163 × 230 SPINE: 7.7 FLAPS: 70
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα | ΤΗΛ.: 210 64 31 108 ocelotos@ocelotos.gr | www.ocelotos.gr
Ο Δημήτρης Αργύρης γεννήθηκε στη Λευκάδα και κατοικεί στη Αθήνα. Είναι απόφοιτος Μαθηματικού του Πανεπιστήμιου Πάτρας, κάτοχος μεταπτυχιακού στην Πληροφορική και Στατιστική της Σχολής Θετικών Επιστημών του ΕΚΠΑ καθώς και διδακτορικού στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά και την Διδακτική των Μαθηματικών για μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του ΠΤΔΕ του ΕΚΠΑ. Εργάζεται ως εκπαιδευτικός στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το 1985 (Τα πρώτα χρόνια στην Ιδιωτική και στη συνέχεια στη Δημόσια Εκπαίδευση). Τα τελευταία δύο χρόνια είναι Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου Μαθηματικών στην Αττική και τα προηγούμενα επτά ήταν Διευθυντής σε Λύκειο της Αθήνας. Ασχολείται επίσης ερασιτεχνικά με το θέατρο ως σκηνοθέτης σε θεατρικές ομάδες μαθητών σχεδόν σε όλα τα Σχολεία που υπηρέτησε, καθώς και σε ερασιτεχνικές θεατρικές ομάδες ενηλίκων της επαρχίας και της Αθήνας.
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά
ISBN 978-618-205-015-6
ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΑΡΓΥΡΗΣ
Ο
ι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν τα τελευταία χρόνια πρόβλημα αιχμής για την ελληνική (αλλά και την παγκόσμια) εκπαιδευτική κοινότητα, που αφορά χιλιάδες μαθητές/τριες και απασχολεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς. Μεγάλος αριθμός μαθητών/τριών στην πρωτοβάθμια αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι, αν και έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, προέρχονται από ένα κανονικό περιβάλλον, έχουν τις ίδιες ευκαιρίες σχολικής μάθησης με τους/τις συμμαθητές/τριές τους και δεν παρουσιάζουν σοβαρά αισθητηριακά ή συναισθηματικά προβλήματα, αποτυγχάνουν καθημερινά στα μαθηματικά, απογοητεύονται και πολλές φορές περιθωριοποιούνται ή παραιτούνται από τη μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί (κυρίως της δευτεροβάθμιας) παραμένουν συνήθως μακριά από το πρόβλημα, ανίκανοι λόγω ανεπαρκούς γνώσης και ελλειμματικής ενημέρωσης να βοηθήσουν ή αναζητούν μόνοι τους τρόπους κατανόησης και υποστήριξης των μαθητών/τριών αυτών. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι εξαιρετικά πολύπλοκα και διαφοροποιημένα και έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από πολλούς συγγραφείς και ερευνητές. Οι παράγοντες που δημιουργούν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να χωρισθούν σε δυο μεγάλες κατηγορίες, στους εσωτερικούς ή καλύτερα ενδογενείς, που σχετίζονται με τα ατομικά χαρακτηριστικά του/της μαθητή/τριας και τους εξωτερικούς ή εξωγενείς, που σχετίζονται με την οικογένεια και το γενικότερο κοινωνικό και πολιτιστικό του/της περιβάλλον. Αν οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ενδογενή πραγματικότητα, τότε μπορούν να επιδεινωθούν ή να μειωθούν ανάλογα με συγκεκριμένους παράγοντες που δέχονται από το περιβάλλον. Το παρόν βιβλίο επιδιώκει να προσεγγίσει το πρόβλημα και να το συνδέσει με τις θεωρίες μάθησης με στόχο να βοηθήσει μελλοντικούς/ές ερευνητές/τριες αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς που δίνουν καθημερινά τον αγώνα τους μέσα στην τάξη.
ΕΚΔΟΣΕΙΣ
ο σ ε λ ότ ο ς
ΔΗΜΉΤΡΗΣ ΑΡΓΎΡΗΣ
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ
ΤΙΤΛΟΣ
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά ΣΥΓΓΡΑΦΈΑΣ
Δημήτρης Αργύρης ΣΕΙΡΑ
Επιστημονικά [5358]1120/04 LAYOUT - DESIGN Myrtilo, Λένα Παντοπούλου COPYRIGHT© 2020 Δημήτρης Αργύρης ΠΡΏΤΗ ΕΚΔΟΣΗ
Αθήνα, Νοέμβριος 2020 ISBN 978-618-205-015-6
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα | ΤΗΛ.: 210 64 31 108
ocelotos@ocelotos.gr | www.ocelotos.gr
Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις της ελληνικής νομοθεσίας, (Ν. 2121/1993, όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) καθώς και από τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται η καθ’ οιονδήποτε τρόπο ή μέσο (ηλεκτρονικό, μηχανικό ή άλλο) αντιγραφή, φωτοανατύπωση και γενικώς αναπαραγωγή, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό σε οποιαδήποτε μορφή και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου χωρίς τη γραπτή άδεια του δικαιούχου συγγραφέα.
Στα παιδιά που παλεύουν για έναν καλύτερο κόσμο
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝOΙΕΣ 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10
Εισαγωγή ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7 Αντιμετώπιση από την πολιτεία ������������������������������������������������������������������ 8 Διεθνής εμπειρία �������������������������������������������������������������������������������������������� 9 Αποσαφήνιση όρων ������������������������������������������������������������������������������������� 11 Διεπιστημονική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών γενικά ������� 15 Ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ���������������������������������������� 16 Αιτίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών �������������������������������������������� 19 Μύθοι και πραγματικότητα για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ������ 21 Γονείς μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ���������������������������������� 23 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ���������������������������������������������������������������������� 24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
2.1 Ορισμός ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά ������������������ 26 2.2 Χαρακτηριστικά μαθητών/τριών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά �������������������������������������������������������������������������������������������� 27 2.3 Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν και προκαλούν μαθησιακές δυσκολίες ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 37 2.4 Μη γνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες �������������������������������������������������������������������� 40 2.5 Κοινωνικό περιβάλλον �������������������������������������������������������������������������������� 43 2.6 Δυσλεξία και μαθηματικά ��������������������������������������������������������������������������� 44 2.7 Δυσαριθμησία ����������������������������������������������������������������������������������������������� 46 2.8 Υπο-τύποι ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (όπως προκύπτουν από τον ορισμό της δυσαριθμησίας και τη σχετική έρευνα) ����������������� 54 2.9 Ενδείξεις ύπαρξης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ���������������������������������������������������������������� 56 2.10 Διάγνωση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ��������������������������������������������� 57 2.11 Εγκεφαλική λειτουργία και επίδοση των παιδιών στα μαθητικά ��������� 59
—5—
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3.1 3.2 3.3 3.4
Θεωρίες μάθησης ���������������������������������������������������������������������������������������� 62 Θεωρίες μάθησης των μαθηματικών �������������������������������������������������������� 63 Μάθηση και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά ��������������80 Διδασκαλία των μαθηματικών ������������������������������������������������������������������ 82
ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ �������������������������������������������������������������������������������������������� 116 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 117
—6—
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝOΙΕΣ
1.1 Εισαγωγή Το αναμφισβήτητο γεγονός ότι η παιδεία αποτελεί σήμερα απαραίτητο και αναγκαίο εφόδιο για όλους προσδίδει στην αδυναμία ορισμένων μαθητών/τριών να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου διαστάσεις ενός σοβαρού προβλήματος τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Από τότε που ήμουν μαθητής, προβληματιζόμουν για την αδυναμία κάποιων συμμαθητών/τριών μου να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις ορισμένων μαθημάτων, ενώ μπορούσαν να ανταποκριθούν με ιδιαιτέρως επαρκείς ικανότητες σε άλλες σχολικές και μη δραστηριότητες. Η αντιμετώπισή τους από την πλευρά των δασκάλων και των καθηγητών/ τριών εξαντλούνταν συνήθως στην απαξίωση και στον χαρακτηρισμό τους ως αδιάφορων ή τεμπέληδων. Το ίδιο αυτό πρόβλημα αντιμετώπισα από την πρώτη μέρα που, ως καθηγητής πλέον των μαθηματικών, εισήλθα στη σχολική τάξη. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν τα τελευταία χρόνια πρόβλημα αιχμής για την ελληνική (αλλά και την παγκόσμια) εκπαιδευτική κοινότητα, που αφορά χιλιάδες μαθητές/τριες και απασχολεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς. Μεγάλος αριθμός μαθητών/τριών στην πρωτοβάθμια αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι, αν και έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, προέρχονται από ένα κανονικό περιβάλλον, έχουν τις ίδιες ευκαιρίες σχολικής μάθησης με τους/τις συμμαθητές/τριές τους και δεν παρουσιάζουν σοβαρά αισθητηριακά ή συναισθηματικά προβλήματα, αποτυγχάνουν καθημερινά, απογοητεύονται και πολλές φορές περιθωριοποιούνται ή παραιτούνται από τη μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί (κυρίως της δευτεροβάθμιας) παραμένουν συνήθως μακριά από το πρόβλημα, ανίκανοι λόγω ανεπαρκούς γνώσης να βοηθήσουν ή αναζη—7—
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 – ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝOΙΕΣ
τούν μόνοι τους τρόπους κατανόησης και υποστήριξης των μαθητών/ τριών αυτών. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι εξαιρετικά πολύπλοκα και διαφοροποιημένα και έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από πολλούς συγγραφείς και ερευνητές (Lansdown 1978, Reisman 1992, Τρούλης 1992, Magne 1993, Bley & Thorton 1995, Lerner 1997, Geary 1996, 2004, Montaque 1986, 2006, 2007, Αγαλιώτης 2009 κ.ά.). Οι παράγοντες που δημιουργούν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να χωρισθούν σε δυο μεγάλες κατηγορίες, στους εσωτερικούς ή καλύτερα ενδογενείς, που σχετίζονται με τα ατομικά χαρακτηριστικά του/ της μαθητή/τριαςκαι τους εξωτερικούς ή εξωγενείς, που σχετίζονται με την οικογένεια και το γενικότερο κοινωνικό και πολιτιστικό του/της περιβάλλον (Magne, επιμέλεια Στασινός 2003). Αν οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ενδογενή πραγματικότητα, τότε μπορούν να επιδεινωθούν ή να μειωθούν ανάλογα με συγκεκριμένους παράγοντες που δέχονται από το περιβάλλον. Το παρόν βιβλίο επιδιώκει να προσεγγίσει το πρόβλημα και να το συνδέσει με τις θεωρίες μάθησης με στόχο να βοηθήσει μελλοντικούς/ές ερευνητές/τριες αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς που δίνουν καθημερινά τον αγώνα τους μέσα στην τάξη.
1.2 Αντιμετώπιση από την πολιτεία Από το 2003 άρχισαν να λειτουργούν τα πρώτα τμήματα ένταξης στα γυμνάσια για μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ως αποτέλεσμα της ενεργοποίησης του ν. 2817 του 2000. Με τον ν. 3699 του 2008 άρθρο 3 ξεκαθαρίζει το τοπίο σχετικά με τον χαρακτηρισμό των μαθητών/τριών ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ με τον ν. 4186 του 2013 άρθρο 2 τονίζεται ότι ο μέγιστος αριθμός μαθητών/ τριών ανά τμήμα μειώνεται αναλογικά για κάθε μαθητή/τρια με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατά τρεις μαθητές/τριες λιγότερους και οι μαθητές/τριες κατανέμονται εξίσου στα τμήματα της ίδιας τάξης. Στη συνέχεια βέβαια με τον ν. 4452 του 2017 παρ1 του άρθρου 11, τα πράγματα γίνονται λίγο πιο δύσκολα, όσον αφορά τη μείωση του μέγιστου αριθμού των μαθητών ανά τμήμα. Η ευαισθησία όμως της πολιτείας φαί—8—
1.3 Διεθνής εμπειρία
νεται ότι εξαντλείτε στη διατύπωση των νόμων, γιατί οι περισσότεροι μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά (άλλα και σε άλλα μαθήματα) δε βοηθιούνται, όπως προβλέπουν οι παραπάνω νόμοι με την ίδρυση του απαραίτητου αριθμού τμημάτων ένταξης και διορισμού του κατάλληλου αριθμού εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης. Οι περισσότεροι/ες μαθηματικοί δεν αναγνωρίζουν τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες ως άτομα με ειδικές μαθησιακές ιδιαιτερότητες (Αργύρης 2008). Η ενημέρωση των καθηγητών/τριών σχετικά με τα θέματα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι σχεδόν ανύπαρκτη, ενώ η επιμόρφωσή τους που μέχρι το 2009 εξελισσόταν με πολύ αργούς ρυθμούς, τα επόμενα χρόνια είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Από το 2017 η πολιτεία με δειλά βήματα άρχισε να αυξάνει τον αριθμό των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, το 2020 διορίστηκε μόνιμα στην Ειδική Αγωγή ικανοποιητικός αριθμός εκπαιδευτικών. Είναι γεγονός ότι ο/η εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία να παρακολουθήσει το παιδί σε μια μεγάλη ποικιλία διαφορετικών καταστάσεων και να εκτιμήσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του. Είναι αυτός που θα επικοινωνήσει και θα συνεργαστεί με το ειδικό υποστηρικτικό προσωπικό (τον/τη δάσκαλο/α ή τον/την καθηγητή/τρια του τμήματος ένταξης, το ΚΕΣΥ και άλλους) για τη σωστή διάγνωση και τον κατάλληλο σχεδιασμό της παρέμβασης. Άλλωστε, ο/η εκπαιδευτικός είναι εκείνος/η που αναλαμβάνει την κύρια ευθύνη της εκπαίδευσης του/της μαθητή/τριας (Πολυχρονοπούλου 1993, 2004, Henderson 2002).
1.3 Διεθνής εμπειρία Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, ένας σημαντικός αριθμός μαθητών/τριών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα στην εκμάθηση των μαθηματικών δεξιοτήτων. Επιδημιολογικές μελέτες σε Αμερική, Ευρώπη και Ισραήλ αναφέρουν ότι ποσοστό από 5% έως 8% (Badian 1983, Geary 2004) του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζει κάποιο είδος μαθησιακής δυσκολίας στα μαθηματικά. Οι δυσκολίες αυτές εμφανίζονται αρχικά στο δημοτικό σχολείο και συνεχίζονται σε όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής του/της μαθητή/ τριας. Μάλιστα, δεν αποτελούν πρόβλημα μόνο στον χώρο του σχολείου, αλλά εξακολουθούν να ταλανίζουν το άτομο ακόμα και στην ενη—9—
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 – ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝOΙΕΣ
λικίωση (Janet Lerner 1997). Παρότι λοιπόν φαίνεται ότι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά δεν αντιμετωπίζονται εύκολα, η έγκαιρη και σωστή αναγνώριση και αντιμετώπισή τους έχει λάβει πολύ μικρότερη προσοχή από ό,τι οι αναγνωστικές δυσκολίες. Τούτο ισχύει και για την Ελλάδα αλλά και για το εξωτερικό (Henderson 2002). Μια από τις αιτίες αποτελεί ίσως το γεγονός ότι τα μαθηματικά είναι ένα μάθημα, που δημιουργεί αισθήματα άγχους και ανασφάλειας όχι μόνο σε ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών/τριών αλλά και σε αρκετούς/ές εκπαιδευτικούς κυρίως της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού όμως είναι εξαιρετικά κρίσιμος στην αξιολόγηση και εκπαίδευση των μαθητών/τριών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η διεθνής βιβλιογραφία και έρευνα έχει επανειλημμένα υποστηρίξει ότι οι μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να βελτιωθούν σε σημαντικό βαθμό, αρκεί να διαγνωστεί σωστά η ιδιαιτερότητά τους (Reidand Kirk 2001) και να αντιμετωπιστεί κατάλληλα από το σχολείο με συστηματική και άμεση διδασκαλία στρατηγικών εκμάθησης (Μπαραλής 2004). Είναι άλλωστε γνωστό ότι για πολλούς μαθητές με μαθησιακή δυσκολία το «εύκολο είναι δύσκολο» και το «δύσκολο είναι εύκολο». Ο Thomas West (1991) περιγράφει παιδιά που φαίνεται να αγωνίζονται με ένα απλό υπολογισμό αφαίρεσης ή διαίρεσης, ενώ η προπαίδεια αποτελεί γι’ αυτά σωστό εφιάλτη. Κι όμως, όπως υποστηρίζει, πολλά από αυτά τα παιδιά μπορεί να δώσουν ευφυείς ιδέες, αν βοηθηθούν να κατανοήσουν και να αντιμετωπίσουν σωστά το «πρόβλημά» τους. «Όταν η διδασκαλία προσαρμόζεται στο μαθησιακό στυλ των μαθητών/τριών, τα παιδιά αυτά καταφέρνουν να κατακτούν όλο και πιο προηγμένες έννοιες. Αρχίζουν να ενθουσιάζονται με τα μαγικά σχέδια των μαθηματικών και να μη φοβούνται τα μαθηματικά προβλήματα. Πολλές φορές δεν αντιλαμβανόμαστε ως εκπαιδευτικοί αυτή την αλλαγή. Αν μπορούσαμε όμως να δούμε πώς θα ήταν αυτά τα παιδιά στο μέλλον, θα καταλαβαίναμε ότι οι προσπάθειές μας να αγαπήσουν τα μαθηματικά δεν πήγαν χαμένες» (Henderson 2002). Αν και τα τελευταία είκοσι χρόνια η διεθνής έρευνα έχει στραφεί στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, η ανάπτυξή της είναι πολύ μικρότερη σε σχέση με εκείνη που αναφέρεται στις μαθησιακές δυσκολίες σε άλλα μαθήματα, όπως για παράδειγμα στην ανάγνωση (Montaque 2007). Επίσης το κύριο βάρος της έρευνας ασχολείται (και δικαίως) με μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στη χώρα — 10 —
1.4 Αποσαφήνιση όρων
μας το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά έχει διερευνηθεί ελάχιστα και κυρίως για μαθητές του δημοτικού σχολείου, ενώ στο γυμνάσιο η έρευνα αυτή είναι σχεδόν ανύπαρκτη.
1.4 Αποσαφήνιση όρων Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες – Μαθησιακές Δυσκολίες Ο όρος που υιοθετήθηκε στην Αμερική από τον Kirk (1963) Learning Disabilities, για να περιγράψει τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, θα μεταφραζόταν ακριβέστερα στα ελληνικά Μαθησιακές Αναπηρίες ή έστω Μαθησιακές Μειονεξίες. Μπορούμε να πούμε ότι ο όρος αυτός περιγράφει με αρκετή σαφήνεια για την αγγλική γλώσσα τις ιδιαιτερότητες των παιδιών, που εντάσσονται σ’ αυτή την ομάδα. Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες που έχει επικρατήσει στην Ελλάδα πρέπει να παραδεχθούμε ότι δεν είναι ιδιαίτερα σαφής για την περιγραφή του συγκεκριμένου θέματος (Παπαδάτος 2005). Γιατί ο ίδιος όρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί, για να περιγράψει και μαθητές/τριες με διάφορες ανάγκες ή ελλείμματα, παράδειγμα παιδιά με προβλήματα στην όραση ή στην ακοή ή ακόμα παιδιά με κινητικά προβλήματα κτλ, ενώ πολύ συχνά συγχέεται με τις δυσκολίες μάθησης. Ο όρος που έχει προταθεί από διάφορους ερευνητές και ειδικούς επιστήμονες (Πολυχρονοπούλου 2003, Αγαλιώτης 2009 κ.ά.) είναι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες που βεβαίως υιοθετούμε πλήρως ως τον πλέον σαφή και επιστημονικό. Κανονικό ή γενικό τμήμα ή τάξη Με τον όρο κανονικό τμήμα ή γενικό τμήμα ή τάξη εννοούμε τα τμήματα που παρακολουθούν όλοι οι μαθητές/τριες της τάξης, άσχετα με τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν στη μάθηση. Εδώ χρησιμοποιούμε το συγκεκριμένο όρο, για να τα διακρίνουμε από τα τμήματα ένταξης. Τμήμα ένταξης Είναι το τμήμα που με τους ν. 1566/1985, 2817/2000 και 3699/2008μπορεί να δημιουργηθεί σε ένα σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έπειτα από εισήγηση του διδακτικού του προσωπικού για την υποστήριξη παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στο τμήμα ένταξης μπορούν — 11 —
163 × 230 SPINE: 7.7 FLAPS: 70
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ Βατάτζη 55, 114 73 Αθήνα | ΤΗΛ.: 210 64 31 108 ocelotos@ocelotos.gr | www.ocelotos.gr
Ο Δημήτρης Αργύρης γεννήθηκε στη Λευκάδα και κατοικεί στη Αθήνα. Είναι απόφοιτος Μαθηματικού του Πανεπιστήμιου Πάτρας, κάτοχος μεταπτυχιακού στην Πληροφορική και Στατιστική της Σχολής Θετικών Επιστημών του ΕΚΠΑ καθώς και διδακτορικού στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά και την Διδακτική των Μαθηματικών για μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του ΠΤΔΕ του ΕΚΠΑ. Εργάζεται ως εκπαιδευτικός στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το 1985 (Τα πρώτα χρόνια στην Ιδιωτική και στη συνέχεια στη Δημόσια Εκπαίδευση). Τα τελευταία δύο χρόνια είναι Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου Μαθηματικών στην Αττική και τα προηγούμενα επτά ήταν Διευθυντής σε Λύκειο της Αθήνας. Ασχολείται επίσης ερασιτεχνικά με το θέατρο ως σκηνοθέτης σε θεατρικές ομάδες μαθητών σχεδόν σε όλα τα Σχολεία που υπηρέτησε, καθώς και σε ερασιτεχνικές θεατρικές ομάδες ενηλίκων της επαρχίας και της Αθήνας.
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά
ISBN 978-618-205-015-6
ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΑΡΓΥΡΗΣ
Ο
ι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν τα τελευταία χρόνια πρόβλημα αιχμής για την ελληνική (αλλά και την παγκόσμια) εκπαιδευτική κοινότητα, που αφορά χιλιάδες μαθητές/τριες και απασχολεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς. Μεγάλος αριθμός μαθητών/τριών στην πρωτοβάθμια αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι, αν και έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, προέρχονται από ένα κανονικό περιβάλλον, έχουν τις ίδιες ευκαιρίες σχολικής μάθησης με τους/τις συμμαθητές/τριές τους και δεν παρουσιάζουν σοβαρά αισθητηριακά ή συναισθηματικά προβλήματα, αποτυγχάνουν καθημερινά στα μαθηματικά, απογοητεύονται και πολλές φορές περιθωριοποιούνται ή παραιτούνται από τη μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί (κυρίως της δευτεροβάθμιας) παραμένουν συνήθως μακριά από το πρόβλημα, ανίκανοι λόγω ανεπαρκούς γνώσης και ελλειμματικής ενημέρωσης να βοηθήσουν ή αναζητούν μόνοι τους τρόπους κατανόησης και υποστήριξης των μαθητών/τριών αυτών. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι εξαιρετικά πολύπλοκα και διαφοροποιημένα και έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από πολλούς συγγραφείς και ερευνητές. Οι παράγοντες που δημιουργούν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να χωρισθούν σε δυο μεγάλες κατηγορίες, στους εσωτερικούς ή καλύτερα ενδογενείς, που σχετίζονται με τα ατομικά χαρακτηριστικά του/της μαθητή/τριας και τους εξωτερικούς ή εξωγενείς, που σχετίζονται με την οικογένεια και το γενικότερο κοινωνικό και πολιτιστικό του/της περιβάλλον. Αν οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ενδογενή πραγματικότητα, τότε μπορούν να επιδεινωθούν ή να μειωθούν ανάλογα με συγκεκριμένους παράγοντες που δέχονται από το περιβάλλον. Το παρόν βιβλίο επιδιώκει να προσεγγίσει το πρόβλημα και να το συνδέσει με τις θεωρίες μάθησης με στόχο να βοηθήσει μελλοντικούς/ές ερευνητές/τριες αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς που δίνουν καθημερινά τον αγώνα τους μέσα στην τάξη.
ΕΚΔΟΣΕΙΣ
ο σ ε λ ότ ο ς