Aprender para la Vida

AÑO I • NÚM. 5

Revista del Instituto Estatal para la Educación de los Adultos IEEA

REGIONALIZACIÓN

¿Qué es la Reunión de Balance Microrregional?

La educación de adultos: alegría, instrumento y responsabilidad compartida Algunas de mis experiencias como asesor La matemática expulsada de la escuela (Segunda parte)

Directorio Francisco Javier Ramírez Acuña

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco

Guillermo Martínez Mora

Secretario de Educación en Jalisco

Ramón de la Peña Manríque

“Sueños Espectrales II”

Director General del INEA Presidente del CONEVyT

Plata/gelatina,

Angélica Pérez Plazola

25.3 x 17.2 cm.

Directora General del IEEA

Jesús Kleemann Godínez

Director del Área Académica Jefe de edición

Oscar Araiza Medina

Jefe del Departamento de Producción de Materiales y Métodos Educativos Editor ejecutivo

Silvia Godina Pinedo

Jefe de Oficina Editora asistente

Carlos Valenzuela Gutiérrez Jefe de Oficina Fotografía e imagen

F. Rodolfo Díaz Cortés Apoyo Técnico

En este número colaboran:

Francisco Ramírez Acuña Área Académica del IEEA Silvia Godina Pinedo Carlos Valenzuela Gutiérrez Francisco Juan Manuel Kleemann Grupo Editorial Iberoamérica H. Ayto. de Autlán de Navarro 2004 -2006 María de la Luz Michel Olivera Ramón Gómez Macedo Jorge Luis Castellanos Flores Maía Elena Sandoval López Alma Noemí Ortega Murguía Juan Manuel Vera Díaz Enrique Florez Omar González Salcedo Transición Sonia Solis Márquez Marco Antonio Pérez López

Diseño e Impresión

Héctor Gómez Hernández Distribución

Bertha Elizabeth Romero Rangel

Captura

Alma Noemí Ortega Murguía Apoyo logístico

Agradecemos el apoyo brindado para la obtención de fotografías a: Tequila la Cofradía ISSN en trámite. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

Aprender para la vida Revista del IEEA.

Jalisco, México. José Guadalupe Zuno No. 2091 Colonia Arcos Sur, Guadalajara, Jal. C.P. 44500.

Tel. 01 (33) 3616 7551, 3616 7552, 3616 9568.

Periodicidad mensual, 2,000 ejemplares. Se imprimó en los talleres de TRANSICIÓN, Mezquitán No. 465, Colonia Artesanos, Guadalajara, Jal. C.P. 44200 Tels./Fax: 01 (33) 3614 9545 y 3613 0095.

Contenido PALABRAS DEL GOBERNADOR

página 3

EDITORIAL

página 4

ENFOCO Regionalización página 5

VOCES DE LA REGIÓN Sierra de Amula página 12 La región Costa Sur página 13 ¿Qué es la Reunión de Balance Microrregional? página 15

LOS ADULTOS APRENDEMOS La educación de adultos: alegría, instrumento y reponsabilidad compartida página 17

TUS CARTAS Algunas de mis experiencias como asesor página 20

CONVERSACIONES Conversación con personas jóvenes y adultas en Ojo de Agua página 22

APRENDIZAJES La matemática expulsada de la escuela (Segunda parte) página 26

CULTURA JALISCIENSE ¿Qué son los Carmina Burana? página 32

Palabras del Gobernador La educación humaniza, transforma al ser humano, lo ayuda a mejorar, a tener herramientas para desempeñarse como trabajador, como miembro de una familia y como ciudadano.

El desarrollo económico, científico y tecnológico, el cuidado de la salud y del medio natural, la justicia, la paz, la solidaridad, y muchos de los grandes bienes de la humanidad, están asociados a la educación. Así mismo, la pobreza extrema, la ignorancia, la guerra, la contaminación de nuestro medio ambiente, la injusticia, el egoísmo y muchos de los problemas que aquejan a nuestras sociedades contemporáneas, requieren abatirse con sistemas educativos integrales que favorezcan el humanismo y el desarrollo de valores y actitudes tendientes al bien común.

Al hablar de educación, tradicionalmente pensamos en la formación de los niños y las niñas, pero es innegable que todos necesitamos este proceso que nos aporta grandes beneficios individuales y sociales. Es indispensable tener presente que la educación se desarrolla a lo largo de toda la vida y por tanto, también durante la juventud, la madurez y la tercera edad.

En las familias jaliscienses, la educación favorece la convivencia armónica.

Es extremadamente agradable saber que los padres y los hijos estudian juntos y se apoyan mutuamente, y que una persona consulta a sus hijos e hijas para apoyarse y motivarse en este ejercicio de la formación permanente.

La sociedad jalisciense demanda servicios educativos de calidad, que le permitan mejorar sus condiciones de vida. El Gobierno del Estado de Jalisco responde con apoyos a las instituciones y personas que trabajan para brindar estos servicios.

Las mujeres y los hombres jaliscienses tienen el derecho a una educación de calidad, que les permita transformar su vida y su entorno. Esto sólo será posible si continuamos juntos, gobierno y sociedad, en la suma y multiplicación de esfuerzos.

¡Juntos haremos realidad los sueños de las y los jaliscienses!

LIC. FRANCISCO RAMÍREZ ACUÑA

Aprender para la vida

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El Instituto Estatal para la Educación de los Adultos ha realizado una reingeniería para hacer coincidir las zonas en que tiene dividido el estado de Jalisco con las regiones oficialmente establecidas por el Gobierno del Estado a través del Comité de Planeación para el Desarrollo del Estado (COPLADE).

El hecho no es únicamente una acción administrativa, sino un acto de racionalización en función del desarrollo integral de nuestro estado.

La división político-adminstrativa contemplada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que acepta la división del territorio nacional en municipios, a los que luego consagra con el reconocimiento de la autonomía municipal, tiene su razón de ser al establecer unidades que pueden ser administradas más fácilmente que un vasto territorio.

Sin embargo, un solo municipio muchas veces no puede ser autosuficiente para garantizar el desarrollo integral de la comarca.

La unión de varios de ellos pertenecientes a una región constituye un acto de fortificación y ampliación de los recursos que permiten incrementar las posibilidades de eficiencia y eficacia del crecimiento económico y el desarrollo integral de sus habitantes.

Conjuntar municipios es ampliar para cada uno de ellos los recursos naturales disponibles para que, a través de una planeación que contemple el territorio regional, se beneficien todos los habitantes de la región.

Entre los recursos de los que depende este desarrollo están sin duda los recursos humanos. De sus capacidades, habilidades o competencias depende que se realicen los planes y el aprovechamiento de los elementos, para que se pueda impulsar el desarrollo integral en la región.

Los jóvenes y adultos que habitan una región han alcanzado un nivel de educación a través de la escuela y, en otros casos, a través de la experiencia de la vida. Pero quienes no tuvieron en su debido tiempo la oportunidad de alcanzar el desarrollo que proporciona la 4

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escuela requieren recibir el servicio del IEEA para certificar sus saberes de manera que la sociedad pueda reconocer su nivel académico, por ejemplo, ante su búsqueda de empleo. Además los mismos jóvenes y adultos pueden, mediante el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, superar ignorancias, desechar fanatismos, deshacer prejuicios, desarrollar cada vez más sus competencias y prepararse para seguir aprendiendo.

Esta formación es una exigencia de la dinamización de las potencialidades productivas de las distintas regiones del estado que sólo se hará posible con el acceso de los jóvenes y adultos a niveles crecientes de competitividad para atender a las nuevas oportunidades de empleo y autoempleo.

Porque en la actualidad se plantea la necesidad de superar la yuxtaposición educacióntrabajo para reemplazarla por la complementariedad y concatenación de “educación para el trabajo,” como lo sugiere el título del trabajo de la CEPAL presentado en 1992: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Sin la educación de quienes se encuentran en rezago educativo es imposible el desarrollo con equidad y en democracia.

Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser son los propósitos actuales de toda acción educativa, según lo propone la UNESCO. Es claro que con el cumplimiento de estos propósitos el desarrollo integral de las regiones de un territorio queda asegurado como un proceso de mejora continua, con calidad de vida verdaderamente humana en la convivencia de la comunidad.

Por todas estas razones es necesario que presentemos a la reflexión el significado de la regionalización que ofrecemos en este número. Ello permitirá ser concientes de los alcances de la educación de jóvenes y adultos para el desarrollo de las regiones y la transformación de Jalisco y de México a favor de mejores condiciones de vida para todos como cumplimiento de la equidad.

Mariachi “San Miguel”. Cocula, Jal.

REGIONALIZACIÓN Francisco Juan Manuel Kleemann

El término región es muy antigüo y común, sin embargo, al mencionarlo casi siempre nos quedan preguntas en el tintero: ¿Qué es una región? ¿Hasta dónde llega? ¿Quién le pone el nombre o cómo nace este nombre? ¿Cuándo y cómo nace o se hace una región? ¿Cuántos tipos de regiones hay? ¿Quién dice dónde y cuándo hay una región? ¿Qué ventajas tiene ser una región? ¿Para qué sirve una región? ¿Por qué se habla de desequilibrio entre las regiones?

Muchas de estas preguntas tienen respuesta anecdótica, por ejemplo: preguntaba un niño de tercer grado de primaria por qué el nombre de Región Sierra de Amula, si en su mapa de montañas no existe ninguna con ese nombre. La respuesta fue por la existencia de un ranchito de esa sierra llamado San Juan de Amula. Otros nombres tienen explicaciones más técnicas y científicas y en este ensayo expondremos algunas de ellas.

Aprender para la vida

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PRÓLOGO 1. Antecedente histórico y experiencias extranjeras Por la historia llegamos a conocer infinidad de grupos y sociedades humanas diferentes: unos con su paso viviente lento y primitivo, pero del cual dejaron huella en las pinturas rupestres, en espacios concretos que reclamaron como suyos; otros con una organización simple, incipiente, en espacios fácilmente definibles, con adopciones tecnológicas también simples, y que no recibieron modificaciones por largos períodos, pero que al paso del tiempo ni su espacio, ni su organización, ni su lenguaje, se parecían a los originales, y sin embargo, conservaban en sus leyendas, en sus tradiciones, en sus usos y costumbres muchos elementos que los diferenciaban de otros pueblos, y así constituían las primeras regiones en el mundo.

En nuestro continente se abre la historia precolombina a grandes regiones: la Apalaya, la Mesoamericana y la Incaica, y dentro de ellas encontraremos las regiones Nahua y la Maya de Xicalanco, con sus subregiones tributarias o de alianzas como fueron la Olmeca, la Zapoteca, la Purépecha o la Tarasca, o bien se les denominaba por el nombre de la tribu dominante: Región Siux, Región Comanche, Región Apache, etc.

Todos estos nombres no están carentes de significado, encierran rasgos muy particulares, sin poder precisar ahora –sin lugar a dudas- el porqué de ellos, o sin el conocimiento completo de que el nombre de la región se aplicó a los grupos que la habitaron o viceversa. Lo que parece importante es desprender de tales nombres la interacción del grupo humano con su medio físico y geográfico.

Hay que entender que el ser humano aprendió a traducir sus acciones mediante una relación con la naturaleza y en otra relación con los demás hombres. En la primera satisfizo sus necesidades de alimento y protección, en la segunda de comunicación, de alianza, de convivencia en grupo y sociedad, que fortaleció el asentamiento en determinados espacios 6

Revista IEEA

para el nacimiento de la agricultura, principal fuente de alimentación –tanto humana como animal- al igual que fortaleció el intercambio de los bienes producidos por la tierra o por sus propias manos.

Estas relaciones se fueron haciendo más complejas a medida que los pueblos fueron requiriendo de más espacio para la producción de sus bienes y servicios, constituyendo lo que la historia nos presenta como las primeras regiones económicas.

Lo anterior llevó en el pasado reciente a buscar nuevas formas de ordenación de los territorios. El fenómeno ha sido mundial; en Europa se promovió la regionalización en Francia y en España, basada en el modelo existente de las provincias, y tuvo como característica una voluntad de conceder a cada Huichol de la Región Norte

región la autonomía: política, administrativa y económica. Después se promovió la regionalización de toda Europa con miras a establecer la Comunidad Europea con parlamento y monedas propias, todo ello motivado por las disparidades económicas y sociales entre sus regiones y la necesidad de incrementar el producto interno bruto de las 10 regiones más pobres de la Comunidad Europea y abatir las tasas de desempleo.

2. Políticas regionales Desde su origen el actual territorio mexicano se caracteriza por una marcada desigualdad en la distribución espacial de: la riqueza, la actividad productiva y sus asentamientos humanos; una aguda dispersión de la población en pequeñas localidades y una excesiva concentración demográfica en unas cuantas ciudades.

A partir de ahí, se hace un esfuerzo de congruencia entre la totalidad de las acciones gubernamentales y el desarrollo económico y social con el espacio territorial de la región.

Posteriormente, alentada por estas precisiones de carácter federal, la administración del Ingeniero Alberto Cárdenas Jiménez, en el caso del Estado de Jalisco, buscó compatibilizar el modelo estatal con el nacional y se emitieron las primeras políticas de regionalización que condujeron primero al Acuerdo por el que se establece la Regionalización Administrativa como estrategia para lograr el Desarrollo Integral del Estado, enseguida al Acuerdo por el que se establece el Subcomité Estatal de Desarrollo Regional y luego a la Ley de Planeación del Estado de Jalisco y sus Municipios y la derogación de la Ley Orgánica Municipal del Estado de Jalisco para poner en vigor la Ley del Gobierno y la Administración Pública Municipal del Estado de Jalisco, enfatizando -en ambas- la preocupación por el desarrollo de sus regiones.

3. Delimitaciones regionales en la experiencia mexicana En México ha sido constante el interés por la dimensión regional, si bien con interrupciones

y bajo distintos intereses: desde la época colonial para administrar mejor la extracción de los recursos, pasando por una etapa de construcción del país en el siglo XIX, acentuado por la época porfiriana con la innovación tecnológica y la política económica del siglo XX, basada en regiones concebidas como cuencas hidrológicas o bien caracterizadas por sus puertos y polos de desarrollo.

Existe, ya se ha dicho, una disfuncionalidad regional que ocasiona desarrollo desigual, que en resumen se caracteriza por la concentración y dispersión de actividades, la falta de integración del territorio, la disparidad en las inversiones y los créditos, factores competitivos diferenciados (regiones marginadas y regiones con gran desarrollo y aparato productivo concentrado en 7 ciudades). Por otra parte, nuestra realidad muestra urbanización acelerada y desertificación del campo con marginalidad y rezago, tipificada por ciudades ganadoras y perdedoras ante los tratados internacionales de libre comercio, rezago en vivienda y servicios, vulnerabilidad de las ciudades ante las inercias actuales, metropolización de ciudades sin articulación nacional y pérdida de la capacidad productiva del campo para su inserción en el mercado nacional e internacional.

Y finalmente, se concluye, que la realidad de nuestro México se enfrenta a una fragmentación del territorio que se traduce como desintegración funcional, caracterizada por dos grandes espacios urbanos e industriales independientes entre sí, y un conjunto de ciudades no articuladas (ni espacialmente, ni jurídica, ni económica ni socialmente, aunque sí lo estén geopolíticamente), agravado por una frontera norte industrializada sin relación productiva con el resto del territorio nacional (por su mayoría de maquiladoras cuyo proceso importa materias primas y exporta la producción) y con una serie de ciudades articuladas con la economía norteamericana, un sistema urbano industrial en la Región Centro, dependiente de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, con una dinámica propia y sistemas urbanos industriales en Occidente, Golfo y Pacífico Sur no incorporados a una estrategia nacional, evidenciando regiones marginadas al desarrollo.

Situación muy similar a la encontrada en Aprender para la vida

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Europa que orilló a volver su mirada hacia la regionalización, y en nuestro caso llevó, desde el sexenio pasado, a buscar una “ordenación del territorio” como estrategia con voluntad política para establecer compromisos, participación social para sumar talentos y voluntades con las disponibilidades locales, e idoneidad técnica para apoyar adecuadamente la toma de decisiones para el desarrollo económico y social de nuestros pueblos, que sirviera como método de trabajo en la acción pública para aprovechar la vocación productiva de los territorios y coordinar su desarrollo, además, como un proceso de toma de decisiones que vincula simples determinantes naturales con las voluntades individuales, aplicando una visión integral a sus problemas y a sus soluciones y una política de Estado que recae en un acto voluntario, visionario, estratégico y prospectivo de acción territorial para orientar el desarrollo sustentable.

Esta política ya contaba con algunos instrumentos para su actuación y operación, como el Sistema Nacional de Planeación, y se dotó de algunos otros, entre ellos algunos organismos regionales que a la fecha continúan trabajando en la consulta y planeación del desarrollo de las regiones a fin de llegar al compromiso de recursos para lograrlo.

Este modelo es una regionalización disfrazada de política de ordenamiento territorial y como muchas acciones en nuestro país adolece del centralismo, principalmente económico, lo que genera una gran dificultad para establecer compromisos con los estados de la Federación menos desarrollados.

4. El caso Jalisco El caso Jalisco fue iniciativa del Ejecutivo del Estado en 1997 y declarado por Acuerdo del Ejecutivo del Estado en 1999, una vez que probó su factibilidad.

Para su determinación el COPLADE inició por instituir la Dirección General de Planeación con 3 subdirecciones: la de Planeación Regional, la de Planeación Sectorial y la de Planeación Municipal, encargadas de coordinar la elaboración de los planes correspondientes una vez que quedaran definidas las delimita8

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ciones territoriales de las regiones.

Paralelamente inició sus trabajos un Subcomité de Planeación Regional con representantes de los diferentes sectores de la administración pública estatal, para gestionar la acción regional.

En el seno del COPLADE se realizó un análisis profundo de las regionalizaciones anteriores realizadas por el Plan Lerma Asistencia Técnica en 1973, con 13 regiones, la Dirección de Fomento Económico en 1976 con 17 regiones y la del mismo COPLADE en 1982 con 10 regiones, que estaba vigente. En este análisis se vieron las oportunidades de volver a alguna de ellas o de una mejor distribución regional atendiendo a nuevos parámetros de caracterización productiva, recursos naturales, de comunicaciones y se incluyeron los parámetros étnico e histórico de cada municipio. Se concluyó en dicho estudio que: • Existía una disfuncionalidad regional que ocasiona desarrollo desigual, caracterizado contradictoriamente por: * La concentración de la función pública (federal y estatal) en la metrópoli tapatía. * La concentración de las decisiones sobre el presupuesto, tanto federal como estatal. * Diversidad de la regionalización en las diferentes dependencias del sector público federal y estatal. * La pobreza de los erarios municipales. * La concentración de la población y servicios de salud y educativo en unas cuantas ciudades y dispersión de actividades, principalmente económicas. * La falta de integración del territorio. * La disparidad en las inversiones y los créditos. * Factores competitivos diferenciados (regiones marginadas y regiones con gran desarrollo y aparato productivo concentrado en tres ciudades: Puerto Vallarta con su turismo, Ocotlán con su industria y Ciudad Guzmán con su agricultura.

Por otra parte nuestra realidad mostraba: • Una urbanización acelerada en ciudades medias en vías de consolidación (Colotlán, La-

gos de Moreno, San Juan de los Lagos, Tepatitlán, Tamazula, Autlán, Mascota, Ameca, El Salto, Juanacatlán, Ixtlahuacán de los Membrillos y Tlajomulco, contrastante con desertificación del campo, marginalidad y rezago en los demás municipios y cabeceras municipales.

• Ciudades ganadoras (la conurbación de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Ocotlán, Lagos de Moreno, entre otras) y perdedoras ante los tratados internacionales de libre comercio (Autlán y las demás de la Costa Sur por falta de un puerto en Jalisco).

• Algo de rezago en vivienda y servicios.

• Vulnerabilidad de las ciudades de la Zona Metropolitana de Guadalajara ante las inercias actuales de metropolización, sin articulación nacional con otras ciudades del país.

• Pérdida de la capacidad productiva del campo para su inserción en el mercado nacional e internacional.

Finalmente, se concluía, que la realidad de nuestro Jalisco se enfrentaba a una fragmentación del territorio que se traducía como: • Desintegración por falta de comunicación terrestre que uniese las cabeceras municipales entre sí y con sus propias localidades.

• Desintegración funcional, caracterizada por un gran espacio urbano e industrial interdependientes entre sí en la zona conurbada de Guadalajara, y un conjunto de ciudades no articuladas (ni espacialmente, jurídica, económica o socialmente, aunque sí lo estaban geopolíticamente).

• Una frontera virtual del estrecho que casi separa la Región Norte del resto del territorio estatal y con una serie de ciudades articuladas con la economía o el gobierno de otros estados (ciudades donde su relación económica se articula con Aguascalientes, León, Jerez, o por su indefinición de límites con Colima, Michoacán y Nayarit).

• Un sistema urbano industrial en la Región Centro, dependiente de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Guadalajara con una dinámica propia y sistemas urbanos agropecuarios industriales en el Occidente y Pacífico no incorporados a una estrategia estatal, evidenciando

regiones marginadas al desarrollo.

En conclusión, era conveniente una nueva regionalización que: • Por principio constitucional no podría ser semejante a la española o la francesa, porque no puede haber autoridad intermedia entre el gobierno estatal y el gobierno municipal; es decir, las regiones no podrían tener autonomía, no podrían gobernarse solas por consejos de gobiernos intermunicipales ni emitir sus propias legislaciones ni regulaciones.

• La regionalización sí podría serlo administrativa, similar a la de la Comunidad Europea, devolviendo a las regiones su poder social, político, económico -más no jurídico- y concederles capacidad de decisión respecto a las acciones que llevaran a su desarrollo.

• La regionalización, así concebida, sería una estrategia para el desarrollo de las regiones y la integración de las menos desarrolladas a un territorio más consolidado.

• Para tal efecto, dicha regionalización debería contar con sus propias estructuras de decisión, -no de gobierno-, y una estructura económica que permitiera su fortalecimiento.

Bajo estas premisas se propuso un nuevo ordenamiento territorial de las regiones jaliscienses, al consenso de las instituciones de educación superior que operan en el estado, luego a las diferentes dependencias del gobierno federal y estatal, y enseguida a los 124 municipios de la entidad y así surgió la nueva regionalización administrativa de Jalisco a la que se le dotó de: • Nueva delimitación territorial de las regiones, tomando en cuenta población, características étnicas históricas y de sus relaciones socio-comunitarias, recursos naturales, cuencas y comunicaciones.

• Denominación con nombres conocidos por la población misma y posición geográfica, con una numeración fácilmente asimilable, que inicia con la región 1 en el Norte y, siguiendo el giro de las manecillas del reloj, termina con la región 12 en el Centro del territorio estatal, como sigue:

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REGIÓN 1: NORTE ���

019 Bolaños 025 Colotlán 031 Chimaltitán 041 Huejúcar 042 Huejuquilla el Alto 061 Mezquitic 076 San Martín de Bolaños 081 Santa María de los Ángeles 104 Totatiche 115 Villa Guerrero

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REGIÓN 3: ALTOS SUR

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004 Amacueca 010 Atemajac de Brizuela 014 Atoyac 023 Zapotlán el Grande 079 Gómez Farías 082 Sayula 086 Tapalpa 089 Techaluta de Montenegro 092 Teocuitatlán de Corona 099 Tolimán 103 Tonila 108 Tuxpan 113 San Gabriel 119 Zacoalco de Torres 121 Zapotiltic 122 Zapotitlán de Vadillo

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REGIÓN 6: SUR

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001 Acatic 008 Arandas 046 Jalostotitlán 048 Jesús María 060 Mexticacán 074 San Julián 078 San Miguel el Alto 093 Tepatitlán de Morelos 111 Valle de Guadalupe 117 Cañada de Obregón 118 Yahualica de González Gallo

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013 Atotonilco el Alto 016 Ayotlán 018 La Barca 030 Chapala 033 Degollado 047 Jamay 050 Jocotepec 063 Ocotlán 066 Poncitlán 096 Tizapán el Alto 105 Tototlán 107 Tuxcueca 123 Zapotlán el Rey

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REGIÓN 04: CIÉNEGA

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REGIÓN 2: ALTOS NORTE

035 Encarnación de Díaz 053 Lagos de Moreno 064 Ojuelos de Jalisco 072 San Diego de Alejandría 073 San Juan de los Lagos 091 Teocaltiche 109 Unión de San Antonio 116 Villa Hidalgo

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REGIÓN 8: COSTA SUR

015 Autlán de Navarro 021 Casimiro Castillo 022 Cihuatlán 027 Cuautitlán de García Barragan 043 La Huerta 068 Villa Purificación

REGIÓN 9: COSTA NORTE

020 Cabo Corrientes 067 Puerto Vallarta 100 Tomatlán

REGIÓN 11: VALLES

003 Ahualulco de Mercado 005 Amatitán 006 Ameca 007 San Juanito Escobedo 009 Arenal 024 Cocula 036 Etzatlán 040 Hostotipaquillo 055 Magdalena 075 San Marcos 077 San Martín Hidalgo 083 Tala 094 Tequila 095 Teuchitlán

REGIÓN 12: CENTRO

REGIÓN 5: SURESTE

026 Concepción de Buenos Aires 049 Jilotlán de los Dolores 056 Santa María del Oro 057 La Manzanilla de la Paz 059 Mazamitla 065 Pihuamo 069 Quitupan 085 Tamazula de Gordiano 087 Tecalitlán 112 Valle de Juárez

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Revista IEEA

REGIÓN 7: SIERRA DE AMULA

011 Atengo 032 Chiquilistlán 034 Ejutla 037 El Grullo 052 Juchitlán 054 El Limón 088 Tecolotlán 090 Tenamaxtlán 102 Tonaya 106 Tuxcacuesco 110 Unión de Tula

REGIÓN 10: SIERRA OCCIDENTAL

012 Atenguillo 017 Ayutla 028 Cuautla 038 Guachinango 058 Mascota 062 Mixtlán 080 San Sebastián del Oeste 084 Talpa de Allende

002 Acatlán de Juárez 029 Cuquío 039 Guadalajara 044 Ixtlahuacán de los Membrillos 045 Ixtlahuacán del Río 051 Juanacatlán 070 El Salto 071 San Cristóbal de la Barranca 097 Tlajomulco de Zúñiga 098 Tlaquepaque 101 Tonalá 114 Villa Corona 120 Zapopan 124 Zapotlanejo

• Estructuras de planeación con la conformación de un Subcomité Estatal de Planeación Regional y 12 Subcomités regionales de planeación.

• Un fideicomiso para el financiamiento de las regiones, que inicialmente fue de 24 millones de pesos (2 por región).

• Una Ley de Planeación que tiene obligatoriedad para los distintos sectores de la administración pública, tanto estatal como municipal, de distribuir regionalmente la asignación de sus presupuestos de egresos.

• Se hizo el óptimo agrupamiento de municipios de acuerdo a: * El proyecto de desarrollo futuro del estado delineado en el Plan Estatal de Desarrollo y las condiciones actuales en materia de comunicaciones. * Prestación de servicios básicos y administración operativa de las dependencias públicas, características de homogeneidad geográfica productiva, social y cultural de los municipios. * Las cuencas hidrológicas y agropecuarias de nuestra entidad federativa.

La finalidad de esta regionalización administrativa fue generar un proceso de desarrollo sustentable en cada región que incluyese: • Un crecimiento económico, integral, integrado y armónico en su interior y entre ellas.

• Autonomía regional de decisión.

• Participación de los sectores más necesitados.

• Concientización en torno a la protección ambiental y manejo de los recursos naturales.

• Concientización colectiva de la pertenencia e identidad regionales.

• El impulso multiplicador de potenciales y capacidades de cada región.

EPÍLOGO Las regiones surgen como sistemas debido a la acción recíproca de los elementos y atributos que los integran: habitantes, territorio, actividades y sus relaciones. Sus enlaces deben ser significativos para diferenciar unas de otras. La presencia de fuertes interacciones entre un conjunto de elementos (ciudades), en un área específica (municipio, estado, nación o continente) y la existencia de efectos retroalimentadores que regulan el crecimiento y el cambio, tanto de sus moradores en lo individual y colectivo como en las actividades y conformación territorial, a través de procesos de cambio en los patrones de conducta que llamamos educación para la vida y el trabajo, lo que implica la existencia y coexistencia con otro tipo de sistemas culturales.

El movimiento de regionalización es un fenómeno mundial, que tanto México como país y Jalisco como estado han asumido.

En el caso de nuestro país la intención de regionalizar es buena, sin embargo, priva la concentración del presupuesto estatal a pesar de tener una legislación que obliga a regionalizar el gasto público y el mismo gobierno estatal presenta resistencia a la aplicación e instrumentación de esta iniciativa de estrategia para el desarrollo. Por su parte, los poderes Legislativo y Judicial estatales no han puesto su atención en este asunto que requiere vigilancia del congreso y denuncia por parte de la sociedad ante el incumplimiento de la Ley de Planeación por la gran mayoría de dependencias estatales, para que actúe el Poder Judicial

BIBLIOGRAFÍA: 1.Comisión Europea. Europa al servicio del desarrollo regional. 1996.

2.Congreso de la Unión LVI Legislatura e INEGI. La ordenación del territorio, una reflexión nacional.

3.Delgado J. Delimitaciones regionales de México. Tesis Doctoral. 1994 4.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales. “Acuerdo mediante el cual se establece la nueva regionalización administrativa como estrategia para lograr el desarrollo integral del estado”. Del 3 de Agosto de 1998, publicado en Periódico Oficial del Estado: El Estado de Jalisco. 15 de octubre de 1998.

5.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales: “Acuerdo por el que se crea el organismo auxiliar del COPLADE, Subcomité Estatal de Desarrollo Regional”, del 28 de Agosto de 1998.

6.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales. Acuerdos por los que se crean los órganos del COPLADE, los subcomités de planeación de regionales. Septiem bre 14 de 1998.

7.Velásquez G.L.A. “Comparación conceptual del término región”. Ponencia 1995.

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SIERRA DE AMULA

María de la Luz Michel Olivera

Poesía y paisajes de mil colores enmarcan la Sierra de Amula.

En ella contamos con once municipios engalanados con bellezas naturales, donde podemos admirar desde la profundidad de sus barrancos hasta la elegancia de sus cerros; la Sierra de Equila, con cascadas hasta de treinta metros que se encuentran en el municipio de Tecolotlán, la montaña que se sube para llegar a Tenamaxtlán y Atengo, la bajada de El Chorrillo, casi llegando a El Grullo, donde podemos escuchar el canto de las montañas desafiantes y orgullosas, ¿y qué decir de todos los montes perdidos entre la sierra, para llegar a Zezontla, municipio de Tuxcacuexco?

Amula fue cabecera de esta basta región, conocida como La Provincia de Amula, que perteneció al reino del rey Colimote. Después un rey tarasco llamado Calzonzi le hizo la guerra y quedó Amula en el reino de los

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Revista IEEA

tarascos.

Respecto al nombre de Amula, se cuenta que existió un cacique tan bravo y corajudo que cuando se enojaba echaba espuma por la boca, como si tuviera la sustancia que produce la fruta del árbol de amole, la cual hace espuma como detergente. La palabra indígena era “amole”, pero los españoles no la escucharon bien, por eso la cambiaron por “amula”. Los naturales dijeron que los españoles tienen el vocabulario corrupto y por eso le pusieron Amula. Esto fue comentado por el último cacique Mazate o Venado. Pero es sabido por los historiadores que existió un cacicazgo indígena llamado Amula, que remonta su antigüedad mucho antes de que vinieran los españoles.

En relación a la atención educativa, la Sierra de Amula es también la Coordinación de Zona no.10 del IEEA, atendida en su mayoría por personas jóvenes, muy eficientes y capaces. Los invitamos a conocer el trabajo que realizamos con los jóvenes y adultos en esta importante región

LA REGIÓN COSTA SUR

Ramón Gómez Macedo

En el contexto estatal nuestra región cobra una singular importancia, dadas sus características particulares, tradiciones y costumbres, así como su riqueza histórica y cultural.

La región Costa Sur, con una superficie aproximada de 6,962.14 km2, representa el 8.74% de la superficie total del estado, en la que se encuentra el 2.49% de la población del mismo y el 0.66% de la población económicamente activa.

Históricamente ha sido una de las regiones más deshabitadas del estado de Jalisco, a causa del clima extremoso, el aislamiento y las enfermedades que han afectado a la población.

Las principales actividades económicas de la región son la agricultura, la horticultura, la fruticultura, la ganadería y en menor medida, el turismo de playa y la pesca ribereña en dos de sus municipios.

La producción agrícola representa un porcentaje importante del valor de la producción estatal, con cosechas de caña de azúcar, maíz, sorgo, hortalizas y legumbres, frutas, forrajes y una progresiva y creciente producción derivada de la introducción de agave a la región.

La actividad ganadera está dedicada al vacuno, porcino e incipientemente al ganado caprino y ovino. Los municipios de Cihuatlán y La Huerta tienen además actividades piscícolas y turísticas.

Autlán de Navarro y su famoso carnaval Al hablar de esta bella región, no podemos dejar de mencionar el carnaval de Autlán de Navarro, en el que los habitantes de la región y visitantes suelen pasar diez días consecutivos de fiesta, la cual termina siempre el martes de carnaval. La diversión incluye

Aprender para la vida

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AGRADECEMOS el poyo brindado para elaborar éste artículo al H. Ayuntamiento Constitucional de Autlán de Navarro 2004 - 2006

corridas formales, novilladas, toros de once, jaripeos, chirimía, convite, bailes populares, farolas, serenatas, reinas, manolas, recibimientos, eventos artísticos y culturales, palenque, juegos mecánicos y más.

Disfrutemos un poco de la descripción que realiza Fabiola Borbón: “El carnaval inicia con el entierro del mal humor, en el que desfilan por las calles, personajes disfrazados de muerte, diablos y monstruos, que cargan con ellos un ataúd, en el que supuestamente llevan “el mal humor”, en procesión para enterrarlo”.1 “...En el carnaval de Autlán no se sabe a ciencia cierta donde empieza o donde acaba el alboroto carnavalesco, pero respetando la convención cronológica, comenzaremos al alba, cuando las notas de la chirimía anuncian la llegada de una nueva jornada de fiesta. Entre los intentos por aliviar los estragos de la resaca del día anterior, los caminos de Autlán llevan a la plaza de toros, para la celebración del toro de once, tradición que se realiza cada día durante el carnaval y que consiste en el jineteo acompañado -desde luego- de la música de banda y de alguna que otra bebida espirituosa.”2

1 Gaceta Carnaval de Autlán 2004. H. Ayuntamiento de Autlán de Navarro 2004-2006. Jalisco, México. Febrero de 2004 2 IBIDEM BIBLIOGRAFÍA Plan de desarrollo regional. Región 09 Costa Sur. Version abreviada y documento de difusión. Gobierno del Estado de Jalisco.

Gaceta Carnaval de Autlán 2004. H. Ayuntamiento de Autlán 2004-2006. Jalisco, México. Febrero de 2004.

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Revista IEEA

¿QUÉ ES LA REUNIÓN DE BALANCE MICRORREGIONAL? María Elena Sandoval López La Reunión de Balance Microrregional tiene como propósito fundamental analizar y evaluar los servicios de educación para adultos en una microrregión. En ella participan los asesores, el Técnico Docente y otras personas. ¿Y para qué sirve? Sirve para que todos los asesores y las personas que colaboramos en la atención educativa de la microrregión nos conozcamos e integremos un equipo. La reunión nos permite compartir estrategias y experiencias de trabajo, así como analizar y evaluar el funcionamiento de cada punto de encuentro.

En la microrregión 09 de la Coordinación de Zona 21 Tonalá, Jal., nos reunimos mensualmente. Esto nos ha servido para tener mayor comunicación, generar un ambiente de trabajo agradable, en el que mutuamente nos hacemos algunas sugerencias y para mejorar los servicios educativos. Platicamos de nuestra problemática y realizamos propuestas para resolverla. En base a las ideas que tenemos cambiamos algunas estrategias de trabajo en los círculos de estudio y hemos realizado nuevas actividades que nos han permitido tener más logros. Podemos afirmar que desde que nos reunimos periódicamente las asesorías que realizamos son de mayor

calidad y también que hemos incrementado el número de adultos atendidos.

Algunos de los aspectos que solemos analizar, son los siguientes: • Difusión • Atención educativa • Acreditación y certificación Por otra parte, realizamos una relatoría de cada reunión, en la cual se registran los comentarios, las propuestas para mejorar los servicios y los acuerdos tomados por el grupo.

En algunas reuniones nos han acompañado otras personas, como el Coordinador de Zona, la Enlace Académico y el Responsable del Área de Acreditación. El apoyo de ellos nos ha permitido resolver algunas dudas.

Nuestras reuniones nos han ayudado a mejorar los servicios educativos y la operación; han sido tan interesantes que ya otros compañeros técnicos docentes realizan también estos eventos para dialogar, analizar la problemática que tienen y plantear alternativas de solución.

Por todo lo anterior, nos atrevemos a sugerir a todos los técnicos docentes y asesores que experimenten lo importante que son las reuniones de balance microrregional

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Revista IEEA

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS:

ALEGRÍA, INSTRUMENTO Y RESPONSABILIDAD COMPARTIDA Alma Noemí Ortega Murguía

U

na de las raíces del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), se encuentra en la Declaración de Hamburgo, Alemania, en la V Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (V CONFITEA), realizada en julio de 1997.

Invitamos a los asesores a conocer algunas de las recomendaciones que se realizaron en esta conferencia para mejorar la educación de las personas jóvenes y adultas, reflexionar sobre cada una de ellas y cuestionar si se siguen o no esas recomendaciones en el IEEA.

Artesano de Colotlán, Jal. Elaboración de un fajo “piteado”

Síntesis de la declaración en el aprendizaje del adulto Presentamos enseguida, en forma resumida, algunos de los postulados de esta declaración:

1

La Educación a lo largo de la vida. “...La educación a lo largo de toda la vida es por lo tanto más que un derecho: es una de las claves del siglo XXI. Es a la vez una consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres, el desarrollo científico, económico y social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas.

2

Educación de Adultos. Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social los considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad...

3

Objetivos de la educación de jóvenes y adultos. Los objetivos de la educación de los jóvenes y de los adultos, considerada como un proceso que dura toda la vida, son desarrollar la autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades, reforzar la capacidad de hacer fren18

Revista IEEA

te a las transformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en su conjunto, y promover la coexistencia, la tolerancia y la participación consciente y creativa de los ciudadanos en su comunidad; en una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro...

4

La educación básica para todos. La educación básica para todos supone que todas las personas, cualquiera que sea su edad, tengan una oportunidad, individual y colectivamente de realizar su potencial. No es sólo un derecho, sino también un deber y una responsabilidad para con los demás y con la sociedad en su conjunto...

5

Alfabetización de adultos. La alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive en una rápida evolución, es un derecho humano fundamental... ...La alfabetización es, además, un catalizador de las participaciones en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas, así como para aprender durante toda la vida...

6

Integración y autonomía de la mujer.

Las mujeres tienen derecho a la igualdad de oportunidades; a su vez, la sociedad depende de su contribución plena en todos los campos del trabajo y todos los aspectos de la vida...

7

Cultura de paz y educación para la ciudadanía y la democracia. Una de las mayores dificultades de nuestro tiempo es eliminar la cultura de la violencia y edificar una cultura de paz basada en la justicia y la tolerancia en la que el diálogo y la negociación sustituyan la violencia en los hogares y la comunidad, dentro de una misma nación y en los distintos países...

8

Diversidad e igualdad. La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna...

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Salud. La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación son inversiones en salud...

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Ambiente sostenible. La educación para un ambiente sostenible debe ser un proceso que dure toda la vida y que permita aprender que los problemas ecológicos existen en un contexto socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar las relaciones entre los problemas ambientales y los actuales paradigmas del desarrollo...

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Educación y cultura autóctonas. Los pueblos indígenas y los nómadas tienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Estado...

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Transformación de la economía.

La mundialización, los cambios de las pautas de producción, el aumento del desempleo y las dificultades para garantizar el sustento exigen políticas laborales más activas y más inversiones a fin de desarrollar las capacidades necesarias para que mujeres y hombres puedan participar en el mercado del trabajo y en actividades generadoras de ingresos...

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Acceso a la información. La expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este contexto...

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Las personas de edad. En la actualidad hay en el mundo más personas de edad por habitante que nunca antes, y la proporción sigue en aumento. Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desarrollo de la sociedad...

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Las personas con discapacidad. Se debe promover la integración y el acceso para las personas afectadas por discapacidades...” ¿De qué manera se debe realizar la educación de las personas jóvenes y adultas?

El Estado y la sociedad civil deben trabajar juntos para garantizar el derecho a una educación de calidad de los jóvenes y adultos.

Los problemas del siglo XXI no podrán resolverse sólo con la participación de los gobiernos e instituciones. Se requiere la creatividad, la energía y el talento de la sociedad civil. En el IEEA, asumimos esta grata “responsabilidad compartida” e invitamos a empresarios, asociaciones civiles, sindicatos y a todas las personas, a Sumar esfuerzos para multiplicar acciones que cambien al mundo

Personal de C.Z. 05 Región, Ciénega, BIBLIOGRAFÍA: Antología Lecturas para la Educación de los Adultos. Documentos Internacionales sobre Educación de Adultos (1979-1997) Tomo I. Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Editorial Limusa. México, 2000.

en Ayotlán, Jal.

Aprender para la vida

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Ojo de Agua, Tecolotlán, Jal.

ALGUNAS DE MIS EXPERIENCIAS COMO ASESOR Mi nombre es Jorge Luis Castellanos. Tengo la fortuna de ser asesor en mi comunidad. Voy a contarles un poco de esta experiencia tan bonita.

Yo he aprendido mucho del grupo porque cada quien tiene su forma de trabajar.

Cuando yo reviso los libros, observo cómo ha contestado cada quien y aprendo muchísimo, yo creo que aprendo más que los jóvenes y adultos, experiencias muy buenas, y además los conozco. Con sus respuestas me doy cuenta cómo son.

Esto es muy motivante.

Tengo dos adultos con epilepsia. Hay que brindarles mucha atención y aprendo mucho de ellos también.

Hay muchas anécdotas de las asesorías, por ejemplo, al principio no querían los adultos ni presentarse, estaban tan cohibidos que todos querían estar sentaditos y cuando pasaron al frente a decir su nombre lo hicieron casi de carrera y no se les entendía. Después, cuando ya habían terminado el primer módulo, ya todos tenían muy desarrollada la habilidad para hablar en público, se paraban al frente, aportaban opiniones, cambiaron muchísimo, yo mismo se los comenté porque en dos módulos que estudiaron se vio el cambio, platicaban, ya no los callaba en el salón y aportaban muy buenas ideas.

Desde que ellos tomaron confianza hay muchísimas aportaciones porque todos participan, con ideas, comentarios, con carteles, han hecho carteles y los pegan afuera del salón y nos sirven para aprender. También han realizado composiciones literarias, una persona compuso una canción en el módulo Un hogar sin violencia, son versos muy bien escritos y muy agradables, yo he quedado muy admirado de cómo han trabajado. Le han puesto muchas ganas.

Cuando yo revisé el módulo Hablando se entiende la gente, yo dije: éste les va a servir para que ellos desarrollen la capacidad de hablar, como lo dice el módulo, hablando se entiende la gente, primero tenían que saber dominar sus nervios y fue lo primero que trabajamos. Al principio se presentaron a sí mismos, después se presentaron uno a otro, después hicimos una dinámica en grupos, hicimos juegos para presentarnos y aprendernos nuestros nombres. También hicimos ejercicios de lectura en voz alta de temas libres. Les pedí que pasaran al frente a leer. Al principio había personas que nunca hablaban, pero luego estas mismas personas hablaron mucho y con muy buenas aportaciones.

Las calificaciones que obtuvieron en los exámenes que presentaron fueron muy buenas y eso los motivó mucho.

Con frecuencia aplicamos técnicas de grupo y juegos. Todos nos divertimos mucho y aprendemos.

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Revista IEEA

Hemos aprendido mucho de todos. Hay una Señora, se llama Chayo, que es de las personas mayores del grupo y nos aporta muchas de sus experiencias y sabe mucho.

Nosotros trabajamos desde el principio, con actividades que quedan pendientes para desarrollarse fuera del aula, y desde entonces algunas personas me han ido a preguntar a mi casa, no solamente utilizan el horario de las asesorías.

A diario va a mi casa alguno de los adultos y yo lo atiendo con todo gusto, de repente llega alguien a horas de comida, como quiera que sea lo atiendo.

Yo lo que quiero es que ellos aprendan, es un servicio a la comunidad que estamos dando los asesores y el personal del IEEA y yo quiero que sea lo mejor posible, desde ese punto de vista a mí no me ha interesado el tiempo que tenga que invertirle, lo he hecho con mucho agrado, con mucho gusto, y a mí me ha servido muchísimo porque algunos de los temas que vemos aquí yo los estoy aprovechando para la preparatoria. Yo doy clases en preparatoria y a veces coinciden los temas de allá con los que vemos aquí en el MEVyT y los complemento unos a otros, a veces traigo información de allá o a veces llevo de aquí para allá y es muy interesante.

A mí me agrada trabajar con la gente adulta, yo he trabajado en otros sistemas con otro tipo de gente y aquí lo que yo veo es que tienen muchas ganas de aprender, son personas que tienen muy poco tiempo para estudiar, por su responsabilidad con la familia, con el trabajo y aparte de eso tienen que dedicarle tiempo al estudio y han aprovechado al máximo esta oportunidad. A mí me han dejado muy satisfecho con sus logros.

Les voy a contar otra experiencia: con el módulo Sexualidad juvenil, hasta los papás de los jóvenes a veces se escandalizan, y los muchachos que estaban estudiando ese módulo se cohibían al hablar de estos temas y de repente platicar con libertad sobre métodos anticonceptivos, lo sentían muy impactante, pero es parte de lo que todos tenemos que aprender, debemos saberlo como seres humanos y cuando venían al salón entre todos contestábamos lo que preguntaban, éramos abiertos, comentábamos que esto es parte de la biología del ser humano y hay que aprenderlo.

Ahora platican más de estos temas con naturalidad, ya los veo más abiertos, aceptan los temas con más tranquilidad, pero todavía hay algunos para los que la sexualidad sigue siendo un tabú. Tenemos que seguir trabajando. Éstas son algunas de las experiencias que yo he vivido con los jóvenes y adultos y que deseaba compartir

Jorge Luis Castellanos Flores Asesor del Punto de Encuentro: Ojo de Agua Coordinación de Zona no 10, Sierra de Amula

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Conversación con personas jóvenes y adultas en Ojo de Agua

Silvia Godina Pinedo Juan Manuel Vera Díaz*

Ojo de Agua es un Punto de Encuentro situado en la comunidad del mismo nombre, en el kilómetro 65 de la carretera GuadalajaraBarra de Navidad, municipio de Tecolotlán, Jal., Coordinación de zona no. 10, Sierra de Amula.

La localidad cuenta aprox. con 500 habitantes y un clima templado. Las principales actividades económicas son: la agricultura (maíz y frijol son los productos más abundantes), la ganadería (principalmente bovinos) y la minería (cal y cemento).

El nombre de esta comunidad se debe a que

en su fundación contaba con muchos ojos de agua. Irónicamente, en la actualidad hay escasez del líquido vital.

Al igual que en todo el municipio, existe un alto índice de migración, principalmente a Estados Unidos y Guadalajara.

La construcción de la carretera GuadalajaraBarra de Navidad, fue y es el principal motor de progreso.

El Punto de Encuentro se ubica en la Escuela Primaria Revolución. Ahí visitamos un grupo integrado por jóvenes y adultos muy animo-

*Juan Manuel Vera, Técnico Docente que atiende el Punto de Encuentro: Ojo de Agua.C.Z. 10 Sierra de Amula.

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Revista IEEA

Todas son mujeres y tres de ellas, hermanas entre sí. Cabe mencionar que en el grupo no sólo estudian mujeres, pero son ellas las que se encontraban presentes en ese momento.

La conversación que tuvimos, sumamente amena, entre risas y algaraza, fue, en resumen, la siguiente: ¿Quieren comentar qué están aprendiendo con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo?

-Aprendemos cómo relacionarnos con nuestra pareja, con nuestros hijos y con los demás.

-El respeto a nuestros mayores. ¿De qué platican en las asesorías?

-De que debemos plantar árboles.

-De cómo educar a nuestros hijos.

-De cómo evitar enfermedades, como el SIDA. -De que no debemos tomar drogas.

-Aquí platicamos de todo, el asesor nos da confianza para hablar de todo, para preguntar y que no tengamos dudas.

sos y un asesor, el Ing. Jorge Luis Castellanos Flores, el cual les brinda apoyo no sólo durante el horario de las asesorías, sino en cualquier momento, ya que en ocasiones hay quienes acuden a su casa para plantearle sus dudas.

En esta visita platicamos con las siguientes personas: María del Rosario Gómez Franco Dalia Ramírez Tellez Rocina Ramírez Tellez Blanca Brenda Partida Ruelas Rosa Inés Villalpando Pérez Olivia Ramírez Tellez

¿Y cómo se puede evitar el SIDA?¿Quieren comentarnos lo que han dicho sobre esto?

-Por ejemplo, no usando jeringas que ya han utilizado otras personas.

-No tener muchas parejas porque a veces no sabemos si alguna de ellas está infectada. ¿Ustedes platican de todo esto con sus hijos?

-Si, ahora que estudiamos, yo platico más con mis hijos, del SIDA, de las enfermedades, de que debemos alimentarnos bien. ¿Ustedes estudian en su casa o solamente aquí durante las asesorías?

-Estudiamos en casa. Hay veces que yo le pregunto a mi mamá, a mi papá, ellos que vivieron muchas cosas.

Aprender para la vida

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¿Tú también le preguntas a tu papá y a tu mamá? (Nos dirigimos hacia otra joven).

-Si, y a mi hermano también, como está estudiando, él me dice.

-Todo esto nos sirve para explicarles a nuestros hijos, para ayudarlos cuando ellos hacen su tarea. ¿Les gusta estudiar?

-Si, para aprender más y los libros están muy bien preparados, nos ayudan a aprender más y traen cosas muy interesantes. ¿Cómo estudian en su casa?, ¿quieren describirnos lo que hacen?

-Leemos, contestamos los ejercicios y de ahí sacamos para aportar ideas y ayudar a nuestros compañeros para salir de dudas y para seguir adelante.

-Contestamos en nuestra casa y venimos con algo contestado y con el borrador; le corregimos o le agregamos de las opiniones de los demás.

-¡Yo estudio debajo del guayabo! (se ríe).

Me siento, me llevo una silla. Mis hijos también estudian ahí y yo les pregunto de lo que ellos están estudiando y también de las dudas que yo tengo.

-Yo donde se pueda estudiar, en todas partes, en la sala, cuando mis papás están ahí les pregunto y les pido su opinión, a ellos les gusta lo que traen los módulos y ellos los leen. Dicen que son divertidos. ¿Cómo hacen la lectura, en voz baja o en voz alta?

-Mi papá lee en voz alta a la familia, él nos explica también y dice que hay cosas muy importantes en estos libros.

-Yo estudio en mi casa, en la mesa que tenemos en el comedor, hay veces que están mi papá y mi mamá y platico con ellos, o en la sala, con los niños y ellos contestan sus libros también y cuando yo tengo dudas les pregunto y ellos me explican.

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Revista IEEA

-Yo estudio en la mesa, o en los muebles, o a veces en la cama (se ríe).

A veces estudio parada, cuando me canso de estar sentada, y ya cuando voy a escribir me siento otra vez, a veces en la cama me acuesto y me pongo a leer, a veces de lado, a veces boca arriba. Yo estudio sola, pero a veces mi hija me ve que estoy estudiando y ella toma su libreta y se pone a colorear. ¡Ah, eres un ejemplo para ella!

-Sí, por eso a ella le gusta estudiar y si yo le explico algo a ella le gusta.

-Yo estudio en la sala antes de acostarme, a veces me siento en los muebles y a veces me acuesto y antes de dormirme me pongo a escribir. ¿Diario estudias?

Cuando puedo, no diario. ¿En qué les ha servido lo que han aprendido?

-Nos ha servido porque ahora nos movemos con más confianza y aunque somos del mismo lugar, ahora estamos más cerca que antes, nos conocemos más.

-A mí me ha servido mucho venir aquí porque desde hace 6 años se me murió mi hijo el más grande y yo estaba en depresión y me ha servido mucho, ahora ya me siento más tranquila y me gusta mucho venir a estudiar.

Ustedes que son hermanas, ¿están estudiando el mismo módulo? (Nos dirigimos a las tres jóvenes que son hermanas).

-El mismo módulo. ¿Y estudian juntas en su casa?

-Sí, nos ayudamos. A veces le digo a ella (se dirige con la mirada a una de sus hermanas) ayúdame con esto, dime qué contestaste y luego cada quien, es personal, cada quien tiene su propia opinión.

¿Les gusta estudiar juntas?

-Sí, a veces yo leo y ella capta y así nos explicamos, ella a mí y yo a ella.

-A veces ella se adelanta más y a veces yo.

No estudiamos siempre lo mismo. ¿Cuántas horas estudian ustedes fuera de la asesoría?

-Siempre en las tardes, después del trabajo un rato. ¿Los sábados y domingos también estudian?

-Hay veces.

-Yo estudio en ratitos, más bien pongo la lavadora y leo un poco, meneo la cazuela y otro ratito y así me la paso todo el día en ratitos como de 15 minutos.

-Sí, le hacemos la lucha para seguir adelante porque tenemos ganas de estudiar para superarnos más. ¿Piensan seguir estudiando después de terminar el nivel avanzado? (Nuevamente nos dirigimos a todo el grupo) -Y la preparatoria ¿es difícil?

No, al menos para las personas que estudian como ustedes.

-Pues si se puede sí.

-Si hay oportunidad sí.

-Yo sí. ¿Algo más que ustedes quieran decir?

-Queremos decir que tenemos un asesor a todo dar, nos tiene mucha paciencia, yo le aseguro que si no tuviéramos una persona

como él no estudiaríamos. Los módulos están muy buenos. Eso nos anima a estudiar, tener alguien que nos apoye, cuando yo le pregunto él me ayuda, es lo bueno. Con maestros corajudísimos mejor se salen los niños de la escuela.

-Sí, nos da confianza, sobre todo para decirle nuestras dudas.

-Yo quiero decirle a la gente que aproveche, y a las personas que no se animan a estudiar, ¡que se animen, que es muy bonito estudiar!

LA MATEMÁTICA

EXPULSADA DE LA ESCUELA* (Segunda parte)

David Block y Martha Dávila / DIE - CINVESTAV - IPN

El valor de los procedimientos informales. Algunos ejemplos.

En el proyecto de investigación sobre formación de maestros antes mencionado, se solicitó a los maestros que aplicaran a sus alumnos un problema que no les hubieran enseñado a resolver, con el objeto de que éstos se vieran en la necesidad de echar mano de sus propios recursos para su resolución.

Una maestra de 1er. grado comentó ante esta petición, que a los niños de 1o. se les podía poner todavía problemas porque aún no tenían el concepto de número, y que todavía no podían identificar los números del 1 al 10, puesto que apenas se iniciaba el año escolar.

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Revista IEEA

Finalmente, por insistencia de los coordinadores, la maestra accedió a poner a sus alumnos un problema de compras. Veamos algunos fragmentos del desarrollo de la clase: Maestra: “Vamos a guardar todo lo que tenemos en la mesa (repite varias veces), los brazos cruzados”. (Ayuda a varios niños a acomodar sus sillas). “Vamos a platicar de cómo debemos hacer al comprar, fíjense para que sepan comprar y no los hagan tontos”. (Pregunta algo acerca de lo que necesitan saber para poder comprar) Alumnos: “Debemos saber multiplicar y comprar” (los niños platican y hacen mucho ruido) M.: “¿Quién trae dinero para comprar en el recreo?”

A.: (Algunos niños sacan su dinero, otros levantan la mano. Todos hablan) M.: “El que quiera que yo lo escuche necesita levantar el dedo, debemos aprender a escuchar y respetar a los niños que están hablando”.

A.: (Levantan las manos) M.: “Ricardo, ¿cuánto dinero tienes?”

Ricardo: “Una moneda de cien y. . .” (tiene otra moneda en las manos, pero parece que desconoce su denominación) M.: (Se acerca, toma la moneda que Ricardo no identifica y la muestra al grupo) “¿Esta moneda de cuánto es?, ¿esta moneda cuánto vale?”

A.: (A coro responden) “¡De doscientos!”

M.: “¿Doscientos y cien cuánto es?”

A.: . . . (A coro) “¡Trescientos!”

A.: (Una niña se acerca a la maestra y le enseña su dinero) M.: (Ve el dinero que le muestra la niña) “Vamos a ver cuánto trae su compañera; ella tiene dos monedas de a cien, ¿cuánto es?

A.: (A coro) “¡Doscientos!”

M.: “¿Dos monedas de a cincuenta, ¿cuánto es?

A.: (Contestan inmediatamente a coro)

“¡Cien!” (…)

La maestra inició la clase de problemas utilizando como material el dinero que los mismos niños llevan a la escuela. Las primeras preguntas que les hace implican sumar 200 + 100; 50 + 50 y 100 + 100, números redondos mucho mayores que 10. Las respuestas de los niños son acertadas, no tienen ninguna dificultad para obtener el resultado.

M.: (Va con otra niña, ve el dinero que tiene y pregunta al grupo): “Si ella tiene trescientos pesos y quince pesos, ¿cuánto es?”

A.: (La mayoría) “i Trescientos quince!” (Algunos niños cuentan su dinero) M.: (Toma una moneda de quinientos de una niña, la muestra al grupo y pregunta): “¿Esta moneda de cuánto es?”

A.: (A coro) “¡Quinientos pesos!”

M.: ”Lety trae quinientos pesos, ¿qué va a comprar?” (pregunta a la niña, hablándole de usted) Lety: “Un chocolate” M.: (Pregunta al grupo). “¿AquÍ en la escuela venden chocolates?”

A.: (A coro) “¡Síííí!, en la cooperativa” M.: ”¿A cómo son los chocolates?”

A.: “A cien pesos” (…)

M.: “¿Cuántos chocolates va a comprar?” (pregunta a Lety) Lety: “Tres chocolates” M.: “Si Lety va a comprar tres chocolates, ¿cuánto le van a tener que dar de cambio? . . . Los chocolates cuestan cien pesos. ¿Cuántas monedas de cien le van a regresar?”

Lety:, (No contesta) M.: (Comenta a Lety que la van a hacer tonta al comprar. Pregunta a otra niña).

“Elena, ¿cuánto le van a dar de cambio?

Elena: “Doscientos pesos” (…)

Aprender para la vida

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Observemos que la maestra ha complejizado las preguntas. Las operaciones implicadas ahora son: 300 + 15 y 500 - (100 X 3) ÷ 2 Aunque Elena no llega a contestar cuántas monedas de a cien le van a devolver, el resultado que da es correcto. (…)

Erika plantea que quiere comprar un “boing”.

M.: “¿Cuánto cuesta el boing?”

A.: (Algunos contestan) “Dan dos por quinientos pesos” M.: “Si le dan dos boings por quinientos pesos, ¿cuánto cuesta cada uno?”

Ricardo: “Doscientos cincuenta pesos” Alumna: (Se acerca a la maestra y le muestra su dinero) M.: (Ve el dinero de la niña y dice al grupo) “Aquí son doscientos cincuenta pesos; si Claudia compra un boing, ¿cuánto le queda?”

A.: (A coro) “¡Nada!”

Alumno: (Se acerca a la maestra y le enseña su dinero) M.: (Cuenta el dinero que le muestra el niño en voz alta y dice): “Tiene quinientos pesos. ¿Qué va a comprar?” (pregunta al niño hablándole de usted) A.: “Un boing” M.: (Pregunta al grupo)” ¿Le va a quedar dinero o no? Va a pagar doscientos cincuenta pesos del boing y le quedan. . .”

(Espera que los alumnos respondan) A.: (La mayoría a coro) “Doscientos cincuenta pesos.”

En esta ocasión la maestra planteó otros tres problemas que implicaban hacer división (500 entre 2), resta (250 - 250 y 500 - 250).

Como podemos ver, los alumnos de primer año pudieron resolver los problemas echando mano de los conocimientos adquiridos en

la vida cotidiana; demuestran conocer el valor de varias monedas, leen cantidades formadas con monedas de $50, $100 y $200, conocen los costos de los productos que se venden en la escuela y a través de cálculos mentales suman, restan y dividen aun cuando en la escuela no se les ha enseñado a hacerlo. ¿No es impresionante?

Sin embargo, después de esta experiencia, la maestra continuó enseñando a sus alumnos los números y las igualdades 5 = 4 + 1, tal como lo había venido haciendo.

Plantear situaciones como la anterior en la escuela implica cambios profundos. Necesitamos primero reconocer que los alumnos han aprendido “cosas” fuera de la escuela que nosotros no les hemos enseñado y, sobre todo, reconocer en esas “cosas” saberes matemáticos. Después, necesitamos encontrar formas de propiciar que esos saberes de los alumnos evolucionen hacia conocimientos más formales. Esto tampoco es fácil, implica una tarea ardua para los maestros y los investigadores.

Veamos ahora cómo enfrenta un grupo de alumnos de 6° grado un típico problema de geometría: calcular el área de un trapecio.4 El maestro entregó a los alumnos una hoja en la que venía dibujado el trapecio que se muestra a continuación y les pidió que calcularan el área.

Maestro: “Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de medición...”

(Trabajo individual de los alumnos) M.: En la confrontación pide a sus alumnos

4 Proyecto de Investigación “Un programa experimental de matemáticas en la escuela primaria”. Saiz, l. (responsable).

Alvarez, Ma. C., Balbuena, H., Domínguez, R. (equipo de investigación). Financiado parcialmente por CONACYT, DIECINVESTAV-IPN. México, 1984.

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Revista IEEA

expliquen los procedimientos que utilizaron para resolver el problema planteado.

Paul: “Primero dividí la figura en un cuadrado y un triángulo, así que busqué un ángulo recto, así: (muestra el siguiente dibujo).

Como era un cuadrado, hice cuatro por cuatro igual a dieciséis; luego, para sacar el área del triángulo vi que medía dos de base y cuatro de altura, y tenía que ser base por altura sobre dos, o sea dos por cuatro entre dos igual a cuatro, luego sumé las dos áreas: dieciséis más cuatro, igual a veinte centimetros cuadrados”.

M.: “¿Ahí, en ese procedimiento, hubo una fórmula para calcular el área de toda la figura? Quiero decir que primero usó base por altura para calcular la del cuadrado, y base por altura sobre dos para la del triángulo. Pero, ¿y para toda la figura?”

Pablo: “No, mira yo tengo otro procedimiento.”

Oswaldo: “Y yo también” M.: “A ver Oswaldo” Oswaldo: “Yo hice otro triángulo, así (muestra lo siguiente):

y luego hice seis por cuatro igual a veinticuatro, pero le quité el pedazo imaginario que eran dos por cuatro igual a ocho, entre dos, igual a cuatro. Luego hice veinticuatro menos cuatro, igual a veinte centímetros cuadrados” M.: “Bueno, es otro procedimiento”.

Pablo: “Yo tengo otro, ve (muestra lo siguiente)”:

“Así ya nos queda un rectángulo y hacemos base por altura, o sea cinco por cuatro igual a veinte centímetros cuadrados” M.: “Bueno, es otro. ¿Alguien tiene otro más?”

Valentina: “Yo me fijé que había un cuadrado de cuatro centímetros; lo dividí a la mitad en dos rectángulos de cuatro por dos, y luego hice (muestra cuatro triángulos que obtuvo de los dos rectángulos de la siguiente forma):

“Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura” ¿Qué hay detrás de esta creatividad, de esta capacidad de buscar soluciones a un problema?

— Que los alumnos aún no disponen de una fórmula para sacar el área del trapecio.

— Qué saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una fórmula específica.

Saben que apreciará las distintas maneras en que logran resolver el problema.

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— Estos alumnos pertenecen a un grupo experimental que, durante los cinco años que llevan en la escuela, se han habituado a enfrentar problemas sin enseñanza previa y a perfeccionar poco a poco sus propios procesos de solución. Se han tardado más que otros niños en conocer el lenguaje formal de las matemáticas, así como los algoritmos y las fórmulas, pero han desarrollado una actitud, una disposición creativa y de búsqueda frente a problemas.

Como último ejemplo, mostraremos un fragmento de una clase de fracciones5, en un grupo de alumnos de primer año. Lo que quisiéramos destacar esta vez, es otro aspecto de las matemáticas tradicionalmente desterradas de la escuela. Se dice que esta disciplina plantea verdades que no admiten discusión. ¿O alguien pensaría que puede discutirse si 1/2 es igual a 2/4?

La maestra pidió a los niños que realizaran como ellos quisieran el siguiente reparto: 1 pastel entre 2 niños. El pastel estaba representado por una hoja de papel tamaño carta.

En el grupo se generaron los siguientes tipos de reparto:

Una vez que los niños demostraron cómo habían hecho su reparto, se pegaron en el pizarrón los pedazos que les tocaron a cada uno de los niños, con los dos tipos de reparto que se habían generado:

Maestra: “¿Les tocó igual a los dos equipos? ¿A Raúl y a Virginia les tocó igualito de pastel?”

Observador: La mayoría de los niños gritan que le tocó más a Raúl.

Antonio: “No, no, no tienen lo mismo” M.: “A ver Antonio. ¿Por qué no les tocó igual?”

Antonio: “Porque Raúl tiene dos (pedazos) y Virginia uno (un pedazo)” Erika: “Les tocó lo mismo, sólo que lo cortaron a la mitad y salieron dos pedazos” Niños: (Algunos gritan) “Les tocó lo mismo” (otros gritan) “No, tiene más el que tiene dos pedazos” “Tiene menos Virginia” M.: (Pregunta a Erika): “¿Cómo podemos saber si les tocó o mismo?”

Erika: “Porque tenían la hoja y luego la partieron, y tienen más chiquitos, pero es lo mismo” O.: El grupo se queda un momento en silencio.

M.: “Si Raúl se come estos dos pedazos (2/4) y Virginia éste (1/2), ¿se comen lo mismo?”

N.: (Algunos) “Sí, se comen lo mismo” (otros gritan): “No, Raúl va a comer más pastel” “Sí porque tiene dos pedazos” M.: (Pregunta a los niños que dicen que sí se comen lo mismo): “¿Seguros que se comen lo mismo?”

Antonio: “Sí’” (anteriormente había dicho que tenía más el que tenía dos pedazos) M.: “¿Cómo podremos estar seguros de que es lo mismo?”

Erika: “Porque estos dos (señala 2/4) es igual a éste (señala 1/2) M.: “Fijense en lo que dice Erika: dice que éstos (señala 2/4), es lo mismo que éste (señala 1/2). ¿Estará bien?”

N.: (Algunos dicen): “El que tiene dos (pedazos) tiene más”, (otros dicen): “Es lo mismo”. (Algunos de estos niños lo dicen muy convencidos y otros como dudando).

5 Dávila, M. (1991). “Situaciones de reparto: Una introducción a las fracciones”. Tésis de Licenciatura. Universidad Pedagógica Nacional. México.

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Erika: (Corre al pizarrón, toma los dos cuartos y los sobrepone sobre el medio diciendo): “Es lo mismo nada más que están más chiquitos” Posteriormente, se le entregó a cada equipo lo que le había tocado a cada uno de los niños, para que buscaran la forma de demostrar a sus compañeros sus hipótesis.

Erika fue la única en esta sesión que, a través del material, demostró la equivalencia de los repartos, recortando y superponiendo los pedazos. Los demás no se convencieron con esta demostración; estaban convencidos que dos pedazos eran más que uno, sin tomar en cuenta el tamaño y la forma de los mismos.

La discusión, el debate, la formulación de hipótesis y la necesidad de probar o refutar, están fuera de las prácticas matemáticas escolares.

Si la matemática es una colección de relaciones formales y establecidas, no hay lugar a discutir; cuando mucho, sólo a preguntar o a equivocarse. Pero si matemáticas son también las ideas y producciones de los alumnos, generadas a raíz de un problema, entonces puede haber lugar al debate y a la demostración. En ese debate, y en los intentos de probar y refutar, los alumnos aprenden a explicitar sus ideas, socializan sus hallazgos y se forman, poco a poco, en el arte de demostrar.

En el ejemplo anterior, la clave estuvo en plantear un problema a los niños adecuado a su nivel, lo que implicó, por supuesto, no plantearlo en términos simbólicos y, como en los otros casos, en hacer sentir a los niños que lo que importa es que hagan lo que ellos creen que deben hacer y decir.

Consideramos que una de las causas importantes de las dificultades que numerosos alumnos padecen en nuestras clases de matemáticas, está en nuestra concepción misma de lo que son las matemáticas y de cómo se aprenden. Nuestra visión de las matemáticas, como lenguaje formal y reglas sintácticas, ha expulsado de la escuela y de lo que aceptamos como saber legítimo, a la matemática informal. Junto con ella, han salido de la escuela los procesos que en ella cristalizan: la capacidad de pensar matemáticamente, de buscar soluciones a los problemas, y de inventar procedimientos de solución.

Tal expulsión se ha revertido contra nosotros. Ahora empezamos a comprender que esa matemática de las personas, de los alumnos, también es una base a partir de la cual puede accederse a la matemática más formal, y constituye una parte importante del sentido que tendrán, para los alumnos, los algoritmos que les enseñamos

Bibliografía Algunos trabajos de investigación que, desde distintas perspectivas, estudian un acercamiento a la enseñanza de las matemáticas a partir de la problematización son: Balbuena, H. (1988). Análisis de una secuencia didáctica para la enseñanza de la suma de fracciones en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Sección de Maestría. Sección de Matemáticas Educativa. CINVESTAV – IPN, México.

Bishop, A. (1988).J.Mathematical en culturation. A cultural perspective on mathematics education. Clumer Academia Publishers, Netherlands.

Block, D. (1987). Estudio didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de la noción de fracción en la escuela primaria. Tesis de Maestría.

Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN, México.

Brousseau, G. (1981). “Problemes de didactique des décimaux”, en Recherches en didactique des mathematiques. La Pensé Sauvage, Vol. 21, France.

Dávila, M. (1991). Situaciones de reparto: una introducción a las fracciones. Tesis de Licenciatura. SEP, Universidad Pedagógica Nacional. México.

Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Reidel, The Netherlands.

Fuenlabrada, I., Saiz, I. (1981). Sistemas de numeración, suma y resta. Un estudio experimental. Tésis de maestría. Sección de Matemática Educativa, CINVESTAV - IPN, México.

Gálvez G. (1985) El aprendizaje de la orientación en el espacio urbano. Una proposición para la enseñanza de la geometría en la escuela primaria. Tésis de Doctorado. Departamemnto de Investigacines Educativas, CINVESTAV - IPN, México.

Gravemeijer, K., et al. (1990). Contexts Free Productions. Tests and Geometry in Realistic Mathematics Education. Research Group for Mathematical Education and Educational Computer Center. State University of Utrecht, The Netherlands.

Vargnaud, G. (1991). El niño, la matemática y la realidad. Ed. Trillas, México.

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Enrique Florez ¿QUÉ SON LOS CARMINA BURANA?

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rimero quisiera comenzar por decir lo que no son: no son un invento de Carl Off; no son una ópera ni una cantata; no son ballet, ni un drama u obra de teatro. Simplemente son, como diría Umberto Eco, un manuscrito. Un manuscrito que se puede convertir en todo lo que acabo de mencionar e incluso, yo añadiría: una película.

Evidencias musicológicas y paleográficas indican que el manuscrito de Carmina Burana fue probablemente ¿escrito, copiado? entre el Tirol y Carinthia durante el siglo XIII. Desde luego ha sufrido infinidad de cortes, manchones, quemaduras, borrones y añadidos a través de los siglos. Pero se puede notar que el material que contiene (la mayoría en francés y alemán) es una obra escrita durante los siglos X al XIII. ¿Por qué se llama así? El musicólogo alemán -claro- J.A. Schmeller fue el primero en publicarlo a principios del siglo XIX durante la secularización de los monasterios de Bavaria. Una traducción medieval de Carmen es canto; Carminae = cantos y Carmina Burana = Cantos Buranos. Esto no quiere decir que

sean cantos exclusivos del sur de Alemania -pues los hay de toda Europa y del Medio Oriente-; simplemente es una nomenclatura para guiarse en el estudio de la música antigüa. Poemas de Benediktbeuren sería su nombre oficial.

“Homero era un gran clérigo”, escribió Benito de San Mauro en su viejo poema sobre Troya. Esta insólita afirmación nos ilustra sobre la imagen que el clérigo tenía de sí mismo en la baja Edad Media. Estudioso y poseedor único de la cultura grecolatina y de las letras sagradas, veía al más grande poeta de la antigüedad como alguien semejante a él -no podía pensar de otra forma-. A ello persuadían varios elementos históricos, fundamentalmente literarios, pues la permanencia del latín, que se llamaba la lengua de los clérigos, permitió la internacionalización de los Carmina Burana.

Quisiera mencionar la diferencia entre clérigo, que quiere decir “el que sabe” o “sabio” y clérigo da chiesa, que quiere decir “cura”.

El vulgo los llamaba clerici vaganti o clérigos vagantes, y ellos se autonombraban goliardos, porque afimaban descender del gigante Golias, emparentado con el Goliath bíblico.

Tratadistas modernos quisieron atribuir a algún poeta ese nombre y acabaron por reconocer a un autor colectivo. En la actualidad se pueden identificar a algunos autores de los Carmina Burana, si bien la mayoría permanecerán anónimos. Podríamos citar a Hugo Orléans, Stephen Langton (Arzobispo

Imágen: Portada de CD Carmina Burana, version originale. Clemencic René, Director. harmonia mundi s.a., Disquera. Francia, 1975.

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de Canterbury), Pedro de Blois, Gauthier de Lille, Walther Von der Vogelweide, y una gran cantidad de trovadores, troveros y minnesinger anónimos.

Probablemente los goliardos presentaban dos rasgos comunes: la pobreza, no como voto religioso, sino como molesta y terca realidad además de la marginación. No fueron clérigos ricos ni aposentados en monasterios y abadías, provistos de bibliotecas y costumbres confortables, tampoco vivieron entre potentados en salones aristocráticos y principescos; se dice que hasta los juglares los evitaban y muchos reinos, ducados, condados, baronías, marquesados y desde luego el papado, los atacaron con legislaciones aberrantes, como una casta de intelectuales nefastos y terribles que escarnecieron todo, cuestionaron todo y se burlaron de todo.

Sus cantos poéticos tratan de la sensualidad, la embriaguez, el canto de la taberna, la parodia, la crítica religiosa, moral y política, la sátira y, desde luego, el amor. Amor volate undíque: el amor vuela por doquier, es el título de uno de los cárminas. Todo esto surgió al lado de cierta poesía latina, más para ser leída que cantada, que tendía hacia las formas y metáforas grecolatinas en la línea divisoria de la diversificación cuantitativa y la silábica; fue una expresión más libre que se apartaba de todos los cánones impuestos por la ortodoxia monasteril. Llegaron al extremo, en plena Edad Media, de componer himnos y oficios totalmente irreverentes, de los cuales son claro ejemplo los Carmina Burana Misa de los jugadores y Misa de los bebedores.

Hay que recordar que en esa época no había periódico, radio o T.V., lo cual dejaba a los vagantes goliardos el errabundo ejercicio de ir en castillo, pueblos, villas, ciudades, catedrales, hospitales y tabernas, cantando sus opiniones acerca de su tiempo, llegando a ser verdaderamente famosos en todas las clases sociales: reales y militares. La mayoría de los goliardos ingresaban al convento para aprender a leer y escribir; cuando lo conse-

guían, se marchaban para iniciar una vida de aventura y vagabundaje.

Lo que en realidad debemos agradecer a Carl Orff es haberse fijado en la enorme riqueza de este manuscrito, y haberse atrevido a hacer un arreglo personal de diez o doce cárminas, logrando una magnífica orquestación “a la moderna” sin perder el sentido pagano, cristiano y profano que en siglos pasados tuvieron los Carmina Burana.

Su arreglo para solistas, coro y orquesta es realmente sensacional. En la actualidad se presentan con ballet, creando un verdadero espectáculo teatral.

Sin duda alguna, la popularización del Carmina Burana en el siglo XX se debe a Carl Orff, pero creo que es importante saber lo que en realidad es el Carmina Burana. Yo los invito a escuchar estas 300 canciones medievales de todo tipo, pues el conocer solamente las que Orff utilizó en su arreglo equivale a conocer una mínima parte de este genial manuscrito.

Para terminar copio una de tantas canciones del Carmina Burana: C.B. SALUD TRÉVERIS

Salud magnífica ciudad de Tréveris ciuidad de las ciudades por la cual vuelven la alegría y el goce tú, patria, floreces, con la flor de los compañeros -A tu saludTréveris ciudad arzobispal, amenísima urbe que cultivas a Baco, tú, gratísima a Baco, das a tus habitantes los mejores vinos -A tu saludEl arte de disputar no prueba ninguna verdad mayor la gente germánica no bebe nada mejor ni ciudad más espléndida ofrece mayor abundancia -A tu saludCantinero, ahora traed vino con el que queremos alegrarnos y embriagarnos -A tu salud.

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“Sin título“ Plata/gelatina, 25.3 x 17.2cm.

Omar González Salcedo

“La Piedad“ Detalle Plata/gelatina, 25.3 x 17.2cm.

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Revista IEEA

“Sin título“ Plata/gelatina, 24.4 x 15.8cm.

http://ieea.jalisco.gob.mx/htm/rev.htm O bien, desde la página del Gobierno del estado siguiendo la siguiente ruta: www.jalisco.gob.mx/organismos/Instituto Estatal para la Educación de Adultos/ Nuestra Revista

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