έμπνευσης για μένα. Ευχαριστώ, τέλος, θερμά όλους τους καθηγητές και καθηγήτριες της επιτροπής που ενέκρινε τη διατριβή μου. Ευχαριστίες επίσης οφείλω στον καθηγητή του Παντείου Πανεπιστημίου κ. Γιώργο Αλεξιά και τους καθηγητές του Πανεπιστημίου Αθηνών κ.κ. Θωμά Μπαμπάλη και Νεκτάριο Σταύρου για την πολύτιμη συνδρομή τους σε τεχνικά ζητήματα. Αυτονόητες εξάλλου είναι οι ευχαριστίες μου προς τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς καθώς και τους μαθητές και μαθήτριες που δέχτηκαν να απαντήσουν στα ερωτηματολόγια της σχετικής έρευνας που διεξήχθη. Το ενδιαφέρον που έδειξαν αποτέλεσε για μένα μια ακόμα ένδειξη για το μέγεθος του προβλήματος και τη χρησιμότητα της έρευνας. Το μεγάλο, βέβαια, ευχαριστώ ανήκει στους δικούς μου ανθρώπους, αυτούς που με στήριξαν ουσιαστικά και με πολλή αγάπη στην προσπάθειά μου. Απρίλιος 2021
—9
—
ΠΙΝΑΚ ΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 7 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 15 Α) Παρουσίαση του προβλήματος ��������������������������������������������������������������������������������� 15 Β) Το σύγχρονο σχολείο και η μαθητική αδιαφορία �������������������������������������������������� 20 Γ) Οι επιδιώξεις μας ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25 Δ) Θεωρητικές επιλογές ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ������������������������� 35 Ο Φονξιοναλισμός ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 37 2. Μικρο-ερμηνευτικές προσεγγίσεις �������������������������������������������������������������������������� 43 3. Μαρξιστικές προσεγγίσεις ���������������������������������������������������������������������������������������� 49 3.1. Η θεωρία του «Μορφωτικού Κεφαλαίου» των Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron ������������������������������������������������������������������������������������������ 55 α) Εισαγωγή �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55 β) Τα βασικά χαρακτηριστικά της προσέγγισης ������������������������������������������� 56 γ) Οι βασικές θέσεις της θεωρίας του «μορφωτικού κεφαλαίου» �������������� 58 δ) Τα κύρια σημεία των δύο βιβλίων ��������������������������������������������������������������� 59 ε) Ανάλυση των βασικών εννοιών ������������������������������������������������������������������ 65 1) Το Μορφωτικό Κεφάλαιο ������������������������������������������������������������������������ 65 2) Το Ηabitus �������������������������������������������������������������������������������������������������� 66 3) Η Συμβολική Βία ��������������������������������������������������������������������������������������� 70 4) Η έννοια του Πεδίου ��������������������������������������������������������������������������������� 71 στ) Η θεωρία του «μορφωτικού κεφαλαίου» και ο μαρξισμός ��������������������� 73 3.2. Η μαρξιστική προσέγγιση των Christian Baudelot & Roger Establet ��������� 75 Οι απόψεις της Vivian Isambert-Jamati ����������������������������������������������������������� 78 3.3. Οι ριζοσπάστες S. Bowles και H. Gintis ����������������������������������������������������������� 82 3.4. Η κριτική σχετικιστική προσέγγιση του Michael Apple ������������������������������� 88 3.5. Τοποθέτηση του προβλήματος �������������������������������������������������������������������������� 96 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ������������������������������� 99 1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ �������������������������������������������������������������������������������������������������������������101 1.1. Το ενδιαφέρον �����������������������������������������������������������������������������������������������������101 1.2. Η αδιαφορία ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 106 2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ���������������������������������������������������������������������������������������������111
— 11
—
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
2.1. Συμπεριφορικές θεωρίες της εξάρτησης Ε - Α ��������������������������������������������� 112 2.2. Γνωστικές θεωρίες του ολομορφικού πεδίου (Gestalt-Field) �����������������������117 Η μάθηση στις γνωστικές θεωρίες ������������������������������������������������������������������ 123 Η σκέψη �������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 124 Η διδασκαλία στις γνωστικές θεωρίες ����������������������������������������������������������� 124 3. ΚΙΝΗΤΗΡΙΑ ΔΥΝΑΜΗ – ΚΙΝΗΤΡΑ ����������������������������������������������������������������� 128 Θεωρίες για τα κίνητρα της ανθρώπινης συμπεριφοράς ������������������������������������ 130 3.1. Οι θεωρίες των ενστίκτων ���������������������������������������������������������������������������������131 3.2. Η ψυχαναλυτική θεωρία ����������������������������������������������������������������������������������� 132 3.3. Ανθρωπιστικές θεωρίες ������������������������������������������������������������������������������������� 134 3.4. Συμπεριφορικές θεωρίες ����������������������������������������������������������������������������������� 135 Επιπτώσεις στην εκπαίδευση ��������������������������������������������������������������������������� 136 Θεωρίες του άριστου επιπέδου ������������������������������������������������������������������������ 138 3.5. Γνωστικές θεωρίες ��������������������������������������������������������������������������������������������� 139 Το κίνητρο επίτευξης ������������������������������������������������������������������������������������������141 Ο ρόλος της γνωστικής σύγκρουσης ��������������������������������������������������������������141 Η σημασία των αιτιολογικών προσδιορισμών ���������������������������������������������� 142 4. ΤΑ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ ��������������������������������������������������������� 144 Κίνητρα και εκπαίδευση ������������������������������������������������������������������������������������������ 154 5. ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ��������������������������������������������������������������������������������� 162 5.1. Το θετικιστικό παράδειγμα διδασκαλίας ������������������������������������������������������� 162 5.2. Το ερμηνευτικό παράδειγμα ���������������������������������������������������������������������������� 163 5.3. Το κριτικό ερμηνευτικό παράδειγμα ������������������������������������������������������������� 164 Η πολιτική διάσταση της Κριτικής Παιδαγωγικής �������������������������������������� 164 Ενδιαφέρον και αδιαφορία στα διάφορα μοντέλα διδασκαλίας, μάθησης και κινήτρων ��������������������������������������������������������������������������������������� 167 6. ΤΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΚΑΙ Η ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ����������������������������������� 170 6.1. Κίνητρα μάθησης και διδασκαλία. Το μοντέλο ARCS του Keller �������������� 170 6.2. Το μοντέλο μαθητικού ενδιαφέροντος των Small, Dodge και Jiang ����������174 6.3. Γνωστικό ενδιαφέρον και ενδιαφέρον επιδόσεων ���������������������������������������� 185 6.4. Μορφές μαθητικής αδιαφορίας ����������������������������������������������������������������������� 188 6.5. Συμπερασματικά ������������������������������������������������������������������������������������������������ 191 6.6. Αλλοτρίωση και αδιαφορία ������������������������������������������������������������������������������ 195 7. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ ������������������������������������������������������������������������� 200 7.1. Η αξιολόγηση ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 200 7.1.1. Οι λειτουργίες της αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων ������������ 207 Α) Οι παιδαγωγικές λειτουργίες ������������������������������������������������������������ 207 Β) Οι κοινωνικές λειτουργίες ����������������������������������������������������������������� 210 Η ιδεολογία της αξιοκρατίας και η υποχώρηση του παιδαγωγικού αιτήματος ������������������������������������������������������������������� 215
— 12
—
ΠΙΝΑΚ ΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
7.1.2. Είδη αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών �������������������������������������217 7.2. Οι εξετάσεις ���������������������������������������������������������������������������������������������������������218 7.2.1. Είδη εξεταστικών δοκιμασιών ����������������������������������������������������������������218 7.2.2. Εξεταστικές μέθοδοι και τεχνικές �������������������������������������������������������� 220 7.2.3. Τα βασικά χαρακτηριστικά μιας καλής αξιολόγησης ������������������������ 222 7.2.4. Οι διδακτικοί στόχοι ������������������������������������������������������������������������������� 223 7.2.5. Από το παραδοσιακό στο σύγχρονο μοντέλο αξιολόγησης της μαθητικής επίδοσης ��������������������������������������������������������������������������������� 225 7.3. Η βαθμολογία ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 228 7.3.1. Συστήματα βαθμολογίας ������������������������������������������������������������������������ 228 7.3.2. «Αναγκαιότητα» της αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων �������� 230 Α) Η χρησιμότητα της μαθητικής αξιολόγησης από κοινωνική άποψη �������������������������������������������������������������������������������������������������� 230 Β) Η χρησιμότητα της μαθητικής αξιολόγησης από παιδαγωγική άποψη ������������������������������������������������������������������������� 232 7.3.3. Αδυναμίες της μαθητικής αξιολόγησης ����������������������������������������������� 234 7.4. Συμπερασματικά ������������������������������������������������������������������������������������������������ 244 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ���������������������������������������������������������������� 247 1. Η μετάβαση από το αυταρχικό στο τεχνοκρατικό σχολείο ������������������������������� 249 2. Τα χαρακτηριστικά του σημερινού ελληνικού σχολείου ������������������������������������ 255 Σχολείο εξεταστικό κέντρο και μηχανισμός επιλογής ���������������������������������������� 255 Γραφειοκρατία και διοικητική τεχνολογία ������������������������������������������������������������ 257 Η υποβάθμιση του ανθρώπινου παράγοντα ��������������������������������������������������������� 258 Η λατρεία των ποσοτήτων �������������������������������������������������������������������������������������� 263 Ο εμπειρισμός ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 263 Ο αντιπαιδαγωγικός χαρακτήρας του σχολείου και η εμπορευματοποίηση ��� 265 Συμπερασματικά: Η αδιαφορία στο σημερινό ελληνικό σχολείο ��������������������� 267 Η ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ���������������������������������������������������������������������������� 269 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑΣ ��������������� 275 1. Για την ταυτότητα της έρευνας ������������������������������������������������������������������������������ 277 1.1. Σκοπός, στόχοι και περιορισμοί της έρευνας ������������������������������������������������ 278 1.2. Ερευνητικές υποθέσεις ������������������������������������������������������������������������������������ 282 1.3. Ένα ερευνητικό τέχνασμα �������������������������������������������������������������������������������� 283 2. Συνοπτική παρουσίαση των ερευνητικών συμπερασμάτων ������������������������������ 285 2.1. Εκτιμήσεις μαθητών και εκπαιδευτικών για την έκταση της αδιαφορίας ���� 285
— 13
—
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
2.2. Τα χαρακτηριστικά του ενδιαφέροντος και της αδιαφορίας των διαφόρων μαθητικών κατηγοριών ����������������������������������������������������������������� 287 2.3. Συμμετοχή και επιδόσεις αγοριών και κοριτσιών στο σχολείο ������������������ 293 2.4. Διαφορές στο ενδιαφέρον και την αδιαφορία των μαθητικών κατηγοριών που διακρίνουμε με βάση το επάγγελμα του πατέρα ������������ 297 ΩΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΗΓΕΜΟΝΙΑ ��������������������������� 309 Α) Η σημασία της εσωτερικής κινητοποίησης στην εκπαίδευση ���������������������������� 309 Β) Γενικότερα συμπεράσματα από την έρευνα �����������������������������������������������������������314 Αίσθηση εκτεταμένης αδιαφορίας ��������������������������������������������������������������������������314 Έλλειμμα εσωτερικών μαθησιακών κινήτρων �������������������������������������������������������314 Από τις δομικές αιτίες στην ατομική αντιμετώπιση ��������������������������������������������315 Η μαθητική οικογένεια: Συγκερασμός του δομικού με το ατομικό �������������������317 Κοινωνική προέλευση και σχολικές επιδόσεις ������������������������������������������������������318 Μορφές μαθητικού ενδιαφέροντος /αδιαφορίας στο σχολείο ����������������������������319 Κοινωνική προέλευση και μορφές ενδιαφέροντος /αδιαφορίας ������������������������ 320 Γ) Σχολικό ενδιαφέρον /αδιαφορία και ιδεολογική ηγεμονία ��������������������������������� 322 Συμπεράσματα: ποια είναι η κατάσταση ��������������������������������������������������������������� 322 Συνέπειες της κατάστασης �������������������������������������������������������������������������������������� 328 Η κοινωνική λειτουργία της αδιαφορίας ή γιατί δεν αντιμετωπίζεται στον πυρήνα του το πρόβλημα ������������������������������������������������������������������������������� 329 ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ���������������������������������������������������������������������������������� 339 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 345
— 14
—
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚ Α
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Α) Παρουσίαση του προβλήματος Καθώς το σχολείο άνοιξε τις τελευταίες δεκαετίες τις πόρτες του σε όλα τα παιδιά – οπωσδήποτε πολύ περισσότερα συγκριτικά με το παρελθόν – δίνοντας περισσότερες ευκαιρίες παραμονής τους σε αυτό και καθώς οι μαθητές δείχνουν να αισθάνονται καλύτερα στο σημερινό σχολείο – που έχει χάσει τα αυταρχικά χαρακτηριστικά του παρελθόντος – φαίνεται ότι παράλληλα διογκώνεται όλο και περισσότερο η αίσθηση ότι τα παιδιά εκδηλώνουν μεγάλη αδιαφορία για τη μάθηση. Το πρόβλημα που συχνά αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός δε βρίσκεται τόσο στην αδυναμία κάποιων μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και να κατανοήσουν την ύλη των μαθημάτων, όσο στην έλλειψη ενδιαφέροντος από μέρους τους. Το ενδιαφέρον τους μάλιστα, με τη μορφή της διάθεσης για μάθηση που υποκινείται από εσωτερικά κίνητρα, διαρκώς μειώνεται κατά τη μετάβαση από την προσχολική στη γυμνασιακή εκπαίδευση, καθώς τα παιδιά αισθάνονται μία αυξανόμενη αποξένωση από τη μάθηση6, τα δε κίνητρα τους για επίτευξη στο σχολείο μειώνονται7. Όπως έχει υποστηριχτεί, «καθώς τα παιδιά προχωρούν μέσα στο σχολείο, τείνουν να εκφράζουν μικρότερο ενδιαφέρον για διανοητικές προκλήσεις και λιγότερο συχνά κατονομάζουν την περιέργεια ως κίνητρο για μάθηση»8. ‘Αδιαφορία’. Ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει, να ερμηνεύσει, αλλά και για να καταγγείλει. Συχνά χρησιμοποιείται με τρόπο απαξιωτικό με ιδιαίτερα έντονη ηθικολογική χροιά. Απογοήτευση, 6 Skinner E. A., & Belmont M. J., Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, v. 85, n. 4, pp. 571-581, 1993 7 Σουσαμίδου, Αικ., Ζαφειριάδης, Κ., Τα κίνητρα στο γυμνάσιο και οι παράγοντες που τα επηρεάζουν, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.118, 2001, σελ. 117-124 8 Makri-Botsari, E., Academic intrinsic motivation: development differences and relations to perceived scholastic competence, locus of control and achievement, Evaluation and Research in Education, vol.13, no.3, 1999, pp. 157-171 (σελ. 166)
— 15
—
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
δυσφορία, θυμός, στενοχώρια είναι από τα συνήθη συναισθήματα του εκπαιδευτικού απέναντι σε ένα φαινόμενο που νιώθει να τον υπερβαίνει και απέναντι στο οποίο αισθάνεται εντελώς ανίσχυρος. Με το άγχος να «βγάλει την ύλη», με ένα αίσθημα ευθύνης απέναντι στα «παιδιά που θέλουν να μάθουν», με την αγωνία πολλές φορές να «βοηθήσει το αδύνατο παιδί», αλλά και με την απογοήτευση και το θυμό για την αδιαφορία που δείχνει ο «ευεργετούμενος», οδηγείται συχνά ο εκπαιδευτικός στην παραίτηση από την προσπάθεια, αφού στο κάτω – κάτω «ο ίδιος ο μαθητής αρνείται να βοηθήσει τον εαυτό του». Η ενοχοποίηση του θύματος, με καταφυγή σε ιδεολογήματα που ρίχνουν το βάρος της ευθύνης στο μαθητή, γίνεται μοιραία. «Έτσι π.χ. τονίζεται η αδιαφορία, η ανία και η παραίτηση που εκδηλώνουν πολλά παιδιά στην τάξη ή η ‘τεμπελιά’ που με επικριτική διάθεση αποδίδεται στους μαθητές για να χαρακτηρίσει ‘την κοινωνική ήττα’ και την έλλειψη προοπτικής στη μετέπειτα κοινωνική τους ζωή και κυρίως την εργασιακή τους απασχόληση»9. Την ίδια στιγμή το γενικευμένο έλλειμμα εσωτερικών μαθησιακών κινήτρων, που συνδέεται με τη μεταχείριση του μαθητή ως «πράγματος» από ένα σχολείο τεχνογραφειοκρατικά οργανωμένο και απόλυτα ευθυγραμμισμένο με την «παραγωγίστικη» λογική, δε γίνεται αντιληπτό ως πρόβλημα ή εν πάση περιπτώσει ξεχνιέται στη σχολική καθημερινότητα. Χωρίς την απαραίτητη ψυχολογική, παιδαγωγική και κοινωνιολογική παιδεία, αλλά κυρίως χωρίς τις αναγκαίες κοινωνικές προϋποθέσεις, ο εκπαιδευτικός στο σημερινό ελληνικό σχολείο εμφανίζεται απροετοίμαστος να αντιμετωπίσει τέτοιες καταστάσεις, μολονότι αυτές αφορούν στη σχολική καθημερινότητα. Τα κοινωνικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών αντιμετωπίζονται με όρους ηθικής. Έτσι, τη θέση της κατανόησης των ιδιαίτερων αναγκών του παιδιού παίρνει η επίκριση και η καταδίκη, με θλιβερή κατάληξη τα παιδιά που έχουν τη μεγαλύτερη ανάγκη ενίσχυσης της αυτοεκτίμησής τους να τη στερούνται για μια ακόμα φορά, όπως έχει συμβεί προηγουμένως σε άλλους χώρους έξω από το σχολείο10. Ταυτόχρονα τα δεδομέ9 Παπακωνσταντίνου, Π., Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, εκδ. έκφραση, Αθήνα 1993, σελ. 150 10 Το παιδί – ανάλογα βέβαια συμβαίνουν με όλες τις ευάλωτες κοινωνικές κατηγορίες – αποτελεί, σε όλους τους κοινωνικούς χώρους, πρόσφορο «αποδιοπομπαίο τράγο». Το παιδί, ως εκφραστής των δυσλειτουργειών του στενού του περιβάλλοντος, συχνά ενοχοποιείται για τις αδυναμίες του σχολείου, για τα προβλήματα της οικογένειας κλπ.
— 16
—
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚ Α
να του κοινωνικού αλλά και του σχολικού πλαισίου «αγνοούνται» και κατ’ αυτό τον τρόπο απαλλάσσονται κάθε ευθύνης για μία κατάσταση που σχετίζεται με τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου. Μία τελευταία πτυχή του προβλήματος θα πρέπει να θιγεί εισαγωγικά. Διαπιστώνουμε συχνά ότι, μολονότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ιδιαίτερα εκτεταμένη την αδιαφορία στο σχολείο, όταν το πρόβλημα εξατομικεύεται με αναφορά σε συγκεκριμένο μαθητή ή μαθήτρια, οι ερμηνείες που συνήθως επιστρατεύονται κινούνται στη λογική της ενοχοποίησης του μαθητή ή της οικογένειάς του. «Είναι αδιάφορος», «δεν ενδιαφέρονται οι γονείς του», «οι γονείς του είναι χωρισμένοι», «δεν προσέχει», «είναι συνεχώς αλλού», «δεν ενδιαφέρεται καθόλου». Είναι αλήθεια, βέβαια, ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποδίδουν ένα μεγάλο μέρος του προβλήματος στο σχολείο. Ωστόσο, για μια μεγάλη μερίδα απ’ αυτούς, φαίνεται ότι οι σχολικές ευθύνες έχουν ένα μάλλον θεωρητικό χαρακτήρα, αφού η αντιμετώπιση των περιπτώσεων αδιαφορίας, στην πράξη, γίνεται με αναφορά σε αιτιάσεις του τύπου που είδαμε, με τις οποίες το πρόβλημα εντοπίζεται στο μαθητή ή την οικογένειά του. Μια τέτοια διάσταση θεωρίας και πράξης, στο βαθμό βέβαια που υπάρχει, η οποία δηλώνει απόσταση ανάμεσα στις πεποιθήσεις ή και τις προθέσεις του εκπαιδευτικού και στον τρόπο που αυτός δραστηριοποιείται και αντιμετωπίζει τα προβλήματα μέσα στο σχολικό πλαίσιο, αντανακλά, σε κάποιο βαθμό, τη διάσταση που υπάρχει ανάμεσα στις επίσημες διακηρύξεις για τους στόχους της εκπαίδευσης και τις πρακτικές που ακολουθούνται στην εκπαιδευτική πράξη. Αναφερόμενος στις στρατηγικές πρόληψης της παραβατικότητας των ανηλίκων ο Ι. Φαρσεδάκης αναρωτιέται μήπως το σχετικό με τις ευθύνες του ανήλικου ερώτημα θα έπρεπε να αντιστραφεί: «πώς θα προστατεύσουμε τα παιδιά από τους μεγάλους ενόψει των τόσων ανήλικων θυμάτων κακοποίησης, παραμέλησης …», στο Φαρσεδάκης, Ι., Η κοινωνική αντίδραση στο έγκλημα και τα όριά της. Μερικές ιστορικές, συγκριτικές, θεωρητικές και πρακτικές επισημάνσεις. Εκδ. Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1991, σελ. 196. Σε ανάλογο πνεύμα ο Α. Μαγγανάς δηλώνει: «μου είναι αδύνατο να ξεχωρίσω την παραβατικότητα των ανηλίκων από την κακοποίηση – παραμέληση παιδιών. Περιοριζόμενος στην παραβατικότητα μου φαίνεται ότι παρουσιάζω μία μόνο πλευρά του θέματος και μία μερική αναπαράσταση της πραγματικότητας», βλ. Μαγγανάς, Α., Παιδιά πρωταγωνιστές μιας νέας μορφής βίας: θύτες ή θύματα; στο Αρτινοπούλου, Β., Μαγγανάς, Α., Θυματολογία και όψεις θυματοποίησης, εκδ. Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1996, σελ. 123-144 (σελ. 124).
— 17
—
Η
μαθητική αδιαφορία δείχνει να είναι μία μόνο εκδήλωση ενός γενικότερου τρόπου ζωής και συμμετοχής του σύγχρονου ατόμου στην κοινωνική ζωή. Ενός ατόμου που δείχνει να είναι περιορισμένο και εγκλωβισμένο στο ρόλο του απλού καταναλωτή έτοιμων εμπορευμάτων και ενός τρόπου ζωής που χαρακτηρίζεται από έντονη αλλοτρίωση και μεγάλα ελλείμματα ψυχικής συμμετοχής και δημιουργικής παρέμβασης στον κόσμο του. Η αδιαφορία που αισθάνεται το παιδί παρακολουθώντας τα μαθήματα στο σχολείο αποτελεί, υπό την έννοια αυτή, δομικό στοιχείο του σχολικού συστήματος και όχι απλό σύμπτωμα λαθών ή ατελειών στην οργάνωσή του. Πρόκειται για τη φυσική αντίδραση του παιδιού απέναντι στην υποχρέωσή του να συμμετέχει σε μια δραστηριότητα που δεν αισθάνεται να έχει ουσιαστικό εσωτερικό νόημα.
Η θεωρητική προσέγγιση της μαθητικής αδιαφορίας, που γίνεται στα τρία πρώτα κεφάλαια, συμπληρώνεται με τα συμπεράσματα σχετικής έρευνας που παρουσιάζονται σε ένα τέταρτο κεφάλαιο.
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα | Τηλ.: 210 64 31 108 ocelotos@ocelotos.gr | www.ocelotos.gr
Ο Ηλίας Ι. Π. Δασκαλάκης γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε «Πολιτικές Επιστήμες» και «Κοινωνιολογία» στην Πάντειο ΑΣΠΕ, «Παιδαγωγική» στο τμήμα Φ.Π.Ψ. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και το 2008 υποστήριξε τη διδακτορική του διατριβή με θέμα: «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της μαθητικής αδιαφορίας. Η περίπτωση της Κέρκυρας», στο Τμήμα Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου. Είναι εκπαιδευτικός και εργάζεται ως κοινωνιολόγος σε σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Κέρκυρα.
Η ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ
Εξάλλου, μπορεί κανείς εύκολα να δει ότι, καθώς η προσοχή μεταφέρεται από το θεωρητικό στο πρακτικό πεδίο, η ερμηνεία – τόσο του παρατηρητή όσο κυρίως των άμεσα εμπλεκομένων στη σχολική καθημερινότητα – για το τι συμβαίνει στο σχολείο αλλάζει εστίαση από τη δομική αιτιολογία στην ατομική παθολογία και υπευθυνότητα. Συγκαλύπτονται έτσι η κοινωνική προέλευση και οι κοινωνικές προεκτάσεις του προβλήματος και εξασφαλίζεται η ανοχή, τουλάχιστον, απέναντι στις αλλοτριωτικές θεσμικές διευθετήσεις, που εξακολουθούν έτσι να παράγουν ανία και να εθίζουν τους μαθητές σε μια ζωή χωρίς νόημα. Στη μαθητική αδιαφορία συνοψίζεται όλη η παθολογία του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και ο τρόπος που η κοινωνική παθολογία μετατρέπεται σε ατομική. Πρόκειται για μια βασική έκφραση της αστικής ηγεμονίας στο χώρο του σχολείου, στον πυρήνα της οποίας βρίσκεται η αποκοινωνικοποίηση του κοινωνικού, η αφαίρεση όλου του κοινωνικού περιεχομένου από τον τρόπο που γίνεται αντιληπτός ο άνθρωπος και ο κόσμος του.
ΗΛΙΑΣ Ι. Π. ΔΑΣΚΑΛΑΚΗΣ
Διαβάστε επίσης...
ΕΚΔΟΣΕΙΣ
ο σ ε λ ότ ο ς