Boletim Observatório da Diversidade Cultural - JULHO 2016

BOLETIM

Comunicação, Educação e Diversidade Cultural

V59, N.07.2016 - Julho 2016

PATROCÍNIO 814/2013 FPC: Manutenção das atividades Observatório da diversidade Cultural

Realizado com recursos da Lei Municipal de Incentivo à Cultura de Belo Horizonte

REALIZAÇÃO Grupo de Pesquisa Observatório da Diversidade Cultural

PARCEIROS Programa de Pós-Graduação em Comunicação

Programa de Pós-Graduação em Artes

BOLETIM DO OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL Comunicação, Educação e Diversidade Cultural

SUMÁRIO Alison Rosa Loureiro

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SOBRE PIPAS, HISTÓRIAS E SONHOS: NARRATIVAS (RE)INVENTADAS DE CRIANÇAS SEM ESCRITA E LEITURA PADRÃO

Giselle Dupin

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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL

Camila Alvarenga

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EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E DIVERSIDADE CULTURAL

Giordanna Santos

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PENSAR AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA COMUNICAÇÃO A PARTIR DA DIVERSIDADE CULTURAL

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SOBRE OS COLABORADORES DESTA EDIÇÃO SOBRE O OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL SOBRE O BOLETIM DO OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL

SOBRE PIPAS, HISTÓRIAS E SONHOS: NARRATIVAS (RE)INVENTADAS DE CRIANÇAS SEM ESCRITA E LEITURA PADRÃO Alison Rosa Loureiro

A aquisição e domínio da escrita e leitura de norma culta padrão consiste em ser um dos pilares da função da escola nos anos básicos do ensino fundamental, como preceito elementar do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069/1990), da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996) e também dos Currículos Básicos Comuns das redes estaduais e municipais de educação de todo o país. Esse é um dos principais motivos pelas quais pais e responsáveis matriculam seus filhos nas escolas e eles a frequentam, na tentativa de adquirirem os códigos formais que darão acesso, no presente e no futuro, aos âmbitos sociais de convivência e de trabalho, circunscritos a esse canal de comunicação padrão. Portanto, aprender a ler e a escrever é um dos direitos fundamentais da criança e do adolescente, na mesma medida em que sua oferta gratuita e qualificada é dever do Estado.

Mas e quando a realidade questiona essas premissas? Quando crianças e adolescentes, afetados por diferentes especificidades cognitivas e problemas sociais ligados à violência e à pobreza, fogem a essa regra, destoam desse sentido, chegando aos anos finais do ensino fundamental sem domínio da leitura e da escrita padrão? Em termos técnicos, quando crianças de onze, doze anos chegam aos anos finais do ensino fundamental sem adquirirem domínio sobre os códigos que sãos seus, por direito, e que lhes serão cobrados no presente e no futuro? É o caso, por exemplo, das crianças de uma turma de 7ª série do ensino fundamental de uma escola estadual em Belo Horizonte, onde este autor é professor efetivo. E vejam, não estamos falando das regiões mais pobres do país, como tendemos a ainda imaginar, mas, sim, de uma escola que se

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localiza na regional leste, em um bairro de periferia da terceira maior capital do país. Uma realidade escondida pela política governamental que não deseja assumir suas responsabilidades, principalmente em período eleitoral, e ignorada por uma comunidade cuja realidade econômica e social dita que é colocando as crianças para trabalhar desde cedo que se “vence na vida” e que estudo, na prática, “pra favelado não serve pra muita coisa”, falas muito ouvidas por este professor, vindas de pais e responsáveis quando chamados à escola para lidarem com desafios de aprendizado e comportamento de seus filhos.

Afinal, quem se importa com a criança que cresce sem aprender a ler e escrever? Quem se importa com a periferia? À luz desse contexto, o professor se pergunta: Como trabalhar História, aquela preconizada pelo Currículo Básico Comum, com crianças que não conseguem ler e escrever o necessário para interpretar textos, fatos e mensagens? Um conteúdo de conceitos, muitas vezes, tão abstratos até para os que alcançam bons níveis de letramento. E se pergunta ainda mais: mais um direito lhes será negado? Aprender História, assim como as diferentes disciplinas, também é um direito dessas crianças.

Em contextos como esse, educar é um exercício diário de fazer escolhas arriscadas, que também fujam ao padrão de uma forma preconcebida de aula expositiva, de cobranças que não poderão ser atendidas por estas crianças e que, portanto, já nascem injustas. Nesse sentido, o professor e a turma vêm experimentando alternativas para construírem o aprendizado, sem apego ao plano de aula, afinal eles fogem ao plano, recusam o planejado; o ideal para alguns não o é necessariamente para outros. Uma lição importante aprendida com eles. O que fazer então?

Apropriar-se de tantas outras potencialidades das crianças foi a escolha preterida como metodologia de trabalho. O quadro e o livro são incômodos, já que as palavras e frases impostas surgem como atestados da exclusão. Da janela da sala de aula, as pipas são o cenário. O maior interesse, uma metáfora da ousadia e da liberdade. Impossível competir com as pipas. Aulas convencionais

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nunca serão mais atrativas do que as pipas, e as crianças fazem questão de demonstrar isso. Há dois meses a aula de História passa a ser chamada de Oficina de História. Sim, eles não querem ficar sentados e calados ouvindo um professor narrador, eles querem colocar a mão na massa, fazer, cada um a seu modo, suas próprias histórias, e reinventar as que estão no livro. Querem ser entre si seus próprios narradores e escritores.

A oficina tem regras claras, afinal, escrever e contar narrativas históricas é um jogo de poder. Quem conta? Quem ouve? O que é contado? O que não é revelado?

A oficina de História tem, entre outras atividades, duas tarefas básicas: 1) Criar dispositivos de difusão de ideias, geralmente críticas às situações cotidianas que os incomodam, por meio do que chamamos de Objetos de fazer Histórias. Estamos atualmente trabalhando com as Pipas. A tarefa é simples, mas exige concentração: criar as mais bonitas pipas e inscrever em suas duas faces mensagens e/ou palavras que gostariam de dizer, mas que geralmente não podem; críticas direcionadas geralmente aos pais, responsáveis, à escola, aos traficantes e líderes do morro. Uma espécie de carta voadora. Sim, eles têm muito o que dizer. Nas próximas semanas, começaremos a trabalhar com a criação do jornal e fanzine do 7ª A, eles estão bem animados, já que poderão desenhar e escrever, com toda liberdade de criação e capricho, algo para ser lido por toda a escola.

2) Em duplas ou em grupos, a partir de pequenos excertos e imagens do livro didático, além do uso de jornais e revistas, as crianças têm aula para reinventarem a história oficial. A proposta é clara: um colega será o narrador e o outro o escritor. Aquele que narra deve ter muita atenção aos detalhes do documento histórico observado, já que irá descrevê-lo ao colega escritor, este que deverá ter o desafio de transpor para a folha em branco tudo o que ouve, com um detalhe: de olhos fechados, vendados. Vem se observando uma perda, ainda que inicial e progressiva, do medo e raiva de escrever. Escrever e ler, tanto o texto quanto a imagem, torna-se uma brincadeira. Algo divertido.

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Foto: Alison Rosa Loureiro

Foto: Alison Rosa Loureiro (18/05/2016)

Com a adoção dessas estratégias, o professor vem conseguindo, como um início, uma resposta muito satisfatória por parte da turma. Os alunos quase não saem mais da sala de aula, já que vêm tendo interesse maior nas propostas. Não há mais distâncias entre a pipa e a aula. Uma faz parte da outra. Os conteúdos estão sendo trabalhados, dentro das possibilidades da turma e em diálogo com seus interesses, desejos e, principalmente, seus sonhos.

O sonho, assim como a pipa, é uma metáfora de ousadia e liberdade.

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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL Giselle Dupin

Em um momento em que projetos que compõem o Movimento “Escola sem Partido” podem representar uma desconstrução da educação brasileira pautada na pluralidade do ensino e no desenvolvimento da capacidade argumentativa dos indivíduos, trago, à guisa de contribuição (e estímulo) ao debate, algumas reflexões sobre a relação entre educação e diversidade cultural, a partir de dispositivos presentes em acordos internacionais recentes.

A Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais (Unesco, 2005) dedica seu artigo 10 ao tema da Educação, convidando os países que a ratificaram1 a promover a compreensão da importância de seus objetivos, por meio de: programas de educação e de sensibilização do público; cooperação internacional; treinamento e intercâmbio na área das indústrias criativas para incentivar a criatividade e fortalecer as capacidades de produção. Chama atenção, neste último item, a frase “tais medidas deverão ser aplicadas de modo a não terem impacto negativo sobre as formas tradicionais de produção”.

Esta proposta não foi desenvolvida nas diretrizes operacionais elaboradas pelo Comitê Intergovernamental da Convenção e adotadas pela Assembleia das Partes. Entretanto, o item 5 das diretrizes operacionais do artigo 10 afirma a importância da escola na transmissão aos jovens de informações e conhecimentos sobre a necessidade de proteger e promover a diversidade das expressões

1 144 países já o fizeram nesta data.

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culturais, e faz a ressalva de que os programas escolares devem ser “adaptados aos contextos locais e às culturas”2 . É importante lembrar essas referências às culturas locais e tradicionais, especialmente em um momento em que tanto a Unesco quanto os órgãos governamentais da Convenção, numa tentativa de demarcar as diferenças entre as convenções do patrimônio (material e imaterial) e a da diversidade cultural, buscam fazer crer que esta última se refere apenas às questões relacionadas à indústria cultural.

2 Diretriz operacional do artigo10: “5. A escola é um ambiente imporConvencao sobre a diversidade das expressoes culturais Fonte: www.ibermuseus.org

tante para transmitir aos jovens informações e conhecimentos sobre a necessidade de proteger e de promover a diversidade das expressões culturais. Neste contexto, as Partes podem encorajar, nos níveis apropriados, a implementação de políticas e de programas, bem como a alocação dos recursos necessários para: (a) integrar a diversidade das expressões culturais aos programas escolares adaptados aos contextos locais e às culturas.”

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A Declaração Universal da Diversidade Cultural (Unesco, 2001) já afirmava que toda pessoa tem direito a uma educação e uma formação de qualidade que respeite plenamente sua identidade cultural. O Plano de Ação dessa Declaração propõe aos países: promover, por meio da educação, uma tomada de consciência do valor positivo da diversidade cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto a formulação dos programas escolares como a formação dos docentes. Propõe também a incorporação ao processo educativo de métodos pedagógicos tradicionais, a fim “de preservar e otimizar os métodos culturalmente adequados para a comunicação e a transmissão do saber; respeitar e proteger os sistemas de conhecimento tradicionais, especialmente os das populações indígenas; reconhecer a contribuição dos conhecimentos tradicionais para a proteção ambiental e a gestão dos recursos naturais, e favorecer as sinergias entre a ciência moderna e os conhecimentos locais.

A Agenda 21 da Cultura, aprovada no dia 8 de maio 2004, em Barcelona, pelo IV Fórum de Autoridades Locais pela Inclusão Social, no marco do primeiro Fórum Universal das Culturas, estabelece como um dos compromissos, das cidades que a adotam, gerar instâncias de coordenação entre as políticas culturais e educativas, fomentando a criatividade e a sensibilidade, e promovendo a relação entre as expressões culturais do território e o sistema educativo.

Os países ibero-americanos também se colocaram de acordo no que se refere à estreita relação existente entre educação e diversidade cultural, e o expressaram detalhadamente na Carta Ibero-americana, de 2006. Segundo esse documento é necessário: – fortalecer, nos sistemas educativos, o conhecimento e a valorização da diversidade cultural ibero-americana; – incorporar conteúdos da cultura e da história ibero-americana, reafirmando nos currículos seus componentes próprios e identitários, e fomentar uma perspectiva regional da aprendizagem; – propiciar que, nas zonas habitadas por comunidades tradicionais e indígenas, os planos e programas de educação incorporem suas respectivas línguas, valores e conhecimentos com pleno reconhecimento social, cultural e normativo; – propiciar a incorporação nos planos e programas de educação de linhas temáticas

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orientadas ao estímulo da criatividade e à formação de públicos culturais críticos.

Em 2013, a Unesco realizou na China um Congresso internacional com o tema “Cultura, chave do desenvolvimento sustentável”, quando adotou a Declaração de Hangzou, cujo principal objetivo foi colocar a cultura no coração das políticas de desenvolvimento sustentável. Seus signatários afirmam que: “os valores, os ativos e as práticas culturais, dentre os quais os das minorias e dos povos indígenas, devem ser integrados aos programas de educação e de comunicação, e devem ser protegidos e devidamente reconhecidos. A iniciação à cultura na escola deve ser parte integrante de uma educação de qualidade, e deve desempenhar um papel importante na promoção de sociedades inclusivas e equitativas. Um apoio especial deve ser dado aos programas culturais que encorajam a criatividade e a expressão artística, aproveitam os ensinamentos do passado e promovem a democracia e a liberdade de expressão, bem como tratam das questões de gênero, da discriminação e dos traumas causados pela violência”.

Em seu relatório mundial lançado em 2010, “Investir na Diversidade Cultural e no Diálogo Intercultural”, a Unesco dedica um capítulo à educação, no qual me baseio para tecer as reflexões que se seguem.

Apesar de, muitas vezes, reduzida à sua dimensão de transmissora de conhecimento e de trabalhar com abordagens, não raramente, padronizadas das competências sociais e comportamentais, a educação é também uma questão de transmissão de valores. Por este motivo, as políticas educativas são de grande importância para o florescimento ou o declínio da diversidade cultural, e devem buscar promover a educação pela e para a diversidade, o que implica em reconhecer não apenas o direito de todos à educação, mas a diversidade das necessidades dos alunos, especialmente dos que pertencem às minorias. Essa diversidade deve se refletir também nos métodos e conteúdos do processo educativo, pois este deve ajudar os alunos a adquirir as competências que vão permitir viver junto com – e não mais apesar de – nossas diferenças culturais.

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O relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI (Unesco, 1998) estabeleceu os quatro princípios de uma educação de qualidade, que vale a pena recordar: aprender a ser, aprender a saber, aprender a fazer e aprender a viver junto. Fica evidente que estes princípios só podem ser aplicados com sucesso se baseados na diversidade cultural, e isto supõe que a elaboração de programas educativos e de conteúdos pedagógicos, a formação dos professores e a gestão das escolas devem ser adaptados à situação dos alunos e à multiplicidade das vozes, dos pontos de vista e das culturas de todos os grupos da sociedade. Esse tipo de abordagem, sensível à diversidade dos alunos, também deveria prever medidas especiais para alcançar os grupos vulneráveis e marginalizados, e para melhorar os ambientes escolares e educativos, especialmente no que diz respeito às meninas.

Continua amplamente disseminada a crença na possibilidade de teorias apartadas de qualquer noção de valor, ou de conceitualizações desconectadas dos quadros sociais nos quais elas nascem.

Como o discurso educativo dominante considera a ciência como universal, uma compartimentação redutora costuma ser estabelecida entre os saberes “tradicionais” e os outros.

Entretanto, parte da comunidade internacional reconhece cada vez mais que os modos tradicionais e pragmáticos de aprendizagem podem ser tão eficazes quanto as abordagens didáticas ocidentais.

Muitos dos ecossistemas mais ameaçados do mundo abrigam populações culturalmente diversas. O modo como essas sociedades humanas agem sobre seu meio ambiente determina a possibilidade de assegurar um futuro sustentável nessas regiões. O respeito à diversidade cultural e linguística, e aos diferentes sistemas de crenças e saberes indígenas vai desempenhar um papel essencial na busca de soluções locais ao problema da viabilidade, levando em conta, especialmente, o papel das línguas nativas como reservatório de conhecimentos sobre a biodiversidade e o desenvolvimento sustentável.

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Os contadores de histórias, por exemplo, contribuem para a vitalidade das culturas orais, enquanto que as estratégias de alfabetização levam, às vezes, a uma depreciação não desejada dessas mesmas culturas. Entre outros benefícios, a educação informal e indígena pode contribuir para formas mais participativas de aprendizagem, que não sejam tanto analíticas, mas capazes de adaptação. A educação tem muito a ganhar com tais concepções pluralistas da aprendizagem, que nos lembram que o direito à educação é acompanhado pelo direito dos pais a “escolher o tipo de educação a dar a seus filhos” (Declaração universal dos direitos humanos, artigo 26).

Sensibilizar para a diversidade cultural é, portanto, mais uma questão de abordagens, de métodos e de atitudes do que de assimilação de conteúdos. Como o respeito à diversidade é uma aptidão que se adquire pela prática, precisamos promover o debate sobre a qualidade da educação no Brasil – que é signatário de todos os acordos citados – para garantir que haja avanços e não retrocessos.

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REFERÊNCIAS: Escola sem Partido e a Desconstrução da Educação Plural, IHU-Unisinus, in http://site.adital.com.br/ site/noticia.php?boletim=1&lang=PT&cod=89185.

Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, Unesco, 2005.

Disponível em português em: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150224por.pdf Declaração Universal da Diversidade Cultural, Unesco, 2001. Disponível em português em: http:// unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf Agenda 21 da Cultura, 2004. Disponível em: http://centrodepesquisaeformacao.sescsp.org.br/uploads/BibliotecaTable/9c7154528b820891e2a3c20a3a49bca9/146/13759000391889842866.pdf Declaração de Hangzou, Unesco, 2013. Disponível (em inglês) em: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/images/FinalHangzhouDeclaration20130517.pdf Relatório mundial “Investir na Diversidade Cultural e no Diálogo Intercultural”. Unesco, 2009. Disponível em: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=39896&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html

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EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E DIVERSIDADE CULTURAL Camila Alvarenga

Tratar da aprendizagem da humanidade envolve questões pedagógicas estruturadas em diversos paradigmas construídos em momentos distintos da História da humanidade. É remeter esta temática à Arte de Ensinar, na Antiguidade, passando pela Idade Média, Iluminismo, Revolução Industrial, Modernidade, etc. Do Oriente ao Ocidente. Para ter uma ideia da abrangência e tratamento deste tema podemos citar: Lao-Tsé e o Talamude no pensamento pedagógico oriental; Sócrates, Platão e Aristóteles na Grécia antiga; Cícero e Quintiliano na Roma antiga; Santo Agostinho e a educação humanista; Rousseau no Iluminismo e a própria Revolução Francesa que criou um Plano Nacional de Educação; o pensamento positivista de Durkheim; o pensamento pedagógico socialista de Marx e Gramsci; a Escola Nova; Montessori e Piaget; o pensamento pedagógico antiautoritário com Freinet, Rogers e Snyders; o pensamento pedagógico crítico com Bordieu e Passeron; o pensamento pedagógico latino-americano e o brasileiro com Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Paulo Freire, Ruben Alves, Maurício Tragtenberg e muitos outros (Gohn, 2014).

Todas estas vertentes de estudo constituíram e influenciaram escolas, pensadores, sociedade e Estado e contribuíram para formatar a maneira como se constituiu a escola até a pós-modernidade.

Vale lembrar que a escola pública surge na Europa do século XVIII, durante a Revolução Industrial, para introduzir as crianças na cultura nacional e industrial distinguindo-as da cultura de seus pais, até então baseada na magia ou na religião. Nas oficinas das fábricas elas aprendiam as letras e os números. Um século depois – final do século XIX e primeiras décadas do século XX – o modelo de escola pública e seus métodos pedagógicos chegaram até a América Latina e vigoraram por longas datas.

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De forma sucinta, a estrutura do sistema educacional brasileiro é formada pela pré-escola, ensino fundamental, ensino médio/profissional e ensino superior. O núcleo básico do sistema educacional brasileiro é formado pela pré-escola e escola fundamental. Esse núcleo é o principal do sistema, uma vez que é o nível da garantia democrática e de acesso e exercício de cidadania, portanto deveria ser acessível a todos na sociedade. Além disso, é o responsável pela socialização e interação no espaço social. Posteriormente ao ensino básico, encontra-se a formação geral de nível médio e, ao lado dela, a formação profissional técnica.

Por fim, encontram-se as formações de nível superior, que se voltam para uma formação crítica e reflexiva, passíveis de serem desdobradas em novos afazeres, especializações ou pós-graduações. É importante lembrar que em nossa sociedade as pessoas são fortemente identificadas conforme o seu nível de escolaridade, fator que confere status a elas. Ser médico, ter ensino fundamental ou ser analfabeto identifica o cidadão, confere-lhe um título e o legitima ou deslegitima socialmente.

A questão é que com toda a diversidade cultural latino-americana, baseada em uma forte tradição oral, as formas de aprendizagem dos sujeitos são distintas e soma-se isto ao desenvolvimento e propagação das tecnologias de informação e comunicação e à globalização ao longo dos anos, estas formas de aprendizagem sofrem severas mudanças. Atuando em rede, a sociedade desenvolve, cria e recicla novos processos de aprendizado. Por isto, entende-se a aprendizagem “como sendo um processo de formação humana, criativo e de aquisição de saberes e certas habilidades que não se limitam ao adestramento de procedimentos contidos em normas instrucionais [...]”. (GOHN, 2014, p.39). A transformação dos saberes, ocasionada pela profusão de informações e descobertas tecnológicas, gera tensionamentos que demandam uma nova instituição escolar preparada para lidar com a pluralidade de inteligências, a velocidade das mudanças e uma forma de lidar com o tempo e espaço que nem nós mesmos temos plena consciência.

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Cruzando os caminhos da formação educacional institucionalizada e socialmente legitimada e indo ao encontro dos novos formatos de aprendizagem, situa-se o que Maria da Gloria Gohn (1999) chama de “educação não-formal”. Para ela, a educação não-formal é aquela que se aprende no “mundo da vida”, por meio da troca de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas.

Ela ultrapassa a visão do senso comum de que o lugar da educação é a escola. Como a própria autora afirma, é um desafio caracterizar algo por aquilo que ele não é, como no caso de “educação não-formal”. Até porque, usualmente este termo é automaticamente contraposto à educação formal e, por vezes, igualado à educação informal.

A educação formal é desenvolvida nas escolas “com conteúdos previamente demarcados” (GOHN, 2014, p.40). Já a educação informal é aquela que acontece ao longo do processo de socialização do indivíduo e ocorre junto à família, espaços de lazer, clube, cidade ou até mesmo na escola com os grupos de amigos, “sempre carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados” (GOHN, 2014, p. 41). A diferença da educação informal para a não-formal é que aquela acontece sem haver um propósito específico, uma intencionalidade, ao passo que na educação não-formal existe uma intencionalidade por parte dos indivíduos na ação, eles tomam uma decisão de realizá-la e buscam caminhos e procedimentos para isto.

“A educação não formal constrói no plano simbólico” (GOHN, 2014, p.45). Um exemplo bem claro da prática da educação não-formal foi a organização dos estudantes secundaristas de várias cidades do Brasil em 2015 e 2016 em torno da reinvindicação de seus direitos que estavam sendo cerceados. Em outubro de 2015, o governador do estado de São Paulo anunciou o fechamento de centenas de escolas estaduais sob o argumento de realizar uma reorganização escolar, o que prejudicaria milhares de estudantes do ensino fundamental e médio, além de dezenas de professores.

Uma medida arbitrária que teve como resposta, por parte dos estudantes secundaristas, uma série de protestos, ocupações das escolas que seriam fechadas e a reorganização da grade escolar enquanto ocupavam estes espaços.

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Em 2016, as escolas continuaram sendo o foco de protestos dos alunos em razão da falta de merenda escolar e – por consequência da pressão dos alunos e da sociedade civil para que este problema fosse resolvido – da descoberta do esquema de fraude nas merendas de várias escolas do estado de São Paulo. Novamente os alunos se organizaram em protestos e ocupações com o intuito de reivindicarem a investigação do crime de desvio de verba destinado à merenda escolar, a punição dos envolvidos no esquema e a resolução efetiva do problema. Os protestos se estenderam por várias outras cidades do Brasil, onde os alunos – inspirados pelas iniciativas que viam surgir – começaram a questionar problemas de infraestrutura, apoiar a greve de professores, que pediam melhores condições de trabalho, aumento salarial, etc., dentre outras reivindicações.

Percebe-se a construção da educação não-formal nestes momentos em que alunos se organizam coletivamente para o exercício democrático de cidadania em torno da reivindicação de seus direitos.

Todo o processo que envolveu as ocupações e as manifestações de rua resultou na produção de novos saberes – quer sejam políticos, socioculturais, práticos, etc. –, pois para que isto acontecesse eles precisaram se informar, se aproximar de organizações que pudessem auxiliá-los e isto foi feito de forma intencional. É por isto que a educação não-formal é um processo de aprendizagem, diretamente ligado à diversidade cultural, que ocorre via diálogo tematizado e não por meio de uma estrutura simbólica edificada e corporificada em um prédio ou numa instituição educativa socialmente legitimada. (Gohn, 2014).

Os movimentos sociais foram os pioneiros na utilização dos processos de educação não-formal e atualmente o grande celeiro desta prática são justamente as ONGs, principalmente aquelas que se voltam para o desenvolvimento de projetos sociais com grupos socioeconômicos em situação de vulnerabilidade. Contudo, devemos nos alertar para os perigos e reduções da aplicação banalizada desta terminologia. “Para nós, educação não formal não é sinônimo de programação para pobre.

Para nós é formação do ser humano em geral, é conquista, é direito social de todos (as)” (GOHN, 2014, p.41).

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Portanto, a educação não pode ser remetida somente ao território institucional formal e à fala unidirecional do professor em sala de aula. Mas sim, considerada como um campo conectado à diversidade cultural, aberto ao diálogo, às interações, às mediações diversas e às trocas midiatizadas. Isso porque a educação já não pode mais ser concebida a partir de um modelo de comunicação escolar que não acompanhe, espacial e temporalmente, os processos de formação advindos da era da informação. Já passamos de uma sociedade com sistema educativo para uma sociedade do conhecimento e aprendizagem contínua, ou seja, “uma sociedade cuja dimensão educativa atravessa tudo: o trabalho e o lazer, o escritório e a casa, a saúde e a velhice” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 121).

REFERÊNCIAS: GOHN, Maria da Glória. Educação Não-Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos. Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. A comunicação na educação. São Paulo: Contexto, 2014.

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DiscussĂŁo noite adentro - William Blades Fonte: Wikipedia

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PENSAR AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA COMUNICAÇÃO A PARTIR DA DIVERSIDADE CULTURAL Giordanna Santos

Quando se fala em “diversidade cultural”, muitas vezes, associa-se ou se considera apenas as políticas públicas voltadas para área cultural. Mas, será que outros setores das políticas nacionais não devem ser pensados, planejados, executados e avaliados sob o prisma da diversidade cultural?

Afinal, como pensar e trabalhar a educação ou as políticas para comunicação sem considerar a diversidade cultural? Como desenvolver a saúde pública sem considerar a diversidade cultural? Em ambos os casos, esses segmentos devem ter em vista a questão dos diferentes povos e etnias no Brasil, como, por exemplo, planejar e executar políticas públicas de educação e saúde indígenas ou ainda pensar em povos ciganos, comunidades quilombolas, etc.

Para desenvolvermos políticas públicas, sejam elas no âmbito federal, estadual ou municipal, sob o prisma da diversidade cultural e a considerando como vetor de desenvolvimento, é preciso, primeiramente, delimitarmos ou conceituarmos o que é Diversidade Cultural. Nesse sentido, utilizamos aqui o conceito trabalhado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que diz: Diversidade cultural refere-se à multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades encontram sua expressão. Tais expressões são transmitidas entre e dentro dos grupos e sociedades. A diversidade cultural se manifesta não apenas nas variadas formas pelas quais se expressa, se enriquece e se transmite o patrimônio cultural da humanidade mediante a variedade das expressões culturais, mas também através dos diversos modos de criação, produção, difusão, distribuição e fruição das expressões culturais, quais quer que sejam os meios e tecnologias empregados (UNESCO, Convenção sobre a proteção e promoção da Diversidade das Expressões Culturais, 2005).

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A partir dessa compreensão, entendemos que todas as políticas devem ser pensadas a partir da diversidade cultural. Porém, trazemos aqui uma área emblemática e que pouco avançou na última década, bem como nos últimos meses, devido ao processo de Impeachment e postura do atual governo do Presidente interino Michel Temer. Trata-se do setor de Comunicação.

Políticas de Comunicação e o projeto de Lei da Mídia Democrática Nas duas gestões do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010) e na primeira gestão da presidente Dilma Rousseff (2011-2014), um dos principais pontos que poderia e deveria ter avançado é a Política Pública de Comunicação.

Por óbvio, que tivemos algumas conquistas, como a criação da Empresa Brasileira de Comunicação (EBC) e da TV Brasil, garantindo a comunicação pública, tão necessária para desenvolvimento democrático. No entanto, também era, e continua sendo, necessário rever a legislação que regula as mídias comerciais, para que haja “[...] o fim dos oligopólios e monopólios de mídia, a transparência nas concessões de canais de rádio e televisão, o fortalecimento da comunicação pública e comunitária, e a diversidade e a pluralidade de conteúdo nos meios de comunicação do Brasil” (FNDC, Projeto de Lei de Mídia Democrática).

Estes objetivos apontados acima são apenas alguns dos norteadores do Projeto de Lei de Iniciativa Popular da Comunicação Social Eletrônica, conhecido como Projeto de Lei da Mídia Democrática, que busca regulamentar os artigos 5º, 21, 220, 221, 222 e 223 da Constituição Federal.

A importância da chamada Lei de Mídia Democrática também está em regular as telecomunicações, que ainda se baseiam no Código Brasileiro de Telecomunicações (CBT), sancionado em 27 de agosto de 1962. Além de ter mais de 50 anos, essa norma foi pensada, desde seu princípio, como um negócio e não como um direito. Nesse sentido, não previa a regulação e o controle das concen-

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trações dos veículos de comunicação e tampouco tinha como objetivo fortalecer o sistema público de comunicação e a comunicação comunitária. Alguns limites para a área foram posteriormente colocados por meio do decreto-lei de 1967, mas esta legislação também foi pensada sob a égide do regime ditatorial. Passado esse período, várias foram as propostas de modificação, desde a década 1970, porém nada foi feito. Inclusive essas normas foram “superadas” pela Constituição de 1988, que prevê cinco artigos a respeito da comunicação no país.

Com vistas a regular as diretrizes desses artigos e em consonância com os próprios preceitos constitucionais, o projeto de iniciativa popular da Lei da Mídia Democrática tem como base as propostas elaboradas a partir das resoluções da 1ª Conferência Nacional de Comunicação (Confecom). Sendo assim, é fruto de um debate entre diversos setores sociais, bem como tem entre alguns princípios norteadores: “a convergência, o respeito a Constituição, a promoção da diversidade, garantia do pluralismo e da liberdade de expressão, a participação social, a comunicação comunitária e pública”.

Dessa maneira, além de, obviamente, ter como objetivo a regulamentação da mídia, sobretudo, do setor chamado como radiodifusão (TV e Rádio), aos quais atualmente são concessões públicas, o projeto de Lei da Mídia Democrática também visa minimizar e regular a concentração dos veículos de comunicação nas mãos de grandes grupos corporativos (megacorporações e fusões transnacionais), bem como trata “[...] a proibição da propriedade cruzada, os limites à concentração de verbas publicitárias e a abertura de maior espaço para o sistema público e comunitário. Outro ponto de destaque para os integrantes da campanha são os mecanismos que garantem transparência nos processos de distribuição de concessões e a ampliação da participação da população na definição das políticas para o setor (MARINONI, 2013).

No que diz respeito à participação social, destaca-se no projeto de lei a previsão de mecanismos participativos, de elaboração, acompanhamento e controle das políticas públicas de comunicação, como a instituição de Conselho Nacional de Políticas de Comunicação.

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O Projeto de Lei de Iniciativa Popular prevê a divisão do sistema nacional de comunicação em privado, estatal e público, conforme previsto na Constituição, reservando 33% para este último, sendo que metade deste número deve ser utilizado de forma comunitária. Outra proposta que consta no projeto é a da criação de um “Fundo Nacional de Comunicação Pública” para auxiliar no sustento do sistema público, que levanta recursos de forma diferente da iniciativa privada. Desse fundo, ao menos 25% serão utilizados para promover a comunicação comunitária. Um dos capítulos do projeto de lei é todo dedicado a “concentração, o monopólio ou o oligopólio”. O texto restringe a propriedade, não permitindo que se controle mais de cinco emissoras em território nacional, e impede a chamada “propriedade cruzada”, situação em que um mesmo grupo explora mais de um serviço de comunicação social eletrônica no mesmo mercado ou que possua uma empresa nesse setor e um jornal impresso (MARINONI, 2013).

Além da regulamentação das mídias e democratização da comunicação estarem em consonância com os preceitos constitucionais, também estão de acordo com as recomendações de organismos internacionais, como a Unesco, que, por exemplo, diz no artigo 6º da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (2002): Artigo 6 – Rumo a uma diversidade cultural accessível a todos Enquanto se garanta a livre circulação das ideias mediante a palavra e a imagem, deve-se cuidar para que todas as culturas possam se expressar e se fazer conhecidas. A liberdade de expressão, o pluralismo dos meios de comunicação, o multilinguismo, a igualdade de acesso às expressões artísticas, ao conhecimento científico e tecnológico – inclusive em formato digital – e a possibilidade, para todas as culturas, de estar presentes nos meios de expressão e de difusão, são garantias da diversidade cultural.

Mesmo com a campanha “Para Expressar a Liberdade”, a qual busca coletar assinaturas para o Projeto de Lei da Mídia Democrática, e com vários debates promovidos pela sociedade civil e movimentos sociais, a questão da regulamentação da mídia ainda não avança, seja nos debates no Congresso Nacional, seja por ações do Executivo.

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Ademais, nos últimos meses, devido às mudanças no contexto político nacional, com o afastamento da presidente Dilma Rousseff, em razão do processo de Impeachment, e com governo do Presidente interino de Michel Temer, também tivemos entraves no que diz respeito à comunicação pública, mas precisamente à EBC. Isso porque, em 17 maio de 2016, o presidente Ricardo Melo tinha sido exonerado por Michel Temer, e nomeando Laerte Rimoli. Porém, em 1º de junho, o Supremo Tribunal Federal (STF) emitiu uma liminar reconduzindo Ricardo Melo à presidência da EBC. Tal ação foi contrária às próprias normas que regem essa Empresa Pública, pois no Decreto nº. 6.689/2008, que aprova o Estatuto Social da EBC, diz: “ 2º - O prazo de gestão dos membros do Conselho de Administração será de três anos, permitidas reconduções, à exceção do Diretor-Presidente, que terá mandato de quatro anos, permitida a recondução”.

Reflexões finais Trouxemos aqui apenas alguns pontos principais sobre a Lei de Mídia Democrática e a necessidade de regulamentação da mídia brasileira e da democratização da comunicação. Afinal, não há como pensarmos em democracia e liberdade de expressão, sem considerarmos a pluralidade e a diversidade cultural. A democratização da comunicação diz respeito a termos uma regulamentação das mídias comerciais, evitando a concentração midiática, bem como termos comunicação pública que possibilite a expressão das diferentes vozes e a visibilidade dos diversos atores sociais brasileiros, independente de raça, etnia, gênero, religião, etc. Além disso, uma comunicação pública que seja verdadeiramente democrática conta com a participação social. Dessa maneira, é urgente e necessário que as atuais “distorções” nas políticas comunicacionais sejam superadas. Afinal, enquanto os grandes grupos comunicacionais, os chamados conglomerados midiáticos, concentram os veículos de mídia (impressas, eletrônicas e a digitais), também estão concentrando o poder de influenciar a opinião pública, além de se voltarem apenas para o lucro, comprometendo desse modo a qualidade da informação e dos conteúdos culturais transmitidos ou difundidos nos veículos comunicacionais.

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REFERÊNCIAS: MARINONI, Bruno. Observatório do Direito à Comunicação. In.: Projeto de Lei da Mídia Democrática: o que é isto? Portal Fórum, 7 mai 2013. Disponível em: <http://www.revistaforum. com.br/blog/2013/05/projeto-de-lei-da-midia-democratica-o-que-e-isto/ UNESCO. Convenção sobre a proteção e a promoção da diversidade das expressões culturais. Brasília: UNESCO, 2006.

UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Paris: UNESCO. 2002.

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Lei da Mídia Democrática - Divulgação e Mobilização Fonte: http://www.paraexpressaraliberdade.org.br

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SOBRE OS COLABORADORES DESTA EDIÇÃO:

Educador, com experiência na educação formal e não formal. Professor efetivo de História da rede estadual de ensino, também atua com projetos culturais de formação continuada. Pesquisador do Observatório da Diversidade Cultural e do Núcleo de Pesquisa em Teatro para Educadores do Grupo Galpão. É formado em História pela UFMG, com Especialização em Educação Inclusiva pela PUC-MG e está iniciando o Mestrado acadêmico em Artes pela UEMG.

Bacharel em Comunicação Social/Jornalismo (pela UFMG), com pós-graduação em Relações Internacionais (pela PUCMinas) e em Gestão Cultural (pela Universidade de Paris Dauphine). Servidora do Ministério da Cultura desde 2006, e Ponto Focal da UNESCO no Brasil para a Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais.

Mestranda em Comunicação Social pela PUC-Minas, bacharel em Comunicação Social pela mesma instituição e em Gestão de Organizações do Terceiro Setor pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Pesquisadora do Observatório da Diversidade Cultural.

Doutora em Cultura e Sociedade, Universidade Federal da Bahia (UFBA), integrante do Observatório da Diversidade Cultural e Superintendente de Políticas Culturais, da Secretaria de Estado de Cultura de Mato Grosso (SEC-MT).

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SOBRE O OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL: O O Observatório da Diversidade Cultural – ODC – está configurado em duas frentes complementares e dialógicas. A primeira diz respeito a sua atuação como organização não-governamental que desenvolve programas de ação colaborativa entre gestores culturais, artistas, arte-educadores, agentes culturais e pesquisadores, por meio do apoio dos Fundos Municipal de Cultura de BH e Estadual de Cultura de MG. A segunda é constituída por um grupo de pesquisa formado por uma rede de pesquisadores que desenvolve seus estudos em várias IES, a saber: PUC Minas, UEMG, UFBA, UFRB e USP, investigando a temática da diversidade cultural em diferentes linhas de pesquisa. O objetivo, tanto do grupo de pesquisa, quanto da ONG, é produzir informação e conhecimento, gerar experiências e experimentações, atuando sobre os desafios da proteção e promoção da diversidade cultural. O ODC busca, assim, incentivar e realizar pesquisas acadêmicas, construir competências pedagógicas, culturais e gerenciais; além de proporcionar experiências de mediação no campo da Diversidade Cultural – entendida como elemento estruturante de identidades coletivas abertas ao diálogo e respeito mútuos.

Desenvolvimento, orientação e participação em pesquisas e mapeamentos sobre a Diversidade Cultural e aspectos da gestão cultural.

Desenvolvimento do programa de trabalho “Pensar e Agir com a Cultura”, que forma e atualiza gestores culturais com especial ênfase na Diversidade Cultural. Desde 2003 são realizados seminários, oficinas e curso de especialização com o objetivo de capacitar os agentes que atuam em circuitos formais e informais da cultura, educação, comunicação e arte-educação para o trabalho efetivo, criativo e transformador com a cultura em sua diversidade.

Produção e disponibilização de informações focadas em políticas, programas e projetos culturais, por meio de publicações e da atualização semanal do portal do ODC e da Rede da Diversidade Cultural – uma ação coletiva e colaborativa entre os participantes dos processos formativos nas áreas da Gestão e da Diversidade Cultural.

Prestação de consultoria para instituições públicas, empresas e organizações não-governamentais no que se refere às áreas da cultura, da diversidade e da gestão cultural.com a temática da diversidade cultural refletem sobre a complexidade do tema em suas variadas vertentes.

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SOBRE O BOLETIM DO OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL: O Boletim do Observatório da Diversidade Cultural é uma publicação mensal em que pesquisadores envolvidos com a temática da diversidade cultural refletem sobre a complexidade do tema em suas variadas vertentes.

Para colaborar com o Boletim, envie textos para: tailzemelo@yahoo.com.br

Concepção e coordenação geral: José Márcio Barros Conselho Editorial: Giselle Dupin – MINC – http:// lattes.cnpq.br/ 2675191520238904 Giselle Lucena – UFAC – http:// lattes.cnpq.br/ 8232063923324175 Humberto Cunha – UNIFOR – http:// lattes.cnpq.br/ 8382182774417592 Isaura Botelho – SESC SP – http:// lattes.cnpq.br/ 3961867015677701 Luis A. Albornoz – Universidad Carlos III de Madrid – http:// portal.uc3m.es/ portal/ page/ portal/grupos_investigacion/ tecmerin/ tecmerin_investigadores/Albornoz_Luis Núbia Braga – UEMG – http:// lattes.cnpq.br/ 6021098997825091 Paulo Miguez – UFBA – http:// lattes.cnpq.br/ 3768235310676630 Coordenação editorial: Camila Alvarenga e Tailze Melo Projeto gráfico: Dânia Lima Revisão editorial e revisão de texto: Tailze Melo

boletim@observatoriodadiversidade.org.br www.observatoriodadiversidadecultural.com.br

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