cuaderno_psi_interior

• Cuaderno Academico de Psicologia

Escuela de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades •

Cuaderno Academico de Psicologia facultad de ciencias sociales y humanidades Escuela de Psicología

Pablo Marassi Linzi Decano Bernardita María Costa Lagos Directora Cuaderno Académico de Psicología

Ronald Betancourt Mainhard Editor Comité Científico Álvaro Verges Carmen Gloria Díaz Fernando Reyes Héctor Burgos Tito Elgueta Vanetza Quezada

Publicado por: Escuela de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades Oficina en calle Antonio Varas 929, 6to° piso, Providencia, Santiago, Chile Fono: 427.58.63 www.uamericas.cl Inscripción Registro de Propiedad Intelectual • N°175619

Pablo Marassi L. Decano Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

Con mucho agrado, escribo estas palabras para agradecer a la Escuela de Psicología y en forma muy especial a su Directora Bernardita Costa L., por la iniciativa de realizar esta publicación.

Asimismo deseo destacar al equipo del Departamento de Psicología Básica, presidido por su Director Ronald Betancourt M., por haber incentivado a sus alumnos a lo largo del desarrollo de esta tarea.

Es parte de la responsabilidad de nuestros psicólogos egresados, ser capaces de entregar respuestas válidas a los requerimientos de la sociedad. En consecuencia, es responsabilidad de quienes forman a los psicólogos, generar los mecanismos que aseguren la calidad de quienes egresan de sus salas.

En la medida que la sociedad establece un requerimiento y espera que un psicólogo sea quien lo resuelva, la sociedad está depositando su confianza en ese profesional. Eso significa que quien profesa públicamente esa especialidad, debe cuidar el “ethos” que le es propio. Es decir, debe actuar en conformidad a un conjunto de actitudes, normas y maneras de juzgar las conductas morales que caracterizan a la profesión como grupo sociológico.

¿Qué se espera entonces del psicólogo? Se espera que sea competente. Es decir, capaz de responder por su trabajo.

Las competencias que identifican a los psicólogos como grupo profesional son: Saber: poseer los conocimientos propios de la disciplina. Conocimientos que deben ser epistemológicamente validados. La validación de sus conocimientos será la garantía de las respuestas que podrá entregar a los requerimientos sociales. En consecuencia, sus conocimientos deben tener evidencias de su veracidad. El psicólogo debe ser capaz de hacer frente a una problemática desde esa perspectiva.

Saber Hacer: Los conocimientos no son suficientes, se requiere la capacidad para convertirlos en acción. Acción que debe ser coherente con el saber. Por tanto, la actividad profesional de psicólogo, debe basarse y derivar del referente conceptual que lo sustente.

Saber Ser: A las dos competencias anteriores, es indispensable agregar la dimensión actitudinal que debe manifestar el psicólogo frente los problemas propios de su quehacer.

Específicamente, se espera que el psicólogo sea competente (sepa, haga y actúe) en los ámbitos

del diagnostico, diseño de intervención, en la intervención propiamente tal y evalué los efectos de esa intervención. Todo ello, en el área de su especialidad.

La labor de formar a ese psicólogo competente es en gran parte, responsabilidad de la Escuela, expresada en sus programas, metodologías de aprendizaje utilizada a lo largo del proceso, recursos disponibles, académicos que conformen el equipo, incentivos, etc.

El desarrollo de las competencias profesionales, es posible lograrlo solamente a través de un sistema coherente que incorpore los procesos de aprendizaje en cada una de estas dimensiones.

Nuestro alumno podrá llegar a ser un profesional competente, en la medida que a lo largo de su proceso formativo tenga la oportunidad de prepararse cognitiva, conductual y actitudimalmente en cada una de las dimensiones que identifican al psicólogo. Para ello, la Escuela de Psicología ha generado los espacios, dotado de los recursos, capacitado a sus profesores e incentivado a sus alumnos en la búsqueda y generación de conocimientos, conforme los estándares internacionales propios de la disciplina. Una de las evidencias del trabajo que se está realizando, son los artículos de esta publicación.

Felicitaciones a la Escuela de Psicología por la iniciativa de esta publicación. Que el trabajo realizado por los alumnos, sirva de incentivo para las nuevas generaciones, de modo que tengan la evidencia que el estudio y la divulgación de sus resultados, son posibles de lograr desde muy tempranamente en el proceso de formación.

Bernardita María Costa Lagos Directora Escuela de Psicología

La formación de los futuros psicólogos, es una tarea que requiere generar diversas instancias de aprendizaje, de modo que en forma convergente se pueda construir el perfil del profesional requerido por la sociedad actual.

La responsabilidad social subyacente a la tarea de formar nuevos profesionales, implica que los egresados de las aulas universitarias, sean poseedores de las competencias que les permitirán ser idóneos en sus intervenciones.

Formar profesionales con las características descritas requiere de un plan cuidadosamente elaborado, en el que convergen los resultados de aprendizajes que se esperan, las metodologías adecuadas para los diversos ambientes, los recursos disponibles y los procesos a través de los cuales se evalúa el logro.

En esta ocasión, me corresponde el honor de presentar una de las evidencias de este trabajo realizado: las primeras producciones de investigación científica pertenecientes a alumnos de la Escuela de Psicología, de Universidad de Las Américas.

Las investigaciones que se publican en este primer número del Cuaderno Académico de Psicología, corresponden a los trabajos realizados por los alumnos que están cursando entre primero y tercer año de la carrera de Psicología.

Por tratarse de la primera etapa en el ciclo

de formación del estudiante de psicología, sus trabajos están referidos al área de la psicología básica, incorporando en ella, los fenómenos de aprendizaje, procesos cognitivos, procesos afectivos y otros fenómenos psicológicos básicos. En la segunda etapa del ciclo formación, los estudiantes deberán orientarse al desarrollo de las áreas pertenecientes a la psicología aplicada.

El haber logrado esta primera meta, ha significado el concurso de diversos actores: alumnos motivados por las búsqueda del conocimiento; profesores orientados al logro de los resultados de sus alumnos; una institución dispuesta a innovar y apoyar el desarrollo académico.

Estos trabajos fueron seleccionados por el comité científico del departamento del Psicología Básica, según los estándares establecidos para lograr calificar hacia una publicación.

En mi calidad de Directora de la Escuela de Psicología, deseo felicitar a los futuros psicólogos por el logro de estos estándares, que evidencian los aprendizajes del primer ciclo de formación y agradecer a todos cuantos hicieron posible la concreción de este proyecto.

Presentación Dr. Ronald Betancourt Mainhard PhD Director Depto. Psicología Básica Escuela Psicología

Caminante se hace camino al andar... no puede ser más cierta esta metáfora para describir el esfuerzo que conlleva el realizar investigaciones en psicología en nuestro país. El logro de la publicación de las investigaciones realizadas por alumnos de la Escuela de Psicología de la Universidad de las Américas es un paso más para sentar precedentes de que la psicología debe ser una disciplina experimental o al menos empírica.

Para otras disciplinas el camino está hecho, marcado y se considera como algo natural o normal, no se requiere validar la importancia de aportar datos empíricamente contrastados.

En la era actual, específicamente en Chile, donde el zeitgeist en Psicología está caracterizado por un retorno al racionalismo más puro. Esto se ve reflejado, por una parte, en el planteamiento de que cualquier supuesto es válido, independientemente de su sustento empírico y por otra, que el mundo subjetivo prevalece frente a cualquier intento de objetividad.

En este sentido adquiere relevancia y valor esta publicación. En definitiva, es el corolario de la formación que se da a los alumnos, relacionado con los principios de la Escuela de Psicología de la Universidad de las Américas, en tanto que se da importancia a forjar en los alumnos un espíritu crítico y es a su vez concordante con el

hecho que todo supuesto debe estar empíricamente validado o con referentes empíricos adecuados. En otras palabras, formar profesionales que valoren y coloquen énfasis en la importancia de investigación en psicología.

El publicar estas investigaciones seleccionadas entre muchas otras, incentiva y marca los delineamientos para futuras investigaciones por parte de los alumnos. De aquí que este primer número es un tributo a aquellos jóvenes, incipientes investigadores, para que sigan haciendo camino al andar...paso a paso.

Rubén Ardila en la Escuela de Psicología de la Universidad de Las Américas

Con ocasión de la Inauguración de los Laboratorios de la Escuela de Psicología, de Universidad De Las Américas en el mes de noviembre del 2005, el destacado psicólogo Rubén Ardila impartió una serie de Conferencias en las distintas Sedes de nuestra casa de estudio.

La actividad académica e investigativa, de Rubén Ardila, se ha desarrollado principalmente en la Universidad Nacional de Colombia, en la Universidad de los Andes y en la Universidad Santo Tomás. Además ha sido profesor visitante en varios países: Alemania, Estados Unidos, Puerto Rico, Argentina y España.

Sus principales campos de trabajo e investigación son la psicología experimental, el análisis experimental del comportamiento, y los problemas sociales. Ha investigado en campos tales como la influencia de las experiencias tempranas en el comportamiento animal, la evolución de la conducta, las pautas de crianza de los niños, el impacto psicológico de la guerra nuclear, los efectos del desempleo, los programas de reforzamiento, etc. Su más reciente investigación publicada se refiere a la percepción social de la ciencia y a la psicología de los científicos y se titula La Ciencia y los Científicos, una Perspectiva Psicológica.

Rubén Ardila propuso una teoría integradora de la psicología que denominó Síntesis Experimental del Comportamiento. Su objetivo es lograr un paradigma unificador para la psicología, más allá de las escuelas y de los sistemas psicológicos. No es una propuesta “ecléctica” sino un paradigma derivado del análisis experimental del comportamiento (de ahí su nombre).

Dicho paradigma unificador ha tenido gran influencia en la psicología a nivel internacional.

Existen grupos de estudio e investigación sobre el paradigma de la Síntesis Experimental del Comportamiento en varios países del mundo.

En 1969, siendo estudiante graduado de psicología experimental en los Estados Unidos, Ardila fundó la Revista Latinoamericana de Psicología, con el fin de brindar un foro para la publicación de los trabajos científicos de más alta calidad en el idioma español. Desde el comienzo la RLP fue muy bien recibida por la comunidad académica, fue indexada y actualmente se incluye en los principales bancos de datos de psicología y ciencias afines a nivel mundial (por ejemplo el Social Science Citation Index, Psicodoc, Publindex, Latinindex, etc.).

• Indice

1 • Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton. Ángeles Álvarez, Ana María Matus y Bárbara Pinto

19

2 • Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas Nelson Ortiz Pardo

25

3 • Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton Sara Bastías, Narda Mansilla y Jocelyne Solís De Ovando

33

4 • Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas José Arancibia, Vilma Collao, Paula Farias, Valeria Jiménez, Denise Santa Ana

41

5 • Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz Brenda Risso y Claudia Suárez

47

6 • Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley Ignacio Peña, Margarita Alberti, Mario Canavés y Pablo Agostini

53

7 • Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas Christian Cofré, Susana Torres, Cecilia Arancibia, Gladys Arce, Claudio Agurto, Erasmo González, Angélica Leal, Hugo López, María Angélica Maldonado, Carlos Rivero, Susana Soto, Priscilla Tobar, Allan Varas, Catherina Zamora.

Celeste Aguilar, Francisco Aguilera, Lilibeth Altamirano, Pamela Briones, Pamela Figueroa, Marcela Lepe, Patricio Levicán, Karina Martínez, Katherine Meza, Catherine Núñez, María José Romero, Daniela Romero, Lizeth Rozas, Edith Villarroel 65 8 • Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica Leonardo Huequelef Burgos

75

9 • Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz Maggy Asencio, Isabel Farías, Andrea Salinas, Cristián Westphal

81

10 • Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo María Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola

87

Indice

11 • Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional Patricia Espinosa, Andrea Hinojosa, Nery Martínez, María José Maureira, Yanet Vásquez

93

12 • Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton Félix Avendaño, Daniela Garrido, Jorge Gutiérrez, Claudio Opazo y Carla Vilches

99

13 • Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo Álvarez A., Pinto B., Matus A. y Jorquera C.

107

14 • Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas Claudio Pavez Soto

113

15 • Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural Rodrigo Araya R., Carlos Hernández, Matías Vidal y Salvador Zamora

121

16 • Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas Jacqueline Awwad, Rossana Ballini, Catalina Espinoza y Catalina Paillal

129

17 • Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria Ricardo Carnero, Sebastián Herrera

135

18 • Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante Cristián Auger, M. Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola

141

19 • Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria Giannina Fabián, Claudia Muñoz, Clarita Núñez, Gabriela Sepúlveda

147

20 • Indice Temático

155

• Artículos

1 Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton Ángeles Álvarez, Ana María Matus y Bárbara Pinto

Resumen

Introducción

La presente investigación tuvo como objetivo principal determinar el efecto del grado de deprivación de alimento sobre la ejecución en el laberinto de Olton, herramienta que permite evaluar la memoria visuoespacial en ratas. Se utilizó como sujetos experimentales dos ratas machos Sprague Dawley, las que fueron deprivadas al 85% de su peso ad libitum y 75% respectivamente.

Después de 12 sesiones de ensayo, se comparó el nivel de memoria visuoespacial o de trabajo adquirido por los sujetos experimentales. Los resultados indican que la rata menos deprivada tuvo un mejor desempeño en la solución del laberinto.

La memoria en los animales es de vital importancia para la adaptación y supervivencia en diversos ambientes. Se entiende por memoria a la capacidad de responder o narrar información que se ha experimentado en un tiempo anterior (Domjan, 2003). En el caso de los animales infrahumanos, la memoria se vale de las respuestas no verbales como claves contextuales y se define por el hecho de que la conducta actual puede guiarse a partir de algún aspecto de las experiencias anteriores.

Palabras clave: memoria visuoespacial, motivación, laberinto octogonal.

La memoria de trabajo o a corto plazo que también poseen los animales, se caracteriza por ser un sistema complejo responsable del almacenamiento y procesamiento temporal de la información, posee 4 componentes; ejecutor central, bucle articulatorio, representación de secuencias de movimiento corporales y el esquema visuoespacial (Klein, 1996). El esquema visuoespacial, que será estudiado en el presente experimento, es el responsable del procesamiento y almacenamiento de la información visual y espacial, y es un componente preponderante que influye en forma importante en el desempeño cognitivo.

| 19

Cuaderno Academico de Psicologia

20 |

El Laberinto de Olton, se introdujo en las investigaciones de aprendizaje gracias al psicólogo estadounidense Small (1899-1900), y ha sido bastante utilizado con resultados fructíferos en el aprendizaje en ratas. Olton y sus colaboradores construyeron el laberinto radial de 8 brazos para investigar si el animal dispone de una memoria espacial o mapa cognitivo, que pueda utilizar para recordar donde se encuentra el alimento (Domjan, 2003). Asimismo, Tolman planteaba que es posible adquirir conocimiento sobre las características espaciales de un ambiente específico simplemente explorando ese ambiente. La recompensa no es necesaria para la formación de un mapa cognitivo; solamente influye en la conducta cuando se debe utilizar esa información para obtener la recompensa. Tolman distingue entre aprendizaje y actuación, y afirmaba que la recompensa motiva la conducta pero no afecta el aprendizaje (Klein, 1996).

La importancia de la memoria a corto plazo en los animales, está dada por la supervivencia de la especie, porque el alimento o la comida es un importante motivador de la conducta ya que esta es una actividad vital para él. Con este objetivo, el animal sabe donde se encuentra su alimento a través de mapas cognitivos del ambiente, los cuales utiliza para la búsqueda de su sustento alimenticio.

La privación de comida es una variable muy utilizada para motivar la conducta, los animales adquieren y mantienen respuestas al ser reforzados con la comida (DeCatanzaro, 2001).

Al trabajar con ratas, se utiliza la deprivación como motivación en sus conductas. Tolman y

Lewin plantean “que la conducta motivada resulta de la combinación de necesidades individuales con las metas que se encuentran en el medio ambiente”. Para Tolman la privación es una fuente motivacional. La deprivación produce un estado de impulso interno que incrementa la demanda de un objeto-meta (Klein, 1996).

El objetivo de esta investigación es comparar el tiempo de aprendizaje en el Laberinto de Olton, de dos ratas machos Sprague Dawley con distintos niveles de motivación. Se observará la memoria visuoespacial que corresponde al tiempo en que cada rata logra aprender el laberinto con la menor cantidad de error, y se manipulará la motivación, la que refiere al diferente porcentaje de deprivación de las ratas. De acuerdo a lo encontrado por Saavedra, Pinto, Marchant y Urzúa (1999), se espera encontrar que la rata con mayor deprivación, en este caso 75%, será la rata que superará en tiempo el aprender el laberinto de Olton, en comparación con la rata deprivada en un 85%. Se intentará demostrar que el mayor grado de motivación influye en forma positiva, en la rapidez del aprendizaje.

Método Sujetos Se utilizaron 2 ratas de la cepa Sprague Dawley, machos de 3 meses de edad sin experiencia experimental previa, las que fueron asignadas al azar a las 2 condiciones experimentales A y B, deprivación al 85% y al 75% respectivamente.

Los sujetos fueron mantenidos en el bioterio del Laboratorio de Psicología de la Universidad de Las Américas.

Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton

Instrumentos

Resultados

Se utilizó para el experimento el “laberinto radial de Olton”, laberinto elevado en 92 cms del suelo, que presenta en su centro una plataforma octogonal de 34 cms de diámetro conectada a 8 brazos de igual largo, (71 cms) y ancho 7,5 cms. Cada brazo posee en su extremo distal un depósito circular donde se coloca la comida que queda oculta a la vista de la rata. Se utilizó arroz inflado y un cronómetro.

La figura 1 muestra la diferencia del promedio de tiempo de ejecución entre el sujeto A y B. Se observa que el sujeto A, deprivado al 85% de su peso ad libitum ejecuta el laberinto en un tiempo significativamente menor que el utilizado por el sujeto B, deprivado al 75% de su peso.

C omparac ión de T iempo de E jec uc ión en el L aberinto de Olton de las C ondic iones E x perimentales A y B

Procedimiento

150 100

Una vez que los sujetos experimentales alcanzaron el peso requerido de acuerdo al grado de deprivación de cada condición experimental, se realizaron 2 sesiones de adaptación de 1 ensayo en la cual se permitió que los sujetos recorrieran libremente todos los brazos del laberinto al final de los cuales se encontraba 1 grano de arroz inflado. Posteriormente los sujetos fueron entrenados en el laberinto de Olton completándose 14 ensayos, los que consistieron en ubicar a la rata en la plataforma central para que recorriera la secuencia de brazos obteniendo como reforzamiento un grano de arroz. Se contabilizaron los errores (ingresar a un brazo ya visitado), se midió el tiempo de recorrido. Se da por finalizada la sesión, una vez que la rata ha completado el recorrido de los ocho brazos o completado los 10 minutos de entrenamiento (Saavedra, Pinto, Marchant y Urzúa, 1999). Se analizaron los datos en relación al promedio de tiempo de recorrido y errores.

50 Tiempo de Ejecución (Sg) 0 Sujeto A (85%)

Sujeto B (75%)

C o ndic io ne s E x pe rim e nta le s

| 21 Figura 1: Comparación promedio de tiempo de ejecución entre condición experimental A y B. Se observan diferencias significativas.

La figura 2 muestra el promedio total de errores obtenido por el sujeto A (1,3), y el sujeto B (2,7). Se observan diferencias significativas entre ambas condiciones.

C ompar ación E r r or es C ometidos en el L aber into de O lton entr e las C ondiciones E x per imentales A y B 3 2 1 0 Promedio de Errores Sujeto A (85% )

Sujeto B (75% )

C ondic ione s E x pe r im e nta le s

Figura 2: Comparación de promedios de exactitud entre condición A y B. Se observan diferencias significativas.

Cuaderno Academico de Psicologia

En resumen, los resultados indican que el sujeto A, ejecutó el laberinto más rápido y con menos errores en comparación con el sujeto B, lo que no es consistente con la evidencia empírica existente.

Discusión

22 |

Los resultados de la presente investigación indican que el sujeto B con deprivación de 75%, o sea con mayor índice de motivación, recorrió el laberinto en mayor tiempo y con mayor promedio de errores en comparación con el sujeto A, deprivado en un 85%, es decir con menor motivación. Esto es discrepante con la evidencia experimental existente, al respecto, Saavedra et al. (1999) encontraron que las ratas deprivadas al 75% de su peso utilizaban estrategias más eficientes que las llevaban a cometer menos errores y por tanto a utilizar menos tiempo en recorrer el laberinto que las ratas deprivadas al 85% de su peso.

Un explicación posible para los resultados encontrados reside en la metodología, y en el error en el control de variables las que debieran ser correctamente manipuladas en los siguientes experimentos. Al respecto, los primeros cinco ensayos con el sujeto B, mientras el sujeto recorría el laberinto, los investigadores se movían alrededor siguiendo los pasos de la rata, lo que claramente va en contra del aprendizaje de ésta pues de acuerdo a lo planteado por Pineda (1998), las ratas aprenden a resolver este laberinto recordando la localización espacial de cada brazo en relación a un estímulo fuera del laberinto, tal como las características y distri-

bución del cuarto, iluminación y muebles. Al movilizarse los experimentadores se alteraban las claves espaciales a través de las cuales el sujeto iba identificando el laberinto. También Olton reafirma la importancia que tienen las claves ambientales, estas claves son estímulos que señalan la ubicación de un objeto en el medio.

Otro factor que pudo influir en la cantidad de errores de los sujetos sería el número de sesiones que se realizaron, ya que Olton plantea que las ratas aprenden a recorrer el laberinto en 20 sesiones, motivadas por la búsqueda de alimento. (Olton 1978, citado en Olton y Collison, 1979). Según esto, la cantidad de sesiones realizadas serían insuficientes para el óptimo aprendizaje de los dos sujetos.

Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton

Referencias DeCatanzaro, D. A. (2001): Motivación y Emoción.

México: Editorial Pearson Educación.

Domjan, Michael (2003): Principios de Aprendizaje y Conducta (4ª ed.). México: International Thomson Editores.

Klein, Stephen B.(1996): Aprendizaje: Principios y Aplicaciones. Madrid: Editorial .Mc Graw Hill.

Olton, D. y Collison, C. (1979). Intramaze cues and odor trails fail to direct choice behavior on an elevated maze. Animal Learning and Behavior, 7, 221-223.

Pineda, A. G. (1998): La DL-4-HIDROXI 4-ETIL,4-FENIL BUTIRAMIDA (HEPB) facilita la memoria espacial induciendo Potenciación Sináptica de largo término (LTP) en el hipocampo de la rata. México, Universidad de Colima, Facultad de Medicina.

Saavedra, M. A., Pinto, T., Marchant, F. y Urzúa, S. (1999) Motivación: su efecto sobre la estrategia de solución del laberinto octogonal. Revista de Psicología Universidad de Chile, 8, 1, 143-150.

| 23

2 Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas Nelson Ortiz Pardo

Resumen

Introducción

El objetivo de este estudio fue observar los efectos que tiene la administración de glucosa pre- entrenamiento en el aprendizaje de conductas de escape y evitación en ratas. Se utilizaron 2 ratas macho, albinas, cepa Sprague Dawley, las que fueron asignadas aleatoriamente a la condición experimental y de control. Ambas ratas recibieron entrenamiento de escape o evitación.

Previo al entrenamiento, la rata experimental recibió una dosis de glucosa de 50 grs/kg. vía oral y la rata control recibió una dosis de agua equivalente a la dosis del grupo experimental, para lo cual ambas ratas fueron deprivadas de agua. Los resultados indican que la glucosa no tiene efectos significativos en el aprendizaje en ejercicios de evitación según las condiciones indicadas en este experimento.

Las respuestas de temor incontrolado ante estímulos determinados o de contexto más comunes en nuestros días son las llamadas fobias.

Actualmente son variados los factores que influyen en el desarrollo de estos miedos tales como el temperamento, la predisposición genética, y las experiencias aprendidas (Craske, Hermans, y Vansteenwegen, 2006). En estudios realizados en organismos animales humanos e infrahumanos se demostró que a estas conductas, subyacen mecanismos de aprendizaje asociativo, específicamente condicionamiento clásico (Mineka y Öhman, 2002). Desde que la ciencia estudia estas conductas se ha demostrado que estos miedos condicionados (fobia) llevan al aprendizaje de conductas de escape o evitación (Miller, 1948). Así también la “Teoría de los dos procesos”, propuesta anteriormente por Mowrer (1947), señala que en este tipo de aprendizaje participan tanto procesos de condicionamiento clásico como instrumental, es decir, la asociación entre un EC y un EI, que permite al organismo generar respuestas que son instrumentales en la eliminación del estímulo aversivo, es decir, escape o evitación (Mowrer, 1960).

Palabras clave: Glucosa, aprendizaje de escape y evitación.

Cuaderno Academico de Psicologia

26 |

Se ha observado que este tipo de aprendizaje se ve influenciado por una serie de variables entre las cuales destacan las respuestas adaptativas externas referidas al medio ambiente a través de conductas de supervivencia, el equilibrio homeostático hormonal interno al que recurre el organismo ante los diversos estímulos, y los necesarios alimentos que entregan los nutrientes energéticos para el funcionamiento de todo el organismo. (Davidson, Kanoski, Schier, Clegg y Benoit, 2007). En este contexto emergen las investigaciones sobre los efectos fortalecedores y activadores que produce la glucosa como parte de la dieta abastecedora de los procesos metabólicos, siendo estos procesos fundaméntales para el adecuado funcionamiento del organismo específicamente del sistema nervioso y en particular el cerebro como generador de la cognición. En las investigaciones a nivel de corteza cerebral se ha comprobado que la glucosa ha realzado la memoria en pruebas de retención de palabras (Horne, Barr, Valiante, Zelazo, y Young, 2006). Asimismo la investigación de este agente metabólico combinado con otras drogas ha resultado efectivo para el incremento del aprendizaje y la capacidad cognitiva (Gold, 2005). Así también los estudios que explican los reforzadores como modificadores de la conducta, centran su atención en la adquisición (aprendizaje) y almacenamiento (memoria) de la información siendo la aplicación de glucosa la que retiene notablemente estos procesos (White y Milner, 1992).

Entonces la glucosa cómo activante metabólico ha demostrado su influencia en el funcionamiento de las redes neuronales fundamentales

en la retención y adquisición de aprendizajes, es por estos procesos que es llamado también el combustible principal de los circuitos cerebrales (Rosenzweig, y Leiman, 1992). En investigaciones con palomas aplicando glucosa mezclada con otras sustancias antes de un entrenamiento se manifestaron mejoras en la retención lo que asociado a aspectos emocionales produce las respuestas ante los estímulos aversivos (Parkes y White, 2000). Se conocen también investigaciones donde la glucosa aplicada post entrenamiento en experimentos de evitación con ratas (Moreland, 2007) ha demostrado su efecto en la retención de sucesos aversivos.

En función de lo mencionado anteriormente la presente investigación propone determinar si la glucosa aplicada antes del entrenamiento de evitación, facilita el aprendizaje de conductas de evitación en ratas, planteando como hipótesis que si se administra glucosa antes del ejercicio de escape o evitación, entonces, el sujeto en investigación necesitará menos ensayos para aprender la conducta en comparación con otro sujeto control sin la aplicación de la sustancia, además, la glucosa como parte del proceso metabólico del sistema nervioso central ayuda a generar una mayor actividad y reacción ante estímulos presentados al organismo, acelerando así la respuesta (Flint, Papandrea, y Dorr, 2006).

Para lograr el objetivo de esta investigación se comparó el número de ensayos requeridos para adquirir la conducta de escape o evitación en 2 ratas, una experimental y una control con y sin glucosa antes del entrenamiento. La variable que se manipuló en este experimento fue la

Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas

glucosa, la que se administró antes de la evaluación siendo observada la velocidad de aprendizaje de las ratas (experimental y control) sometidas a la prueba, esta se midió considerando el número de ensayos antes de aprender la conducta de evitación (Cendelin, Korelusova, y Vozeh, 2007)

dido), la temperatura aproximada en la sala fue de 20° C.

Procedimiento El experimento se dividió en 2 fases (ver figura 1):

Método Sujetos Se utilizaron 2 ratas albinas machos raza Sprague Dawley de tres meses y de 250 gr., aproximadamente con alimentación ad libitum, las que fueron mantenidas en el bioterio del laboratorio de Psicología, en ambiente con ciclo cambiado de luz de 12 hrs., y temperatura entre 18° y 25°.

Instrumentos El instrumento de medición que sé utilizó fue una caja de escape o evitación marca Hamilton Kinder controlada por el software Motor Monitor versión 4.14. Este instrumento cuenta con una zona de seguridad, generador de estímulos de luz, tono y descarga eléctrica cuyas dimensiones son: 14,4” x 23,75” x 0,83”. Para el control de los tiempos se utilizó un cronometro marca Casio modelo HS-3. Con respecto a las condiciones ambientales, al momento de realizar el ejercicio, se aplico un sonido neutro suministrado por un generador de ruido blanco modelo 15800C marca Lafayette, con rango de frecuencias desde 20 a 20.000 Hz @ 65 dB., la iluminación fue blanca tipo fluorescente de baja intensidad (bandeja de tres tubos 1 encen-

Figura 1: Diseño Experimental. GE Grupo experimental; GC Grupo control; EC (tono); EI (Descarga)

Fase 1: En esta fase se procedió a la deprivación previa de agua en ambas ratas por 48 horas, (Salas, Giacaman, y Vio, 2004) para obtener la motivación necesaria para la ingesta de la glucosa y la ejecución del ejercicio (Stromberg, Bersh, Whitehouse, Neuman, y Mongeluzzi, 1997), se escogió el tiempo de 48 horas ya que es recomendado para evitar alteraciones a nivel cardiaco en los sujetos experimentales (Belanger, y Feldman, 1962). Al cumplirse 6 hrs., antes del experimento se le administró a la rata experimental vía oral una dosis de glucosa de 50 g/kg por kilo de peso (Jafari, Zarrindast, y Djahanguiri, 2004), la que estuvo diluida en 250 cc de agua colocada en el bebedero a libre disposición. Asimismo a la rata control 6 horas antes de la prueba se le proporcionó vía oral 250 cc de agua a libre disposición.

| 27

Cuaderno Academico de Psicologia

28 |

Fase 2: Entrenamiento: para el diseño del programa de evitación se programó en el computador un condicionamiento de demora breve (Domjan, 1998), el cual considera los siguientes pasos: Primeramente una sesión de reconocimiento del instrumento por parte de la rata de 1 minuto, posteriormente cada ensayo tiene una duración total de 15 segundos de los cuales, se inician con 10 segundos de un tono sencillo de 3,5 khz. +/- 0.5 khz @ 84 dB (EC), seguidos de una descarga eléctrica de 0.6 mA de intensidad (EI) por 5 segundos aplicados al piso del instrumento, finalmente se apaga el tono y se desconecta la descarga, el tiempo entre ensayos será de 45 segundos, los ensayos se programan continuos hasta que la rata aprende a saltar a la zona de seguridad (evitación), al escuchar el tono. Se consideró aprendida la conducta cuando los sujetos en experimentación ejecutaron 3 ensayos consecutivos de evitación (salto a la zona de seguridad al escuchar el tono) dando por terminada la prueba. En el caso de no presentarse la conducta esperada en las ratas, se acordó terminar el experimento cuando se cumplieran 72 minutos de ejercicio.

seguidas. En la figura 2 sé grafica él número de ensayos efectuado por cada sujeto antes de lograr la conducta esperada. La tendencia fue levemente a favor de la rata experimental por haber obtenido la conducta en menor número de ensayos, sin embargo, esta diferencia no se considera significativa. Por otro lado la rata control manifestó mayor cantidad de conductas de evitación, éstos resultados indican que el sujeto experimental no mostró cambio significativo al ingerir glucosa antes del entrenamiento de escape o evitación en comparación con el sujeto control.

C o m pa ra c ió n d e E n s a y o s R e q u e rid o s pa ra la C o n d u c ta d e E v ita c ió n 80 63

65

EXPERIMENTAL

CONTROL

70 60 50 40 30 N° DE ENSAYOS 20 10 0

Figura 2: Comparación de ensayos requeridos por la rata experimental y control para ejecutar la conducta esperada. No hay diferencias

Resultados

significativas.

Los resultados descriptivos indican los siguientes datos cuantitativos del experimento: a la rata experimental se le realizaron 66 ensayos en 3 sesiones consecutivas de las cuales 60 fueron los escapes y 6 las evitaciones siendo las 3 ultimas seguidas, a la rata control se le realizaron 68 ensayos también en 3 sesiones consecutivas de los cuales 58 fueron los escapes y 10 fueron las evitaciones, siendo las tres ultimas

Con relación a la actividad motora de los sujetos, se pudo observar un letargo en sus movimientos con reacciones lentas y poco sincronizadas, en general poca agilidad al manifestar las respuestas.

En resumen los resultados del experimento indican que la aplicación de glucosa en la dosis y por la vía de administración antes del entre-

Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas

namiento en ejercicios de evitación, no tiene ingerencia en el aprendizaje precoz de la conducta de evitación. El sujeto experimental y el sujeto control no mostraron mayores diferencias en la ejecución de la tarea, durante las sesiones de entrenamiento. También se observo que completadas las 6 horas de acceso libre al agua las ratas no alcanzaron a beber la cantidad total de agua suministrada, en el caso de la rata experimental 110 cc y en el caso de la rata control 100 cc.

Discusión

En resumen la glucosa aplicada antes del entrenamiento con estímulos aversivos no tiene efectos significativos en el aprendizaje con las condiciones aplicadas en este experimento. De acuerdo con la literatura existente, las características fortalecedoras del activante metabólico glucosa en la cognición de organismos humanos e infrahumanos, se presenta en condiciones metodológicas, especificas puntuales de aplicación. La evidencia empírica existente, y las investigaciones sobre los efectos en los organismos por parte de la glucosa en entrenamientos de evitación, se han centrado mayoritariamente durante la post prueba siendo la pre prueba la menos investigada (Ninomiya, Nomura, y Kawamura, 1996). En este sentido las investigaciones han demostrado que la aplicación de glucosa post entrenamiento han resultado ser más eficaces en los procesos de retención y reforzamiento de conductas (White y Milner, 1992).

Estas investigaciones además han permitido descubrir y delimitar los efectos que produce

la glucosa en el organismo, referido a las dosis aplicadas, cuando son elevadas producen alteraciones perjudiciales a la memoria (Sharma, Sharma, y Sharma, 2003), así como también dosis muy pequeñas no tienen efecto alguno en la capacidad cognitiva. Entre los estudios qué dan cuenta de los factores que interfieren en la eficacia de este activante metabólico están entre otros, los efectuados con ratas lactantes donde se aplicaron diferentes dosis de glucosa pre prueba vía subcutánea, observando como resultado que los animales mostraron pobres desempeño con dosis que se aplicaron partiendo desde los 100g/kg (Flint, y Riccio, 1996, 1997), así también en otros experimentos anteriores para el alivio de la hipotermia se aplicaron dosis desde los 10g/kg donde el tiempo de aplicación y la dosis ingeridas resultaron ser de mucha relevancia.

Por lo tanto considerando que en el presente trabajo de investigación los sujetos experimentales no alcanzaron a ingerir la dosis completa en el tiempo establecido para ello, podemos inferir a este, como uno de los motivos probables por los que no se dieron los resultados esperados.

Por otro lado la vía de administración es otra variable a considerar al interpretar los resultados, pues gran parte de los investigadores prefieren utilizar la vía peritoneal para la administración de la glucosa con la finalidad de evitar el paso a través del filtro renal, que es un paso obligado cuando la vía de ingreso de la sustancia es a través de la vía oral, por lo tanto la vía peritoneal asegura el ingreso de la dosis seleccionada directamente al torrente sanguíneo o al

| 29

Cuaderno Academico de Psicologia

órgano a estudiar. (Mahankali, Liu, Pu, Wang, Chen, Fox, et al. 1990; Hall, y Gold, 2000; John, y Malcolm, 2007). Entonces como en esta investigación se ingreso al organismo de la rata una dosis de glucosa a través de la vía oral, es probable que al pasar por el filtro renal esta dosis pudo haber sido atenuada, disminuyendo la cantidad real de la sustancia suministrada al torrente sanguíneo y por lo tanto a los órganos, no llegando a producir el efecto esperado.

30 |

Es también importante considerar la deprivación alimentaría a la cual son sometidos los animales la que ha sido estudiada arrojando como resultados que la deprivación de agua y alimento produce en los organismos efectos colaterales específicamente en la actividad locomotora (Rowland, 2007), en el caso de esta investigación las ratas se deprivaron por 48 horas para lograr la motivación suficiente para ingerir la glucosa vía oral, este hecho al parecer resultó influyente en el entrenamiento de evitación, ya que los animales en experimentación manifestaron una notoria disminución en la actividad fisiológica.

Otras variables a considerar y que pueden influir cuando se aplica glucosa a un organismo, son la tolerancia y la regulación de la glucosa dado que altos índices de antagonistas de la glucosa, como la insulina afecta la cognición como en el caso de enfermedades como la diabetes mellitus (Biessels y Gispen, 2005), así también es el caso de la regulación de la glucosa en él plasma sanguíneo en enfermedades neurodegenerativas del sistema nervioso central como el Alzheimer y otras, que se ven afectadas por esta mala regulación (Park, 2001). En el caso de

esta investigación a los sujetos experimentales no se le realizaron exámenes sanguíneos para controlar niveles de insulina ni glucosa antes del entrenamiento.

Finalmente las recomendaciones y sugerencias para futuras replicas o continuaciones de esta investigación son cambiar la vía de aplicación de la glucosa, (peritoneal) evitar la deprivación previa de alimento y liquido al sujeto experimental y agregar una medida de latencia en la ejecución del ejercicio.

Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitaci贸n en Ratas

Referencias Belanger, D. y Feldman, S. (1962). Effects of water deprivation upon heart rate and instrumental activity in the rat. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 55, 220-225.

diabetes on cognition: What can be learned from rodent models?. Neurobiology of Aging, 26, 36-41.

for passive avoidance conditioning in rats. Developmental Psychobiology, 31, 207-216.

of Aging and D-Glucose on Locomotor Activity, Spontaneous Alternation, and Plasma Glucose Levels in Preweanling Sprague-Dawley

Rats.

Developmental

Neuroscience. 28, :209-215.

Cendelin, J., Korelusova, I. y Vozeh, F. (2007).

Preliminary study of the effect of repeated motor training on spatial learning ability in adult lurcher mutant mice. Prague Med Rep., 108, 49-56.

Gold, P. (2005). Glucosa and age-related changes in memory. Neurobiology of Aging, 26, 6064.

Horne, P., Barr. R., Valiante, G., Zelazo, P. y

Craske, M., Hermans, D. y Vansteenwegen, D. (2006). Fear and Learning. Washinton DC: APA. Davidson, TL., Kanoski, SE., Schier, LA., Clegg DJ., Benoit, SC. (2007). A potential role for the hippocampus in energy intake and body weight regulation. Curr Opin Pharmacol. Nov 19.

Domjan, M. (1998). Principios de Aprendizaje y Conducta.

Mexico: Internacional Thomson Editores S.A.

Young, S. (2006). Glucose Enhances Newborn Memory for Spoken Words.

Developmental Psychobiology, 48, 574-582.

Jafari, M., Zarrindast, M. y Djahanguiri, B. (2004).

Effects of different doses of glucose and insulin on morphine state-dependent memory of passive avoidance in mice.

Psychopharmacology, 175, 457-462.

John, SC. y Malcolm, W. (2007). Oral versus nonoral glucose replacement therapy: how important is the route of administration?

Ginekol Pol. 78, 514-20.

Flint, R. y Riccio, D. (1996). Glucose administration hypothermia-induced

retrograde amnesia in rats in a time- and dose-dependent manner. Psychobiology, 24, 62-66.

of glucose attenuates infantile amnesia

Flint, R., Papandrea, D. y Dorr N. (2006). Effects

Biessels, G. y Gispen, W. (2005). The impact of

attenuates

Flint, R. y Riccio, D. (1997). Pretest administration

Ninomiya, Y., Nomura, T. y Kawamura, S. (1996).

Effects

of

feeding

on

conditioned

avoidance responses in rats. Neurobiology of Learning and Memory, 65, 287-290.

| 31

Cuaderno Academico de Psicologia

Mahankali, S., Liu, Y., Pu, Y., Wang, J., Chen,

Rosenzweig, M. y Leiman, A. (1992). Psicología

CW., Fox PT, et al. (2000). In vivo fMRI

fisiológica. España: Editorial Mcgraw-Hill.

demonstration of hypothalamic function glucose

Rowland, NE. (2007). Food or fluid restriction in

administration in a rat model. Magn Reson

common laboratory animals: balancing

Med, 43, 155-159.

welfare considerations with scientific

following

intraperitoneal

inquiry. Comp Med. 57, 149-60.

Miller, N. (1948). Studies of fear as an acquirable drive: I. Fear as motivation and fear-

Salas, S., Giacaman, A. y Vio, CP. (2004). Renal and

the

hormonal effects of water deprivation in

learning of new responses. Journal of

late-term pregnant rats. Hypertension, 44,

Experimental Psychology, 38, 89-101.

334-9.

reduction

as

reinforcement

in

Mineka, S. y Öhman, A. (2002). Born to fear: Non-

Sharma, N., Sharma, P. y Sharma, S. (2003).

associative vs associative factors in the

Effects of High Dose of Glucose on

etiology of phobias. Behaviour Research and

memory. Journal of the Indian Academy of

Therapy, 40, 173-184.

Applied Psychology, 29, 17-20. effect

Stromberg, M., Bersh, P., Whitehouse, W.,

of cerebrolysin and glucose on old-

Neuman, P. y Mongeluzzi, D. (1997). The

aged memory. Dissertation Abstracts

effect of water deprivation on shock-

International: Section B: The Sciences and

escape impairment after exposure to

Engineering, 67, 7411.

inescapable shock. Psychological Record, 47,

Moreland, 32 |

N.

(2007).

Age-dependent

335-350.

Mowrer, O. (1947). On the dual nature of learning-a re-interpretation of ‘conditioning’ and Harvard

‘problem-solving’.

Educational

Mowrer, O. (1960). The Law of Effect, Conditioning, and the Problem of Punishment. Hoboken, NJ, US: John Wiley y Sons Inc. Park, CR. (2001). Cognite efeccts of insulin in the central nervus system. Neuroscience Biobehaviors Rev., 25, 311-323.

M.

y

White,

of reinforcers. Annual Review of Psychology, 43, 443-471.

Review, 17, 102-148.

Parkes,

White, N. y Milner, P. (1992). The psychobiology

K.

(2000).

Glucose

attenuation of memory impairments Behavioral Neuroscience, 114, 307-319.

3 Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton Sara Bastías, Narda Mansilla y Jocelyne Solís De Ovando

Resumen

Introducción

El objetivo principal de esta investigación es evaluar el efecto del consumo diario de cafeína sobre la ejecución de ratas en el Laberinto de Olton (memoria espacial).

Para tales efectos se utilizaron dos ratas hembras de la cepa Sprague Dawley las que fueron asignadas aleatoriamente a las condiciones experimental y control.

Ambas ratas fueron sometidas a un proceso de deprivación de alimento durante el cual la rata experimental recibió una dosis de cafeína (5mg/kg) diluida en agua con edulcorante en lugar de la dosis habitual de agua, mientras que la rata control recibió la misma dosis de agua con edulcorante. Posteriormente fueron sometidas a un proceso de adaptación y entrenamiento en el laberinto de Olton. Los resultados indican que el sujeto experimental presenta mayores errores de ejecución, menor latencia y tiempo de recorrido en comparación con el sujeto control.

Las investigaciones indican que los animales utilizan diferentes tipos de memoria para llevar a cabo conductas adaptativas. Variadas investigaciones han demostrado que los procesos naturales en el análisis de la información espacial son, el mapeo cognoscitivo y la memoria de trabajo o funcional. (Olton y Samuelson 1976). El mapeo cognoscitivo se refiere a que una de las principales funciones del hipocampo implica construir y almacenar mapas espaciales a través de un sistema de memoria asociativa a largo plazo, cuyo contenido selectivo y propósito adaptativo consiste en proveer referencias para el conocimiento acerca de entornos.

Dichos mapas se establecen en el hipocampo, durante la exploración siendo esto un comportamiento especifico en cada especie. La combinación de la capacidad de seguir paso a paso un evento y la recuperación instantánea sobre dicho evento, constituye la memoria de trabajo (Olton y Samuelson, 1976). En ratas esta memoria es requerida para discriminar entre sitios no visitados que indican la posible existencia de alimentos, y sitios ya visitados que señalan la ausencia de alimentos. Desde este punto de vista la memoria de trabajo complementa a la

Palabras clave: memoria espacial, cafeína, laberinto octogonal.

Cuaderno Academico de Psicologia

34 |

memoria asociativa permitiendo la activación y almacenamiento (durante un lapso relativamente corto). Por otro lado, se ha observado que la memoria espacial se ve influenciada por una serie de variables entre las cuales se encuentran la glucosa (Chepulis y Starkey, 2007), Clopromazina (Guevara, Cuevas, Ávila y Limón, 2001) y cafeína (Hasenfratz y Batting, 1991; Angelucci, Cesario, Hiroi, Rosalen, Da Cunha, 1983; Fisher y Guillet, 1975, citado en Santracruz, Alvarado, López y Rincón, 2003). Al respecto, Chepulis y Starkey, (2007) llevaron a cabo un estudio en el cuál, se alimentó durante doce meses a tres grupos de ratas con dietas distintas, que contenían la primera, un 10% de miel; la segunda, un 8% de sacarosa; y la tercera, ningún tipo de azúcar. Las ratas, que tenían dos meses de edad al inicio del ensayo, fueron estudiadas cada tres meses con test diseñados para medir la ansiedad y la memoria espacial. Las ratas alimentadas con miel pasaron casi el doble de tiempo en las secciones abiertas de un laberinto de evaluación que las alimentadas con sacarosa, lo que sugiere que estaban menos ansiosas.

También se mostraron más propensas a entrar en nuevas secciones de un laberinto en forma de Y, lo que sugiere que sabían que habían estado ahí anteriormente y, por tanto, tenían mejor memoria espacial. Del mismo modo, en un estudio llevado a cabo con ratas hembras adultas, al primer y segundo grupo se les administró crónicamente Clopromazina (1.0 mg/ kg durante 52 días y 6.0 mg/kg por 18 días) y al tercer y cuarto grupo se le administró crónicamente Perfenazina (1.0 mg/kg durante 31 días y 10 mg/kg en 19 días). Posteriormente a dichos

grupos se les evaluó el aprendizaje en el laberinto de Olton, encontrándose que la Clopromazina produjo una disminución significativa del aprendizaje espacial, lo que sugiere que este medicamento interviene retardando los procesos cognoscitivos de aprendizaje y la memoria, debido al bloqueo continuo del sistema dopaminérgico. (Guevara et al., 2001).

Otra área de interés son los estudios relacionados con los efectos de la cafeína los cuales señalan que dosis habituales de ésta incrementan la atención, concentración y la velocidad de procesamiento de la información en un 10% en humanos (Hasenfratz y Batting, 1991). Del mismo modo, Fisher y Guillet (1975, citado en Santacruz et al., 2003) encontraron que el tratamiento con cafeína en épocas tempranas en la vida podría tener efectos latentes en el aprendizaje y la memoria en un entrenamiento de evitación pasiva en ratas. Las ratas recibieron cafeína de 15 a 20 mg/kg a los 2, 6, 70 y 90 días de edad; posteriormente las ratas se entrenaron para evitar una malla electrificada y se probó la retención del procedimiento postnatal. El tratamiento realizado a los 70 y 90 días no produjo efecto alguno, pero en los dos y seis días de nacidas se encontraron efectos diferenciales de género relacionados con la retención en los sujetos tratados posnatalmente con cafeína. La exposición neonatal a la cafeína mejora significativamente la retención en las hembras y disminuye de manera importante la retención en los machos. Aunque estos resultados se limitan a los efectos evaluados en la primera semana de vida, es posible que estos resultados sean distintos en la pubertad de estos sujetos. En

Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton

un experimento llevado a cabo por Angelucci et al., (1983) en el cuál se observaron los efectos de la cafeína (10-30 mg/kg) en el aprendizaje en ratas Wistar, la cafeína se les aplicaba intraperitonealmente 30 minutos antes del entrenamiento, inmediatamente antes del entrenamiento y 30 minutos después de la sesión de prueba, la cual se realizaba en el laberinto de agua de Morriz. La administración post-entrenamiento de la cafeína en una dosis de 10 mg/kg, mejoró la retención en la memoria, de hecho las ratas nadaron 600 cm. menos para encontrar la plataforma en la sesión de prueba, lo que no sucedió con las ratas que recibieron una dosis de 30 mg/kg. Asimismo la administración pretest, causa un pequeño incremento en el recobro de la memoria (la vía de escape de la rata fue 500 cm. más corta), en cambio la administración pre-entrenamiento de la cafeína no alteró la ejecución de los animales ni en el entrenamiento ni en la sesión de prueba.

Estos datos evidencian que la cafeína mejora la retención de memoria pero no la adquisición.

También se han encontrado resultados contradictorios donde se evaluaron los efectos de la cafeína en el aprendizaje latente o incidental, o sea la adquisición de la información acerca del ambiente, obteniendo como resultado que la cafeína solo incrementa la actividad locomotora de las ratas en el laberinto. (Oliveria, Rubin, Belloi, Belloi y Rocha, 1998). La cafeína en el organismo es un potente estimulador del sistema nervioso central que gobierna nuestra repuesta en distintos niveles (aumento de pulso, respiración y presión sanguínea a corto plazo) que produce un estado de alerta / vigilia (Hasenfratz y Batting, 1991).

En base a los antecedentes recogidos que sugieren que la cafeína favorece la concentración, atención y recuperación de la información en ratas, surge la pregunta sobre que efectos produciría la cafeína administrada diariamente en ratas. De este modo el objetivo principal de la presente investigación es determinar los efectos de la cafeína sobre la ejecución (memoria espacial) en ratas en el laberinto de Olton. Se observarán y compararán latencia de salida y tiempo de recorrido, los que se medirán cronométricamente, también se comparará la exactitud (aciertos y errores) entre el sujeto experimental y control. La presente investigación es relevante ya que la cafeína (Trimetilxantina) es la droga de mayor consumo en el mundo. Es un alcaloide de tipo purinico, que está presente en diferentes plantas, las cuales se utilizan en preparación de bebidas y estimulantes. (James, 1997, citado en Santacruz et al., 2003).

En la actualidad, la cafeína se encuentra incluida en numerosos medicamentos, sola o combinada con otros agentes terapéuticos como analgésicos, debido a que la cafeína intensifica la eficacia de éstos, como la aspirina y acetaminofen (Dalessio,1994).

Método La variable independiente es la cafeína, la cual será administrada en forma permanente durante la fase de entrenamiento en una dosis de 5 mg/kg diario, diluida en agua con edulcorante. La variable dependiente es la ejecución en el Laberinto de Olton, donde se

| 35

Cuaderno Academico de Psicologia

medirá exactitud (aciertos y errores), latencia y velocidad durante el ensayo en el laberinto de Olton.

Sujetos Se utilizó 2 Ratas de raza sprague dawley, hembras de 3 meses de edad aproximadamente con un promedio de peso de 112.5 grs. Sin experiencia experimental previa las que fueron asignadas al azar a un grupo experimental y control.

Los sujetos fueron deprivados al 85% de su peso inicial y fueron mantenidos en el bioterio del Laboratorio de Psicología de la Universidad de Las Américas.

Instrumentos 36 |

Se utilizó para el experimento el Laberinto Radial de Olton, laberinto elevado en 92 cms. del suelo, que presenta en su centro una plataforma octogonal de 34 cms. de diámetro conectada a 8 brazos de igual largo, (71 cms) y ancho 7,5 cms. Cada brazo posee en su extremo distal un depósito circular donde se coloca la comida que queda oculta a la vista de la rata. Se utilizó arroz inflado y un cronómetro.

Procedimiento Una vez que los sujetos experimentales alcanzaron el peso requerido, durante el periodo de entrenamiento se le administró al sujeto experimental una dosis de cafeína de 5 mg/kg diario diluida en 70 cc. de agua con edulcorante, del mismo modo el sujeto control recibió una cantidad de agua con edulcorante proporcio-

nal al grupo experimental. Se realizó una sesión de adaptación de 1 ensayo, posteriormente los sujetos fueron entrenados en el laberinto de Olton completándose 25 ensayos los que se llevaron a cabo durante 5 días (5 ensayos diarios). Cada ensayo consistió en ubicar a la rata en la plataforma central para que recorriera la secuencia de brazos obteniendo como reforzamiento un grano de arroz. Se contabilizaron los errores (ingresar a un brazo ya visitado), se midió la latencia y el tiempo de recorrido. Se da por finalizada la sesión, una vez que la rata ha completado el recorrido de los ocho brazos o completado los 5 minutos de entrenamiento.

Se analizaron los datos en relación al promedio de latencia, tiempo de recorrido y errores, por medio de la T de student.

Resultados Para el análisis de los datos, se utilizó la prueba T de Student realizada con SPSS 15. Se examinaron los datos mediante estadística descriptiva a través de la media y la desviación estándar.

En la Figura 1 se observan los estadísticos descriptivos para el grupo experimental y control.

En la variable latencia, el sujeto experimental obtuvo una media de 5,23 y el sujeto control de 7,52. En la variable Tiempo el sujeto experimental tuvo una media de 51,92 y el sujeto control 76,28. En la variable exactitud el sujeto experimental obtuvo 3,88 y el sujeto control fue de 2,12.

Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton

E s tadís tic os de gr upo

Latencia Tiempo Errores

Individuo suj. experimental

N

25

Media 5,2312

Desviación típ.

17,98937

Error típ. de la media 3,59787

T iempo de R e corrido 180

suj control

25

7,5236

11,91794

2,38359

suj. experimental

25

161,9200

82,99394

16,59879

175

suj control

25

176,2800

77,71932

15,54386

suj. experimental

25

3,880

3,2187

,6437

170

suj control

25

2,120

2,2234

,4447

1 7 6 ,2 8

S u j. E xp e r

1 6 1 ,9 2

165

S u j. C o n tro l

160 155

Figura 1: Estadísticos descriptivos del grupo experimental y control en

150 S u j. E xp e r

las variables latencia, tiempo de ejecución y errores.

S u j. C o n tro l

S u je to s E x p e r im e n ta le s

A continuación se analizaron las diferencias entre los promedios de latencia, tiempo de recorrido y exactitud entre ambos grupos. La figura 2 muestra la diferencia del promedio de la latencia entre el sujeto experimental y el sujeto control. El sujeto experimental muestra una menor latencia (media de 5,23) en relación al control con (media de 7,52). No se observan diferencias significativas entre las condiciones experimental y control.

Figura 3: Comparación de promedios de tiempo de recorrido en segun-

L ate ncia

E x ac titud (P romedio de E rrores )

8 7 6 5 4 3 2 1 0

7,53

dos entre condición experimental y control. No se observan diferencias significativas.

La figura 4 muestra el promedio total de errores obtenidos por el sujeto experimental de (media de 3,88), y el sujeto control un promedio de (media de 2,12). Se observan diferencias significativas entre condiciones experimental y control. (t = 5,726 > p = ,0219).

5 4

5,23 Suj. Exper

3

Suj. Control

2

3,88

2,12

Suj. Exper Suj. Control

1 Número de Errores 0 Suj. Exper

Suj. Control

S uje tos E x pe r im e nta le s

Suj. Exper

Suj. Control

S u je to s E x pe rim e nta le s

Figura 2: Comparación promedio de latencia en segundos entre condi-

Figura 4: Comparación de promedios de Errores (Exactitud) entre con-

ción experimental y control. No se observan diferencias significativas.

dición experimental y control. Se observan diferencias significativas.

En la figura 3 se muestra el promedio de tiempo de recorrido donde el sujeto experimental obtuvo un promedio de (media de 161,92 seg.) y el sujeto control un promedio de (media de 176,28 seg.). No se observan diferencias significativas entre las condiciones experimental y control.

En resumen, los resultados indican que el sujeto experimental tuvo una exactitud significativamente más deficiente en la ejecución en comparación con el grupo control, sin embargo, se observa una tendencia en el sujeto experimental a presentar menor latencia y tiempo de recorrido

| 37

Cuaderno Academico de Psicologia

que el sujeto control aún cuando las diferencias no son significativas.

Discusión La evidencia experimental demuestra que el sujeto sometido a la ingesta de cafeína presenta significativamente más errores de ejecución en comparación con el sujeto control, no obstante mantiene una tendencia de aumento de la actividad motora lo que se expresa en la menor latencia y tiempo de recorrido en comparación con el sujeto control, aún cuando esta diferencia no es significativa.

38 |

La mayor presencia de errores en el sujeto experimental contrasta con la evidencia empírica existente. Al respecto en el estudio llevado a cabo por Hasenfratz y Batting, (1991) se observó que la cafeína mejora la atención e incrementa la concentración. Una explicación posible es que el aumento de la actividad motora en la rata experimental haya afectado su capacidad de memorizar. Este aumento fue probablemente provocado por la cafeína, pues se ha observado que esta se relaciona positivamente con el incremento de la locomoción, ya que esta aumenta la estimulación del sistema nervioso central disminuyendo la contractibilidad de los músculos, aumentando la movilización de ácidos grasos de la sangre. Esta sustancia interviene benéficamente en el ejercicio porque tiene la propiedad de aumentar la movilidad de grasas a través del uso del glicógeno que el cuerpo tiene de reserva Jacobson (1989 citado en Santacruz et al., 2003). Lo anterior se ve apoyado por los estudios de Dodd, (1993), donde se observó que

la cafeína a largo plazo puede aumentar la resistencia física, debido a que disminuye la fatiga en la fibra muscular en el ejercicio de alta intensidad y de corta duración. Otro aspecto a considerar, es que si bien existe amplia evidencia de que la cafeína fortalece el aprendizaje y la memoria, también existen resultados en los cuales la ingesta de cafeína no tiene mayor ingerencia en la retención del aprendizaje debido a la hiperactividad que produce (Barkley, 1990 citado en Santacruz et al., 2003), lo que es consistente con los resultados del presente experimento. La hiperactividad e impulsividad es un padrón que se origina en una dificultad general para inhibir el aprendizaje.

Además de problemas con la falta de atención e impulsividad, el desorden a menudo es acompañado por otras características asociadas, como pobre rendimiento académico, y auto-aplicación inadecuada.

Los hallazgos obtenidos en la presente investigación y la evidencia teórica empírica al respecto, son consistentes con el planteamiento de que la cafeína es un estimulante del sistema locomotor lo que probablemente interfiere con la capacidad de memoria y aprendizaje. No obstante la pequeña muestra utilizada en este estudio no permite hacer mayores generalizaciones de modo que los resultados de este estudio debieran ser replicados en una próxima investigación. Paralelamente a la investigación se obtuvo un resultado inesperado, en relación al sujeto experimental, el que tuvo una considerable baja de peso e inhibición del apetito y alto consumo de cafeína, lo que podría predecir que la ingerencia de cafeína tiene una directa relación con la pérdida de peso, lo que serviría como antecedente para investigaciones futuras en relación a los estimulantes.

Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton

Referencias

Angelucci, M., Cesario, C., Hiroi, R., Rosalen, P.

Olton, D. y Samuelson R. (1976) Remembranced

y Da Cumha, C. (1983). Effects of

of Placed Passed: Spatial Memory in

caffeine on learning and memory in

Rats. Journal od Experimental Psychology:

rats tested in the Morris water maze.

Animal Behavior Processes 2, 1-16.

Acta Physiology Pharmacology Bulgary, 9,1117.

Santracruz, M., Alvarado, A., López, D. y Rincón, Y. (2003). Cafeina (150 mg/kg) y

Chepulis L, y Starkey N. (2007, September).

aprendizaje espacial (retención y

Honey: its effects on anxiety and

adquisición) en ratones. Psicología

memory in adult rats. Presented

desde El Caribe. Universidad del Norte, 11,

at the Association for the Study of

122-151

Animal Behaviour.

Dalessio, D. (1994). On the safety of caffeine as an analgesic adjuvant, headache quarterly. Current Treatment and Research, 36, 125-132.

Dodd, S. (1993). Caffeine and exercise performance.

An Update Sports Medicine, 15, 14-23.

Guevara, L., Cuevas, M., Avila, R. y Limón, I. (2001). Efecto de la administración de clorpromacina y perfenazina sobre el aprendizaje y memoria espacial.

Revista de Salud Pública y Nutrición, Edición Especial, 2.

Hasenfratz, M. y Batting, K. (1991) Human Psychopharmacology.

Psychopharmacology, 6, 277 – 284.

Oliveria, E., Rubin, M., Belloi, C., Belloi, M. y Rocha, J. (1988). Effects of caffeine administration on latent learning ability of male rats in a simple maze task. Pharmacology Biochemical Behavior, 29, 411-418.

| 39

4 Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas José Arancibia, Vilma Collao, Paula Farias, Valeria Jiménez y Denise Santa Ana

Resumen

Introducción

El presente estudio tiene por objetivo verificar el efecto del etanol en el aprendizaje estado-dependiente de una tarea de memoria espacial en ratas albinas. Para tales efectos se entrenó a un sujeto experimental en una tarea de memoria espacial en el Laberinto de Olton bajo los efectos de una dosis de etanol al 95% de (1 gr/kg) un gramo por kilo de peso disuelto en suero fisiológico al 20%. Se consideró la presencia de un sujeto control que aprendió la misma tarea que el sujeto experimental pero sin los efectos del etanol, con el fin de controlar que el recuerdo bajo los efectos del etanol se deba al aprendizaje estado dependiente y no a otros factores. Se comparó el número de aciertos y errores post- entrenamiento con y sin etanol entre los sujetos de ambos grupos. Los resultados muestran que el sujeto experimental aprendió más rápido la tarea, sin embargo, ambos grupos presentan una ejecución deficiente en el test post entrenamiento con etanol.

El aprendizaje Estado dependiente es un fenómeno en el cual la recuperación de la información aprendida requiere que el animal se encuentre en un estado similar en el cual estaba cuando dicha información fue adquirida (Izquierdo et al., 1981, citado en Patti, Kameda, Carvalho, Takatsu-Coleman, López, Niigaki, Abilio, Frussa-Filho y Silva, 2006). Además se ha demostrado que el estado – dependencia puede actuar de forma separada en la adquisición, retención y recuperación. (Colpaert et al., 2001, citado en Patti et al., 2006).

Palabras clave: Aprendizaje Estado Dependiente, Memoria espacial, Etanol.

Este tipo de aprendizaje ha sido observado tras la administración de varias drogas psicoactivas.

Por ejemplo, se ha demostrado que cuando el aprendizaje se ha llevado a cabo bajo los efectos de la morfina, se produce una falla en la recuperación de la memoria en ausencia de los efectos de la droga, lo que ha sido propuesto como un mecanismo de dependencia a los opiáceos (Vakily, Tayebi, Jafary, Zarrindast y Djahanguiri, 2004; Spanagel, 1995, citado en Patti et al., 2006). Asimismo, se ha observado el aprendizaje etanol estado – dependiente en la respuesta de evitación condicionada (Crow, 1966, citado en

Cuaderno Academico de Psicologia

Vakily et al., 2004). Además se ha demostrado que el etanol puede reemplazar a la morfina en los ensayos de prueba aumentando la memoria, cuando el aprendizaje ha sido adquirido bajo los efectos de la morfina (Vakily et al., 2004)

42 |

Se ha demostrado que el etanol afecta varios procesos en los que están involucradas funciones del sistema nervioso central incluyendo la memoria. (Vakily et al., 2004; Berman y Hannigan, 2000; Guerri, 1998; Todd, Girard y Wainwright, 2002) Sin embargo, cuando éste es administrado como dosis única, el efecto del etanol en la memoria depende de varios factores como por ejemplo, los sujetos, la dosis y duración de la administración de etanol y el test de ejecución. Tomando en cuenta todas estas variables, el etanol afecta o aumenta la memoria (Vakily et al., 2004).

Sin embargo, el efecto del consumo de etanol sobre los mecanismos de aprendizaje y memoria son complejos (Tood et al., 2002), pues ciertas investigaciones han demostrado que la exposición temprana al etanol deteriora el aprendizaje espacial y la memoria, pues la función de la memoria es alterada si la exposición al etanol es aguda, crónica o prenatal. (Acheson, Ross y Swartzwelder, 2001).

En años anteriores se ha testeado la hipótesis general, de que el etanol es el más potente antagonista de la función del hipocampo en ratas juveniles y adolescentes cuando son comparadas con ejemplares adultos (Swartzwelder, Wilson y Tayyeb, 1995), y se ha demostrado con cortes de la corteza del hipocampo un deterioro

anatómico en ejemplares juveniles más que en adultos.

En los estudios de Acheson et al. (2001) se realizaron dos hallazgos importantes, primero que dosis agudas de etanol (2.5 g/kg) anularon el interés por el aprendizaje espacial, independiente de la edad de las ratas. Segundo, dosis bajas de etanol (0.5 g/kg) producen un pequeño pero significativo incremento en el funcionamiento de la memoria espacial, independiente de la edad. Por otra parte, en estudios realizados por Devenport, Stidham y Hale (1998), se ejecutaron tareas en laberintos radiales y de agua permitiendo una evaluación del grado relativo de debilitación impuesto por el etanol a diferentes dosis (0, 0.75, 1.5, y 2.0 g/kilogramo) sobre el mapa cognoscitivo versus el conteo de aprendizajes espaciales. Se observó una tendencia fuerte para ratas tratadas con etanol a persistir en estrategias de conocimiento después de que estas no eran útiles, pero no había indicación de una debilitación del mapa por sí mismo, lo que reflejaría un efecto motivacional del etanol.

La invariabilidad del comportamiento de las ratas tratadas no sería causado por un déficit del mapa de conocimiento, mas aun, el mapeo sería un ámbito del conocimiento y el etanol reduciría su flexibilidad.

Si de los estudios consultados se desprende que los efectos del etanol varían de acuerdo a las dosis y el tiempo de exposición y los efectos van desde uno motivacional que las hace repetir y generar estrategias hasta uno en que la memoria del aprendizaje se ve afectada por el con-

Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas

sumo de etanol, la presente investigación tiene como objetivo demostrar que el aprendizaje etanol estado dependiente se produce en una tarea de memoria espacial en ratas, sugiriendo que si una rata aprende una tarea de memoria en el brazo octogonal de Olton bajo los efectos del etanol, entonces solo podrá recordarla bajo el mismo efecto.

Método Se consideró la Memoria Espacial como la variable dependiente, está se midió a través de los aciertos y errores cometidos en el Laberinto de Olton. La variable independiente fue el efecto de una dosis de 1 gr/kg de peso de etanol al 95% disuelto en una solución de suero al 20% que se manipuló para medir el aprendizaje etanol estado dependiente en una tarea de memoria espacial.

Sujetos Esta investigación fue llevada a cabo con una muestra de dos ratas machos de origen Sprague Dawley, sin experiencia experimental previa.

Estas fueron mantenidas en el Bioterio del Laboratorio de Psicología de la Universidad de las Américas, suministrándoles agua libremente y sometidas a un régimen de deprivación de alimento al 85% de su peso.

Instrumentos Fueron utilizados 4 brazos del Laberinto Radial Octogonal de Olton, (1, 3, 5, 6) y frente al brazo número 6 se coloco un estimulo de color rojo

que señalizaba el único de los cuatro brazos que tenía disponibilidad de alimento en el receptáculo de comida. El alimento utilizado para en el receptáculo fue un pellet especial compuesto de celulosa con azúcar.

Procedimiento El diseño de esta investigación fue experimental, donde se analizaron los datos Intra e intersujeto (mixto), con un enfoque cuantitativo.

El experimento se realizó en cuatro fases y desde el inicio se deprivó tanto al sujeto experimental como al sujeto control, los que llegaron a un 85% de su peso inicial.

Fase I Adaptación: durante esta fase los sujetos experimental y control fueron llevados al brazo octogonal de Olton, se ingresaron, por separado, dejándoles alimento en cada uno de los brazos para inducir la conducta exploratoria.

Ambos, permanecieron en el interior durante 60 minutos.

Fase II Entrenamiento: Al sujeto experimental se le suministra una dosis de etanol diluido en suero vía intraperitoneal, con un tiempo de espera de 12 minutos. Los sujetos de ambos grupos son sometidos en forma individual a la tarea de aprendizaje ingresándolos al aparato que tiene una señal (punto rojo) en el brazo que contiene el alimento, registrando el tiempo que le toma llegar al objetivo y los errores. Se considera superada la tarea después de 9 aciertos al primer intento seguidos.

| 43

Cuaderno Academico de Psicologia

Fase III Test Sin Etanol: Se realiza el test I a ambos sujetos de investigación sin etanol. se contabiliza el tiempo y la cantidad de errores.

Sólo se permite un ensayo para validar el test.

Fase IV Test Con Etanol: Se realiza el test II a ambos sujetos de investigación inyectándoles etanol diluido en suero vía intraperitoneal, dejando 12 minutos para esperar su efecto. Sólo se permite un ensayo para validar el test.

Resultados

44 |

En la fase I de adaptación los sujetos no presentaron dificultades para explorar y adaptarse a los espacios del Laberinto Octogonal de Olton. Como se observa en la figura 1, que muestra la curva de aprendizaje durante la fase II de entrenamiento, el sujeto experimental que se encontraba bajo los efectos del etanol aprendió su tarea en menos intentos (9 aciertos seguidos de 12 intentos) a diferencia del sujeto control que sin etanol necesitó más intentos ( 9 aciertos seguidos de 19 intentos).

Figura 1: Curva de aprendizaje de la tarea de memoria en el Laberinto de Olton de los grupos experimental y control.

De acuerdo a los datos observados en la Figura 2, el test I aplicado a los sujetos de ambos grupos,

dio como resultado que el sujeto experimental logro el objetivo planteado en el procedimiento, mientras que el sujeto de control no.

Figura 2: Logro de Objetivos en el Test I de los sujetos experimental y control

Como se observa en la Figura 3, los resultados de la última fase de investigación que apuntan a afirmar o refutar la hipótesis, demuestran que el sujeto experimental no recordó la tarea encontrándose en el mismo estado en que sucedió el aprendizaje. Del mismo modo el sujeto de control que aprendió sin etanol, no recordó la tarea.

Figura 3: Logro de Objetivos en el Test II de los sujetos experimental y control.

Discusión En el presente estudio se pudo observar claramente que el sujeto experimental, el cual aprendió una tarea de memoria espacial bajo los efectos del etanol, lo hizo y la desarrollo de mejor manera que el sujeto de control, a quien se le enseñó en un estado normal, esto sugiere que estando, la rata experimental, bajo los efectos del etanol tuvo un proceso de aprendizaje más optimo, obteniendo un mejor tiempo y menos errores en la ejecución de los ensayos en la fase de aprendizaje. Estos resultados son consistentes con los hallazgos de Acheson et al. (2001) sobre el incremento del aprendizaje producido

Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas

por dosis bajas de etanol. Asimismo, de acuerdo a lo planteado por Devenport et al, (1998), la respuesta cognoscitiva y comportamental de las ratas depende de la dosis del etanol esto es, según la dosis aplicada, el sujeto reflejaría un efecto motivacional y/o un debilitamiento de su mapa cognoscitivo.

Por otro lado, Acheson et al., (2001) plantean que la función de la memoria es alterada cuando los sujetos son sometidos a la exposición del etanol. Lo anterior se evidencia en el presente experimento ya que si bien, el sujeto experimental presenta un aprendizaje más rápido en comparación con el sujeto control, presenta un importante deterioro en la capacidad de memoria al realizar la tarea bajo el efecto de la misma dosis de etanol con la que aprendió.

Los resultados de la presente investigación son contradictorios con los hallazgos de Vajily et al., (2004), donde el etanol aumenta la memoria.

No se puede dejar de mencionar y desconocer los estudios realizados donde se explican los efectos nocivos que la exposición prolongada al etanol puede causar en el organismo, como lo explican recientes investigaciones (Berman y Hannigan, 2000; Guerri, 1998) donde se hace referencia a que los efectos anatómicos y de comportamiento dependen del tiempo y el patrón de consumo de etanol y en otros donde el hipocampo se vería anatómicamente deteriorado como consecuencia del uso de este agente (Swartzwelder et al, 1995.)

| 45

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias Acheson, S. K., Ross E. L. y Swartzwelder, H.S. (2001).

Age-independent

and

dose-

Testing the spatial- versus object-learning

response effects of ethanol on spatial

distinction:

memory in rats. Alcohol, 23, 167-175.

of male rats exposed to ethanol during

Berman, R.F. y Hannigan, J.H. (2000) Effects of the

prenatal

alcohol

hippocampus:

exposure

spatial

on

water-maze

performance

the brain growth spurt. Behavioural Brain Research, 134, 493-503.

behavior,

Vakily, A., Tayebi, K., Jafary, M.R., Zarrindast,

electrophysiology, and neuroanatomy.

M.R. y Djahanguiri, B. (2004). Effect

Hippocampus, 10, 94-110.

of etanol on morphine state-dependent

Devenport L., Stidham J, Hale R. (1998). Ethanol

learning in the mouse: Involvement of

Behavioral

gabaergic, opioidergic and cholinergic

and

Spatial

Localization.

systems. Alcohol and Alcoholism, 39, 427-432.

Neuroscience, 103, 1259-1266 Guerri

C.

(1998).

Neuroanatomical

and

neurophysiological mechanisms involved in central nervous system dysfunctions 46 |

Todd, A., Girard, P. y Wainwright, E. (2002).

induced by prenatal alcohol exposure.

Alcohol: Clin Exp Res, 22, 4-12.

Patti, C.L., Kameda, S.R., Carvalho, R.C. TakatsuColeman, A.L. LĂłpez, G.B., Niigaki, S.T. Abilio, B.C., Frussa-Filho, R. y Silva, R.H. (2006). Effects of morphine on the plus maze discriminative avoidance task: role of the state dependent learning.

Psychopharmachology, 184, 1 – 12.

Swartzwelder H.S., Wilson, W.A., y Tayyeb, M.I. (1995). Differential sensivity of NMDA receptor- mediated synaptic potentials to ethanol in inmature versus mature hippocampus. Alcohol Clin Exp Res 19, 320-323.

5 Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz Brenda Risso y Claudia Suárez

Resumen

Introducción

El objetivo principal de esta investigación es determinar si existen diferencias en coordinación visomotriz entre hombres y mujeres en una muestra de estudiantes universitarios. Se realizó un estudio cuasiexperimental en el cual los participantes fueron asignados a dos grupos de acuerdo al sexo. Todos los sujetos de ambos grupos ejecutaron pruebas de coordinación visomotriz con el Aparato Multi-Operacional para Tiempo de Reacción y con el instrumento Two-Arm Coordination Test. Tras el correspondiente análisis estadístico, los resultados demostraron que no existen diferencias significativas entre los grupos en coordinación visomotriz.

Las diferencias encontradas entre hombre y mujeres tienen su inicio en el cerebro lo cual determina y explica el desarrollo de las habilidades y comportamientos propios de cada sexo.

Las diferencias se producen según Rubia (2005), por las distintas funciones que realiza cada uno de los hemisferios del cerebro.

Palabras Clave: Género, coordinación visomotriz.

Los hombres presentan un mayor desarrollo en el hemisferio derecho el cual determina las habilidades visuo-espaciales, en cambio las mujeres tienen un mayor desarrollo en el hemisferio izquierdo el que se encarga de todo lo relacionado con el lenguaje. Por ejemplo, los hombres estarían más aptos para conducir y para juegos de ajedrez y las mujeres para un mejor aprendizaje verbal, así como también, los hombres poseen mayor agudeza visual, mayor sentido de profundidad y perspectiva, en cambio las mujeres tienen un mejor ángulo visual (Eals y Silverman, 1994). Según lo anterior, el mayor desarrollo de las habilidades visuo-espaciales presente en los hombres podría explicarse bajo la perspectiva socio-biológica presentada por la teoría de Hunter-Gathere, (citado en Eals y Silverman, 1994), la cual describe las diferencias

Cuaderno Academico de Psicologia

de genero producto de la evolución humana ya que los hombres al desarrollar actividades preferentemente relacionadas a la caza, necesitaban desarrollar habilidades espaciales para poder realizar dichas tareas. Por otro lado, De acuerdo a Baenniger y Newcombe, (1989), el genero masculino ha crecido en un entorno que propicia el desarrollo de habilidades viso- espaciales y viso- motrices. La coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar la visión con movimientos del cuerpo o sus partes (Frostig, 1980). Esta función visomotriz según Bender (1955) está asociada con la capacidad de lenguaje y algunas funciones de la inteligencia como percepción visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o representación.

También se ha observado que los hombres muestran una mayor competencia, una actitud más positiva, un mayor nivel de acceso y realizan un uso diferente, (menos funcional y más lúdico, más individual y menos cooperativo) en relación a la tecnología que las mujeres (Escofet y Rubio, 2004).

A partir de lo anterior, es posible preguntarse si el hombre presenta mayor coordinación visomotriz en relación a la mujer. El objetivo de esta investigación es determinar si existen diferencias en coordinación visomotriz entre hombres y mujeres en una muestra de estudiantes universitarios.

Método

48 |

Los hombres desde pequeños son entrenados para participar en deportes y juegos que requieren una coordinación mano ojo, además la introducción de nuevas tecnologías y particularmente el uso masivo de juegos de ordenadores han favorecido el desarrollo de estas habilidades (Baenniger y Newcombe, 1989). Así lo demuestran estudios en los que se ha observado que los juegos de ordenadores influyen de manera importante en el desarrollo de la coordinación visomotriz y por lo tanto en el desarrollo cognitivo. Las investigaciones demuestran que los juegos de ordenador tienen un papel en el desarrollo de diferentes habilidades de atención y concentración espacial, en el aumento de precisión y capacidad de reacción e incluso en la adquisición de habilidades para la resolución de problemas o la toma de decisiones (Escofet y Rubio, 2004).

Para este estudio se midió la coordinación visomotriz la que se define como la capacidad de coordinar la visión con movimientos del cuerpo o sus partes (Frostig, 1980). Los instrumentos se utilizaron en hombres y mujeres y se midió el tiempo de ejecución de la tarea y número de errores cometidos.

Participantes Participaron de la investigación un total de 10 estudiantes de Psicología, 5 hombres y 5 mujeres, con edades que fluctúan entre 19 a 25 años.

Los sujetos fueron seleccionados en forma aleatoria desde sus respectivos grupos de origen.

Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz

Instrumentos Se utilizaron dos instrumentos de laboratorio, el primero corresponde al Aparato MultiOperacional para Tiempo de Reacción el cual es un dispositivo integrado usado para el estudio de los procesos cognoscitivos. Realiza una amplia gama de pruebas para evaluar tiempo de reacción y movimiento. Utiliza luces tricolores como estímulo y una generación dual de tono, dándole un alto grado de flexibilidad en la presentación del estímulo.

El segundo instrumento utilizado es el Two-Arm Coordination Test el cual mide la coordinación oculo-motor y evalúa la habilidad para mover ambos brazos de manera simultanea y coordinada. El instrumento se compone de dos operaciones, el rastreo de una estrella en dirección según las manecillas del reloj y en dirección opuesta a las manecillas del reloj. Durante el test el contador registra los errores cada vez que el puntero se sale del trazo negro del dibujo estrella, y el cronometro registra el tiempo en recorrer el dibujo. La puntuación del test es en base al tiempo y precisión, y se determina por la cantidad de errores, por lo que se debe realizar con la mayor rapidez posible y la menor cantidad de errores.

Procedimientos Ambos grupos fueron evaluados en el laboratorio de psicología y fueron instruidos con el mismo procedimiento para cada instrumento. Los datos recogidos fueron agrupados en función del sexo y según el instrumento aplicado, con el fin de establecer las posibles diferencias.

El procedimiento para el primer instrumento Aparato Multi-operacional consistió en que el participante debía observar 10 estímulos (luz roja). Cada estímulo tenía un segundo para la reacción. El sujeto debía reaccionar con la mano derecha o izquierda según corresponda, tocando el contacto metálico en donde se encendió la luz. La unidad automatizada registraba el tiempo de reacción y cantidad de errores.

El procedimiento para el segundo instrumento fue explicar a los sujetos la manipulación de las asas, de tal manera que mantuviesen el puntero en el trazo negro que dibuja una estrella en dirección opuesta a las manecillas del reloj. Durante el test el contador registraba los errores cada vez que el puntero se salía del trazo negro del dibujo estrella. Cada participante tenía un minuto para terminar el recorrido o finalizar la tarea, para esto se midió el tiempo a través de un cronometro manual

Resultados Para analizar los datos se empleo el programa SPSS, (14.5) y las variables para corroborar la hipótesis son las variables sexo, tiempo de ejecución de la tarea y número de errores. La prueba estadística aplicada para el análisis de los resultados fue el modelo T Student. En la figura 1 se observan los resultados obtenidos en el Aparato Multi-operacional para tiempo de reacción. Para ambos grupos el promedio de tiempo de ejecución fue de 1 segundo y sin errores. El análisis estadístico indica que no existen diferencias significativas.

| 49

Cuaderno Academico de Psicologia

Tiempo de Ejecución y Errores en Aparato Multi-Operacional

1 0,8 valores

0,6

hombres mujeres

0,4 0,2 0

tiempo de ejecución

errores

variables

Figura 1: Comparación de tiempo de ejecución y número de errores entre hombres y mujeres en el Aparato Multi Operacional para Tiempo de Reacción. No se observan diferencias significativas.

50 |

En la figura 2 se observan los resultados obtenidos en el instrumento Two-Arm Coordination Test. Los datos señalan que el promedio en los hombres en tiempo de ejecución fue de 26,7 seg. y de 3,8 errores. En las mujeres los promedios obtenidos fueron 31,4seg. en tiempo de ejecución y 2,2 errores. Las diferencias no son significativas.

Tiempo de Ejecución y Errores en Two-arm Coordination Test

muestran que los hombres presentan mejor rendimiento en tareas viso-espaciales que las mujeres (Amelang y Bartussek, 1991; Burnett, Lane y Dratt, 1979: Cohen y Wilkie, 1979, citado en Martín del Buey y Camarero, 2001; Eysenck y Wilson,1981). Además desde pequeños los hombres viven en ambientes que les propician la participación en deportes y juegos que requieren mayor coordinación mano-ojo, favoreciendo el desarrollo de habilidades viso-espaciales y visomotrices. (Baenniger y Newcombe, 1989). De igual forma los hombres se observan mas motivados a realizar tareas relacionadas con la tecnología y con los juegos de ordenadores. (Ruiz Ben, 1999, citado en Escofet y Rubio, 2004). En la misma línea, estudios indican como los hombres obtienen mejores puntuaciones que las mujeres en juegos de ordenador, además de mostrarse más seguros de sus destrezas en el manejo del mismo. (Nelson y Cooper, 1997).

40 valores

20 0

tiempo ejec.

errores

hombres

26,7

3,8

mujeres

31,4

hombres mujeres

2,2 variables

Figura 2: Comparación de tiempo de ejecución y número de errores entre hombres y mujeres en Two Arm Coordination Test. No se observan diferencias significativas.

Discusión De los resultados obtenidos en la presente investigación se puede concluir que no existen diferencias significativas en la coordinación visomotriz entre hombres y mujeres, lo que no es consistente con la evidencia empírica debido a que estudios ligados a tareas cognitivas de-

Sin embargo, en los resultados obtenidos en el instrumento Two-Arm Coordination Test, se observa una tendencia a que los hombres son mas rápidos en la ejecución de tares y que las mujeres obtienen menos errores. Estos resultados podrían estar más relacionados con aspectos comportamentales y emocionales de ambos sexo. Investigaciones ligadas a aspectos de personalidad demuestran que los hombres se muestran mas extrovertidos e impulsivos, en cambio las mujeres se observan mas introvertidas, reflexivas y más emotivas. (Amelang y Bartussek, 1991; Burnett, Lane y Dratt, 1979; Eysenck y Wilson, 1981).

Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz

Frente a lo anterior los resultados no son concluyentes en cuanto a las diferencias específicas de coordinación visomotriz mostradas en función del sexo ya que la muestra utilizada es pequeña, no obstante aparece la posibilidad de seguir indagando en esta área, ya que la presente investigación muestra que si bien no hay diferencias significativas en coordinación visomotriz en función del sexo en humanos, estos resultados podrían estar mediados por factores comportamentales y emocionales ligados al sexo. De éste modo, es posible plantear que probablemente las diferencias de sexo no están solo en función de la habilidad que se pretende comparar sino que podrían estar relacionadas con variables emocionales y comportamentales. | 51

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias Amelang, M. y Bartussek, D. (1991). Psicología dife-

Frostig, M. (1980). Programa para el Desarrollo de la

rencial e investigación de la personalidad. Barce-

Percepción Visual. Buenos Aires: Panameri-

lona: Herder. (Orig. 1981).

cana.

Baenniger, M. y Newcombe, N. (1989). The role of

Martín del Buey, F. y Camarero, F. (2001). Dif-

experience in spatial test perfomance: A

erencias de género en los procesos de

meta-analysis. Sex Roles, 20, 327-345.

aprendizaje en universitarios. Psicothema,

Bender, L. (1955). Test Guestáltico Visomotor (B.G.). Usos y Aplicaciones Clínicas. Buenos Aires: Paidós.

Nelson, L.J., y Cooper, J. (1997). Gender differenc-

Burnett, S.A., Lane, D.M. y Dratt, L.M. (1979).

es in children’s reactions to success and

Spatial visualization an sex differences

failure with computers. Computers in Human

in quantitative ability. Intelligence, 3, 345-

Behavior, 13, 247-267.

354.

Eals, M. y Silverman, I. (1994). The huntergatherer theory of spatial sex differences: 52 |

13, 598-604.

Proximate factors mediating the female advantatge in recall of object arrays.

Ethology y Sociobiology, 15, 95-105.

Escofet, R., y Rubio, H. (2004). La brecha digital: género y juegos de ordenador. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5 (1), 63-77.

Eysenck, H.J. y Wilson, G. (1981). Psicología del sexo.

Barcelona: Herder. (Orig. 1979).

Rubia, F. (2005). ¿Qué sabes de tu cerebro?: 60 respuestas a 60 preguntas. Madrid: Ediciones Temas de Hoy, S.A.

6 Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley Ignacio Peña, Margarita Alberti, Mario Canavés y Pablo Agostini

Resumen

Introducción

Existen diversos resultados en las investigaciones realizadas respecto de los efectos que la emisión de ondas electromagnéticas no ionizantes que los teléfonos celulares provocan en la salud de las personas. En este estudio, se evalúa el aprendizaje de ratas expuestas a ondas electromagnéticas emitidas por un teléfono móvil, sometiéndolas a tareas en un laberinto radial octogonal de Olton, midiendo el tiempo que demoran en realizar la tarea y el número de errores cometidos, durante una exposición crónica a radiación no ionizante. No se observan diferencias significativas entre los grupos. De observarse un decremento en el desempeño visuo-espacial de los animales expuestos, esta podría atribuirse a una interferencia por resonancia de las ondas electromagnéticas emitidas por el teléfono con las frecuencias de onda del cerebro y por tanto con la memoria o el proceso de elaboración de los mapas cognitivos en su cerebro.

Esta investigación, pretende continuar desarrollándose a la luz de hallazgos contradictorios.

El desarrollo tecnológico ha causado una exposición cada vez mayor de los seres humanos a radiaciones electromagnéticas de diverso tipo.

Las emisiones electromagnéticas varían según sus fuentes, algunas se presentan como un continuo energético de diferentes niveles de radiación (Tchernitchin, 2002). Los efectos de la radiación ionizante sobre los seres vivos son bastante bien conocidos y los métodos para prevenir estos efectos han sido reglamentados en la mayoría de los países (Ubeda, 2006). No obstante, los efectos sobre la salud de radiación electromagnética de menor energía, considerada como “no ionizante”, han sido menos estudiados y en consecuencia, existe reglamentación insuficiente respecto de las medidas destinadas a disminuir o evitar los posibles efectos adversos sobre la salud (Tchernitchin, 2002).

Palabras Clave: Ondas electromagnéticas, Memoria, Hipocampo, cerebro.

Con el desarrollo creciente de la telefonía celular en Chile, ya se han superado los doce millones de aparatos vendidos. Un informe de Ericsson Consumer Lab señala que el uso mundial de teléfonos celulares corresponde a un promedio de 35 minutos diarios por usuario (Entel PCS - Telecomunicaciones S.A., 2007). Se

Cuaderno Academico de Psicologia

54 |

ha aceptado, por falta de legislación, la emisión de 435 mW/cm2 por antena, 100 veces mayor que lo aceptado como seguro para la población en la comunidad Europea, ya que el organismo es penetrado por estas emisiones electromagnéticas, causando algún efecto nocivo sobretodo con un teléfono celular activo (Tchernitchin, 2002; Cámara de Diputados Chile, 2006). La evidencia señala una elevación de la temperatura de órganos y tejidos, además de otros efectos biológicos menos probados, tales como el desarrollo de diversos tipos de cáncer y alteraciones en el sistema nervioso central (Wertheimer, Savitz y Leeper, 1995). Sin embargo, los potenciales efectos diferidos de la radiación no ionizante de la telefonía celular, de producirse, pueden ocurrir 20 o más años de iniciada la exposición, por lo cual es prematuro buscar y encontrar efectos evidentes; igualmente, se ha demostrado elevación de temperatura superficial y profunda en tejidos de la cabeza expuestos localmente a radiación electromagnética de 900 MHz proveniente de teléfonos celulares, indicando que el efecto térmico puede alcanzar al tejido cerebral, con sus consiguientes efectos adversos para la salud (Taurisano y Vorst, 2000). También, alteran los electroencefalogramas, principalmente durante actividades que involucren memoria (Krause et al., 2000; Freude et al., 2000). En exposiciones a roedores, de 900 MHz, con frecuencias de repetición de 217 Hz., con ancho de pulso de 0,6 milisegundos, causa un riesgo relativo de 2,4 en relación a animales controles para desarrollar linfomas (Repacholi, Basten, Gebski, Noonan, Fin y Harris, 1997). Para el ser humano, hay algunos estudios preliminares que sugieren, pero de una manera

no concluyente, una mayor frecuencia de tumores cerebrales en usuarios de teléfonos celulares (Rottman et al., 1996; Hardell, Nasman, Pahlson, Hallquist y Mild, 1999; Hardell et al., 2000; Muscat et al., 2000; Hardell et al., 2001).

Otras investigaciones se han orientado a evaluar los efectos de campos electromagnéticos sobre el sistema nervioso central; una de ellas indica que los teléfonos celulares activos afectan la actividad neurológica general en humanos en función de la duración de la exposición (Rodney, Crofta, Jody, Chandlera, Burgessc, Barrya y Clarkea, 2002). Otro estudio experimental realizado con ratas, revela que después de 45 minutos de exposición a microondas de 2450 MHz (1 mW/cm2, SAR promedio de 0.6 W/kg) se produce un retardo del aprendizaje, medido a través del rendimiento en el laberinto radial octogonal de Olton (Henry, Horita y Guy, 1994). Una investigación donde se irradió con ondas electromagnéticas, GSM 900 y con diferentes niveles de SAR, focalizadas sólo en la cabeza de la rata, arrojó que no existen diferencias significativas entre las ratas expuestas y las del grupo control (Dubreuil, 2001). Frente a estos datos contradictorios, la influencia de un campo electromagnético de 902 Mhz emitidos por teléfonos celulares en las funciones cognitivas de 48 personas sanas, demostró aceleración de los tiempos de respuesta en tares cognitivas de tipo aritméticas, concluyendo que dicha exposición tendría efectos facilitadores en el funcionamiento cerebral (Koivisto, Revonsuo, Krause, Haarala, Sillanma-Eki y Laine, 2000).

Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley

El estudio de las funciones de la memoria espacial en roedores ha sido sugerido como un modelo de investigación que permite proyectar el desenvolvimiento de las funciones cognitivas y memoria en humanos (Gallagher y Pelleymounter 1988; Upchurch y Wehner, 1989). En este sentido, la cognición animal definida como el uso de una representación neuronal, modelo de algunas experiencias pasadas como base para la acción (Carlson, 2006), o la capacidad de responder o narrar información que se ha experimentado en un tiempo anterior (Domjan, 1999; Kandel, Schwartz y Jessell, 2003), puede ser alterada por factores ambientales como las ondas electromagnéticas referidas más arriba.

En ratas es utilizado el laberinto radial octogonal de Olton (Olton y Samuelson, 1976) donde su desempeño es eficiente con o sin motivación (Gaffan y Davies 1981; Timberlake y White, 1990; Saavedra, Pinto-Hamuy, Marchant y Urzúa, 1999), por lo cual, este estudio pretende aportar evidencia de la influencia de estas ondas electromagnéticas en la memoria visuoespacial de ratas medidas en el laberinto de Olton y asi, aportar evidencia ante la falta de consenso entre los expertos respecto de la trascendencia y credibilidad de la investigación sobre los efectos de la radiación y las posibles reacciones nocivas para la salud en las personas vulnerables a radiaciones no ionizantes. La información contradictoria exige un mayor número de investigaciones empíricas que pueden ser útiles para legislar sobre este tipo de radiación que pueda influir positivamente en estrategias de prevención o salud primaria de la población de nuestro país.

Así, el objetivo general de este experimento fue evaluar la exposición de ratas a emisiones de ondas electromagnéticas producidas por un teléfono móvil en el rendimiento de la rata medido en un laberinto radial octogonal de Olton para memoria visuoespacial. La hipótesis del experimento considera que la exposición de ratas a emisiones de ondas electromagnéticas producidas por un teléfono móvil, disminuye el rendimiento.

Método Se evaluó la variable dependiente memoria de ratas, conceptualizada como la habilidad de recordar y aprender a usar pistas espaciales del ambiente. El aprendizaje de las ratas sometidas a tareas en el Laberinto radial octogonal de Olton, implica la función de procesos de memoria espacial y de corto plazo, por lo cual deben mantener en memoria, de corto y largo plazo, claves visuales de orientación para resolver una tarea (Olton y Samuelson, 1976; Olton y Papas, 1979). Es operacionalizada como el tiempo que demoran las ratas en realizar la tarea en el laberinto radial y el número de errores cometidos en dicha tarea.

La variable independiente corresponde a la exposición a ondas electromagnéticas emitidas por un teléfono móvil, cuya emisión de radiación es 1800 Mhz; con un SAR igual a 0,69 W/kg, para el grupo experimental. Para el grupo de control, la variable independiente exposición tiene un nivel cero, bajo dos formas: Un grupo ubicado en caja con aislamiento o “falso expuesto” y otro sin manipulación o caja de resguardo habitual.

| 55

Cuaderno Academico de Psicologia

56 |

Sujetos

Instrumentos

Los sujetos asignados al grupo experimental son 24 ratas machos de la cepa Sprague Dawley, con 70 días de edad, provenientes del criadero de Talca, mantenidas en el bioterio del laboratorio de Psicología de la Universidad de Las Américas, con un ciclo circadiano invertido con “luz día” desde las 20 hrs. a las 8 hrs. y a temperatura controlada en la sala de 24º C. Las mediciones se realizaron durante la fase de vigilia de las ratas. Se determinó el peso promedio de las ratas al iniciar el experimento.

Laberinto Radial Octogonal de Olton: Pathfinder Maze System (Electronic radial arm maze) modelo 89000B de Lafayette Instrument Inc., situado a 92 cms del suelo que presenta en su centro una plataforma octogonal de 34 cm. de diámetro, conectado a ocho brazos de igual largo (71 cm) y ancho (7,5 cm). Cada brazo posee en su extremo distal un depósito circular donde se coloca la comida que queda oculta a la vista de la rata. La sala donde se ubica el laberinto octogonal cuenta con iluminación artificial y numerosas claves visuales (ver figura 2).

Se formaron tres grupos con un N=8 sujetos, cada uno manteniendo la distribución de las camadas en la asignación de grupo, como indica la figura 1. Cada uno de los grupos permaneció en su propia jaula estándar de mantenimiento, provistas de agua y alimento. El cuidado de los sujetos experimentales se rige según los acuerdos de la Guía del Instituto Nacional de Salud para el Cuidado y Utilización de Animales de Laboratorio del Consejo Nacional de Investigación, (NIH Guide for the Care and Use of Laboratory Animals, Nacional Research Council, 1985) aprobado por el Comité para el uso ético de animales de experimentación, INTA, Universidad de Chile.

Figura 1: Cuadro Asignación de Grupos.

Cronómetro: Para medir el tiempo de las tareas cumplidas en el laberinto octogonal, en décimas de segundo.

Balanza: Marca ADAM modelo ALB plus 6000 para masar las ratas y mantener en 85% de su masa para motivación (Saavedra et al., 1999).

Teléfono móvil: Para exponer a las ratas de experimentación a las ondas electromagnéticas, se utilizará un celular marca Nokia modelo 2600, cuya emisión de radiación es 1800 Mhz., con un SAR (cantidad de energía absorbida por unidad de masa de tejido del cuerpo humano) igual a 0,69 W/kg, el cuál sigue las normas internacionales establecidas (Nokia Corporation, 2004). Siendo 30 cm. el alcance de la onda producida por un teléfono móvil que podría causar efectos, este se instaló en su caja bioterio de modo tal que las ratas nunca están a más de 25 centímetros de distancia de la fuente.

Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley

Caja de Exposición: El teléfono se ha instalado dentro de una caja plástica protectora cuyas dimensiones corresponden a 15 x 10 x 5 cms., ubicada al centro en la base de la caja de exposición, esta última es material plástico transparente (a fin de observar el comportamiento de las ratas) con dimensiones de; 33 x 33 cms. de base y 25 cms. de alto, la tapa ha sido perforada para ventilación. La función de esta caja consiste en restringir el desplazamiento de las ratas, de modo tal que nunca se encuentren a más de 25 cms de la fuente de emisión electromagnética, distancia que nos asegura que el animal esta absorbiendo dicha emisión (Moulder, Bernar y Llanos, 2000).

Fase Adaptación al Laberinto: Se desarrolló una sesión de adaptación de los tres grupos, por tres días, con una duración de 3 minutos cada una. Cada rata se situó en el centro de la plataforma del laberinto radial octogonal de Olton, permitiéndole así la exploración de los brazos, para obtener los refuerzos, que consisten en cereal arroz inflado marca Natur (utilizado como pellets estandarizados de 0,5 grs.), ubicados en los comederos ubicados en los extremos de cada brazo del laberinto. En esta fase se deprivó de alimento a las ratas, hasta que sus pesos disminuyan un 15% del peso inicial, con el fin de controlar la variable motivacional (Saavedra et al., 1999).

Fase Adaptación a Caja de Exposición: Aplicable sólo a grupos 1 y 2. Las 8 ratas del grupo 1 y 2 fueron sometidas a una adaptación a la caja de exposición por un periodo de 35 minutos en 3 sesiones diarias durante tres días.

Figura 2: Laberinto Radial Octogonal de Olton

Procedimiento

Figura 3: Diseño Experimental.

Fase de Exposición: Al grupo 1 (Grupo Expuesto) se le expuso a la radiación electromagnética en la caja de exposición durante 35 minutos diarios; inmediatamente después se midió su rendimiento en el laberinto de Olton. Al grupo 2 (Grupo Falso Expuesto) se le introdujo en la caja de exposición durante 35 minutos sin exposición a microondas; inmediatamente después se midió su rendimiento en el laberinto de Olton. Al grupo 3 (Grupo Control Bioterio) sólo se le midió su desempeño en el laberinto de Olton, sin exposición a radiación. Se mantuvo igualada la relación temporal: permanencia en caja de exposición y medición en el laberinto, entre los grupos 1 y 2.

| 57

Cuaderno Academico de Psicologia

58 |

Fase de Experimentación: Las ratas se entrenaron individualmente cada día (= una sesión).

Cada rata se ubicó en la plataforma central del laberinto, orientando su cabeza en dirección Norte. Se activó el cronómetro en el momento en que las cuatro extremidades hicieron contacto con la superficie del instrumento, para así medir el tiempo de los recorridos en los brazos del laberinto. La sesión culminaba si se cumplía con una de las siguientes condiciones: 1) la rata visitó los ocho brazos, consumiendo todos los refuerzos, 2) el animal realizó 16 visitas, 3) si la sesión se prolonga hasta los 10 minutos. Se consideró como término del experimento cuando se cumplan 16 sesiones experimentales (una sesión por día). Entre las sesiones de cada rata, se procedió a la limpieza del laberinto para evitar claves olfatorias.

Figura 4: Comparación Número de Errores por Grupo de Sesiones entre las 3 Condiciones Experimentales.

En la figura 5 se compara el número de errores totales de ratas sometidas a radiación electromagnética v/s controles. No existen diferencias significativas entre los grupos.

Resultados Se realizó estadística descriptiva para ambas variables dependientes. Para la prueba de hipótesis se realizó un análisis de varianza unidireccional (ANOVA de una vía) para determinar si los grupos difieren significativamente.

Luego se analizaron si existen diferencias significativas entre los grupos 1 y 2; grupos 1 y 3 y grupos 2 y 3, mediante una prueba T Student con un α 0.05.

En la figura 4 se comparan el número de errores por grupo de sesiones de ratas con exposición a ondas electromagnéticas v/s controles. Nótese que no existen diferencias de significación estadística entre los grupos.

Figura 5: Comparación Número de Errores Totales entre las 3 Condiciones Experimentales

En la figura 6 se compara el tiempo de recorrido por grupo de sesiones, con exposición a ondas electromagnéticas v/s controles. No existen diferencias de significación estadística entre los grupos, aunque existe una tendencia de mejor desempeño en el grupo con exposición a radiación electromagnética.

Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley

Discusión

Figura 6: Comparación del Tiempo de Recorrido por Grupo de Sesiones entre las 3 Condiciones Experimentales.

En la figura 7 se compara el tiempo de recorrido total promedio de las ratas, con exposición a ondas electromagnéticas v/s controles. No existen diferencias de significación estadística entre los grupos.

Figura 7: Comparación Tiempo de Recorrido Total entre las 3 Condiciones Experimentales.

El análisis cuantitativo de los datos indican que no existen diferencias significativas entre los tres grupos, tanto en número de errores como en tiempo de recorrido (p>0,05). Por lo cual, los resultados sugieren que las ondas electromagnéticas no influyen en el desempeño visuoespacial de la rata.

Los resultados sugieren que las ondas electromagnéticas no influyen en el desempeño visuoespacial de la rata. No obstante, existe una tendencia de mejor desempeño en cuanto a aciertos en las primeras sesiones del grupo con exposición a las ondas electromagnéticas, respecto de sus controles, similar a lo señalado por Dubreuil (2001) en contradicción con otros resultados en animales (Henry et al., 1994) y específicamente en el laberinto de Olton (Rodney et al., 2002). En la comparación del total de errores de la rata, se observa una leve tendencia a una mejoría del grupo control expuesto, pero sin significación estadística (p>0,05).

Igualmente, respecto al tiempo de recorrido en desempeño en el laberinto, los grupos no muestran diferencias significativas (p>0,05), aunque se nota una leve tendencia de mayores aciertos en ratas con exposición a ondas electromagnéticas emitidas por el teléfono celular. Puede que esta tendencia haya sido apreciada en trabajos anteriores en humanos (Koivisto et al., 2000) y en roedores Dubreuil (2001), situación que podría ser corroborada en próximos trabajos de este tipo, como extensión del tiempo de exposición, correlatos electrofisiológicos, bioquímicos, datos de imagenología, entre otros.

Es posible que la radiación electromagnética, a través de su influencia en los electroencefalogramas no influya en los mecanismos neuronales específicos de memoria como mencionaban Krause et al., (2000). Igualmente, este tipo de memoria se refiere a un tipo específico donde la localización está definida principalmente en hi-

| 59

Cuaderno Academico de Psicologia

pocampo y corteza occípito parietal (Gallagher y Pelleymounter 1988; Upchurch y Wehner, 1989; Saavedra et al., 1999) y en este caso, no fueron analizados los correlatos electrofisiológicos.

60 |

Por otra parte, según los datos aportados por algunos autores (Timberlake y White, 1990), puede reflejar que todo animal desarrolla una conducta exitosa en el laberinto, independiente de otros aspectos, como los motivacionales. No obstante, el hecho de observar cualitativamente que algunas ratas desarrollan estrategias de desempeño, por ejemplo siguiendo un recorrido a favor o en contra de las manecillas del reloj, indica un proceso cognitivo subyacente que no fue influenciado por las ondas electromagnéticas. En ello, concordamos con lo expuesto por Graciano et al., (2003) y Saavedra et al., (1999), respecto a los factores propios de la interacción del animal con el medio lo que permite un mejor desenvolvimiento.

Es posible que algunos aspectos metodológicos, en la aplicación de las ondas electromagnéticas, la manipulación, el tiempo de exposición, la etapa de moldeamiento o la extensión de las fases del experimento u otras variables no consideradas, permitan dilucidar la verdadera influencia de estas ondas en los procesos cognitivos.

De acuerdo a los resultados, las ondas electromagnéticas emitidas por celulares no tendrían un efecto en el desempeño de ratas en el laberinto radial octogonal de Olton, ya que las ratas sometidas a estas ondas no cometen más errores y demoran más tiempo que el grupo

control. Es posible que las ondas no afecten zonas específicas vinculadas a memoria como el hipocampo y zonas de la corteza occípitoparietal, aunque haya in formación contradictoria al respecto. Es probable que los efectos puedan presentarse a mayor plazo en otras patologías como son señaladas a nivel del sistema inmunológico o trastornos provocados por las alzas de temperatura en zonas específicas del organismo que no fueron nuestro objetivo en el presente estudio.

Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley

Referencias

Cámara

“Implicancias y

Gallagher, M. y Pelleymounter M.A. (1988). Spatial

Consecuencias de la Instalación de Antenas de

learning deficits in old rats: A model for

Telefonía Inalámbrica”.

memory decline in the aged. Neurobiol

de

Diputados

(2006)

Legislatura

354ª

Sesión 64ª, en miércoles 16 de agosto.

Aging Y, 549-556.

Carlson NR. (2006). Fisiología de la Conducta.

España:

Addison

Wesley

Pearson

Educación S.A.

edición,

Thomson

Automatic recognition of explorative strategies in the Morris water maze.

Domjan M. (1999). Principios de aprendizaje y conducta.

4ª

Graziano, A., Petrosini, L. y Bartoletti, A., (2003).

editorial

editores,

Journal of Neuroscience Methods 130, 33 - /44.

International

México,

cap.

11

Hardell L, Hansson Mild K, Hallquist A, Carlberg

Cognición animal: mecanismos de la

M, Pahlson A y cols. (2001). Swedish study

memoria.

on the use of cellular and cordless telephones and the risk of brain tumours. Resumen, Conf Mobile

Dreyer NA, Loughlin JE, Rothman KJ. (1999).

Case specific mortality in cellular telephone users.

Telephones and Health – The Latest Developments, London, June 6 76.

MedGenMed 2000, Jul 11.

| 61

Hardell L, Nasman A, Pahlson A, Hallquist A, Dubreuil C. (2000). Inflammation and acute otitis media. Presse Med. (39-40 Pt 2):19-25.

Entel PCS Telecomunicaciones S.A. Noticias:

Mild KH. (1999). Use of cellular telephones and the risk of brain tumors. A case-control study. Int J Oncol 15: 113-116.

Mayoría de chilenos están satisfechos con

Hardell L, Nasman A, Pahlson A Hallquist A.

telefonía móvil. http://www.entelpcs.cl/

(2000). Case-control study on radiology work,

noticias/01foto.iws?id_noticia=26. 5 de

medical x-ray investigations, and use of cellular

Abril, 007.

telephones as risk factors for brain tumors.

Freude G, Ullsperger P, Eggert S, Ruppe I.

Medscape General. Medicined, May 4.

(2000). Microwaves emitted by cellular

Henry, L., Horita, A., y Guy, A. (1994). Microwave

telephones affect human slow brain

Irradiation Affects Radial-Arm Maze

potentials. Eur J Appl Physiol. Jan;81(1-

almacenamiento de nuestras experiencias.

2):18-27.

Performance in the Rat. Bioelectromagnetics,

Gaffan D. & Davies R.R. (1981). The role of exploration in win shift an win stay performance on a radial maze. Learning and Motivation, 12, 282 - 299.

15, 95-104.

Cuaderno Academico de Psicologia

Krause CM, Sillanmaki L, Koivisto M, Haggqvist

Muscat JE, Malkin MG, Thompson S, Shore

A, Saarela C, Revonsuo A, Laine M,

RE, Stellman SD, McRee D, Neugut

Hamalainen

of

AI, Winder EL. (2000) Handheld cellular

electromagnetic fields emitted by cellular

telephone use and risk of brain cancer. JAMA 284:

phones on the electroencephalogram

3001.3007.

H.

(2000).

Effects

during a visual working memory task. Int Nokia Corporation (2004). Nokia 2600 User Guide.

J Radiat Biol 76, 1659-1667.

Kandel, E., Schwartz, J. y Jessell, T. (2003).

Neurociencia y conducta. (2ª ed.). Madrid:

Copyright.

Olton, D. y Samuelson, R. (1976). Remembrance of Places Passed: Spatial memory in

Prentice Hall.

Koivisto, M., Revonsuo, C., Krause C., Haarala C., Sillanma-Eki L. y Laine, M. (2000).

rats. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 12(2), 22-68.

Effects of 902 MHz electromagnetic

Olton, D.S., Papas, B.S. (1979). Spatial Memory and

field emitted by cellular telephones on

Hippocampal Function, Neurophysiology, 17, 667-

response times in humans. Neuroreort,,

682.

(2):413-5.

Repacholi, M.H., Basten, A., Gebski, V., Noonan, 62 |

Mazmanian, D.S, and Roberts, W. A. (1983).

D., Finni, J. y Harris, A.W. (1997).

Spatial memory in rats Ander restricted

Lymphomas

viewing conditions. Learning and motivation,

mice

14,123 139.

electromagnetic fields. Radiat Res, 147,

exposed

in to

E-Pim1 pulsed

transgenic 900

MHz

631640.

Morris, R.G.M. (1981). Spatial localization does not require the presence of local cues. Learning

Rodney J., Crofta B, Jody S., Chandlera AP, Burgessc RJ, Barrya JD y Clarkea WAR

and Motivation, 12, 239 260.

(2002). Acute mobile phone operation Moulder, J.E., Bernar, J., Llanos, C. (2000). Líneas eléctricas y cáncer. En Tchernitchin,

affects neural function in humans. Clinical Neurophysiology, 113, 1623–1632.

Adrei N., (2002). Efectos de la Radiación Electromagnética sobre la Salud. Laboratorio de

Rothman KJ, Loughlin JE, Funch DP, Dreyer NA.

Endocrinología y Patología Ambiental,

(1996). Overall mortality of cellular telephone

Instituto

de

customers. Epidemiology. 7: 303-305.

I.C.B.M.,

Facultad

Ciencias de

Biomédicas Medicina,

Saavedra, M., Pinto-Hamuy, T., Marchant, F. y

Universidad de Chile; Comisión de Salud

Urzua, C. (1999). Motivación: su efecto

y Medio Ambiente, Colegio Médico de

sobre la estrategia de solución en el

Chile.

Laberinto Octogonal. Revista Chilena de Psicología, 8(1), 32-37.

Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley

Taurisano MD y Vorst AV. (2000). Experimental thermographic analysis of thermal effects induced on a human head exposed to 900-MHz fields of mobile phones. IEEE Trans Microwave Theor Tech, 48, 2022-2032.

Tchernitchin AN., (2002). Efectos de la Radiación Electromagnética sobre la Salud. Laboratorio de Endocrinología y Patología Ambiental, Instituto de Ciencias Biomédicas I.C.B.M., Facultad de Medicina, Universidad de Chile; Comisión de Salud y Medio Ambiente, Colegio Médico de Chile.

Timberlake W. y White W. (1990). Winiiing isn´t everything, Rats need only food deprivation and not food, reward to efficiently traverse radial arm maze.

Learning and Motivation, 21, 153,163.

Upchurch, M. y Wehner, J.M. (1989). Inheritance of spatial learning ability in inbred mice: A classical genetic analysis. Behav Neurosci, 103, 1-12.

Ubeda A. (2006). “Bases biológicas para normativas de protección ante Radiaciones NoIonizante”s. Servicio BEM-Investigación.

Hospital

Ramón

y

Cajal.

Madrid.

Disponible en www.gea-es.org/gea_home. html y en www.hrc.es/bioelectro.htm.

Wertheimer N., Savitz DA y Leeper E. (1995).

Childhood cancer in relation to indicators of magnetic fields from ground current sources. Bioelectromagnetics 16, 86-96.

| 63

7 Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas Christian Cofré, Susana Torres, Cecilia Arancibia, Gladys Arce, Claudio Agurto, Erasmo González, Angélica Leal, Hugo López, M° Angélica Maldonado, Carlos Rivero, Susana Soto, Priscilla Tobar, Allan Varas, Catherina Zamora. Celeste Aguilar, Francisco Aguilera, Lilibeth Altamirano, Pamela Briones, Pamela Figueroa, Marcela Lepe, Patricio Levicán, Karina Martínez, Katherine Meza, Catherine Núñez, María José Romero, Daniela Romero, Lizeth Rozas, Edith Villarroel

Resumen

Introducción

La Fluoxetina (FLX) es un antidepresivo que evita la recaptación de serotonina. Existe información contradictoria de su influencia en la memoria. Se utilizan 20 ratas machos de la cepa Sprague Dawley; a 10 de ellas se administra 10 mg/kg. i.p. crónica de FLX durante 18 sesiones. Se consideraron 3 días de moldeamiento con deprivación al 85% de peso para los experimentos en el Laberinto Radial Octogonal de Olton. Cada rata fue depositada en la plataforma central del laberinto el cual tenía bloqueado, en una primera etapa, los brazos 1, 3, 4 y 6 por 5 minutos o hasta consumir el refuerzo, con el fin de evaluar la memoria de corto plazo. Luego, se abren las compuertas de los brazos antes mencionados por 5 minutos más, o hasta consumir el refuerzo restante, para evaluar memoria de largo plazo. Se controló el tiempo que cada rata demoró en ingresar a cada uno de los brazos, además de los errores por ingresar a un brazo ya visitado durante las sesiones. La prueba estadística T Student muestra que existe una diferencia significativa entre los grupos con FLX, respecto al control, lo que sugiere que, el fármaco provoca cambios en estructuras encefálicas relacionadas con memoria de corto y largo plazo, que se reflejan en la conducta.

El presente estudio aporta evidencia empírica de la influencia de una variable farmacológica en la memoria de corto y largo plazo en ratas.

Escasas ramas de la Psicología han ofrecido una tasa de producción de descubrimientos empíricos significativos tan alta como la psicología fisiológica. (Coger y Hilgard, 2004 en Carlson, 2006). Por ello el objetivo del presente experimento es evaluar el efecto de la fluoxetina (FLX) en el desempeño visuoespacial de corto y largo plazo de ratas en el laberinto radial octogonal de Olton, integrando lo conductual y lo psicofisiológico.

Palabras Clave: Fluoxetina, Memoria, Hipocampo, Serotonina.

Los antidepresivos son de común utilización en la clínica psiquiátrica debido a que permiten compensar estados de depresión entre otros trastornos psicológicos (Hardman, Limbird y Goodman, 2003). Los efectos de los antidepresivos pueden reportar beneficios para la estabilización de algunos trastornos psicológicos, pero existe escasa evidencia de su impacto en los procesos cognitivos, aunque pueden afectar críticamente la memoria (Burgos, Mardones, Campos, Castillo, Fernández, Hernández, 2005). FLX puede afectar el desempeño visuoes-

Cuaderno Academico de Psicologia

pacial, según mediciones en el laberinto de agua de Morris (Majlessi y Naghdi, 2002). No existe evidencia de mediciones de este fármaco en el laberinto de Olton, referido como mejor predictor para este tipo de memoria (Hodges, 1996). Además, este dispositivo puede discriminar memoria de corto y largo plazo o, “working memory” con distinta extensión de tiempo para cumplir una tarea, a través de un procedimiento de bloqueo de brazos, (Bustos, Basoalto, y Pinto-Hamuy, 2003; Espina-Marchant, Pinto-Hamuy, Bustamante, Morales, Robles y Herrera-Marschitz, 2006).

66 |

Los estudios en aprendizaje, como un cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de repetidas experiencias en ella, ha sido ampliamente estudiado con diferentes técnicas conductuales (Domjan, 1999; Anderson, 2001).

Así mismo, los registros conductuales de memoria datan desde los estudios de Tolman, continuando con la validación del laberinto radial octogonal para interpretar memoria (Olton y Samuelson, 1976). Con esta base conductual, se ha avanzado en el estudio de los mecanismos de memoria incorporando bases empíricas a nivel electrofisiológico, bioquímico e imagenológico, que permiten un mejor entendimiento de la conducta y procesos terapéuticos de manera más integral (Gallager y Nelson, 2003; Kandel, Schwartz y Jessell, 2003).

FLX actúa como un inhibidor de recaptación de serotonina y sus efectos en tareas independientes de hipocampo (CA) muestran deterioro en el desempeño en test de reconocimiento de

objetos y condicionamiento apetitivo pavloviano, más que en las pruebas dependientes de CA medidas con el laberinto de agua de Morris (Valluzzi y Chan, 2007). Es claro que el papel de CA en memoria y aprendizaje se produce a través de un mecanismo que permite potenciar las neuronas con el fin de consolidar la memoria en áreas de asociación específicas de la corteza (Kesner y Olton, 1990). La formación hipocampal recibe aferencias de neuronas colinérgicas, noradrinérgicas, dopaminérgicas y serotoninérgicas que afectan ciertos procesos cognitivos.

Al respecto, existe evidencia de que serotonina produce un efecto supresor en la potenciación a largo plazo (LTP) (Carlson, 2006), alterando, específicamente las cascadas metabotrópicas relacionadas con la liberación de óxido nítrico en la LTP, proceso vinculado a memoria de largo plazo (Majlessi, Kadkhodaee, Parviz y Naghdi, 2003).

No obstante lo anterior, el desempeño motor y espacial, medido en el laberinto de agua de Morris, no es afectado, ya que los receptores 5HT1A, claves en el aprendizaje a nivel de hipocampo, no son alterados por fluoxetina (Wilson y Hamm, 2002). Lo mencionado, al menos refleja que existen mecanismos, que no están claramente especificados, respecto de la influencia de fármacos serotoninérgicos, como fluoxetina, en la memoria visuoespacial, determinante para comprender su impacto en el sistema nervioso. Este estudio pretende aportar evidencia de la influencia de fluoxetina en la memoria visuoespacial de ratas medidas en la conducta que desarrollan en el laberinto radial octogonal de Olton. Se hipotetiza que se administra cró-

Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas

nicamente fluoxetina a ratas, entonces se afectará el desempeño visuoespacial para cumplir una tarea a corto y largo plazo, en el laberinto radial octogonal de Olton.

Método Variables Se utilizó como variable independiente la Fluoxetina que es un fármaco proveniente del Laboratorio BestPharma que actúa como inhibidor de recaptación de serotonina. Se administra intraperitonealmente (i.p.) en dosis de 10 mg/kg diluida en suero fisiológico (90% NaCl), con jeringa de 1 ml donde se ajusta al peso corporal de cada rata (1ml = 1kg). Al grupo control se administra este suero, también ajustado al peso corporal. Toda administración se realiza 30 minutos previos a los experimentos.

La variable dependiente es la memoria definida como un proceso cognitivo que permite retener información por períodos de tiempo y contribuye al desempeño operativo, funcional e inmediato de un individuo. Neurobiológicamente se distinguen dos tipos de memoria: de corto y largo plazo. Operacionalmente, ambas se miden a través del número de errores y tiempo de recorrido de una rata en el laberinto radial octogonal de Olton, como se detalla en el procedimiento experimental más adelante.

Sujetos Se seleccionaron aleatoriamente 20 ratas Sprague Dawley machos, criados en el bioterio de Talca y mantenidos con ritmo circadiano inver-

tido en el bioterio del Laboratorio de Psicología de la Universidad de las Américas. Se distribuyeron en dos grupos: Uno con fluoxetina y uno control con suero salino. El cuidado de los sujetos experimentales se rige según los acuerdos de la Guía del Instituto Nacional de Salud para el Cuidado y Utilización de Animales de Laboratorio del Consejo Nacional de Investigación, (NIH Guide for the Care and Use of Laboratory Animals, Nacional Research Council, 1985) aprobado por el Comité para el uso ético de animales de experimentación, INTA, Universidad de Chile.

Instrumentos Laberinto Radial Octogonal de Olton: (Pathfinder Maze System (Electronic radial arm maze) modelo 89000B): Dispositivo fabricado por Lafayette Instrument Inc. elevado sobre 92 cm. del suelo que presenta en su centro una plataforma octogonal de 34 cm de diámetro, conectado a 8 brazos de igual longitud (71 cm) y ancho (7.5 cm). Cada brazo posee en su extremo distal un comedero circular donde se ubica un refuerzo, en nuestro caso un cereal arroz de marca Natur M.R. En la plataforma se encuentran las compuertas de entrada de cada brazo que son administradas de forma automática por un control que utiliza el experimentador. El tiempo es medido por un cronómetro digital y los datos son consignados en video con cámara Webcam y en una pauta de registro escrito.

| 67

Cuaderno Academico de Psicologia

Procedimiento

68 |

En primer término, las ratas fueron sometidas a un plan de deprivación de alimento, cinco días antes al inicio del experimento, para que los animales disminuyan en un 15% su peso corporal y, de esta forma incentivar la motivación por consumir el refuerzo ubicado en cada brazo del laberinto de Olton (Olton y Samuelson, 1976; Saavedra, Pinto-Hamuy, Marchant y Urzua, 1999). Se masan cada una de las ratas en una balanza gramataria (precisión = 0,1gr) en todas las sesiones para el cálculo de administración del fármaco. Se administra el fármaco 30 minutos previos a cada medición en laberinto, en cada sesión que equivale a un día (Saavedra et al., 1999; Burgos et al. 2005; Hardman, et al., 2003). Se impregna el laberinto con colonia Kadus MR con el fin de evitar la influencia de claves olfatorias por homologación (Olton y Samuelson, 1976). Para la orientación de las ratas, se dispusieron claves exocéntricas en las paredes del laboratorio, las que fueron mantenidas durante todas las sesiones en la misma posición (Olton y Samuelson, 1976; Saavedra, et al., 1999; Bustos et al., 2003; Burgos et al., 2005). Los registros comenzaron con la ubicación de la rata en la plataforma central, momento de activación del cronómetro. Se registra el número y el tiempo de recorrido de la rata en cada brazo. Se entenderá por culminada la sesión de memoria de corto plazo, cuando la rata consume la totalidad de los refuerzos en los 4 brazos no bloqueados en un tiempo máximo de 5 minutos (ver figura 1).

Figura 1: Modelo de Bustos et al., (2003) que muestra las dos fases de medición en el laberinto radial octogonal del Olton. La primera corresponde al bloqueo de 4 brazos, por lo cual la rata cumple una tarea simple de consumir el refuerzo en el plazo de 5 minutos, considerada una tarea de memoria de corto plazo. La fase 2, desbloquea los brazos, por lo cual, la rata debe consumir los refuerzos de los brazos previamente bloqueados solamente, una tarea que implica memoria de largo plazo.

Con esta condición, se abren automáticamente los brazos bloqueados hasta un tiempo máximo de 10 minutos desde iniciada la sesión, culminando el experimento hasta que las ratas hayan consumido todos los refuerzos o cumplido el tiempo estipulado anteriormente. Se consignan los errores, entendiéndose éstos como la ubicación de las cuatro extremidades por sobre la línea divisoria de un brazo ya visitado o el no consumo del refuerzo. Los datos obtenidos en ambos casos fueron anotados en una pauta de registro de visitas a los brazos del laberinto, tiempo de recorrido y número de errores. Las mediciones se realizaron entre las 17 y 20 horas, durante 18 sesiones consecutivas (1 día = 1 sesión) (Burgos et al. 2005; Olton y Samuelson, 1976; Saavedra et al, 1999; Bustos et al., 2003).

El tipo de análisis estadístico pertinente es T Student, el cual permite comparar los grupos en estudio, utilizando un grado de significancia

Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas

de 0,05. Los procesamientos estadísticos fueron realizados en un software Graph Pad Instat (2005) y SPSS 12.0.0 para Windows (2003).

Resultados Cualitativamente, las ratas con fluoxetina presentan conductas de ansiedad como son depósitos de fecas, orina y movimientos rápidos en las sesiones en laberinto, descritos en procedimientos conductuales típicos (Martínez, Ribeiro de Oliveira y Brandão, 2007), que disminuyeron a lo largo de la experimentación.

Cuantitativamente, tanto el grupo con fluoxetina (FLX) como el grupo control muestra una disminución de errores lo que implica aprendizaje y memoria ya que persiste en el tiempo de medición (p<0,05). (ver figura 2).

Figura 3: Comparación del número de errores promedios totales de ratas Sprague Dawley con administración de 10 mg/kg i.p. de Fluoxetina vs control salino en el Laberinto radial octogonal de Olton. Las diferencias son estadísticamente significativas entre los grupos con fluoxetina (FLX) versus control, tanto en memoria de corto plazo (MCP) como de largo plazo (MLP).

En la figura 4 se compara el tiempo de recorrido de las ratas con administración de 10 mg/kg i.p. de Fluoxetina vs control salino en el Laberinto radial octogonal de Olton. Obsérvese la diferencia estadísticamente significativa sólo entre el grupo con fluoxetina a largo plazo (MLP FLX) versus control. El grupo con FLX de corto plazo (MCP FLX), equipara al grupo control de largo plazo (MLP CTR) pero no a su control equivalente (MCP CTR), los cuales se diferencian estadísticamente.

Figura 2: Disminución de Errores durante el procedimiento de todas las condiciones experimentales.

No obstante, el grupo con FLX contiene más errores que el grupo control, tanto en memoria de corto (p<0,0001) como de largo plazo (p<0,005), a lo largo de todo el proceso de experimentación (ver figura 3).

Figura 4: Comparación disminución de tiempo de recorrido durante el procedimiento entre todas las condiciones experimentales.

| 69

Cuaderno Academico de Psicologia

En la figura 5, se compara del tiempo de recorrido promedio total de ratas Sprague Dawley con administración de 10 mg/kg i.p. de Fluoxetina vs control salino en el Laberinto radial octogonal de Olton. Existen diferencias estadísticamente significativas sólo entre los grupos equivalentes con fluoxetina v/s control (MCP Control v/s MCP FLX; MLP Control v/s MLP FLX). El grupo con FLX de corto plazo (MCP FLX), equipara al grupo control de largo plazo (MLP CTR) pero no a su control equivalente (MCP CTR).

70 |

Figura 5: Comparación Tiempo de recorrido promedio total entre todas las condiciones experimentales.

Discusión Los resultados del presente experimento indican que, el grupo con FLX contiene más errores que el grupo control, tanto en memoria de corto (p<0,0001) como de largo plazo (p<0,005), a lo largo de todo el proceso de experimentación. Probablemente, FLX ejerce un efecto inhibitorio sobre el hipocampo, alterando los mecanismos de memoria de trabajo en primer lugar, y luego los de almacenamiento a largo plazo como señala Carlson (2006). Se sabe que las aferencias serotoninérgicas disminuyen la potenciación a largo plazo (LTP), lo que podría

incidir en las cascadas metabotrópicas relacionadas con memoria de largo plazo, resultando en un bajo desempeño en el laberinto (Majlessi et al., 2003). Consecuentemente, no contradice otros hallazgos similares a través del laberinto de agua de Morris (Majlessi y Naghdi, 2002; Valluzzi y Chan, 2007).

Lo significativo es que, bloqueando cuatro brazos del laberinto radial octogonal de Olton según Bustos et al. (2003), la rata podría desplegar estrategias de corto plazo vinculadas a la resolución de una tarea relativamente simple, situación que se observa deficitaria en las ratas con FLX. Curiosamente, el tiempo de recorrido de ratas con fluoxetina en el laberinto, no muestra diferencias significativas en el desempeño a largo plazo (p>0,05). Diferente en el corto plazo, donde si hay diferencias de significación estadística (p<0,01). Probablemente, los estados ansiosos referidos podrían alterar las conductas inicialmente, desarrollando una mayor movilidad, situación por la cual equipara al grupo control en el largo plazo (ver figura 4 y 5). Se sabe que mecanismos ansiosos influyen en los procesos cognitivos, aludiendo a los hallazgos de Martínez et al., (2007). Por otra parte, como el hipocampo contiene una gran densidad de receptores de serotonina (Wilson y Hamm, 2002), lo más probable es que los efectos referidos hayan alterado los mecanismos de ansiedad y memoria en una primera fase y luego, la adaptación de la rata, debido al aumento de la actividad, permitiría un mejoramiento del nivel de actividad que conlleva a una resolución de la tarea, sin mediar errores (ver figuras 2 y 4).

Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas

En la otra fase del experimento, cuando se procede a la apertura de los brazos del laberinto, una vez que la rata ha explorado y consumido refuerzos de los primeros brazos abiertos, permite suponer que la rata despliega mecanismos de largo plazo para la retención de información, probablemente por la activación de las estructuras cerebrales vinculadas a hipocampo (Espina et al., 2006). Sin embargo, nuestros datos rechazan la hipótesis, al menos en términos conductuales relacionados al tiempo de demora en completar la tarea de consumir el refuerzo en los brazos. Recientemente, existe fehaciente evidencia de que serotonina interactúa en la corteza frontal a través de mecanismos específicos, sin interacción con circuitos noradrenérgicos, siendo una posible causa de mayor actividad en la rata (Beyer, Boikess, Luo y Dawson, 2002) que podría explicar el equiparamiento de desempeño en tiempo de resolución de la tarea con respecto al grupo control (ver figura 4 y 5), pero no en memoria. Más recientemente, la interacción con vías noradrenérgicas es posible según el tipo de receptor en que actúa el fármaco, constatándose que FLX es absolutamente independiente de noradrenalina en el córtex frontal vinculando los mecanismos serotoninérgicos a un nivel de actividad significativo, situación que lleva a presuponer el aumento de actividad conductual pero no mejoramiento cognitivo (Beyer, Lin, Rosenzweig-Lipson y Schechter, 2006).

Respecto a lo anteriormente señalado, FLX decrementa el desempeño en el laberinto radial octogonal de Olton en cuanto al mayor número de errores en cumplir una tarea frente a un gru-

po control. Su probable interacción con los receptores de recaptación de serotonina, podrían estar afectando significativamente los circuitos hipocámpicos vinculados a memoria de corto y largo plazo, provocando estados ansiosos o afectando los circuitos neuronales vinculados a memoria. Por ello, habría un aprendizaje discreto de la tarea y, un decremento de la retención de las claves orientadoras por la cual la rata podría presentar un mejor desempeño.

Además, como el fármaco actúa a nivel neuronal aumentado los niveles de serotonina disponible en la corteza frontal, podrían explicar el nivel de actividad mayor que se encuentra en este grupo de ratas, respecto al control, situación que determina un logro de tarea similar entre dichos grupos, pero no vinculado a memoria, sino a rapidez en ejecución con alto número de errores.

Próximos estudios neurofisiológicos podrían reportar información de la activación neuronal por estimulación farmacológica que influya en una mayor potenciación de largo plazo, vinculada a mecanismos de memoria en los organismos. Igualmente, posibles estudios bioquímicos podrían aclarar el rol de los neuroreceptores serotoninérgicos asociados a los circuitos neuronales activados por FLX que podrían explicar el comportamiento de los organismos por acción de este fármaco.

Este estudio complementa la línea de investigación que pretende describir el impacto de la medicación farmacológica en los procesos cognitivos, vinculados al desenvolvimiento conductual de los individuos.

| 71

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias Anderson, J.R. (2001). Aprendizaje y Memoria (2ª ed.). Edit. Mc Graw Hill.

Espina-Marchant P., Pinto-Hamuy, T., Bustamante D., Morales P., Robles L. y Herrera-

Beyer CE, Boikess S, Luo B y Dawson LA.

Marschitz M. (2006). Spatial Cognition

(2002). Comparison of the effects of

and Memory: a reversible lesion with

antidepressants on norepinephrine and

Lidocaine

into

serotonin concentrations in the rat

posterior

Parietal

frontal cortex: an in-vivo microdialysis

affects differently Working and Lon-term

study. Journal of Psychopharmacology 16, 297-

Memory on Two on two foraging Tasks.

304.

Biological research, 39: 601-609.

the

Anteromedial/

Cortex

(AM/PPC)

Gallagher, M. y Nelson, R. (2003). Handboock of Beyer CE, Lin Q, Rosenzweig-Lipson S y Schechter LE.

(2006).

Alpha

2A-adrenoceptors

Psychology. New Yersey: John Wiley y Sons, Inc Hoboken.

enhance the serotonergic effects of fluoxetine. European Journal of Pharmacology

Hardman, J., Limbird, L. y Goodman, A. (2003).

Las bases farmacológicas de la terapéutica.

13, 164-7.

(10ª. ed.). México D.F.: McGraw- Hill 72 |

Burgos, H., Mardones, L., Campos, M., Castillo,

Iberoamericana.

A., Fernández, V. y Hernández, A. (2005).

Hodges, H. (1996). Maze procedures: the radial-

Chronic Treatment with clomipramine

arm and water maze compared. Cognitive

and desipramine induces deficits in

Brain Research, 3(3-4), 81-167.

long-term visuo-spatial memory of rats

Kandel, E., Schwartz, J. y Jessell, T. (2003).

measured in a eigth-arm radial maze.

Neurociencia y conducta. (2a. ed.). Madrid:

International Journal of Neuroscience, 115, 47-

Prentice Hall.

54.

Kesner, R. y Olton, D. (1990). Neurobiology of

Bustos, G., Basoalto, E. y Pinto-Hamuy, T. (2003).

Spatial

Memory

Long

evang

Rattus

Comparative Cognition; London: Erlbaum Associates Publishers.

Norvegicus Rats. Biological research, 36, 193Majlessi, N. y Naghdi, N. (2002). Impaired spatial

199.

Carlson, N. R. (2006). Fisiología de la Conducta. España: Addison Wesley Pearson Educación S.A.

learning in the Morris water maze induced by serotonin reuptake inhibitors in rats.

Behavioural Pharmacology. 13, 237-42.

Domjan,

M.

(1999).

Principios de Aprendizaje y

Conducta. (4ta ed.). México: International Thompson Editores.

Majlessi N, Kadkhodaee M, Parviz M y Naghdi N. (2003). Serotonin depletion in rat hippocampus

attenuates

L-NAME-

induced spatial learning deficits. Brain Res. 4, 244-251.

Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas

Martínez,

R.C.,

Brandão,

Ribeiro M.L.

de

Oliveira,

(2007).

A.

y

Serotonergic

mechanisms in the Basolateral Amygdala differentially regulate the Conditioned and

Unconditioned

Fear

organized

in the Periaqueductal Gray. European Neuropsychopharmacology 17, 717-24 Olton, D. y Samuelson, R. (1976). Remembrance of Places Passed: Spatial memory in rats. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 12, 22-68.

Saavedra, M., Pinto-Hamuy, T., Marchant, F. y Urzua, C. (1999). Motivación: su efecto sobre la estrategia de solución en el Laberinto Octogonal. Revista Chilena de Psicología, 8, 32-37.

Valluzzi, J.A. y Chan, K. (2007). Effects of fluoxetine on hippocampal-dependent and hippocampal-independent learning tasks. Behavioural Pharmacology. 18, 507-13.

Wilson, M.S. y Hamm, R.J. (2002). Effects of fluoxetine on the 5-HT1A receptor and recovery of cognitive function after traumatic brain injury in rats. Am J Phys Med Rehabil. 81, 364-72.

| 73

8 Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica Leonardo Huequelef Burgos

Resumen La autoestima es un aspecto esencial en la formación de los infantes. Su descuido puede derivar en patologías tan serias como la depresión y diversos trastornos de personalidad. Un adecuado abordaje a nivel educacional es vital para prevenir los efectos de una baja autoestima a nivel adulto. Se describe una Intervención psicoeducativa con el abordaje de esta temática en estudiantes de un quinto año de Educación General Básica de un Colegio de la Quinta Región de Chile. Se aplicó la estrategia propuesta por Neva Milicic (2001), con la inclusión de un test de Autoestima Educacional (TAE), con participación de estudiantes y Profesores involucrados. Los resultados muestran logros en los niveles de percepción inicial de los niños respecto a su autoestima, en comparación con el término de la intervención, además del logro de compromisos de los adultos en el mejoramiento de este aspecto en el desarrollo de los infantes. Se sugiere destacar el rol del Psicólogo de la Educación en su papel asesor de instancias que promuevan el abordaje de estas temáticas en el proceso enseñanza aprendizaje.

Palabras Clave: Autoestima, Autoreferencia, Psicología Educacional.

En el ámbito educacional, las acciones están centradas principalmente en los resultados, más que en los procesos educativos y, en menor medida, los aspectos psicológicos que están a la base del desarrollo de la personalidad del individuo, siendo la autoestima uno de estos factores (Crocker y Luhtanen, 2003). La Autoestima, es definida por Haeussler y Milicic (1995, citado en Milicic, 2001) como “la suma de juicios que una persona tiene de sí misma, es decir, lo que la persona se dice a sí misma sobre sí misma”. Los fundamentos de la Autoestima se encuentran en la educación recibida en la infancia (Milicic, 2001). Existe evidencia acerca de su desarrollo en el contexto educativo y de la forma en cómo impacta en el rendimiento escolar de los alumnos (Marchant et al., 1997; Crocker y Luhtanen, 2003). Es uno de los pilares de la personalidad y del equilibrio psicológico (Crocker y Luhtanen, 2003). Sin embargo, la autoestima no es desarrollada por el niño en una situación azarosa, sino que se adquiere desde pequeño a través de la formación de ideas y valoraciones que de sí mismo hace; esta situación está basada en lo que otras personas realizan y que sean significativas para este niño, (Haeussler y Milicic, 1995, citado en Marchant et al., 1997), situación que llama la atención, respecto al papel

Cuaderno Academico de Psicologia

que deben desempeñar los agentes educativos involucrados.

En relación a todo lo dicho anteriormente Gurney (1988, citado en Marchant et al., 1997) describe tres etapas en las cuales el niño se va formando una imagen personal: a • Existencial o del mismo primitivo, comienza al nacer hasta los dos años. b • La segunda etapa llamada del sí mismo externo que va desde los dos hasta los doce años. c • Del sí mismo interior, desde los doce años en adelante.

76 |

de estos niños, ya que la Autoestima está en el fundamento de la personalidad aportando elementos cognitivos y afectivos decisivos para la estabilidad emocional en el futuro de toda persona y, así evitar trastornos de tipo afectivos como la depresión (Spence, Sheffield y Donovan, 2005).

Para llevar a cabo la intervención se planteó como objetivo general conocer y potenciar el nivel de autoestima de alumnos(as) de 5º año básico del Colegio Emanuel de Viña del Mar en el 2º Semestre del 2006.

Según este autor la etapa más significativa para una persona es la del sí mismo exterior ya que es la más abierta a la entrada de información.

Son decisivas las experiencias de éxito y fracaso, así como se logra la interacción con los adultos (Marchant et al., 1997). En esta etapa es muy importante lo que los padres y profesores retroalimenten al niño acerca de su imagen ya que entre los 8 y 9 años comienza la definición personal que se refiere a aspectos psicológicos (Lane y Schwartz, 1987; Arancibia, 1992; Crocker y Luhtanen, 2003). El concepto de sí mismo que se adquiere en esta etapa es la más difícil de cambiar en el futuro y evitar trastornos depresivos u otros referidos al ánimo, a través del incremento de la autoeficacia desde niveles tempranos del desarrollo (Ludman et al., 2003; Possels et al., 2005).

Método

Sobre esta base teórica es en la que este trabajo de intervención se ha llevado a cabo enfocándose en esta segunda etapa y que, un buen trabajo en ella, permitiría un mejor desenvolvimiento

Para iniciar la intervención se realizaron reuniones con las autoridades y docentes del establecimiento, con una técnica de lluvia de ideas (Brain storm), con posterior clasificación

La presente intervención se enmarca en un estudio de tipo descriptivo, transversal, con método no experimental que pretende examinar el estado de la variable autoestima en un Quinto año de Educación General Básica de un Colegio Particular Subvencionado, de orientación cristiana adventista, de la V Región.

Sujetos La intervención se realizó a los integrantes del curso: conformado por 25 alumnos, con 4 profesores, más el equipo técnico directivo del Colegio.

Procedimiento

Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica

de cada una de ellas. Para ello se ocupó la técnica de entrevista semi-estructurada con el fin de detectar los problemas más urgentes de la Comunidad Educativa.

La intervención contó con tres etapas: Primero la etapa diagnóstica, luego la implementación de Talleres y finalmente el Taller con profesores.

Etapa Diagnóstica: Consiste en tres acciones que incluyen la información de un test, a referencia de los propios alumnos y el reporte del docente o profesor jefe del curso. Por lo cual, se procedió a la Aplicación de Test de Autoestima Escolar (TAE) (Marchant et al., 1997), a los niños del Quinto Año de Educación Básica del Colegio Emanuel de Viña del Mar. Este consta de dos partes: Una para el alumno y otra para el profesor: a • El TAE - alumno consiste en un screening o tamizaje que, a través de una mini-encuesta de autorreferencia de 23 afirmaciones, permite obtener una opinión que los mismos alumnos poseen de ellos, en particular y en general.

Las dimensiones que considera son: (Conducta, Status Intelectual, Apariencia Física y Atributos, Ansiedad, Popularidad, Felicidad y Satisfacción). b • El TAE - profesor corresponde a un cuestionario de inferencia de autoestima de 19 ítemes, que realiza el profesor del curso o quiénes interactúan con los alumnos. Se refiere a distintos aspectos del comportamiento de los alumnos, siempre en la temática de la autoestima.

Las dimensiones son, según Milicic, (2001): • Dimensión Física.

• Dimensión Afectiva.

• Dimensión Académica • Dimensión Social • Dimensión Ética.

Etapa de desarrollo de talleres: Esta etapa consta de una duración de 5 sesiones con las siguientes subetapas: a • Motivación a través de dinámicas lúdicas, principalmente centradas en la expresión corporal. b • El desarrollo del taller consta de cuatro subetapas que están definidas según los contenidos arrojados por los reportes del diagnóstico.

• Planteamiento de problemática, a través de conversación.

• Conversación en grupos.

• Dinámicas grupales o individuales.

• Finalmente la evaluación de parte de ellos de sus logros obtenidos.

Etapa del taller de profesores: Consiste en la devolución de información de diagnóstico y los resultados de los talleres. En esta instancia se presentan las diferencias de opinión de los alumnos referidos a los reportes de autoreferencia de cada uno de ellos mismos.

Este taller se estructura con tres situaciones claves: a • Contraste de la posición teórica con los resultados diagnósticos y finales obtenidos por los niños en los talleres. b • Formulación de ideas y planes para mejorar

| 77

Cuaderno Academico de Psicologia

el trato o interacción de los alumnos con sus profesores. c • Finalmente acaba con un foro de discusión y compromiso de cada adulto en una tarea a desarrollar. d • La evaluación se realiza dinámicamente con una impresión y un seguimiento cada dos meses por los directivos del Centro Escolar.

Desarrollo de la intervención: Se aplicó el esquema sugerido por Milicic (2001) que consiste en las tres etapas que se exponen en el esquema siguiente, Siempre con el lema de “nuestros juicios reflejan la imagen de los otros”:

78 |

No obstante, las reuniones previas con los actores del Centro Educacional permitieron detectar la Necesidad, lo cual originó este Proyecto.

En los Talleres con alumnos se trabajaron las 5 dimensiones de la autoestima propuestos por Milicic (2001) que corresponden a las mencionadas más arriba.

Finalmente en el taller con profesores se plantearon aspectos teóricos y prácticos encontrados en el trabajo realizado con los alumnos.

El objetivo principal de esta sesión es poder otorgar pautas de conducta que favorezcan el desarrollo de buena autoestima en los alumnos y que puedan tomar conciencia de la importancia de un trabajo permanente en esta área.

Todos los compromisos adquiridos por los integrantes adultos, profesores y directivos están relacionados con el fortalecimiento de las interacciones entre los adultos y los estudiantes,

en destacar los logros y superar las dificultades siempre con afecto, situación que se haría extensiva a los padres y apoderados.

Resultados y Discusión Los resultados se presentan desde la etapa diagnóstica, con un logro del 100% en los alumnos, especialmente en los participantes que presentaban bajos índices. La etapa diagnóstica obtuvo un resultado general que se expresa en los siguientes porcentajes:

La formación educativa de las personas es integral y a largo plazo y comienza desde las primeras etapas del desarrollo como menciona Lane y Schwartz (1987), siguiendo los lineamientos de Piaget, Erickson, Vigotzky y otros destacados teóricos de la Psicología Educacional. En esta intervención se valora el trabajo de cada actor dentro del sistema educacional ya que la escuela, como sistema, debe ser abordada en su conjunto (Arancibia, 1997). Igualmente, desde la psicología aportar, en teoría y práctica, el fortalecimiento de los diferentes procesos educativos, a través de sus actores, que fomenten el desarrollo integral del educando (Marchant et al., 1997; Coll et al., 1992).

Si se remite a los resultados obtenidos, los cuales fueron logros del mismo educando, con las simples estrategias empleadas y la convergencia de los objetivos en los distintos actores que estaban involucrados, muestra que la autoestima de los individuos puede ser mejorada con

Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica

intervención psicoeducativa. En este sentido, se puede entender que la autoestima de los niños es modificable y darnos cuenta que gran parte de ese cambio puede ser gracias a nuestra conducta es algo que muchas veces no se valora como debiera, ya que se tiende a pensar que los niños “son” de determinada manera, pero ignoramos que gran parte de esa forma de “ser” es debido a nuestra manera de relacionarnos con ellos (Marchant et al., 1997; Milicic, 2001).

Realizar trabajos permanentes en colegios, asesorando a profesores y apoderados debiera ser una prioridad en los programas educativos ya que si deseamos que nuestros jóvenes progresen en diferentes áreas de la sociedad primero debemos preocuparnos de su infancia y, sobre todo, del buen desarrollo de la autoestima, para evitar diversas patologías tan complejas como las señaladas por Possels et al., (2005).

Finalmente la labor del Psicólogo Educacional es promover y asesorar las diversas instancias que se desenvuelven en un Centro Escolar, sin ser necesariamente un actor directo, sino un diagnosticador y motivador de acciones de cada uno de los integrantes de una Comunidad Educativa (Labarrere A., 1996).

| 79

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias

Arancibia, V.

(1997).

Manual

de

Psicología

Possel P.;

Baldus C.; Horn A.B.; Groen G.;

Educacional. Editorial U. Católica de

Hautzinger M. (2005). Influence Of

Chile.

General Self-Efficacy On The Effects Of A School-Based Universal Primary

Coll C.; Palacios J y Marchesi A. (1992). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II

Ed.

Alianza. Madrid. España.

Program

of

Depressive

Symptoms in Adolescents: A Randomized and Controlled Follow-Up Study. J Child

Crocker J. y Luhtanen R.K. (2003). Level of Self-

Psychol Psychiatry. 46(9):982-94

esteem and contingencias of Self-worth:

Spence SH.; Sheffield JK,; Donovan CL. (2005).

unique effects on academia, social and

Long-Term Outcome of a School-Based,

financial problems in collage students.

Universal Approach to Prevention of

Pers. Soc. Psychol. Bull. 29(6): 701-12.

Depression in Adolescents. J Consult Clin

Labarrere A. (1996). Formación del Psicólogo Educacional y Práctica Profesional. Rev. 80 |

Prevention

De Cabeza, N°1, UAEM, México.

Lane R.D, Schwartz G.E. (1987). Levels of Emotional

Awareness:

A

Cognitive-

Developmental Theory and its Application to

Psychopathology.

Am J Psychiatry.

144(2):133-43; Erratum in: 144(4):542.

Ludman E, Katon W, Bush T, Rutter C, Lin E, Simon G, Von Korff M, Walker E. (2003).

Behavioural

Factors

Associated

with

Symptom Outcomes in a Primary CareBased Depression Prevention Intervention Trial. Psychol Med. 33(6):1061-70 Marchant, T., Haeussler P. y Torretti H. (1997).

TAE, Batería de Test de Autoestima Escolar. Ed. Universidad Católica.

Milicic N., (2001). Creo En Ti: La Construcción de la Autoestima en el Contexto Escolar.

LOM - Editores

Psychol. 73(1):160-7.

9 Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz Maggy Asencio, Isabel Farías, Andrea Salinas, Cristián Westphal

Resumen

Introducción

La presente investigación tuvo por objetivo analizar, los efectos de los cambios en el ciclo de sueño sobre la coordinación visomotriz en mujeres. Para ello, se utilizó un diseño cuasi-experimental en el que se compararon las respuestas de coordinación visomotriz entre el grupo experimental, compuesto por 2 mujeres que por factores laborales tenían un ciclo de sueño modificado diurno (dormir durante el día y trabajar durante la noche), y el grupo control, compuesto por 2 mujeres con ciclo de sueño normal nocturno. La coordinación se midió en ambos grupos a través de dos pruebas objetivas, utilizando los instrumentos de persecución rotatoria y el trazado de estrella. Las participantes de ambos grupos realizaron las pruebas después de haber cumplido el ciclo de sueño correspondiente a cada grupo, las del grupo experimental realizaron las pruebas al medio día y las del grupo control en la mañana. En las pruebas se registraron los tiempos y errores de ejecución. Los resultados obtenidos muestran que las participantes que tenían ciclo de sueño modificado diurno, presentaron mayor cantidad de errores en las pruebas de coordinación visomotriz en comparación con aquellas participantes que tenían un ciclo de sueño normal nocturno.

El ritmo y la estructura del sueño en los humanos está regulado por un reloj interno circadiano localizado en el núcleo supraquiasmático del hipotálamo (Dijk y Czeisler, 1995). Los ritmos circadianos cuya duración es aproximadamente de 24 horas son los encargados de regular el ciclo sueño – vigilia, manteniendo así la homeostasis, tanto física como psicológica del organismo. La palabra circadiano viene del latin “circadian” que significa “alrededor de un día”.

Los ritmos circadianos humanos son diarios, ligados a ciertas funciones físicas. Las centenares de funciones que siguen o son influenciadas por ritmos circadianos incluyen temperatura del cuerpo, presión arterial, y producción de las hormona y de los jugos digestivos. (Circadian Technologies Inc., 2004).

Palabras clave: Ciclos de Sueño, Coordinación Visomotriz.

La fase de respuesta del sistema circadiano permite entender como los ciclos de luz-oscuridad afectan los ritmos circadianos de los animales.

La curva de la fase de respuesta ha llegado a ser una herramienta útil para el análisis de los ritmos circadianos, pues este permite un estudio de las propiedades de los ritmos circadianos independientes de otros ritmos (Carmo-

Cuaderno Academico de Psicologia

na- Alcocer, Miranda-Anaya y Barrera Mera, 2005). Hasta la fecha, se han llevado a cabo varios estudios en la curva de la fase de respuesta sobre la actividad locomotora en crustáceos (Viccon-Pale y Fuentes-Pardo, 1994). Por ejemplo, el cangrejo de agua fresca americano presena un ritmo circadiano de actividad locomotora bimodal. Uno relacionado con la noche y otro relacionado con la mañana. Cuando son expuestos a condiciones artificiales de luz oscuridad muestran ritmos irregulares de respuesta (Carmona- Alcocer, Miranda-Anaya y Barrera Mera, 2005).

82 |

Lo mencionado en el párrafo anterior, da cuenta que cuando los ciclos son obligados a cambiar por acontecimientos emergentes, los sujetos presentan una incapacidad para ajustarse de forma inmediata. El dormir ha evolucionado, la luz eléctrica ha permitido la extensión del día hacia la noche, creando el trabajo nocturno, existiendo cada vez más personas con ciclos de sueño diferentes.

Por otro lado, la coordinación visomotriz se define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual. La coordinación motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos y está asociada al trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interactúa con el espacio, el tiempo y la lateralidad (Frostig, 1980, citado en Silvestre, Salaverry y Gonzalez, 1995).

Frente a lo anterior, se realizó un estudio de investigación en mujeres con el objetivo de observar si los cambios en los ciclos de sueño tienen

efectos sobre la coordinación visomotriz. Lo anterior es de relevancia pues gran parte de la población trabaja con ciclos de sueño alterados de modo que los hallazgos de esta investigación pueden contribuir al entendimiento de la productividad y riesgos de dichas personas.

Método Participantes Las participantes fueron 4 mujeres de entre 24 y 31 años de edad las que fueron asignadas al grupo experimental y control de acuerdo al ciclo de sueño habitual de cada una. Las participantes del grupo experimental debían tener un ciclo de sueño diurno, es decir dormir durante parte del día y trabajar durante la noche. Las participantes del grupo control debían tener ciclo un ciclo de sueño normal nocturno, es decir dormir solo durante la noche. Ninguna de las participantes reportó algún tipo de discapacidad. Todas llenaron un protocolo de de consentimiento informado antes de iniciar su participación en la investigación.

Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: Aparato de Persecución Rotatoria: se utiliza para el estudio porcentual de la destreza motriz y fenómenos del aprendizaje con cuatro velocidades de rotación, la finalidad es mantener en contacto una aguja metálica en el blanco en cierto período de tiempo.

Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz

Aparato de Trazado Estrella: se utiliza para determinar la habilidad del sujeto de ambos brazos, utilizando los elementos de control de funcionamiento y operación de conducción con un grado de agudeza visual.

Variables Se consideró como variable “dependiente” la coordinación visomotriz, es decir, el tiempo de permanencia en el blanco en el aparato de persecución rotatoria, y el tiempo de ejecución y los errores cometidos en el aparato trazado de estrella. Como variable “independiente” se consideró el cambio en el ciclo de sueño (diurno v/s nocturno). Se mantuvieron las variables de control en cuanto a la luminosidad, ruido y temperatura.

Procedimiento La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi-experimental, intersujeto.

Todas las participantes fueron sometidas a una sesión experimental de 15 minutos de duración aproximadamente, previas instrucciones del manejo de los instrumentos, en las que ejecutaron las dos pruebas de coordinación visomotriz. Las participantes del grupo experimental realizaron las pruebas al medio día luego de finalizado su ciclo de sueño alterado y las del grupo control realizaron las pruebas a primera hora de la mañana, al haber terminado su ciclo de sueño normal.

La prueba en el aparato de persecución rotatoria consistió en que las participantes debían conectar la aguja a la base de metal, la que tenía

una velocidad rotatoria de 30 rpm. La prueba se detenía cuando pasaban 20 segundos, se tomaron tres registros por cada sujeto participante.

Se realizaron tres repeticiones. La finalidad de esta prueba era registrar el tiempo de permanencia de la aguja en la base de metal.

La prueba en el aparato trazado de estrella consistía en que las participantes debían tomar las manillas con ambas manos y comenzar a deslizar la aguja por el trazado hacia la izquierda, en sentido de los punteros del reloj tan rápido como les fuese posible hasta llegar al punto de partida. Luego debían realizar la prueba en forma contraria a los punteros del reloj. La consideración de realizar rotaciones hacia la izquierda como a la derecha, fue principalmente para minimizar los factores externos como el de encontrar sujetos zurdos o diestros. La finalidad de esta prueba era registrar el tiempo y la cantidad de errores.

Para ambas pruebas se utilizaron valores promedios representativos de la muestra, dado que se consideraron varias repeticiones con diferentes rotaciones y diferentes tiempos con la finalidad de minimizar errores.

Resultados Se compararon los promedios de ejecución en ambas pruebas entre los grupos experimental y control. De acuerdo a lo observado en la Figura 1, los resultados obtenidos en la prueba de persecución rotatoria, indican que los sujetos del grupo control, permanecieron en promedio más tiempo con la aguja metálica en el blanco (17,04 seg.), en comparación con los sujetos del grupo experimental (14,9).

| 83

Cuaderno Academico de Psicologia

control, es decir, el grupo control tiene menos inclinación a cometer errores, pero demanda más tiempo en completar la prueba.

T r a z a d o d e E s tr e l l a 45.00

2.50

2.25

39.00

40.00

2.00

35.00 30.00

25.75

1.50

25.00 20.00

1.00

15.00

Figura 1: Tiempo de permanencia en el blanco de persecución rotatoria

Nro Prom. Errores

Tiempo 10.00(segundos)

0.25

5.00 0.00

de los grupos experimental y control.

0.50

0.00 Diurno

Noc turno C ic lo Tiempo

84 |

Sin embargo, se observó que la curva de aprendizaje en el grupo experimental fue mayor que en la del grupo de control. A medida que transcurrían los ensayos, la permanencia en el objetivo del instrumento fue en aumento en las participantes del grupo experimental mientras que la curva de aprendizaje para el grupo control se mantuvo constante (ver Figura 2).

P e r s e c u c i ó n R o ta to r i a 18.00 17.00 16.00 15.00 14.00 13.00 12.00 Tiempos (Segundos) 11.00 10.00 0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

Ite m s Nocturno

Diurno

Figura 2: Curva de aprendizaje en persecución rotatoria de los grupos experimental (diurno) y control (nocturno)

De acuerdo a lo observado en la Figura 3, en la prueba de trazado de estrella, el nivel de errores fue mayor en el grupo experimental, demandando menos tiempo de ejecución para completar el recorrido con respecto al grupo

Errores

Figura 3: Tiempo v/s errores en trazado de estrella de grupo experimental (diurno) y control (nocturno)

Discusión Los resultados de esta investigación demuestran que las participantes del grupo control tienen mayor tiempo de permanencia en el blanco de persecución rotatoria y cometen menos errores en el trazado de estrella que las del grupo experimental. Estos resultados, son consistentes con la hipótesis de esta investigación, pues las participantes que tenían sus ciclo de sueño alterados, presentaron una coordinación visomotriz más deficiente que aquellas que tenían un ciclo de sueño normal.

No obstante las participantes del grupo experimental tuvieron una curva de aprendizaje mayor que las del grupo control en el aparato de persecución rotatoria y demoraron menos tiempo en llegar a la meta en el aparato trazado de estrella. Una explicación plausible es que el número de ensayos es un elemento importante a considerar en la prueba de per-

Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz

secución rotatoria, pues los sujetos aprenden a ejecutar más eficazmente la prueba mejorando el tiempo de permanencia en el blanco, lo que se evidencia al ver la diferencia en el tiempo de permanencia en el blanco entre los sujetos experimentales y control en el primer ensayo, ésta es mayor que en los ensayos siguientes. Por otro lado, los sujetos controles probablemente no podrían mejorar su tiempo de permanencia pues comenzaron con tiempos muy altos.

Con los resultados obtenidos, se podría señalar que si bien las personas que tienen ciclos de sueño nocturno presentan menor coordinación vasomotora en comparación con aquellas que tienen ciclos de sueño diurnos, estos son capacez de aprender rápidamente a ejecutar las tareas que requieren coordinación disminuyendo el riesgo de cometer errores. Sin embargo, para poder generalizar estos resultados a la población, es necesario realizar un estudio con una muestra más representativa con la finalidad de minimizar el error estadístico y trabajar con una buena confiabilidad.

Referencias

Circadian Technologies Inc. (2004). Sweet dreams: Understanding circadian rhythms. Nursing. http://findarticles.com/p/articles/mi_ qa3689/is_200402/ai_n9386419ProQuest, 2004.

Carmona- Alcocer, V., Miranda-Anaya, M. y Barrera Mera, B. (2005). Shifting phase of circadian locomotor activity by light in the fresh water crac Pseudothelphusa americana. Biological Rhythm Research, 36, 123 – 129.

Dijk, D.J. y Czeisler, C.A. (1995). Contribution of the circadian pacemaker and the sleep homeostat to sleep propensity, sleep estructure,

electroencephalographic

slow waves, and sleep spindle activity in humans. J. Neorosci., 15, 3526-3538.

Silvestre, N., Salaverry, O. y González, G. (1995).

Madurez visomotora en Escolares de Ambos Sexos de Lima (150 M) y de Cerro de Pasco (4340 M). Acta Andina, 4 (1), 35 – 42.

Viccon-Pale,

J.A.,

Fuentes-Pardo,

B.

(1994).

Synchronization by light of the circadian rhythm of motor activity in the crayfish.

Biol Rhythm Res 25, 267 – 276.

| 85

10 Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo María Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola

Resumen

Introducción

La presente investigación tiene como objetivo analizar los efectos de la glucosa en tareas que implican la Memoria a Corto Plazo. Para ello se trabajó con tres participantes, uno de los cuales no se le administró glucosa y a los dos restantes se les administraron distintas dosis. Se comparó su desempeño a través de la sub prueba Dígitos de la escala Verbal de la Escala de Inteligencia para Adultos de Weschler (WAIS). Los resultados demuestran que al comparar los desempeños de los sujetos a los cuales se les administró glucosa obtuvieron mejores resultados que el sujeto sin glucosa, junto con ello los sujetos mejoraron su desempeño en la prueba posterior a la administración de la glucosa.

Si se entiende como memoria, el “proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada” (Ballesteros, 1999) se podría decir que es de gran importancia adaptativa para el individuo, ya que “posiblemente lo más importante para cualquier ser humano es su capacidad para almacenar experiencias y poder beneficiarse de dichas experiencias en su actuación futura. El engranaje y los mecanismos que rigen el funcionamiento de este colosal proceso psicológico funcionan con tal grado de perfección que la persona sana apenas es conciente de que todas sus acciones y sus comunicaciones verbales dependen del correcto funcionamiento de su memoria.” (Ballesteros, 1999). La Memoria a Corto Plazo es entendida como “estructura de memoria que sirve para mantener activa la información unos cuantos segundos” (Ballesteros, 1999), la que es denominada de esta forma ya que la memoria de corto plazo retiene 5+/-2 elementos por un período de 10 a 15 segundos.

Palabras clave: Memoria de corto plazo, WAIS, efectos de la glucosa

El funcionamiento de la memoria está dado por una serie de estructuras cerebrales que requieren de energía, la cual se obtiene mediante el metabolismo de glucosa. La utilización diaria

Cuaderno Academico de Psicologia

de glucosa de un cerebro adulto es de 104.458 g, lo que corresponde a un 19% de la ingesta total diaria de energía. (Lareo, 2006). La neocorteza cerebral utiliza el 44% de esta energía, y es en esta estructura “donde ocurren prácticamente todos los procesos de aprendizaje y memoria” (Lareo, 2006). Por otro lado “aproximadamente el 80% de la glucosa oxidada a nivel cerebral está dedicada a soportar procesos relacionados con la neurotransmisión glutamatérgica” (Shulman, et al., 2003, citado en Lareo, 2006) “y es bien conocido que este tipo de neurotransmisión excitatoria está íntimamente asociada con los procesos de aprendizaje y memoria” (Daoudal y Debanne, 2003, citado en Lareo, 2006).

88 |

Basados en experimentos que demuestran que a mayor nivel de glucosa en la sangre mayor rendimiento de la memoria en roedores y humanos, existen estudios que han encontrado que tras la administración de glucosa en personas mayores, existe una mejora en el rendimiento de la memoria, demostrándose que la glucosa disminuye el deterioro natural de la memoria, producto del envejecimiento (Hall, Gonder-Frederick, Chewning, Silveira y Gold, 2002). Por otro lado, Meikle, Riby y Stollery (2005) demostraron que la glucosa es especialmente efectiva en tareas que requieren de una alta demanda de memoria. Junto con ello, se ha encontrado evidencia de que la glucosa incrementa el rendimiento de la memoria en seres humanos saludables, incluso cuando ha sido administrada después del aprendizaje, y que este efecto es observado cuando menos 24 horas después de que la glucosa ha sido administrada.

Además provee evidencia de que el efecto de la

glucosa en el rendimiento de la memoria puede ser tiempo – dependiente (Sünram-Lea, Foster, Durlach, Perez, 2002).

Se investigó sobre el rendimiento de la memoria a corto plazo y los efectos que sobre ella puede tener la administración de glucosa, para ello se utilizó la sub prueba dígitos, perteneciente a la escala verbal de la Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Se espera que los participantes a los que se les administre la glucosa obtengan mejores resultados en la prueba utilizada.

Método Participantes Tres mujeres cuyas edades oscilan entre 25 y 35 años, siendo distribuidas de la siguiente forma: Sujeto Control, sin administración de glucosa, la que se reemplazó por 5 gotas de sacarina líquida en 50 ml. de agua. Sujeto A, se le administró vía oral 25 grs. de glucosa, disueltos en 50 ml. de agua. Sujeto B, administración por vía oral de 50 grs. de glucosa, disueltos en 50 ml. de agua.

Instrumento Para medir el rendimiento de la memoria de los sujetos antes y después de la aplicación de glucosa, se utilizó la sub prueba dígitos, perteneciente a la escala verbal de la Escala de Inteligencia de Wechsler (WAIS), aplicada en sus dos formas, es decir en orden directo y orden inverso.

Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo

Procedimiento

P romedios T otales P re y P os t T es t 12

Línea Base: Durante la primera fase se aplicó la sub prueba Dígitos, previo a la administración de glucosa. Esta fase se desarrolló a las 8:30 am. en una sala de clases del Campus Providencia, de la Universidad de las Américas.

10

8

6 Puntajes

4

2

0

Administración: Se realizó como segunda fase, de acuerdo a las condiciones experimentales de cada sujeto, inmediatamente después de terminada la evaluación de la Línea Base. Inmediatamente después de terminada la Fase I. Post Test: Dos horas después de la administración de glucosa se realizó una segunda aplicación de la sub prueba dígitos.

Resultados El análisis de datos se realizó inter e intra sujeto según el criterio de puntuación de la sub prueba Dígitos de la Escala Verbal del Test de Inteligencia para Adultos de Weschler (WAIS).

Durante la primera fase de línea base, al aplicar la sub prueba Dígitos, los rendimientos obtenidos oscilaron entre los 6 y 10 puntos, con un promedio de rendimiento de 7.66 puntos, mientras que el promedio Post Test fue de 10 puntos (Figura 1)

Pre Test

Post Test

Figura 1: Promedios Totales Pre y Post Test

El sujeto A obtuvo 7 de un total de 17 puntos, fallando en la tercera serie de la primera y la segunda parte. En el Post Test sus resultados ascendieron a 8 puntos, dándose el fracaso en la tercera serie de la primera parte y en la cuarta serie de la segundo parte. Por otra lado, el sujeto B obtuvo 6 de un total de 17 puntos, fallando en la tercera serie de la primera parte y en la segunda de la segunda parte, sus resultados Post Test arrojaron un total de 8 puntos, el fracaso en la primera parte se produjo en la serie tres, mientras que en la segunda parte falló en la cuarta serie. El sujeto C, en el pre test obtuvo 10 de un total de 17 puntos, fallando en la quinta serie de la primera parte y en la cuarta de la segunda parte, en el post test arrojó 14 puntos, fallando en la séptima serie de la primera y en la sexta de la segunda parte. (Figura 2)

| 89

Cuaderno Academico de Psicologia

anteriormente en roedores y humanos, de los cuales algunos han encontrado que tras la administración de glucosa en personas mayores, existe una mejora el rendimiento de la memo-

Com paraci ón Pre y P ost T est 16

14

12

10

Pre Test Post Test

8

6

4

2

0 Sujeto A

Sujeto B

Sujeto C

Figura 2: Comparación Intra sujetos Pre y Post Test

Discusión

90 |

ria (Gonder-Frederick, Chewning, Silveira and Gold, 2002). Otros han demostrado que la glucosa es especialmente efectiva en tareas que requieren de una alta demanda de memoria incluso cuando ha sido administrada después del aprendizaje (Meikle; Riby; Stollery, 2005; Sünram-Lea, Foster, Durlach, Perez, 2002).

Si se observan los resultados, se puede concluir que el experimento confirma la hipótesis que señala que “La administración de glucosa genera la mejora del rendimiento de los sujetos en pruebas de memoria”. Esto, en el sentido de que los sujetos aumentaron sus puntajes en el test de memoria tras la administración de glucosa.

Sin embargo, en el sujeto A (control) también se observó un aumento, de un punto, en el rendimiento en el test de memoria. Aunque no es un incremento importante, esto podría atribuirse a que las expectativas de resultado dadas por el efecto placebo, tendría un efecto de profecía autoconfirmadora (Kirsch, 1985 y 1990, citado en Jara Vera, Martínez Sánchez, 1999).

Si se toma en cuenta los resultados obtenidos por el sujeto B y el sujeto C antes y después de la administración de glucosa, se observa un aumento de 3 puntos en los promedios de los puntajes obtenidos.

Estos resultados invitan a estudiar de qué forma funcionan los mecanismos que rigen la memoria y a experimentar en el ámbito de cuáles estímulos hacen que su rendimiento mejore.

El sujeto C tuvo un aumento de 4 puntos en el rendimiento en el test de memoria, tras la administración de 50 gr. glucosa, mientras que el sujeto B tuvo un aumento de 2 puntos en el rendimiento en el test de memoria, recibiendo la mitad de glucosa que el sujeto C, lo que reafirma la hipótesis antes mencionada.

Los resultados son concordantes con experimentos de rendimiento de memoria realizados

Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo

Referencias Ballesteros,

S.

(1999).

Memoria

humana:

investigación y teoría. Psicothema, 11, 4, 705-723.

Hall J. L., Gonder-Frederick L. A., Chewning W. W., Silveira J. y Gold P. E. (2002). Glucose Enhancement of Performance of Memory Tests in Young and Aged Humans.

Neurobiology of Aging. Vol. 26, 60-64.

Jara,

P.

y

Martínez,

hipnotizabilidad

F.

(1999).

y

Hipnosis,

expectativas

de

respuesta: Una revisión crítica. Anales de Psicología, 15, 1, 39-56.

Lareo, L. (2006). Costo energético de procesos cerebrales aprendizaje

con y

especial

énfasis

memoria.

en

Universitas

Scientiarum, 11, 2, 77-84.

Meikle A.; Riby L. M. y Stollery B. (2005). Memory Processing and the Glucose Facilitation Effect: The Effects of Stimulus Difficulty and Memory Load. Nutritional Neuroscience, Vol 8, 227 – 232.

SIC – 394 Evaluación Psicológica I Escuela de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad de las Américas Sünram-Lea, S.; Foster J.; Durlach, P. y Perez, C. (2002) The Effect of Retrograde and Anterograde Glucose Administration on Memory Performance in Healthy Young Adults. PubMed 134(1-2):505-16.

| 91

11 Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional Patricia Espinosa, Andrea Hinojosa, Nery Martínez, María José Maureira, Yanet Vásquez

Resumen

Introducción

El presente estudio tiene por objetivo comprobar si el Ritalin (Metilfenidato) disminuye la distractibilidad en niños que han sido diagnosticados con el Síndrome de Déficit Atencional (SDA). Para ello, se aplicaron las pruebas del Test WISC-R que miden dicha función, a dos niños varones de 7 y 8 años de edad, de NSE medio, diagnosticados con SDA. Los niños fueron evaluados estando bajo los efectos del Ritalín y luego sin los efectos de dicho fármaco. Los resultados de esta investigación son consistentes con la hipótesis planteada, pues los participantes mostraron menor distractibilidad estando bajo los efectos del Ritalín en comparación a la distractibilidad observada sin los efectos de éste.

El Síndrome de Déficit Atencional (SDA) se ha caracterizado como un trastorno del desarrollo del autocontrol, conformado por dificultades en el intervalo de atención, control de los impulsos y exceso de actividad motora (Barkley, 1996). Uno de los modelos más completos sobre el SDA ha sido el propuesto por Barkley (1996), para quién el déficit en la inhibición de la conducta conlleva un retraso o deterioro en el desarrollo de cuatro funciones neuropsicológicas: la memoria de trabajo no verbal, la memoria de trabajo verbal, la autorregulación del afecto/ motivación/activación y la reconstitución. El SDA es el diagnóstico psiquiátrico más común de la infancia, con una prevalencia estimada de 3 a 7%, afectando más frecuentemente a los hombres, aunque es importante destacar, que los síntomas suelen ser más severos en pacientes del sexo femenino (Faraone y Biederman, 1997).

Palabras clave: Metilfenidato, Distractibilidad, Síndrome de Déficit Atencional (SDA)

El SDA es una alteración psicopatológica que es objeto de consulta frecuente en los servicios de atención psicológica y psiquiátrica para población infantil y adolescente. El SDA comprende un patrón persistente de conductas de falta de

Cuaderno Academico de Psicologia

94 |

atención y/o de hiperactividad-impulsividad.

Se considera que el trastorno está presente cuando estas conductas son más frecuentes e intensas de lo habitual, según la edad y desarrollo del sujeto. Además, algunos síntomas de hiperactividad o de desatención deben haber aparecido antes de los siete años, manifestarse en más de un contexto (escolar, familiar, etc.) e interferir en el rendimiento y en las actividades cotidianas. Según la cuarta versión del Manual diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM IV (APA, 1995), el SDA presenta los siguientes subtipos: con predominio del déficit de atención, con predominio hiperactivo-impulsivo, tipo combinado y tipo no especificado.

Las causas de este trastorno son diversas y van desde inmadurez neurológica y desequilibrios químicos en el sistema nervioso central, hasta asfixia en el alumbramiento, partos prematuros o causas hereditarias. En cuanto a las causas estructurales, estas se refieren a irregularidades observadas en el desarrollo del cerebro tales como: disminución del tamaño de la región frontal derecho; caudado derecho más pequeño; pérdida de asimetría en planos temporales, y menor desarrollo dendrítico por desnutrición fetal (Hynd, 1990). Entre las causas ambientales se mencionan: el clima familiar y/o escolar desfavorable, el nivel de plomo en el ambiente y también una alimentación demasiado rica en sacarosa, aspartame, aditivos y/o colorantes.

En cuanto a los síntomas de este trastorno, estos varían con la edad, de manera que en los/as niños/as pequeños/as, los más característicos son una intensa actividad motora y una seria

dificultad para manejarlos. Tal actividad motora se pone menos de manifiesto y puede reducirse a intranquilidad o a un sentimiento interno de nerviosismo o inquietud con el paso de los años (niñez y adolescencia). En niños/as de edad escolar, los síntomas de distractibilidad pueden afectar al trabajo de clase y a la actuación académica, mientras que los síntomas impulsivos pueden llegar a romper con reglas familiares, interpersonales y/o educativas. Por lo tanto, este trastorno, que provoca dificultades para mantener la atención y autorregular la conducta, influye significativamente en la adaptación tanto al contexto escolar como sociofamiliar del alumnado que lo presenta (APA, 1995). En esta línea, se ha señalado que el alumnado con SDA continúa experimentando dificultades de relación, de aprendizaje y de afectividad en la adolescencia, por lo que también se puede afirmar que posee un mayor riesgo de sufrir problemas y dificultades de aprendizaje, de conducta, etc. Así pues, fruto de las posibles implicaciones a las que puede dar lugar este trastorno en la vida sociopersonal del sujeto con SDA, en las últimas décadas ha aumentado el interés por encontrar tratamientos que sean eficaces para disminuir su sintomatología.

Se ha postulado que los neurotransmisores dopamina y norepinefrina estarían involucrados en funciones como la atención, concentración, motivación, interés y el aprendizaje de nuevas habilidades. Una disfunción de estos neurotransmisores estaría involucrada en la etiología del SDA (Stahl, 2000) especialmente en áreas de la corteza prefrontal y de los ganglios basales. Además, existiría una disminución global

Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional

del consumo cerebral de glucosa, especialmente en la corteza premotora y corteza superior frontal, en los adultos con SDA respecto a controles, lo que implicaría una disminución del metabolismo y de la actividad neuronal en esas zonas (Zametkin, Nordahl, Gross, King, Semple, Rumsey, Hamburger y Cohen, 1990). Estos hallazgos tienen importancia para el tratamiento, ya que fármacos que aumentan los niveles de dopamina y norepinefrina han demostrado ser eficaces en la disminución de los síntomas.

Los medicamentos que han demostrado una mayor efectividad en el control de los síntomas son los estimulantes: dextroanfetamina, metanfetamina, metilfenidato, y pemolina (Wilens, Biederman, Spencer, Wozniak y Connor, 1995). Aproximadamente 70% de los pacientes muestra mejoría cuando son tratados con metilfenidato u otras anfetaminas. El metilfenidato (Ritalín) ha mostrado una efectividad significativa al mejorar la capacidad de atención, reducir la impulsividad y disminuir notoriamente la hiperactividad motora (Wender, Reimherr, Wood y Ward, 1985), aunque su uso ha sido cuestionado por sus efectos secundarios y riesgo de dependencia, distintas investigaciones han confirmado su indicación en este trastorno. Incluso pacientes que presentaban comorbilidad con abuso de drogas o dependencia a cocaína en los cuales la adherencia al tratamiento es menor, mostraron mejoría.

Las investigaciones recientes en el Laboratorio Nacional de Brookhaven pueden dar los primeros indicios de cómo el metilfenidato ayuda a las personas con SDA. Los científicos utilizaron tomografías de emisión de positrones (TEP,

una imagen médica no invasiva del cerebro) para comprobar que la administración de dosis terapéuticas normales de metilfenidato a adultos saludables del sexo masculino aumenta sus niveles de dopamina. Los científicos piensan que el metilfenidato amplifica la liberación del neurotransmisor dopamina, mejorando así la atención y concentración de las personas que tienen señales débiles de dopamina (Volkow, Fowler, Wang, Ding, y Gatley, 2002).

Estos estudios ponen de manifiesto el relevante papel que cumple el Rítalin en la función de distractibilidad. Considerando estas características, es posible suponer que cuando un niño esta bajo los efectos del Ritalín presentará menor distractibilidad que cuando esta sin los efectos de éste, de modo que el objetivo general de esta investigación consiste en comprobar si efectivamente el Ritalin disminuye la distractibilidad en niños que presentan dicho síndrome. La investigación es de carácter cuantitativo y el diseño es experimental, intrasujeto.

Método Participantes Los participantes fueron dos niños, de 7 y 8 años de edad, de sexo masculino, de nivel socioeconómico medio, diagnosticados con SDA y que se encuentran bajo tratamiento con Metilfenidato (Ritalín).

Instrumentos Para evaluar a los participantes, se utilizaron las siguientes pruebas funcionales de la Escala

| 95

Cuaderno Academico de Psicologia

del Test de Inteligencia de Wechsler para niños revisado (WISC-R): Aritmética: Mide factor de distracción y comprensión verbal, habilidad de razonamiento numérico, cálculo mental, aplicación de procedimientos aritméticos básicos, concentración, atención, memoria.

Dígitos: Mide factor de distracción, memoria a corto plazo, memoria mecánica, atención, concentración, secuencia auditiva.

Claves: Mide capacidad de tolerancia a la distracción, coordinación y destreza visomotora, velocidad de operación mental.

96 |

Variables La variable dependiente de este experimento es la distractibilidad, que se define como la alteración de la concentración orientada hacia un estímulo-dirigido, ocasionado por la presencia de estímulos no pertinentes, externos o internos y atribuibles a un déficit a nivel de atención sostenida. Ella resulta de la fragilidad de los mecanismos de control presentados en un daño fronto-cortico-subcortical.

La variable independiente es el Ritalín, cuyo compuesto activo es el Metilfenidato Clorhidrato que es un estimulante del sistema nervioso central. Su mecanismo de acción en el ser humano no se ha dilucidado por completo, pero, presumiblemente, ejerce su efecto estimulando el sistema activador del tronco cerebral y la corteza.

Procedimiento El experimento fue efectuado a lo largo de tres fases: Fase I: Una vez que los participantes se encuentran bajo los efectos del Metilfenidato, son evaluados con las pruebas funcionales del WISC-R: Aritmética, Dígitos y Claves.

Fase II: Luego de tres dias, se vuelven a evaluar los mismos participantes, pero esta vez sin los efectos del medicamento. Para medir su función de distractibilidad, se usan las pruebas funcionales del WISC-R anteriormente mencionadas.

Fase III: Posteriormente, los puntajes brutos obtenidos en las pruebas, se transforman a puntajes standard, de acuerdo a las tablas específicas por edad del WISC-R. Una vez transformados, se promedian los puntajes de ambos sujetos. Finalmente, se realiza una comparación del rendimiento obtenido con y sin el Metilfenidato y se analizan los resultados.

Resultados En la figura 1 se muestra el rendimiento de los participantes en cada una de las pruebas funcionales del WISC-R con y sin los efectos del Ritalín. De acuerdo a esta, ambos sujetos presentan un rendimiento adecuado en las pruebas de aritmética y dígitos bajo el efecto del Ritalín, mientras que su rendimiento disminuye significativamente al estar sin el efecto del medicamento. Ambos sujetos presentan un rendi-

Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional

miento levemente disminuido en la prueba de claves con y sin los efectos del Ritalín.

C on M eti l feni dato

10

los efectos del Ritalín (Metilfenidato), presenta menor distractibilidad que cuando está sin los efectos del medicamento.

S i n M eti l feni dato

8 6 4 2 Puntajes Standard 0 A ritmética

D ígitos

C lav es

Pruebas del W I SC - R

Figura 1: Rendimiento Promedio de los sujetos, obtenido en cada una de las pruebas del WISC-R con y sin Metilfenidato.

Como se observa en la figura 2, existe una diferencia significativa entre el rendimiento promedio obtenido por los sujetos bajo los efectos del Ritalín, versus el rendimiento obtenido sin el medicamento. El rendimiento es significativamente más alto bajo los efectos del Ritalín en comparación con el rendimiento sin los efectos del medicamento.

Estos hallazgos son consistentes con investigaciones anteriores donde se ha comprobado que la ingesta del medicamento aumenta las capacidades relacionadas con la concentración y atención a través de la disminución de la impulsividad y la hiperactividad. Sin embargo, en la actualidad el uso del metilfenidato se ha visto cuestionado por sus efectos secundarios y por el riesgo de dependencia, de modo que han ido surgiendo otras alternativas de tratamiento.

Hoy en día se está fomentando el uso de técnicas cognitivo –conductuales para contrarrestar la disminución de las capacidades relacionadas con la distractibilidad por medio de la enseñanza de hábitos.

Actualmente se propone como alternativa la combinación de la terapia cognitivo conductual con la administración de ritalín, lo que ha dado resultados eficientes.

10 8 6 4 2 Puntajes Standard 0 C on M eti l feni dato

S i n M eti l feni dato

Figura 2: Comparación del rendimiento promedio total de todas las pruebas aplicadas a los sujetos.

Discusión En síntesis, los resultados de este estudio son consistentes con la hipótesis planteada pues efectivamente, si un niño diagnosticado con Síndrome de Déficit Atencional (SDA) está bajo

A raíz de esto, surge como una propuesta interesante, realizar un estudio comparativo entre sujetos que son tratados solo con Ritalín, sujetos que son tratados solo con terapia cognitivo conductual y sujetos que son tratados con terapia mixta (terapia cognitivo conductual más ritalín), para comprobar cual tratamiento es más efectivo en niños con SDA.

| 97

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias

American Psychiatric Association. (1994) Diagnostic

Wender, P.H.; Reimherr, F.W.; Wood, D. y

and statistical manual of mental disorders. 4th ed.

Ward, M. (1985). A controlled study of

Washington, D.C. American Psychiatric

methylphenidate in the treatment of

Association.

attention deficit disorder, residual type,

Barkley, R.A. (1996). ADHA and the Nature of Self Control. New York: The Guilford Press.

Wilens TE.; Biederman J.; Spencer TJ.; Wozniak

Faraone, S.V.; y Biederman, J. (1997). Do attention deficit hyperactivity disorder and major depression share familial risk factors?

Journal Nerv. Mental Disorders, 185, 533-541.

Hynd,

G.

(1990).

Brain

Morphology

in

Developmental Dyslexia and Attention DeďŹ cit 98 |

Disorder/Hyperactivity.

Arch.

Neurol, 47, 919-926.

Applications.

Basis

and

Cambridge

Practical University

Press.

Volkow, N.; Fowler, J.; Wang, G.; Ding, Y. y Gatley, S. (2002) Role of dopamine in

the

therapeutic

and

reinforcing

effects of methylphenidate in humans: results

from

J.

y

Connor

D

(1995).

Combined

Pharmacotherapy: An Emerging Trend in Pediatric Psychopharmacology. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry,34:110-112.

Zametkin AJ.; Nordahl TE.; Gross M.; King AC.; Semple WE.; Rumsey J.; Hamburger S. y Cohen RM (1990). Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity of childhood onset. N Engl J Med, 323:1361-

Stahl, S. M. (2000). Essential Psychopharmacology: Neuroscientific

in adults. Am J Psychiatry; 142:547-552.

imaging

studies.

Neuropsychopharmacol.12(6):557-66.

Eur

1366.

12 Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton Félix Avendaño, Daniela Garrido, Jorge Gutiérrez, Claudio Opazo y Carla Vilches

Resumen

Introducción

La presente investigación tiene como objetivo determinar si las claves contextuales específicas que se encuentran dentro del instrumento utilizado, son más eficientes al momento de guiar y orientar a los sujetos, que la simple existencia de claves contextuales en general. Esto se llevó a cabo enseñando a dos ratas albinas a discriminar entre los brazos del laberinto radial de Olton que contenían comida y los que no contenían, con un sujeto orientado sólo por el contexto en general y el otro guiado por balizas señalizadoras (claves contextuales específicas) puestas en el extremo de cada brazo que contenía comida. A ambos sujetos en una segunda etapa se les giró el laberinto en 45°, a modo de determinar cuál fue la estrategia utilizada. Los resultados fueron los esperados, es decir, la presencia de las balizas potenció el buen desempeño del sujeto experimental, mejorando su eficacia al resolver el laberinto.

El estudio experimental de la memoria se ha visto muy influenciado por el modelo “modal” de Atkinson y Shiffrin (1971), quienes plantean que la memoria se compondría de 3 subsistemas. El primero, conocido como “memoria sensorial”, que involucra una serie de sistemas en paralelo. Luego la información es almacenada en un sistema temporal y de capacidad limitada, denominada memoria de corto plazo, que controla la información que en ella se encuentra, utilizándola y permitiendo su posterior paso al tercer componente, un almacenamiento permanente o memoria de largo plazo.

Palabras clave: Discriminación, claves contextuales, memoria.

Particularmente, un animal es capaz de recordar, entre otras muchas cosas, los lugares donde estuvo antes, conducta que se asocia al funcionamiento de la memoria espacial y que le permite resolver el laberinto radial de ocho brazos creado por David Olton, (Olton y Samuelson 1976).

Según David Olton (1979), las ratas intrínsecamente poseen la capacidad de construir mapas cognitivos, para así ubicarse en un lugar determinado, esto como clave para su adaptación al

Cuaderno Academico de Psicologia

100 |

ambiente, explotando la memoria de corto plazo para trabajar en la ubicación visoespacial en el laberinto de Olton, aptitud que sirve para, de manera momentánea, elaborar planificaciones a nivel cognitivo y buscar rápidamente posibilidades de solución a un problema específico.

Cuando estímulos exteroceptivos son constantemente asociados con una ubicación en particular, las ratas preferentemente usan estos estímulos para aprender por discriminación, un fenómeno que es llamado “aprendizaje por lugar”. Si un lugar posee características que pueden ser usadas como señales discriminativas, las ratas aprenderían a orientarse rápidamente.

Si un lugar no puede ser usado para resolver un problema discriminativo, las ratas aprenderían lento y casi invariablemente adoptando una “posición hábito” antes de decidir y tomar elecciones para encontrar la solución correcta.

Posteriormente, Sara Shettleworth (1993), postula que existen distintos tipos de memorias que son específicas para la resolución de diferentes tipos de problemas medioambientales, por ejemplo la memoria visoespacial, que es relevante en el caso de la experimentación en laberintos. Según Shettleworth y Sutton (2005), además de la necesaria capacidad de memoria, los animales utilizan muchas clases diferentes de indicaciones para viajar eficientemente a metas tanto cercanas como lejanas, entre ellas, dos de las más usadas son el propio patrón integrado que se forman los sujetos sobre el lugar en el que se encuentran, y sobre el cual pueden orientarse una vez que reconocen el mismo. Y el otro, son las llamadas balizas de búsqueda, es decir claves contextuales, más cercanas y específicas.

Todos estos factores y capacidades son determinantes para los animales que encaran demandas en la discriminación o la memoria espacial en situaciones medio ambientales naturales al localizar a compañeros, los sitios del nido (en el caso de las aves), o alimento, etc. (Sherry, Jacobs y Gaulin, 1992;; citado por Shettleworth y Westwood, 2002), en las cuales a su vez, la relevancia de cada tarea está dada por la especie a la que se pertenece (Shettleworth y Westwood, 2002).

Debido a la basta evidencia a favor de la memoria visoespacial como determinante en la capacidad de resolución del Olton y de la importancia adaptativa que representa para el óptimo desempeño animal, esta investigación tiene como principal objetivo, determinar si los sujetos experimentales se guían espacialmente por el contexto general en que se encuentran inmersos o si lo hacen más específicamente por claves contextuales al interior del propio laberinto y en qué medida se guían por la existencia y ubicación espacial de estas claves.

Para determinar esto, se trabajó con un sujeto control y uno experimental, casi en igualdad de condiciones, con la única diferencia de que al sujeto experimental se le introdujeron cuatro balizas señalizadoras al extremo de cuatro de los ocho brazos del Olton con un pellet ubicado correspondientemente al extremo de cada brazo con señal, mientras que al sujeto control se le situó el alimento en la misma ubicación, pero sin balizas señalizadoras. Posteriormente, en la segunda parte del experimento, y a modo de corroborar cuáles estímulos fueron

Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton

más efectivos en la resolución de la tarea (conseguir los alimentos en el menor tiempo y con menor cantidad de errores), se procedió a girar el laberinto en 45º y observar el desempeño de ambos sujetos.

En la primera parte del experimento, se esperaba que los resultados fuesen relativamente similares entre ambos sujetos, mientras que en la segunda parte, se esperaba que el desempeño del sujeto experimental fuese mejor, resolviendo la tarea más velozmente y con menor cantidad de errores.

de policarbonato transparente. El instrumento total pesa 34 kilos, su diámetro total es de 178 cms. y su altura máxima es de 156 cms (Ver Figura 1).

Se empleó además 4 rectángulos de cartulina de 20 x 15 cms. Con distintos dibujos cada uno (corazón, estrella, signo de interrogación y pentágono) al centro, de color negro y claramente visibles. El tiempo se registró con un cronómetro.

Método Sujetos Los sujetos fueron dos ratas albinas Sprague Dawley, ambas macho, de no más de cuatro meses de vida cada una, sin experiencia previa en el instrumento, que fueron mantenidas en el bioterio del laboratorio de psicología de la Universidad de las Américas (sede La Florida) con un régimen de deprivación al 85% de su peso de alimentación libre.

Aparatos

Se empleó un Laberinto Radial de 8 brazos electrónico, al cual se le puede remover cualquiera de sus extremidades de aluminio ligero de alta resistencia, y que permite ser girado en un ángulo de 180° de la base. Al centro, separa cada brazo de los otros, mediante guillotinas de policarbonato transparente, las que se manipulan hacia arriba o abajo por control remoto. Las paredes que cierran cada extremidad son también

| 101

Figura 1: Laberinto de Olton

Procedimiento Pre-entrenamiento: La primera fase de la experimentación, consiste en permitir a los sujetos explorar y adaptarse al instrumento, introduciendo alimento (pellets de glucosa) en los 8 brazos del Laberinto, de modo que el sujeto notara que al final de cada extremidad existía recompensa. Se realizaron dos ensayos por sujeto en esta fase, existiendo como criterio de suspensión el paso de 10 minutos, o la obtención de los 8 refuerzos.

Entrenamiento: La segunda fase corresponde al proceso de asociación y memoria de balizas señalizadoras específicas. En esta fase, distintas

Cuaderno Academico de Psicologia

figuras geométricas se situaron al final de cada brazo contenedor de alimento para el sujeto experimental y se continuó con claves contextuales generales para el sujeto control. Se ubicó previó al ingreso de cada sujeto al instrumento, un pellet en cada uno de los brazos 1, 3, 5 y 7, que forman una cruz (ver Figura 2) en el laberinto, para luego introducir al sujeto al centro del mismo con todas las puertas (guillotinas) abiertas, permitiéndoles desplazarse libremente por el Olton. Se consideraron 50 ensayos para cada sujeto, distribuidos en sesiones de 10 ensayos diarios, con un intervalo interensayo de 1 minuto 30 segundos y con un intervalo de 2 a 3 días entre sesiones. Se determinó como criterio de suspensión del ensayo la obtención de los 4 refuerzos o el paso de 5 minutos.

lizas señalizadoras que durante la fase previa, mientras que el sujeto control no dispone de indicadores de la presencia de comida El criterio de suspensión consistió en 3 minutos de tiempo, o la obtención de todos los refuerzos por parte de los sujetos.

En todas las fases se registró cada brazo al que ingresaba cada sujeto, y se tomó el tiempo total del ensayo.

102 | 1

2

8 Figura 3: Laberinto girado en 45° (Las imágenes forman Una X y no P U N TO I N I C IO

3

4

¿

una cruz como en el diagrama anterior)

6

Figura 2: Imágenes en Forma de Cruz en el Laberinto

Testeo: Como tercera fase del experimento, se giró el Laberinto en 45°, de modo que el alimento quede esta vez en los mismos brazos, pero formando una equis (ver Figura 3). De esta forma, para el sujeto experimental el alimento es indicado por la presencia de las mismas ba-

Resultados En la fase de entrenamiento se obtuvo un desempeño bastante similar entre ambos sujetos, observándose una mejoría progresiva en el rendimiento a medida que transcurrían los ensayos de una sesión, pero entre sesiones no se notaban avances, y los resultados de una sesión posterior son casi coincidentes con los resultados de sesiones anteriores para ambos sujetos (Ver Figura 4).

Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton

Discusión Comparación en Desempeño de Ambos Grupos Fase de Entrenamiento 50 43 40

40 30

42 33

35 34

Sesión 2

Sesión 3 Sesiones

38 35

37 35

Sesión 4

Sesión 5

Errores experimental (Tiempo Promedio 1:03) Errores control (Tiempo Promedio 0:52)

20 N° de errores 10 0 Sesión 1

Figura 4: Gráfico Comparación de Desempeño Fase de Entrenamiento

Los resultados del primer gráfico nos muestran la tendencia en cuanto al promedio de errores por parte de los sujetos control y experimental.

Es posible observar claramente que su desempeño fue más similar que lo esperado, sólo se observa una leve diferencia de tiempos promedio, equivalente a 1:03 en el sujeto experimental y a 0:52 en el sujeto control.

C o m p a ra c ió n e n D e se m p e ñ o d e A m bo s G ru p o s F a s e d e T e s te o 15

10

5 errores Número de

7 2

3 1

0

E r r o r e s e x p e r im e n ta l ( T . P r o m e d io 1 :2 0 )

E r r o r e s c o n tr o l ( T . P r o m e d io 1 :2 4 )

S u je to

E ns ayo 1

E ns ayo 2

Figura 5: Gráfico Comparación de Desempeño Fase de Testeo

Los resultados que reflejan el segundo gráfico (Ver Figura 5), corresponden a la fase de Testeo, es decir, una vez girado el laberinto en 45º. Lo que se observa es que, tal como se esperaba, la diferencia entre el desempeño del sujeto experimental con respecto al sujeto control fue superior, requiriendo menos tiempo para realizar la tarea y cometiendo menos errores, dando cuenta de la influencia de las balizas en su capacidad de orientación visoespacial.

Similar a lo que describió Olton (1976), las ratas tanto control como experimental se vieron temerosas al momento de reconocer el laberinto, dejando de lado incluso el alimento que se encontraba en los extremos de cada brazo del Olton. Posteriormente y ya en los ensayos de la fase de entrenamiento, los resultados de la primera parte del experimento fueron muy similares en errores y aciertos en ambos sujetos, aunque el tiempo que tomaba el sujeto control era menor, se atribuye esa diferencia a las propias capacidades del sujeto y no a alguna variable externa. Aun cuando los resultados en esta fase fueron parecidos en ambos sujetos, similar a lo reportado por Shettleworth y Westwood (2002)?, en cada sesión con un intervalo de dos días o más entre cada una, los sujetos se mostraban confusos en los primeros ensayos, siendo necesario que “rememorizaran” el patrón o se reestructurasen visoespacialmente en cada nueva sesión. Esto podría traducirse en que, como la memoria que incide en la orientación visoespacial es la memoria de trabajo, parecería a simple vista que estos recuerdos no son posteriormente almacenados en la memoria de largo plazo, hipótesis que no se ve corroborada por algunos estudios realizados con gallos de lira citado por Brodbeck, Burack y Shettleworth, 1992), en los cuales se observa que estos animales fueron capaces de recordar visoespacialmente con intervalo entre sesiones de hasta 72 horas.

En la segunda parte del experimento la orientación visoespacial se vio muy influenciada por el

| 103

Cuaderno Academico de Psicologia

reconocimiento de las balizas señalizadoras por parte del sujeto experimental, que realizó esta tarea mucho más eficientemente que el sujeto control. En efecto, pese a que en un primer ensayo ambos sujetos parecieron realizarlo bien, en el segundo ensayo fue evidente la confusión del sujeto control, por consecuencia su primer desempeño exitoso se atribuye sólo al azar. Por tanto, la hipótesis resultó validada, por cuanto el sujeto que recibió el beneficio de las balizas señalizadoras se desempeñó mejor que el que no las tuvo, dando crédito a las claves específicas.

104 |

En cuanto a lo antes mencionado, Shettleworth (2005), plantea que una posibilidad de ocurrencia, es que las indicaciones espaciales compitan para una cantidad limitada del valor predictivo, y que por consecuencia, podría ocurrir el fenómeno planteado por Pavlov (1927) conocido como el ensombrecimiento, en el cual se aprende menos sobre un estímulo debido a que éste se presenta junto a otro simultáneamente.

Por contraste, las teorías que apoyan al patrón cognitivo integrado (ver por ejemplo O’Keefe y Nadel, 1978; Tolman, 1948) predicen que nuevas características serán incorporadas en el mapa cognoscitivo antes que competir por aprender y excluirse mutuamente.

A pesar de que algunos autores señalan que entre el patrón integrado y las balizas ocurriría una especie de competencia (ver por ejemplo Etienne, 2003; Gallistel y Cramer, 1996), la presente investigación no permite sacar conclusiones específicas respecto a qué mecanismo ex-

plica de mejor forma la capacidad de encontrar alimento en el laberinto, pregunta que quedará formulada para futuras investigaciones.

Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton

Referencias

Atkinson, R.C. y Shiffrin, R.M. (1971). The

Sherry, D. F., Jacobs, L. F., y Gaulin, S. J. C. (1992).

control of short-term memory. Sci. Am.,

Spatial memory and adaptive specialization of the

225, 82-90.

hippocampus. Trends in Neurosciences, 15, 298-303.

Brodbeck, D. R., Burack, O. R., y Shettleworth, S. J., (1992), One-Trial Associative Memory in Black-Capped Chickadees, Journal Experimental

Psychology:

Shettleworth, S. J., (1993). Varieties of Learning and

of

Memory in Animals. Journal of Experimental

Animal

Psychology: Animal Behavior Processes.,

Behavior Processes,.18, 12.21

19, 5-14.

Etienne, A. S. (2003). How does path integration interact

Shettleworth, S. J y Sutton, J. E., (2005). Multiple

with olfaction, vision, and the representation

Systems for Spatial Learning: Dead Reckoning

of space? In K. J. Jeffery (Ed.), The

and Beacon Homing in Rats.

neurobiology of spatial behaviour. Oxford,

Experimental

England: Oxford University Press.

Behavior Processes, 31, 125-14.

Journal

of

Psychology:Animal

Gallistel, C. R., y Cramer, A. E. (1996). Computations

Shettleworth, S. J., y Westwood, R. P. (2002). Divided

on metric maps in mammals: Getting oriented and

Attention, Memory, and Spatial Discrimination

choosing a multi-destination route. The Journal

in Food-Storing and Nonstoring Birds, Black-

of Experimental Biology, 19., 211-217

Capped Chickadees (Poecile atricapilla) and Dark-Eyed Juncos (Junco hyemalis). Journal

O’Keefe, J., y Nadel, L. (1978). The hippocampus as a cognitive map. Oxford, England: Clarendon

of

Experimental

Psychology:

Animal

Behavior Processes, 28, 227-241.

Press.

Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men.

Olton, D. S. y Samuelson, R. J., (1976). Remembrance of Places Passed: Spatial Memory in Rats. Journal of

Experimental

Psychology: Animal

Behavior Processes,22, 97-116.

Olton, D. S., (1979), Mazes, Maps, and Memory.

American Psychologiss., 34, 583-596 Pavlov, I. P., (1927) Conditioned reflexes: An Investigation of the physiological activity of the cerebral cortex.

London: Oxford University Press.

Psychological Review, 55, 189-208.

| 105

13 Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo Álvarez A., Pinto B., Matus A. y Jorquera C.

Resumen

Introducción

La presente investigación tuvo como objetivo determinar si las interferencias acústicas influyen en la memoria a corto plazo. Para ello se trabajó con 2 grupos de mujeres de edades entre los 20 y 25 años, las cuales fueron asignadas aleatoriamente a dos condiciones, estas debieron realizar tareas de memoria. Al grupo experimental se le evaluó el desempeño en el laberinto de Foster con aplicación de sonido de 80 dB y al otro grupo control con 20 dB. Los resultados muestran que hay una relación entre la cantidad de errores y el tiempo de ejecución de la tarea. Además, el grupo experimental tuvo un desempeño en el laberinto de Foster significativamente menor en comparación al grupo control.

Uno de los elementos que permite que el ser humano se desarrolle adecuadamente dentro del medio es su memoria, que es la capacidad de codificar, registrar y recuperar grandes cantidades de información que resultan fundamentales para la adaptación del individuo al medio.

Los primeros planteamientos en relación a la memoria fueron de Broadbent (1958, citado en PEACRAM, 2007) en cuál propuso el primer modelo estructural de la información en el sistema cognitivo humano.

Palabras clave: Interferencia acústica, memoria a corto plazo

Lo siguieron Atkinson y Shiffrin (1968), quienes plantearon un modelo en donde existen varios tipos de almacenes; la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. El más relevante en este caso es la memoria a corto plazo, la cuál es un almacén de memoria breve, que almacena cantidades limitadas de información. Estos autores, plantean que la MCP no solo almacena información sino que además cumple la función de memoria de trabajo. Esto significa, que utiliza la información entrante, la compara con la ya existente en la MLP, la combina y la integra (Poggioli L., 2007).

Cuaderno Academico de Psicologia

Baddeley (1986), realiza un estudio experimental de la MCP y profundiza en la memoria de trabajo (MT), en donde en sus inicios planteó que es un sistema de atención controlador que supervisa y coordina varios sistemas subordinados subsidiarios. A partir de esto, Baddeley (1999) profundiza en relación a la memoria de trabajo, planteando que es un constructo compuesto de 2 sistemas de almacenamiento transitorio; el bucle articulatorio, encargado de manipular información basada en el lenguaje y la agenda visoespacial, encargada de la creación y manipulación de imágenes. Este último es de gran relevancia para el presente trabajo.

108 |

Baddeley (1999) realizan otro estudio sobre la memoria de trabajo, en el que investigan las diferencias individuales en la MT. Según su investigación ellas estarían determinadas por dos factores: la capacidad de MCP y la capacidad de “atención controlada”; esto último significa poder mantener información relevante y tener acceso a ella incluso en situaciones de interferencia.

Estas interferencias que pueden ser de distintos tipos pueden traer dificultades en la memoria.

En los últimos 30 años, se han publicado estudios que han intentado demostrar los posibles efectos de la interferencia acústica (ruidos) que se producen sobre la atención y la memoria.

En el proceso de investigación se han estudiado las condiciones experimentales del sonido (decibeles), la activación del sujeto y la dominancia de los elementos incluidos en el proceso de desarrollo de las tareas a ejecutar.

Hay varios estudios que han comprobado los efectos del ruido en la salud. Específicamente, Bernabeu (PEACRAM, 2007) plantea que el ruido está claramente establecido como contaminante atmosférico, fundamentalmente en sociedades industrializadas y centros urbanos con alta densidad de población. Sus efectos van desde provocar problemas fisiológicos y psicológicos, como por ejemplo alteraciones en el sueño, problemas de audición, estrés, deterioro en memoria y razonamiento, nerviosismo, entre otros.

En relación a la interferencia del ruido sobre las tareas de aprendizaje como la atención y la memoria, se han obtenidos distintos resultados dependiendo del autor y su metodología. Hay quienes plantean el ruido como estimulante y otros como desestructurador de procesos cognitivos. Uno de estos estudios es de McClean (1969, citado en PEACRAM, 2007) quien comparó la condición de ruido a 85 dB con su ausencia y observó que el ruido provoca un deterioro en el recuerdo a corto plazo.

Se ha observado además que los niños tienen un mayor riesgo al efecto nocivo del ruido, y además que el rendimiento en los test que miden memoria a corto plazo o secuencial se ve disminuido en presencia del ruido, y que esta disminución dependerá del tiempo de exposición del sujeto.

Jewell (1979, citado en PEACRAM, 2007) observó que el ruido produce una disminución en la comprensión lectora. Pero también otros resultados (Bernabeu, 2007, citado en PEACRAM,

Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo

2007) mostraron que el ruido produce una focalización de la atención, hacia aspectos más relevantes de la tarea dejando de lado el resto.

También se plantea que “el tipo de tarea que se realiza, la concentración o el esfuerzo que ésta requiere, influye en la valoración del ruido” (Bernabeu, 2007, pp.8), y esto determina el malestar o la aversión hacia ciertos ruidos.

En esta investigación, la pregunta fundamental que se plantea, es cómo influyen las interferencias acústicas en la memoria a corto plazo. Se pretende demostrar que una mayor interferencia acústica llevará como consecuencia un deterioro en la MCP, y a su vez que a menor interferencia acústica mejor desempeño en la memoria.

Método Variables

produce un almacenamiento temporal y frágil de información en la memoria, de unos 20 a 45 segundos, con un cantidad de elementos de 2 a 7, posteriormente se deshecha esta información si no se refuerza en la memoria a largo plazo por medio del ensayo practica.

Definición Operacional: Tiempo de ejecución y número de errores en el laberinto de Foster.

Participantes La muestra estuvo compuesta por 20 mujeres, diestras, con edades entre 20 y 25 años, las que fueron asignadas aleatoriamente a 2 grupos de 10, experimental y control. Se verificó, a través de una conversación previa, que las participantes tuvieran una capacidad auditiva normal y que en el momento de ejecutar la prueba no se encontraran con alteraciones auditivas.

Instrumentos Variable Independiente: Interferencias Acústicas Definición conceptual: Son ondas acústicas que activan los estímulos físicos del oído, esta interferencia acústica puede ser de distintos decibeles. Como estimulo desagradable se consideran desde 80 y 85 decibeles hacia arriba.

Definición operacional: Se utilizará el test audiómetro con diferencias en los decibeles; Grupo control con 20 dB y Grupo experimental con 80 dB. Ambos con una frecuencia de 250.

Variable Dependiente: Memoria a Corto Plazo Definición conceptual: Este tipo de memoria

Laberinto de Foster: Es un instrumento clásico de laboratorio para medir destrezas manuales, memoria y aprendizaje. (Modelo 20.017, Auto Start/Stop Tally Maze).

Audiómetro (Modelo MA 39. Marca MAICO).

Diseño El diseño es experimental, transversal. Formado por 2 grupos; grupo experimental con 80 dB de interferencia, y grupo control con 20 dB. Ambos grupos tuvieron una frecuencia de 250.

| 109

Cuaderno Academico de Psicologia

Procedimiento Se trabajó en forma individual con cada sujeto.

P r o m e d io d e T ie m p o y Er r o r e n L a b e r in to d e F o s te r e n G r u p o s d e B a ja y A lta in te r f e r e n c ia A c u s tic a

80

Fase 1: Aprendizaje. Los sujetos debieron aprender el recorrido del laberinto sin considerar el tiempo que demoraron en esto, ejecutaron dos veces. Todos los sujetos recibieron la misma consigna.

Fase 2: Después de la primera fase, todos los sujetos ejecutaron el laberinto con la vista cubierta y con un audiómetro. Un grupo con ruido blando, 20dB; y el otro grupo con interferencia de 80 dB.

110 |

Fase 3: Análisis de datos. Se realizaron pruebas estadísticas para evaluar los resultados, obtenidos a través del programa computacional SPSS el cuál arrojó T de Student, Correlaciones de Pearson y Análisis Descriptivo.

Resultados Para comparar los resultados del grupo control y experimental se utilizó análisis estadístico que incluyen Análisis Descriptivo, T de Student y Correlaciones de Pearson. Se trabajó con un nivel de confianza del 95%.

88.7

100 61.64

60 40 Valores 20

tiempo 26.4

errores

12.7

0 baja

alta

In te r f e r e n c ia A c u s tic a

Figura 1: Promedio de la cantidad de errores y segundos en los grupos experimental y control. Existen diferencias significativas entre ambas condiciones experimentales.

Se puede observar a través de la Figura 1, que el promedio de errores del grupo control (12,7) fue más bajo que el del grupo experimental (26,4).

Además, el promedio de segundos utilizados en el grupo control (61,64) fue menor que en el grupo experimental (88,7). Por lo tanto, se observan diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental. Es decir, el grupo experimental tuvo un desempeño más deficiente que el grupo control.

T de Student arrojó resultados que muestran que hay diferencias estadísticamente significativas entre las medias del grupo control y el grupo experimental. En relación a la cantidad de segundos (T=2,259; p ≤ 0,05) se observa que el grupo experimental y control tienen diferencias significativas. En cuanto a la cantidad de errores (T= 2,243; p ≤ 0,05) también se observa que hay diferencias estadísticamente significativas. Esto quiere decir que hay diferencias en el desempeño de los sujetos de ambos grupos y que está relacionada al grado de decibeles (2080) a la que fueron expuestos.

Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo

A través de un Análisis de Correlaciones de Pearson fue posible observar que existe correlación de 0,671 entre la cantidad de segundos y la cantidad de errores cometidos, con p ≤ 0.05.

Discusión El objetivo de esta investigación, fue determinar si las interferencias acústicas influyen en la memoria a corto plazo. Los resultados obtenidos en este trabajo, muestran que existe una tendencia clara a que disminuya la Memoria Corto Plazo (MCP) por la interferencia acústica. Es decir, que los sujetos del grupo control, a los cuales se les aplicó una interferencia de 20 dB (considerado ruido blanco o ruido ambiental normal), experimentaron menos dificultad para realizar la tarea del laberinto; por el contrario el grupo experimental, al cual se le aplicó 80 dB, presentaron mayor dificultad en la ejecución del Laberinto de Foster. Estos datos indican que los sujetos del grupo experimental, sometidos a una situación estresante, generada el ruido de 80 dB, tuvieron una clara interferencia en el proceso de MCP. Es decir, hubo una clara interferencia en el proceso atencional, que es necesario para evocar el recorrido del laberinto desde la MCP. Los resultados obtenidos por este estudio, guardan absoluta coherencia con lo planteado por Baddeley (1999), el cual dice que un estimulo cuando es atendido y percibido pasa a la memoria de corto plazo, pero este recuerdo puede ser debilitado ante interferencias (Baddeley, 1983 en PEACRAM, 2007); esto quedó de manifiesto en el grupo experimental, el cuál tuvo mayor dificultad para recordar.

Otro estudio realizado sobre la memoria a corto plazo, también en relación a las interferencias acústicas, pero realizado en base al recuerdo de listas de palabras, también entregaron resultados concluyentes en relación al deterioro de la MCP provocado por interferencias (Macizo, Bajo y Soriano, 2004).

Los resultados de este estudio y de otros, relacionados con las interferencias acústicas, se basan en una preocupación sobre el tema de la contaminación acústica. Dicho problema, que es cada día más grave en las grandes ciudades, no sólo afecta la capacidad auditiva, sino también afecta las capacidades intelectuales y laborales de la población. Por esta razón, sería importante poder ampliar esta investigación, y estudiar el efecto de las interferencias en varones, y no solo en mujeres como en nuestro caso. Además se ha encontrado que las pruebas psicométricas informan que los varones tienen mayor habilidad visoespacial, lo que sería interesante experimentar. También, el estudiar los efectos de las interferencias acústicas en niños, sería de gran relevancia por el importante papel que cumplen los procesos atencionales y de memoria en el aprendizaje.

| 111

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias

Atkinson y Shifrin, (1968). Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje, Revista neurológica 2005; 40 (suple.1), 79-83.

Baddeley, A. (1983). Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje, Revista neurológica 2005; 40 (suple.1), 79-83.

Baddeley, A. (1986).

Inteligencia y memoria

de trabajo: La relación entre factor G complejidad cognitiva y capacidad de procesamiento, Revista de psicología, 2001; (suple.17) ,037-047.

Baddeley, A.

(1999). Diferencias individuales

en tareas de interferencia episódica y semántica, Psicothema, 2004; 16,187-193.

112 |

Macizo, P., Bajo, T. y Soriano, M. (2004).

Diferencias individuales en tareas de interferencia

episódica

y

semántica,

Psicothema, 2004, 16, 187-193.

Poggioli

L, (2007, Octubre 01).

Estrategias

cognoscitivas: una perspectiva teórica.

Extraído el 01 de Octubre, 2007 de http:// www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio13.htm Plataforma Estatal de Asociaciones contra el Ruido y las actividades molestas (2007). Informe de Efectos del ruido sobre la salud. Madrid: autor.pág.2

14 Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas Claudio Pávez Soto

Resumen

Introducción

El objetivo general del presente trabajo se centra en establecer si existen diferencias significativas en el condicionamiento operante mediante la renovación con cambio de contexto. La muestra utilizada es de 2 sujetos uno experimental y otro control a los cuales se aplicó un procedimiento de renovación en ABA, al sujeto experimental se le aplicó un cambio de contexto en la etapa de extinción. Los resultados indican que el sujeto experimental al cambiarle el contexto en la etapa de testeo recupera la conducta previamente aprendida en la fase de adquisición.

Los estudios sobre condicionamiento clásico comenzaron con los experimentos realizados por el ruso Iván Pavlov, a principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden responder a determinados estímulos, a partir de sus reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se les enseñó a salivar al escuchar el sonido de una campana. Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov podía medir la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el trozo de carne y observó que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo escuchar el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El perro había aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la campana.

Palabras clave: Contexto, renovación, extinción, testeo, adquisición

Skinner cambió el foco del estudio del aprendizaje del condicionamiento clásico al condicionamiento operante y abrió las puertas a una nueva forma de conceptualizar la psicopatología. El condicionamiento operante es un proceso a través del cual un organismo aprende a

Cuaderno Academico de Psicologia

asociar ciertos actos con determinadas consecuencias.

El organismo aprende a efectuar ciertas respuestas instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un castigo. (Belloch, 1995). Es un fortalecimiento, mediante el refuerzo, de una respuesta que ya esta contenida dentro del repertorio de conducta del organismo. En el condicionamiento operante, la frecuencia con que acontece una conducta cambia de acuerdo con el suceso consecuente (Vander Zanden James, 1986).

114 |

Estudios del condicionamiento han dado cuenta de que el aprendizaje es el producto de las representaciones que se forman los organismos de las asociaciones entre las representaciones del EI y el EC, y no de la mera presentación pareada de estos dos estímulos (Rescorla, 1988).

Cabe destacar que el aprendizaje de estas representaciones no se limita a una única adquisición de una asociación entre estímulos, sino que se extiende a asociaciones donde la ruptura de la presentación del EC en compañía del EI, podría traducirse en una reducción de la respuesta condicionada. Este fenómeno se conoce como extinción y ha despertado el interés en el desarrollo de múltiples investigaciones en el campo del condicionamiento pavloviano (Pavlov, 1927, citado en Bouton 1993; Bonardi, Honey & Hall, 1990; Bouton 1993, Rosas & Bouton, 1996).

La extinción es concebida como una exposición no reforzada a un EC que ha sido previamente pareado con un EI, y que lleva a un progresivo descenso en la RC (Rosas y Bouton, 1996).

La extinción es entendida como la ocurrencia

de un evento antecedente, sea éste un estímulo condicionado o una respuesta instrumental en ausencia del refuerzo o estímulo incondicionado que le seguía en la fase de adquisición. En términos empíricos, la extinción constituye la disminución de la respuesta condicionada debido al entrenamiento (Betancourt, 2002).

La reinstalación, recuperación espontánea, rápida readquisición y la renovación, son fenómenos de la extinción que dan evidencias experimentales de que la extinción no es desaprendizaje (Delamater, 1997).

La renovación se da en la respuesta condicionada RC, cuando se empareja un estimulo condicionado EC, con un estimulo incondicionado EI, en el Contexto A, el EC se somete a extinción en el Contexto B, y finalmente volviendo al contexto A el sujeto experimental efectuaría nuevamente la conducta.

Bouton y sus colaboradores han investigado ampliamente la función de los procesos de recuperación en la extinción (Bouton, 1993; Brooks y Bouton, 1993). Un descubrimiento importante en la investigación ha sido que los efectos de la extinción son específicos del contexto. Si el entrenamiento reforzado se realiza en un contexto, y la extinción en otro, el regreso de los animales al contexto de reforzamiento tiene por resultado la renovación de las respuestas condicionadas. Así pues, que se observe el desempeño apropiado para el reforzamiento o para la extinción depende de las claves contextuales que recupera la memoria del reforzamiento o la memoria de la extinción.

Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas

Si una respuesta condicionada (RC) o una conducta operante llega a ser dependiente del contexto, se produce el efecto de la renovación (Bouton y King 1983; Bouton y Bolles 1979). En esta, un sujeto recibe ensayos de condicionamiento con el EC en un contexto (contexto A) y ensayos de extinción en otro (el contexto B).

Cuando el sujeto es devuelto al contexto original y se presenta el EC, la respuesta al EC se recupera (renovación).El efecto de la renovación en ABA (adquisición, extinción, y prueba) se ha divulgado no solamente en el condicionamiento del miedo (Bouton y King, 1983) sino también en rastreo, (goal-tracking) (Bouton y Peck, 1989), Movimiento de cabeza (head-jerking) (Brooks y Bouton, 1994), y también en aversión al sabor (Rosas y Bouton, 1997). Existe evidencia que apoya la idea de que la renovación de la ejecución operante después de la extinción, también es dependiente del contexto (Nakajima 2000). El efecto de renovación en ABA se ha divulgado en el aprendizaje instrumental u operante. Welker y McAuley (1978, en Nakajima et al. 2000) entrenaron ratas para presionar una palanca en un compartimiento operante y después extinguieron dicha conducta en un nuevo compartimiento.

Al volver a colocar las ratas al compartimiento original se renovó la conducta de presionar palanca. Aunque la mayoría de los estudios de la renovación han utilizado el diseño del ABA, otros trabajos indican que la renovación puede también ocurrir si los contextos son ABC o aún en AAB (Bouton 2004).

El desarrollo de este trabajo y su respectiva relevancia se debe al poco desarrollo de la renovación en el condicionamiento operante, (Nakajima et al., 2000) y las respectivas dudas existentes, y poder comprobar cual es la verdadera influencia del contexto, y su respectivo cambio en los sujetos expuesto a ese cambio.

Al aplicar a los sujetos el experimental y el control el proceso de renovación, surge la interrogante, si acaso, después del proceso de extinción, y la fase de testeo tanto el sujeto experimental como el sujeto control, recuperarán la conducta inhibida anteriormente.

Por lo tanto, a partir de lo expuesto anteriormente, el objetivo del estudio experimental será establecer si existen diferencias significativas en el condicionamiento operante, mediante la renovación, con cambio de contexto.

Además se busca establecer si el cambio de contexto afecta en la renovación de una respuesta operante, determinar cual de los dos sujetos se demora la menor cantidad de tiempo en extinguir la conducta aprendida en la fase de adquisición (contexto A).

Los resultados esperados son que el sujeto experimental recupere la conducta, extinguida en la etapa B con cambio de contexto, y en el testeo vuelva a elicitar la conducta, en cambio el sujeto control con extinción en A no debería recuperar la conducta.

| 115

Cuaderno Academico de Psicologia

Método Sujetos Los sujetos de la investigación fueron 2 ratas albinas un sujeto control y experimental, los cuales recibieron alimento de forma libre por 3 días hasta que se les encontró el peso ideal, se prosiguió a la siguiente etapa donde se les deprivó y racionalizó el alimento para que llegaran al 80 % de su peso inicial.

Luego se les aplicó el proceso de renovación.

Cabe destacar que se utilizo el diseño (ABA) con cambio de contexto en la fase de extinción para el sujeto experimental.

Instrumentos 116 |

Se utilizaron 2 cajas de Skinner, y una lámina de ajedrez, para cambiar el contexto de la extinción en el sujeto experimental, eran 2 para cada una de las paredes de la caja 22 x 21 cms. y 21 x 27 cms.

Diseño

de debían adaptarse al espacio experimental, y establecer el tipo de estimulo, a efectuar, en este caso las ratas deberán asociar el apretar la palanca R con la entrega de comida C. En la fase de adquisición, se utilizó para los dos sujetos un programa de reforzamiento continuo, de razón fija, en donde se puede medir cuántas veces el sujeto apretaba la palanca y recibía el alimento.

En la fase de extinción se utilizó el mismo procedimiento, con la diferencia que aunque el sujeto control apretara palanca, no recibía el alimento, lo que hizo que significativamente bajara su taza de respuesta. En cambio al sujeto experimental se le hizo un cambio de contexto (contexto B) con la introducción de las láminas de ajedrez. Con el fin de que el sujeto deje de emitir la conducta.

Finalmente en la fase de testeo al sujeto control se le ubica en el contexto de adquisición A, y al sujeto experimental se le cambia el contexto B, por el contexto A de adquisición. Y se observa si la conducta adquirida por los sujetos fue recuperada.

Resultados

Figura 1: Diseño Experimental

Procedimiento Los sujetos son puestos en las cajas de Skinner, para el entrenamiento de comedero, don-

Los datos arrojados por la investigación establecen que se encontraron diferencias significativas entre el sujeto control y el sujeto experimental. Ya que en la fase final el sujeto con el cambio de contexto en la extinción recuperó la conducta adquirida en la fase de adquisición.

Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas

Por otra parte el sujeto que se le aplicó la extinción sin cambio de contexto no recuperó la conducta previamente aprendida en la fase A de adquisición.

Primeramente como se ve en la Figura 2, en la fase de adquisición luego de 3 secciones se obtuvieron los siguientes promedios. Como se puede apreciar no existieron diferencias significativas, diferenciándose por un escaso porcentaje las tazas de respuestas de ambos sujetos. En cambio en la fase de extinción, las diferencias son más significantes esto se va acrecentando con el paso de los ensayos, debido a el cambio de contexto que sufrió el sujeto experimental.

Se puede apreciar en la Figura 3.

Figura 3: Resultados Fase de Extinción

En conclusión se establece que de los dos sujetos solo el experimental recupera la conducta extinguida, y el de control se queda en la fase de extinción. Además se encuentran diferencias significativas entre los sujetos, directamente influenciadas por el cambio de contexto que se usa para la renovación.

Figura 2: Resultados Fase de Adquisición

Con lo que respecta a la fase del testeo las diferencias son las esperadas en la experimentación y aplicación de renovación, debido a que el sujeto control en la fase de testeo no logro recuperar la conducta previamente adquirida en la fase de adquisición, al contrario del sujeto experimental que vuelve a elicitar la conducta aprendida con anterioridad, esto se aprecia en la Figura 4.

Discusión En este trabajo se pretendía observar la existencia de diferencias significativas en el fenómeno de renovación.

Los datos obtenidos confirman de buena manera lo que se deseaba demostrar. Esto quiere decir que las diferencias son significativas, y

| 117

Cuaderno Academico de Psicologia

todo se debe al cambio de contexto en la fase de extinción en el sujeto experimental es determinante para que vuelva a elicitar la conducta en la fase final, a diferencia del sujeto control, al que nunca se le cambio el contexto en la experimentación y mantuvo suprimida la conducta que aprendió de apretar palanca y recibir comida, en la fase de testeo no apretó ninguna vez la palanca, porque su nuevo aprendizaje le dice que aunque la presione no recibirá el EI.

118 |

En la investigación las principales complicaciones para el trabajo fue la escasa información bibliográfica, sobre el fenómeno de la renovación en condicionamiento operante. Por lo tanto, poseo muy pocos antecedentes alternativos para comparar los resultados o tener explicaciones de referencia para describir el fenómeno de renovación en condicionamiento instrumental.

Infiero, por tanto, que este tema ha sido poco estudiado, y sería conveniente continuar con las investigaciones al respecto, con el objetivo de dilucidar otros fenómenos dependientes de la extinción en el paradigma instrumental.

Otro punto de dificultad o dar atención para investigaciones próximas, es el hecho de deprivar y además el proceso de extinción en los sujetos experimentales, les provocó conductas muy agresivas, además de comportamientos de freezing o congelamiento los que dificulto en gran medida su manipulación. Eso resulta entendible en el punto de que si uno se acostumbra a recibir un reforzamiento de manera continua por una respuesta ejecutada, puede que se descontrole o se altere cuando no se le entregen estos reforzadores.

Esta reacción es de tipo emocional, inducida por el retiro de un reforzador esperado se denomina frustración, esta se puede tomar como una variable interviniente en la experimentación.

Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas

Referencias

Belloch A. (1995). Otros, manual de Psicopatología volumen V, Madrid, Mc Graw Hill, pág.87.

drogas: Modulación de los procedimientos extinción

effects

on

conditioning,

a

la

tolerancia

y

síntomas de abstinencia al etanol en ratas. Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología. Universidad de Chile.

Bonardi, C., Honey, R. C., & Hall, G. (1990).

Context-specificity of conditioning in flavor-aversion learning: Extinction and blocking tests. Animal Learning & Behavior, 18, 229-237.

Bouton, M. E. (1993). Context, time, and memory retrieval in the interference paradigms of Pavlovian conditioning. Psychological Bulletin, 114, 80-99.

Bouton, M. E. (1994). Context and Behavioral Processes in Extinction. Learning and Memory, 11, 485-494.

Bouton, M. E. y Bolles, R. C. (1979). Contextual control of the extinction of conditioned fear. Learning and Motivation, 10, 445- 466.

Bouton, M. E. y King, D. A. (1983). Contextual control of the extinction of conditioned fear: Tests for the associative value of the context. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 9, 248-265.

extinction,

and reinstatement in an appetitive conditioning

Betancourt, R. (2002). Condicionamiento clásico y de

Bouton, M.E. and Peck, C.A. (1989). Context

preparation.

Anim. Learn.

Behav. 17: 188–198.

Brooks, D.C. and Bouton, M.E. (1993). A retrieval cue for extinction attenuates spontaneous recovery. J. Exp. Psychol. Anim. Behav.Processes 19: 77–89.

Brooks, D.C. and Bouton, M.E. (1994). A retrieval cue for extinction attenuates response recovery (renewal) caused by a return to the conditioning context. J. Exp. Psychol.

Anim. Behav. Processes 20: 366–379.

Compas, B. & Gotlib, I. (2002). Psicoterapia: Aproximaciones cognitivas.

conductuales

y

Introduction to Clinical

En

Psychology: Scince and Practice, McGraw Hill.

Delamater, A.R. (1997). Selective reinstatement of stimulus-outcome associations. Animal Learning and Behavior, 25, 400-412.

Domjan. (1999). Principios de Aprendizaje y conducta

IV

edición,

Internacional

Thomson editores S.A. de C.V. Nakajima,

S.,

Tanaka,

S.,

Urshihara,

K.,

and Imada, H. (2000). Renewal of extinguished lever-press responses upon return to the training context. Learn.

Motivat. 31: 416–431.

| 119

Cuaderno Academico de Psicologia

Rescorla,

R.

(1988).

El

condicionamiento

pavloviano no es lo que usted cree que es. American Psychologist, 43 (3), 151-160.

Rosas, J. M. & Bouton, M. E. (1996). Spontaneous recovery after extinction of a conditioned taste aversion. Animal Learning & Behavior, 24, 341-348.

Rosas, J.M. and Bouton, M.E. (1997). Additivity of the effects of retention interval and context change on latent inhibition: Toward

resolution

of

the

context

forgetting paradox. J. Exp. Psychol. Anim.

Behav. Processes 23: 283–294 Vender Zarden James. (1986).Manual de Psicología social, Barcelona, Paidos, Pág. 617.

120 |

15 Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural Rodrigo Araya R., Carlos Hernández, Matías Vidal y Salvador Zamora

Resumen

Introducción

La memoria es un proceso cognitivo de relevancia en los organismos. Numerosos estudios han contribuido con la explicación de los efectos que pueden causar algunas variables ambientales, como fármacos, interacciones o sustancias de diverso tipo. La cafeína es un activador cerebral de alto consumo en la población como bebida principalmente. Se ha medido el efecto de la cafeína en estudiantes de 20 años de edad promedio a través del desempeño en un estándar Rotary Pursuit en una serie de seis sesiones. Los resultados muestran una tendencia a mejorar los aciertos en aquellas personas que consumen 20 grs de café, cinco minutos previos a la exposición al instrumento. Se discute la validez de la investigación y se proponen nuevos estudios.

La memoria es un proceso que involucra el sistema nervioso central y se reconocen dos grandes subtipos, referidos a su duración, cuales son los mecanismos de corto plazo y los de largo plazo (Kandel et al., 1997).

Palabras clave: Cafeína, memoria procedural.

Uno de los tipos de memoria de largo plazo es el de memoria procedimental o procedural, el cual involucra un aprendizaje relativamente permanente en función de la práctica, el cual es retenido por largo tiempo (Passig, 1993), (por ejemplo conducir una bicicleta). Puede adquirirse y expresarse por medio de la conducta y a través de una práctica intensa. Es la memoria de cómo realizar una acción para conseguir un objetivo y supone el aprendizaje a partir de la experiencia acumulativa Gallagher M. y Nelson R. (2003). A su vez, se divide en diversos subtipos según las conductas que se aprenden y los subsistemas neuronales correspondientes implicados en ellas, por lo cual se incluyen el aprendizaje perceptual, el priming y el aprendizaje motor (Buckner y Koutstaal, 1998). El primero se refiere al aprendizaje de determinadas habilidades a partir de la percepción visual de imágenes. La familiaridad con el estímulo me-

Cuaderno Academico de Psicologia

122 |

jora el desempeño de la habilidad (por ejemplo, lectura). El Priming, según Tulving y Schacter (1990), se podría traducir como imprimación, es decir, un elemento que prepara para otra adquisición, un proceso por el cual se mejora una actividad, atribuida a una experiencia previa.

Por ejemplo, en el uso de tests, el haber realizado uno puede mejorar el rendimiento del sujeto en el segundo test aún cuando las preguntas sean diferentes. Otro ejemplo: cuando se lee una lista de palabras, y luego se le pide al sujeto que diga la primera palabra que venga a su mente comenzando con, digamos, la letra “m”, habrá más tendencia a decir una palabra de dentro de la lista que comenzaba con esa letra (Tulving, E. y Schacter, 1990). El Aprendizaje motor, por ejemplo, escribir, es la capacidad de aprender reglas de movimiento o expresión corporal, como la sintaxis mediante el uso del lenguaje, aprender a moverse por una ciudad en automóvil o bailar.

Las personas pueden ver afectada su capacidad de memoria producto del consumo de estimulantes del sistema nervioso (Burgos et al., 2006). Uno de estos consumos habituales es la cafeína de algunas bebidas como el café, algunos tés, chocolate, en la nuez de kola y en otros alimentos derivados de ellos. A nivel fisiológico, el consumo de 75 mg. y 150 mg. de cafeína eleva la temperatura, el ritmo respiratorio y el nivel de ácido gástrico en el estómago. Cantidades más altas en el torrente sanguíneo pueden producir ansiedad, irritabilidad, insomnio, sudoración, taquicardia y hasta diarrea (MacNaughton et al., 1990). El uso prolongado de más 650 mg. diarios de cafeína, equivalentes a ocho o nueve tazas de café al día pueden oca-

sionar úlceras gástricas, incremento en el nivel del colesterol, insomnio crónico, ansiedad y depresión permanentes. Este tipo de consumo también parece estar asociado con disfunciones cardíacas y la aparición de ciertos tipos de cáncer asociados a los alquitranes del café (Nehlig A, Debry G.,1994).

Se han detectado malformaciones genéticas debido a su uso, sin embargo se sabe que el café puede disminuir la probabilidad de embarazo, aumentar el riego del aborto espontáneo y de bebés con bajo peso (Nehlig A, Debry G.,1994).

A nivel de memoria no hay evidencia concluyente respecto a sus efectos. Si los impactos son a nivel fisiológico, lo más probable es que tenga algunos efectos a nivel neuronal, situación que podría afectar algún tipo de memoria según investigaciones que reportan disminución de síntomas en mal de Alzheimer (Arendash et al., 2006).

Método Hipótesis La ingesta de café provoca un mejoramiento en la adquisición de contenidos en la memoria procedimental y un aprendizaje motor mas óptimo.

Objetivo General Evaluar la influencia de la ingesta de café en la memoria procedural.

Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural

Objetivos Específicos Describir los efectos conductuales de la influencia del café en el aprendizaje motor Comparar la influencia del consumo de café al momento de ejecutar una tarea psicomotora respecto de las ejecutadas repetidamente en el tiempo.

Variables a • Variable Independiente: Cafeína b • Variable Dependiente: Memoria Procedimental

colocado a un radio 3.125” del centro de disco, el cuál gira cada 10 segundos a 0,75 grados. La tarea del sujeto es mantener el contacto entre el punto objetivo utilizando una vara metálica.

Un temporizador interno automático alterna entre 20 segundos un período de prueba y un período de quietud. Este modelo tiene las velocidades de rotor de 15, 30, 45 y 60 revoluciones por minuto, utilizándose en esta ocasión, las de 15, 20 y 45 revoluciones por minuto. Un contador/temporizador interno cuenta el tiempo sobre el objetivo. Este instrumento se utiliza para trabajar con aprendizaje motor, por lo cual, es congruente con nuestra investigación (Martin et al., 2002; Ward et al., 2002).

Participantes 4 sujetos estudiantes varones de la Asignatura de Procesos Cognitivos 2006, Primer Año de la Carrera de Psicología, de un promedio de edad de 20 años.

| 123

Tipo de Investigación El presente estudio corresponde a una investigación de tipo exploratoria con método experimental que pretende evaluar la influencia de una variable independiente en un proceso cognitivo medido conductualmente.

Instrumento Consiste en un Standard Rotary Pursuit, Lafayette Instruments Modelo 30010A o Rotor de persecución estándar. Utilizado en el estudio de habilidades motoras y perceptivas. La persecución estándar se realiza en un punto objetivo

Figura 1: Standard Rotary Pursuit, Lafayette Instruments.

Sustancia Activadora Veinte gramos de café por 250 grs de agua hirviendo con dos cucharadas de azúcar. Todos los individuos evaluados contemplaron la ingesta del azúcar” con ello se homologa la muestra.

La ingesta se realizó 5 minutos previos a la exposición al Standard Rotary Pursuit, Lafayette Instruments.

Cuaderno Academico de Psicologia

Procedimiento • Los experimentos se llevaron a cabo en el laboratorio de Psicología del de la Universidad de las Américas, Campvs Viña del Mar.

• En el día 6 se les dio café a los sujetos B y C , mientras que los sujetos A y D fueron privados del mismo.

• Los sujetos se sometieron al Instrumento dentro de los 15 minutos de haber consumido la dosis de café.

• La prueba en el pursuit se realizó con distintas velocidades: primero con 15, 30 y 45 revoluciones por minuto, respectivamente, durante tres minutos cada una.

Figura 2: Diseño experimental para consumo de café

124 |

• Los sujetos que no ingerían café se sometían a la prueba siguiendo el mismo procedimiento que con el sujeto al que se le suministraba la variable dependiente.

• En el día 1 se le dio al sujeto A una taza de café y al resto de los sujetos se les privó del mismo.

• En el día 2 al sujeto A se le dio café nuevamente y al resto de los sujetos se les privó del mismo , repitiendo así lo hecho en el día 1.

• En el día 3 se privó a todos los sujetos de la variable independiente (café).

El café tiene un proceso de metabolización rápido y de corto plazo (Macnaughton et al., 1990), por lo cual se pretende medir el efecto del café inmediatamete ingerido, para descartar dicho efecto. De esta forma, se pretende comprobar si se puede atribuir el desempeño conductual a la ingesta del café.

Recolección de datos Registro de tiempo de acierto durante la rotación del Instrumento, en una hoja de registro de datos. Posteriormente, se llevó a una tabla excel en un programa Windows XP para su tabulación y graficación.

• En el día 4 se cambió de sujeto y se le dio café al sujeto B , C y D .

Resultados

• En el día 5 se le volvió a dar café al sujeto A y C mientras que los otros fueron privados del mismo.

El rendimiento de los sujetos frente al consumo de café se aprecia en la figura 2 que muestra un aumento del tiempo de permanencia de

Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural

la vara en el instrumento. Al menos es notoria una tendencia que aumenta, no significativa.

Aparentemente, el sujeto “C” muestra un mejor desempeño en la instancia de consumo de café. Igualmente, en el sujeto “D” decrementa su desempeño en las sesiones de no consumo de café respecto de los que si consumen, no siendo de significación estadística.

60

55

50

45

40

35

30

25

20

1

2

3

4

5

6

SUJETO A

44,97

49,37

46,96

52,44

54,92

54,19

SUJETO B

41,75

40,9

50,54

54,74

52,74

53,58

SUJETO C

38,15

37,8

51,69

50,54

54,56

55,23

SUJETO D

40,37

36,99

51,47

56,22

50,71

49,38

Figura 3: Gráfico que muestra el tiempo de permanencia de la vara en

Discusión Como podemos ver existe un incremento en los aciertos demostrado al ingerir café hecho que se demuestra en la variabilidad de aciertos en el Rotary Pursuit de los sujetos. Probablemente, los procesos de memoria procedimental, influenciados por el aprendizaje motor se vieron influidos por la ingesta de café. Esto es consistente con la literatura que refleja un deterioro de estas capacidades en personas con mal de Alzheimer (Arendash et al., 2006) o con daño cerebral, especialmente en regiones fronto parietales, donde no sólo se ve disminuida su capacidad motora, sino que perceptiva (Ward et al., 2002).

el Standar Rotary Pursuit de cuatro sujetos, según plan de consumo de cafeína detallado en el procedimiento experimental.

Por otra parte, si observamos los rendimientos de los sujetos mientras consumen la cafeína, podemos apreciar que los mayores aciertos se obtienen mientras hay consumo de café, especialmente en la tarea de mayor exigencia, como se vislumbra en la figura 4.

25.00

20.00

Sin embargo, estos resultados son preliminares ya que la muestra es insuficiente como para ser concluyente en nuestros resultados. Igualmente, existe una tendencia que es menester investigar de manera que una muestra suficiente pudiera arrojar luces acerca de la influencia del exceso de consumo de cafeína en la dieta de las personas.

Al mismo tiempo, descartar las variables extrañas relacionadas con los efectos fisiológicos que describe Mc Naughton et al., (1990).

15.00

10.00

5.00

0.00

PROM

15/MIN

30/MIN

45/MIN

CON CAFÉ

18.54

17.84

16.30

17.56

SIN CAFÉ

17.75

16.63

12.02

15.47

TOT

Figura 4: Promedio total de aciertos de sujetos con y sin consumo de cafeína en el Estandar Rotary Pursuit.

En relación a lo anterior, los resultados de este estudio no demuestran concluyentemente la comprobación de la hipótesis. Por lo cual, el consumo de cafeína, aparentemente produce un efecto que puede influir en un mayor aprendizaje motor que se traduce finalmente en una reserva de memoria procedimental, a la cual puede recurrir el individuo para resolver tareas simples.

| 125

Cuaderno Academico de Psicologia

La memoria procedimental de esta forma se vería directamente relacionada con la estimulación del sistema nervioso central que es una de las acciones de la cafeína, por tanto, provocado por un aprendizaje motor que reflejan la tendencia de nuestros resultados.

Próximos mejoramientos al diseño experimental podrían arrojar mejores luces respecto al efecto de la cafeína en los procesos cognitivos, como la memoria.

126 |

Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural

Referencias

Arendash GW, Schleif W, Rezai-Zadeh K, Jackson

MacNaughton KW, Sathasivam P, Vallerand AL,

EK, Zacharia LC, Cracchiolo JR, Shippy

Graham TE. (1990). Influence of caffeine

D, Tan J. (2006). Caffeine protects

on metabolic responses of men at rest

Alzheimer’s

in 28 and 5 degrees C. J Appl Physiol.

mice

against

cognitive

impairment and reduces brain betaamyloid

production.

Neuroscience.

142(4):941-52.

Martin J, Matthews A, Martin F, Kirkby KC, Alexander J, Daniels B. (2002). Effects of

Buckner RL. y Koutstaal W. (1998). Functional neuroimaging

68(5):1889-95.

studies

of

encoding,

priming, and explicit memory retrieval.

Proc. Natl. Acad. Sci. USA Vol. 95, pp. 891– 898

lorazepam and oxazepam on perceptual and

procedural

memory

functions.

Psychopharmacology (Berl).164(3):262-7.

Nehlig A, Debry G. (1994). Potential teratogenic and neurodevelopmental consequences

Burgos, H. Castillo, A., Poblete, C. Casaux, L.

of coffee and caffeine exposure: a review

Moraga, C. Goldman, K. Escobar, J.

on human and animal data. Neurotoxicol

Roldán, C. Fernández, V., Hernández,

Teratol. 16(6):531-43.

A., (2006) Efecto de la Administración Crónica

de

Fármacos

Estimulantes

del Sistema Nervioso Central en el Aprendizaje Visuo-espacial Resumen

publicado

de

en

Ratas.

Biological

Research Vol 39 (Suplemento B) para la XLIX Reunión Anual de la Sociedad de Biología de Chile.

Psychology. John Wiley y Sons, Inc Hoboken, New Yersey.

Kandel, E.R., Schwartz, J.H. y Jessell, T.M. (2001).

Prentice Hall.

Passig C. (1994-95). Los Sistemas de Memoria.

Revista de Psicología, Volumen V: 27-34.

Tulving E, Schacter DL. (1990). Priming and human

memory

systems.

Science.

19;247(4940):301-6.

Ward H, Shum D, Wallace G, Boon J. (2002).

Gallagher M. y Nelson R. (2003). Handboock of

Neurociencia y conducta. (2a.ed.).

| 127

Madrid:

Pediatric

traumatic

brain

injury

and procedural memory. J Clin Exp Neuropsychol. 2002 Jun;24(4):458-70.

16 Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas Jacqueline Awwad, Rossana Ballini, Catalina Espinoza y Catalina Paillal

Resumen

Introducción

La memoria en los animales es de vital importancia para la adaptación y supervivencia en diversos ambientes. El sistema nervioso posee la capacidad de evocar situaciones, aprender estrategias, entre otras habilidades.

Se han realizado estudios en memoria según diferentes parámetros, pero aún no se estudia si influye el aspecto físico del color del ambiente. Este estudio analiza el desempeño de en el laberinto de Olton, al ser modificados con color rojo. Los resultados sugieren que las ratas mejoran su rendimiento cuando existen ambientes más uniformes en cuanto a color; por el contrario, la diversidad de claves que se producen al cambiar una situación de aprendizaje, facilitaría su aprendizaje del medio, lo que permite tener un mejor acceso a su alimentación u otra función de supervivencia, utilizando el laberinto octogonal de Olton que es un aparato considerado apropiado para estudiar las estrategias que utilizan las ratas para ubicar el lugar del alimento el cual requiere de memoria a corto plazo.

La memoria es uno de los procesos cognitivos más desarrollados en el ser humano y en los animales. Ha sido ampliamente estudiada y es vital para la supervivencia de las especies (Kandel, 1999).

Palabras Clave: Memoria de Trabajo, claves Visoespaciales

Desde fines de la década del 50 y comienzos del 60, se implementaron una serie de situaciones experimentales de aprendizaje para animales, que requerían para su solución de memoria o representaciones mnémicas, las que implicaban procesos cognitivos. De esta forma se podían estudiar estos procesos experimentales en psicología comparada. (Bartlett 1958; Neisser 1967) En modelos animales son utilizados algunos test como el laberinto de Agua o Morris Maze, y el radial octogonal de Olton (Olton Maze), donde los animales de experimentación reconocen un refuerzo utilizando claves visuales.

Una de las situaciones de aprendizaje más fructíferas en psicología animal la constituyó el laberinto octogonal de Olton. (Olton 1978). Presenta un problema relativamente sencillo para

Cuaderno Academico de Psicologia

130 |

ratas motivadas por el hambre, por cuanto les demanda conseguir alimentos en los extremos de cada uno de los 8 brazos. Una vez que el animal ingiere el alimento, el experimentador no vuelve a colocar comida en estos y el animal evita volver al brazo ya visitado, por ello requiere de retener la información para completar la tarea sin cometer errores.

Todos los trabajos relacionados con la actuación de las ratas en esta tarea, señalaban como estrategia de solución entrar en forma aleatoria a cualquier brazo cuando la rata era colocada en la plataforma central del aparato, o cuando volvía al centro después de recorrer un brazo. Un error lo constituía el hecho de volver a entrar a un brazo ya visitado y por tanto, no conseguir alimento. Al cabo de 6 sesiones, las ratas sólo cometían un promedio de entre 0 – 3 errores, demorándose menos de tres minutos en el recorrido de todos los brazos. (Olton, Collison y Werz 1977).

Los investigadores interpretaron el éxito logrado por los animales, como un efecto de la utilización de representaciones del espacio a través de las claves visuales del ambiente, una forma de memoria de trabajo o “Working Memory” que queda en su memoria a corto plazo mientras ejecutan la tarea. En la literatura se encontró una serie de experimentos que descartan las claves de olor u otras características del laberinto (Olton y Samuelson, 1976), por lo que la interpretación más plausible es la de la memoria de claves visuales alocéntricas. Solamente si se agranda la plataforma o zona central es más probable que las ratas seleccionen los brazos más cercanos del laberinto y vayan entrando

en los brazos adyacentes durante las elecciones sucesivas (Hulse, Egeth y Deese 1982; Yoerg y Kamil 1982). Diversos autores han concluido “que la localización espacial se determina de acuerdo con claves distales del lugar, no con estímulos del interior del laberinto” (Domjan y Burkhard 1990).

Esta investigación ha sido motivada por el estudio de la memoria de trabajo (Pinel, 2000) donde el componente viso-espacial es preponderante y se cree que influye en forma importante en el desempeño cognitivo.

Las ratas tienen visión en blanco y negro y los colores que aparecen en la naturaleza son principalmente el verde vegetal o colores grises de la tierra y las cortezas arbóreas. Es raro encontrar colores cercanos al espectro del color rojo por lo cual interesa saber si un ambiente con este color influye en su desempeño, en su capacidad para recordar y tener un mejor rendimiento.

Las propiedades del color rojo están en relación a la característica de absorción de radiación lumínica, situación que puede influir significativamente en los contrastes que se presentarían en el medio en que se desenvuelve la rata. La rata debe realizar estrategias adicionales para enfrentar dicho contraste lo que implica un desarrollo de la función cognitiva donde la memoria juega un papel fundamental.

Por lo cual interesa investigar la influencia de los colores en el desempeño cognitivo de ratas en cuanto a memoria viso-espacial.

Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas

Método Sujetos

El refuerzo para ambos grupos quedará en los mismos 4 brazos seleccionados en cada sesión.

Esta investigación fue llevada a cabo con una muestra de dos ratas machos de origen Sprague Dawley, sin experiencia experimental previa.

Estas fueron mantenidas en el Bioterio de la Universidad de las Américas, Campus Santiago Centro, suministrándoles agua libremente y sometidas a un régimen de deprivación de alimento al 85% de su peso (Olton y Samuelson, 1976; Saavedra et.al.,1999).

Refuerzo: Durante el experimento se dispuso una dosis de alimento correspondiente a un grano de arroz inflado “NATUR”, ubicado al final de los 4 brazos seleccionados del laberinto octogonal.

En el grupo experimental se dispuso de refuerzo en los 4 brazos tapizados de celofán rojo. En el grupo control se dispuso refuerzo en los mismos brazos que en el grupo experimental.

Instrumentos Procedimiento Laberinto radial Octogonal de Olton (Olton maze): Es un laberinto elevado sobre 92 cm. del suelo, que presenta una plataforma octogonal de 34 cm. de diámetro, conectada a ocho brazos de igual largo (71 cm.) y ancho (7,5 cm.). Cada brazo posee en su extremos distal un depósito circular donde se coloca la comida que queda oculta a la vista de la rata.

El laberinto se acondicionó de dos formas: a • Para el grupo control (1) se dejó sin intervención, con los brazos descubiertos, con refuerzo en 4 de los brazos. b • Para el grupo experimental (2) se procedió a tapizar 4 de los brazos con celofán rojo de forma aleatoria, de tal forma que quedaba expuesto el color rojo hacia la rata, presentando refuerzo aquellos brazos que queden con los brazos tapizados en celofán rojo.

Se mantuvo a cada rata en el laberinto hasta que cumpliera con la tarea de consumir el refuerzo. Con un máximo de 10 minutos dentro del laberinto por sesión. Máximo de 16 errores por sesión, luego de esta cantidad de errores se considera terminada la sesión. En cada ensayo se registraron los brazos visitados, el tiempo recorrido y los errores cometidos, es decir, el ingreso a brazos ya visitados Los sujetos se someten a este procedimiento en diez oportunidades denominados Sesiones, equivalentes a un día de medición.

Los resultados fueron analizados con la prueba estadística T de Student.

Resultados El sujeto control, en el promedio de las 10 sesiones tuvo 5 errores y un tiempo promedio de

| 131

Cuaderno Academico de Psicologia

3 minutos con 36 segundos; siendo su mejor rendimiento en la octava sesión, en la cual sólo obtuvo un error y realizó la tarea en 1 minuto con 44 segundos. Sólo en la primera sesión fracasó en la tarea. En forma general, la rata control en total de las sesiones cometió 53 errores.

132 |

Con respecto al sujeto experimental, se encontró que en el total de las 10 sesiones se obtuvo 66 errores, de los cuales 42 correspondieron a errores en los brazos con celofán rojo (véase Figura 1); el promedio de errores en las sesiones fue de 6 y un tiempo promedio de 4 minutos, siendo su mejor sesión la última, oportunidad en la cual no cometió errores e hizo un tiempo de 1 minuto con 34 segundos. La rata experimental no logró cumplir con su tarea en dos oportunidades, considerándolas como fracasos.

Figura 1: Comparación de desempeño entre sujeto control y experimental

Mediante la prueba estadística t de Student se encontró que no existen diferencias significativas en el rendimiento de las ratas en el laberinto de Olton, tanto en el tiempo de recorrido como en la cantidad de errores cometidos. Sin embargo en la rata experimental se observó mayor tendencia a cometer más errores en aquellos brazos que se encontraban envueltos en el celofán rojo, siendo el 63, 6% de sus errores en estos brazos, mientras que la rata control obtuvo un 54,7% de errores en los brazos refuerzo.

Discusión Los resultados indican que la rata control se desenvolvió mejor mostrando mayor orientación visuo-espacial y cometiendo menos errores que la rata experimental, esto indicaría que las ratas tienen mejor desempeño cuando las condiciones ambientales son parejas, es decir, sin los brazos envueltos en celofán. Mientras que la rata experimental manifiesta menor desempeño visuo-espacial y mayor cantidad de errores los cuales se podrían explicar por la influencia del color rojo, ya que los errores cometidos en un alto porcentaje (66%) se realizaron en los brazos con el estímulo del papel rojo.

El tiempo, como variable de desempeño, indica que la permanencia de las ratas en el laberinto para cumplir con la tarea se vio disminuido a medida que avanzan las sesiones, obteniendo menor tiempo de trabajo la rata control, siendo la rata experimental más lenta en su recorrido.

Sin embargo estos resultados no indican diferencias significativas en el desempeño de los sujetos.

Se aprecia aprendizaje en ambas ratas ya que disminuyen el número de errores en el tiempo, así como también van disminuyendo el tiempo que demoran en cumplir con la tarea.

Si bien este experimento se había realizado anteriormente por otros investigadores; aunque con más grupos experimentales, con diferentes ambientaciones cada uno; y se han encontrado resultados similares a los que hemos expuesto,

Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas

no podemos afirmar que la hipótesis de esta investigación sea correcta. Las cifras de errores cometidos en las investigaciones previas dan cuenta de 0 a 3 errores por sesión, mientras que en este experimento se encontró como promedio por sesión el doble de errores. En cuanto al tiempo, los datos previos a esta investigación informan de menos de 3 minutos de recorrido, cifra menor a las encontradas en esta experimentación.

Los resultados del experimento, no permitir concluir que la presencia del color rojo interfiera en la memoria viso-espacial, al ser evaluada en Laberinto de Olton.

| 133

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias

Bartlett, F.C. (1958): Thinking. New Cork, Basic Books.

Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. Appleton Century Croft: New York.

Burgos, H., Zöllner J., Ugarte ML., Fernández,

Olton. D. y Samuelson R.J. (1976). Remembrance

V., (2000): Efecto de Melatonina en el

of Places Passed: Spatial memory in

Desempeño Viso-espacial en el Laberinto

Rats. Journal of Experimental Psychology: Animal

Octogonal de Olton; Biological Research

Behavior Processes. Vol. 2, No.2.

Vol. 33: 175.

Olton D. S. (1978) Characteristics of spatial Domjan, M y Burhard, B. (1990) Principios de

memory. En S. H. Hulse, H. Fowler, y W.

aprendizaje y conducta, Editorial Debate,

K. Hoing (Eds). Cognitive processes in animal

p.421.

Behavior. Hillsdale, n. J. Erlbaum.

Hiraga Y, Iwasaki T. (1983): Recent advances in studies of rat memory in the radial-arm

Pinel, J. (2001). Biopsicología. 4a. Edición. Pearson Educación: Madrid.

maze; Yakubutsu Seishin Kodo 3(3):99134 |

Saavedra, M.; Pinto, T.; Marchant, F.; Urzúa,

108

C. (1999). Motivación: su efecto sobre Hodges, H. (1996). Maze procedures: the radial-

la estrategia de solución del Laberinto

arm and water maze compared; Brain

Octogonal. Revista de Psicología U. De Chile,

Research: Brain Research Reviews

Vol. VIII-Nº1.

Jun;3(3-

4):167-81.

Kandel, E.; Schwartz, J.; Jessell, T.; (1995). Principles of Neural Sciencie. 3ra. Edición.Prentice Hall.

Kandel, E.; Schwartz, J.; Jessell, T. (1997).

Neurociencia y Conducta; Edit. Appleton and Lange, Copyright Prentice Hall.

Magni, S.; Krekule, I.; Bures, J. (1979) Radial maze type as a determinant of the choice behavior of rats. Journal Of Neuroscience Methods Dec;1(4):343-52.

17 Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria Ricardo Carnero, Sebastián Herrera

Resumen

Introducción

El presente trabajo se realizó con el propósito de conocer el efecto de claves viso-espaciales y su influencia en la memoria de ratas. El efecto fue estudiado en ratas Sprague-Dawley mantenidas en condiciones de laboratorio. Con este propósito se determinó si la asociación constante del alimento a un estímulo visual específico durante dos fases de 30 intentos cada una en el laberinto octogonal de Olton interfiere con la capacidad de memoria viso-espacial en ratas. Los resultados obtenidos indican que la asociación viso-espacial del estímuloalimento no afecta el aprendizaje ya que mediante las mediciones se comprobó que si bien existió un índice de aprendizaje entre la fase 1 y la fase 2, no se comprobó este en la fase 3 de testeo. La presencia continua del alimento asociado al estímulo visual específico, no interfirió en la ganancia de aprendizaje de memoria visoespacial en la rata.

La teoría del aprendizaje es una disciplina de la psicología que intenta explicar cómo un organismo aprende. Consiste en muchos estudios diferentes relacionados con el aprendizaje, los instintos, la facilitación social, la observación, la enseñanza formal, la memoria, la imitación, y el condicionamiento clásico y el instrumental.

El estudio conductual, morfológico, electrofisiológico, y neuroquímico de los procesos de aprendizaje y memoria implicados en el análisis de marcos especiales y su relación con las formas en que los animales usan dichos sistemas de memoria para llevar acabo conductas adaptativas (Olton y Samuelson, 1976; O´Keefe y Nadel, 1978; Morris y col., 1986, Butcher y col., 1991), ha llevado a establecer que los procesos neuronales utilizados en el análisis de información espacial son: 1) El mapeo cognoscitivo; y 2) La memoria de trabajo ó funcional.

Palabras clave: Memoria viso-espacial, condicionamiento clásico, laberinto de Olton.

La teoría del mapeo cognoscitivo señala que una de las principales funciones del hipocampo es la de construir y almacenar mapas espaciales adaptativos (Olton y Samuelson, 1976; O´Keefe y Nadel, 1978). Estos conforman un sistema de

Cuaderno Academico de Psicologia

memoria asociativa de largo plazo, cuyo contenido es selectivo. Este sistema es altamente adaptativo al proveer referencias para conductas basadas en el conocimiento acerca de los ambientes con los cuales interactúa el organismo. Dichos mapas se establecen en el hipocampo durante la exploración, la cual corresponde a un patrón de comportamiento específico de cada especie.

136 |

Además del mapeo cognoscitivo, se ha observado que la combinación de la capacidad para seguir paso a paso un evento y la recuperación instantánea de dicho evento, constituye la memoria de trabajo (Olton y Samuelson, 1976). En ratas, por ejemplo, esta memoria es requerida para discriminar entre sitios no visitados que indican la posible existencia de alimento, y sitios ya visitados que señalan la ausencia de alimento.

En humanos la memoria funcional es uno de los logros más significativos de su evolución mental, permitiendo a los individuos de esta especie planear sus conductas y ligar pensamientos e ideas en una forma coherente, por lo cual fue considerada por Goldman-Rakic (1992) como “el pizarrón de la mente”. Estudios con pacientes con lesiones cerebrales y sin alteraciones en la memoria de largo plazo, señalan que la localización anatómica de la memoria funcional se encuentra en la corteza prefrontal (Goldman-Rakik, 1991). Por otra parte, puede considerarse que la memoria de trabajo complementa a la memoria asociativa, permitiendo la activación, almacenamiento y manipulación de información simbólica, por lo que es funda-

mental en el razonamiento y comprensión del lenguaje.

En el estudio de la memoria de trabajo (Pinel, 2000) el componente viso-espacial es preponderante y posiblemente influye de forma importante en el desempeño cognitivo. En modelos animales son utilizados algunos test como el laberinto de Agua o Morris Maze, y el radial octogonal de Olton (Olton Maze), donde los animales de experimentación reconocen la localización de un refuerzo utilizando claves visuales.

La presente investigación busca evaluar la influencia de claves viso-espaciales ambientales en el desempeño de aprendizaje de ratas, así como sus efectos sobre la memoria utilizados durante una tarea de memoria (Olton y Samuelson, 1976).

Se espera que la presentación de un estímulo visual, favorezca la conservación y recuperación de memoria espacial en la rata, luego de haberse sometido a un procedimiento de condicionamiento a un estímulo visual (tarjeta con círculo), el cual se asoció al alimento.

Método Sujetos Se utilizó una rata de la cepa Sprague-Dawley, las cuales tiene la característica una fácil reacción ante eventos o fenómenos novedosos.

Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria

Instrumentos El "Laberinto Radial de ocho brazos", propuesto por D.S. Olton y R.J. Samuelson (1976), fue el instrumento utilizado en nuestro experimento.

Dos instrumentos para discriminación visual fueron utilizados en este experimento. Tarjetas de 15x20 cm. cada una. La primera tarjeta fue de color blanco y en su centro habrá un circulo de color negro; en la segunda tarjeta, fue de color negro pero en su centro habrá un triangulo de color blanco.

Se utilizó cartulina blanca para el forrado de los tres brazos que se ocuparon en el experimento, a fin de lograr buena luminosidad y controlar el efecto de estímulos ambientales.

Diseño El diseño fue de tipo experimental y se constituyo de tres fases, dos primeras de aprendizaje y una tercera fase de testeo. Luego se procedió a analizar los datos y posteriormente a las conclusiones.

Procedimiento En nuestro experimento se ocuparon sólo tres brazos del laberinto de Olton, los cuales formarán una ¨Y¨. En el extremo del brazo 1 se depositó una rata. En los dos extremos que forman ángulos complementarios de 135 grados con el brazo 1 (brazos 2 y 3), se ubicaron las tarjetas ya mencionadas. Se puso en el fondo del brazo 2 la tarjeta blanca con círculo negro, mientras

que en el brazo 3 se ubicó la tarjeta negra con el triángulo blanco.

Cabe mencionar en este punto que cada ensayo consistió en una sesión diaria de 30 intentos.

Por otra parte se le denominó “intento” al ciclo desde que el sujeto se deja en el brazo 1 hasta que se come el alimento. El experimento se compuso de tres ensayos, los cuales estuvieron separados entre sí por un lapso de tiempo de 2 días.

En cada uno de los intentos se colocó al sujeto en el brazo 1, un pellet de alimento en el brazo 2 (con la tarjeta con el círculo) y en el brazo 3 del laberinto se colocó sólo la tarjeta con el triángulo (sin pellet). | 137

El ensayo 3 consistió en 10 intentos de testeo, cambiando las tarjetas de posición al azar y contrabalanceando entre el brazo 2 y 3. Manteniendo siempre la tarjeta con el círculo asociada al alimento.

Se contó las veces en que el sujeto intentó avanzar hacia el brazo con el círculo primero, entre los 10 intentos a realizar. Con este testeo obtendremos un porcentaje concreto de intentos para analizar el experimento y evaluar la hipótesis.

Antes de comenzar a experimentar se deprivó al sujeto experimental hasta llegar al 85% de su peso, y se mantuvo así durante todo el proceso (Olton y Samuelson, 1976; Saavedra et.al.,1999).

La rata fue ambientada al laberinto en Y entre el día 31 y 35 previo al experimento por perio-

Cuaderno Academico de Psicologia

dos de 20 minutos cada día entre las 15 y 18 hrs. aproximadamente. Mismo horario en que se realizaron las fases del experimento. Antes de ubicar a la rata en el laberinto, se agregó alcohol al laberinto para evitar que en su orientación influyan claves olfatorias (Olton y Samuelson, 1976).

Resultados Se compararon los promedios de desempeño entre las fases 1 y 2, el cual consistió en comparar los porcentajes de ejecuciones correctas en cada ensayo y los efectos de intervención experimental.

Figura 4: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el segundo ensayo.

138 |

Figura 1: Muestra los resultados obtenidos al analizar los datos con la prueba T. Figura 5: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el tercer ensayo.

Figura 2: Muestra los resultados obtenidos de acuerdo al nivel de con-

Discusión

fianza de un 95% al analizar los datos con la prueba T.

Los resultados muestran que las ratas tienen mejor orientación viso-espacial, cuando las condiciones del medio son uniformes, ya que existen menos errores. Las claves visuales ubicadas en la sala de experimentación podrían ser mejor identificadas cuando se contrastan de manera uniforme.

Figura 3: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el primer ensayo.

Igualmente se aprecia aprendizaje en la rata entre la fase 1 y la fase 2 ya que disminuyen

Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria

el número de errores en el tiempo, por lo cual el hipocampo cumple su función de consolidación de la memoria viso-espacial en zonas de la corteza.

El repetir una rutina por parte de la rata le permite desarrollar memoria más implícita donde estaría incluido el cerebelo, además de las zonas de asociación de la corteza, especialmente el área visual.

El tiempo de recorrido de la rata marca una tendencia bastante fuerte, tanto así como que desarrolla mejor performance cuando las condiciones son únicas. Esto puede significar que los mecanismos sensoriales vinculados a las zonas occipitales de la rata captan mejor información en condiciones uniformes. De esta forma pueden desarrollar un mayor numero de aciertos en tareas de memoria vinculadas a conductas de movimiento, probablemente vinculadas a las regiones motoras frontales, lo que se refleja en la mayor rapidez de la rata en la condición uniforme. Esta situación implica una mayor posibilidad de la rata para aprender del medio y adaptarse para su supervivencia.

Los datos obtenidos no aportan apoyo a la hipótesis en el sentido de que no hay diferencias en la fase 3 de testeo; por lo cual existe una variable que influye significativamente en este tipo de aprendizaje.

| 139

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias Butcher, S. P., Hamberger, A. & Morris, R. G. M.

M. (1986). Selective impairment of

2-amino-phosphonopentanoic acid (AP5)

learning and blockade of long-term

and the dissociation of different types of

potentiation by an N-methyl-D-

learning Expl Brain Res. 83, 521−526.

aspartate receptor antagonist, AP5,

Burgos, H., Zöllner J., Ugarte ML., Fernández, V., (2000): Efecto de Melatonina en

Nature, 319: 774-776.

Olton DS, and Samuelson RJ. (1976) :

el Desempeño Visuo-espacial en el

Remembrance of Places Passed:

Laberinto Octogonal de Olton; Biol. Res

Spatial memory in Rats. Journal of

Vol. 33: 175.

Experimental Psychology: Animal

Goldman-Rakic, Patricia. (1992) “La Memoria Funcional y la Mente”. Revista

Behavior Processes; Apr;Vol2, nro.2.

Pinel, J. (2001): Biopsicología; 4 Edición en

Investigación y Ciencia, edición

español Prentice Hall (2000); Pearson

española de Scientific American, N° 194,

Educación, Madrid, España.

Nov. de 1992, Págs. 69-75, Barcelona.

140 |

Morris, R.G.M., Anderson, E., Lynch, G., Baudry,

(1991) Intracerebral distribution of DL-

Hiraga Y, Iwasaki T (1983): Recent advances in studies of rat memory in the radial-arm maze; Yakubutsu Seishin Kodo 3(3):99108.

Hodges H (1996) : Maze procedures: the radial-

O’Keefe, J., and L. Nadel. 1978. The Hippocampus as a Cognitive Map. Clarendon Press, Oxford.

Saavedra MdlA., Pinto Hamuy, T., Marchant, F., Urzúa C. (1999): Motivación: su efecto sobre la estrategia de solución

arm and water maze compared; Brain

del Laberinto Octogonal; Revista de

Res Cogn Brain Res Jun;3(3-4):167-81.

Psicología U. De Chile, Vol. VIII-Nº1.

Kandel, Eric; Schwartz, James; Jessell, Thomas; (1997); Neurociencia y Conducta; Edit.

Appleton and Lange, Copyright Prentice Hall.

Magni S, Krekule I, Bures J (1979) : Radial maze type as a determinant of the choice behavior of rats; J Neurosci Methods Dec;1(4):343-52.

18 Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante Cristián Auger, M. Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola

Resumen

Introducción

En condicionamiento operante se ha estudiado la discriminación como un fenómeno que implica que un organismo responde de manera distinta frente a diferentes estímulos. Esta investigación busca determinar si es posible lograr en tres sesiones que una rata emita la conducta de presionar palanca, siendo esta respuesta instrumental reforzada en presencia de la luz y no en su ausencia. Para esto se deprivó a una rata hasta obtener el 85% de su peso, luego se moldeó la respuesta instrumental de apretar palanca hasta lograr RF1. Una vez logrado esto se sometió a la rata tres sesiones de un programa RV8 en presencia de luz, alternado con un programa IV1 45” en ausencia de luz. Se observó que la rata logró aprender a no responder en ausencia de luz, lo que concuerda con estudios realizados en esta y otras especies, se discute la influencia de distintos números de sesiones de entrenamiento.

El condicionamiento operante se basa en la relación entre una conducta y su consecuencia (Ardila, 1997), luego la consecuencia se asocia a un estímulo discriminativo, lo que se define como: estímulo que indica cuándo responder o no responder (Domjan y Bukhard, 1990).

Palabras clave: Aprendizaje, Discriminación, Condicionamiento Operante, Reforzamiento.

“El aprendizaje de discriminación como rama de psicología comienza con los trabajos de Pavlov, y debe mucho a hombres como Köhler, Lashley y Spence” (Domjan, 1990, p. 136).

Para determinar si un organismo discrimina es necesario saber si “los sujetos responden de forma diferente a los diferentes estímulos” (Domjan, 1990, p. 280).

En diversos estudios se ha probado que diferentes especies logran la discriminación, entre ellas en palomas (Reynolds, 1961, citado en Domjan 1990; Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; García & Benjumea, 2006; Flores, Arriaga, Ortiz, 2006), cebras (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007), humanos (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; de Wit; Niry; Wariyar; Aitken; Dickinson, 2007) y ratas (de Wit; Niry; Wariyar; Aitken,; Dickinson, 2007).

Cuaderno Academico de Psicologia

Por lo tanto, en el proceso de discriminación existen importantes variables a considerar, tales como la conducta, la consecuencia y estímulo discriminativo. Existe también otro factor tan importante como los anteriores: el organismo, el cual ha sido considerado de manera más preponderante dentro de los enfoques modernos del estudio del aprendizaje.

142 |

Es muy importante tener en cuenta que “el organismo pueda percibir la presencia o ausencia del estímulo y sus características diferenciales” (Ardila, 1997, p.135), como también es fundamental considerar la variable motivacional, que implica que el organismo responda o no “según el estado motivacional en que se encuentre, y según su historia previa de aprendizaje. Responde porque uno de los estímulos se ha asociado con el premio y el otro con la ausencia del premio” (Ardila, 1997, p.136). Por otro lado, Seligman (1971) propuso que existe una preparación biológica para temer a ciertos estímulos (Seligman 1971, citado en Díaz & García, 2000).

Esto se basa en el continuo de preparación de Seligman.

Investigaciones recientes demuestran que las ratas presentan un comportamiento de preferencia por la oscuridad, debido a que la luz puede ser una señal de peligro, dado que en ambientes iluminados son más vulnerables hacia sus depredadores (Godsil & Fanselow, 2004).

Desde este punto de vista, cave considerar que ciertos estímulos utilizados tradicionalmente en procedimientos de condicionamiento operante puedan jugar un papel importante al estar involucrados con predisposiciones para la

formación de asociaciones selectivas y emisión de conductas.

De esta manera, se planteo como objetivo observar el control del estímulo luz sobre la respuesta de presionar palanca en una rata, a través del reforzamiento continuo de la respuesta en presencia de la luz y la extinción de la respuesta en su ausencia.

Método Sujetos

Se utilizó una rata Sprague-Dawley macho de dos meses de edad, sin experiencia experimental previa, la que fue mantenida en el bioterio del laboratorio de psicología de la Universidad de las Américas.

Instrumento El instrumento utilizado para el experimento fue una caja operante marca Lafayette Instruments, modelo 80004, dimensiones de la cámara: 21.6 x 21.6 x 27.9 cm., equipada con palanca, luz de 2.54 cm. de diámetro, con ampolleta de 2.8 watts. (operación manual) y dispensador de pellet. Interruptor manual exterior para dispensador de alimento.

Como reforzador se utilizó alimento que consistió en pellet de 45 mg. cada uno, compuestos de azúcar, celulosa y estearato de magnesio.

Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante

Procedimiento Fase de deprivación: La rata fue alimentada libremente y con agua a libre disposición durante seis días para establecer su peso normal, luego se redujo el volumen de alimento que fue dejando durante la alimentación libre al 85%, para lograr un peso meta de la rata del 85%.

Fase de Entrenamiento al Comedero: Durante dos sesiones de 25 minutos se condicionó a la rata a apretar palanca (en adelante, respuesta instrumental o RI) mediante el proceso de moldeamiento, utilizando como reforzador alimento. Se fijó el final de esta fase en RF1.

Fase de Entrenamiento discriminativo: Consistió en tres sesiones de 50 minutos promedio, en que la ausencia de luz pasó a ser el estímulo E-, mientras que la luz pasó a ser el E+. Se programó el dispensador de alimento en RV10.

Cada ensayo se realizó con presencia de luz hasta después del 1º, 2º ó 3º reforzamiento (según tabla Nº 1), luego se apagó la luz por un minuto y medio, a partir del cual se esperó que pasaran cinco segundos sin que el animal realizara la respuesta instrumental. Durante el período en ausencia de luz la RI no fue reforzada. Luego se encendió la luz hasta el 1º, 2º ó 3º reforzamiento (según tabla Nº 1) y así sucesivamente. En cada sesión se realizaron 16 ensayos promedio, los cuales siguieron la secuencia descrita en la tabla Nº 1 repetida casi tres veces.

Figura 1: La tabla muestra el detalle de los refuerzos entregados en la fase de entrenamiento discriminativo.

El final de esta fase en se cumple cuando durante 5 ensayos consecutivos el animal emite 3 o menos respuestas instrumentales durante la ausencia de luz, e inmediatamente cuando se prende la luz, la rata presiona la palanca.

Resultados Durante los 3 minutos finales de la primera fase de entrenamiento de comedero, la rata realizó la respuesta instrumental 5 veces con un intervalo de tiempo entre respuestas de 30 segundos promedio. A partir del minuto 3 de la segunda sesión, la rata realizó la respuesta instrumental con un intervalo que osciló entre 0 y 8 respuestas por minuto (Ver Figura 2).

Figura 2: Gráfico de aprendizaje de la respuesta instrumental

En la fase de entrenamiento discriminativo, en una primera sesión de 10 ensayos se observó una constante conducta instrumental, con

| 143

Cuaderno Academico de Psicologia

un promedio de 33.3 respuestas por ensayo. Del tiempo total de la sesión, la luz estuvo apagada aproximadamente 33 de 47 minutos, por ende se observó una mayor cantidad de respuestas instrumentales en ausencia de luz. Al mismo tiempo, la frecuencia de respuestas fue mayor en oscuridad que en presencia de luz (Luz: 95, Oscuridad: 238).

144 |

Durante la segunda sesión, con 21 ensayos, la rata emitió un gran número de respuestas instrumentales (promedio 22 por ensayo), en algunas ocasiones muy dispares entre ellos.

Aproximadamente 27 minutos del tiempo total (51 min.), la luz estuvo apagada. Esto da pie para que la rata haya emitido un número levemente mayor de respuestas instrumentales en oscuridad, con respecto a las emitidas en presencia de luz. Al igual que en la sesión anterior, la frecuencia de respuestas fue mayor en oscuridad que en presencia de luz. (Luz: 205, Oscuridad: 256).

Por último, la tercera sesión constó de 18 ensayos, en los cuales hubo una disminución de respuestas instrumentales en general (promedio 16, 8 por ensayo). La luz estuvo apagada aproximadamente 24 de 59 minutos. Esta vez hubo una mayor cantidad de respuestas instrumentales con la luz encendida que apagada y a su vez una mayor porción de tiempo en presencia que en ausencia de luz. (Luz: 180, Oscuridad: 124).

En el curso de las tres sesiones se observó una disminución de respuestas en ausencia de luz, con su consecuente disminución en el tiempo

de oscuridad. El proceso comenzó con un gran contraste de respuestas instrumentales, emitidas mayormente en ausencia de luz, pasando por una nivelación, hasta llegar a una tasa de emisión de respuesta mayor en presencia de luz.

Sin embargo no se llegó a cumplir a cabalidad el criterio de término de la fase tres descrito anteriormente (Ver Figura 3).

Figura 3: Gráfico de tasa de respuestas en ausencia de luz.

Discusión Si por un lado, se observa los resultados, se puede concluir que el experimento fue exitoso en el sentido de que la rata bajo progresivamente la tasa de emisión de respuesta en ausencia de luz, luego de tres sesiones de entrenamiento discriminativo en que no se reforzó la respuesta instrumental en ausencia de luz, por lo tanto ha y discriminación ya que el sujeto responde de manera diferente entre diferentes estímulos.

Pero por otro lado, el aprendizaje no se concretó completamente si se toma en cuenta que la diferencia entre respuestas instrumentales emitidas durante el período con luz con respecto a las emitidas en el período sin luz en la sesión de entrenamiento discriminativo 3 no es significativa, incluso no cumplió con el criterio de término del experimento. Otro aspecto relevante fue que en sesiones de entrenamiento discrimi-

Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante

nativo 1 y 2, durante el período de oscuridad la rata realizó la RI con mayor frecuencia que en el período iluminado.

grado de aprendizaje logrado en tres sesiones sea más significativo de lo que se pensó en un principio.

Los resultados de aprendizaje discriminativo exitoso son concordantes con experimentos de discriminación realizados anteriormente en palomas (Reynolds, 1961, citado en Domjan 1990; Friedrich; Zentall; Weisman, 2007), cebras (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007), humanos (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; de Wit; Niry; Wariyar; Aitken,; Dickinson, 2007) y ratas (de Wit; Niry; Wariyar; Aitken,; Dickinson, 2007).

Posiblemente con una o dos sesiones más de entrenamiento discriminativo, la rata habría cumplido a cabalidad los criterios de término del experimento, por lo que se propone realizar experimentos que comprueben esta hipótesis.

La mayor frecuencia de respuesta en la oscuridad puede explicarse por que las ratas presentan un comportamiento de preferencia por la oscuridad, debido a que la luz puede ser una señal de peligro, dado que en ambientes iluminados son más vulnerables hacia sus depredadores (Godsil & Fanselow, 2004). Esto no quiere decir que la rata se congele o inmovilice ante un estimulo luminoso (Godsil & Fanselow, 2004), pero si reduce interacción social (File & Hide, 1978, citado en Godsil & Fanselow, 2004), movilidad (e. g., Valle, 1970 citado en Godsil & Fanselow, 2004), incluso puede elicitar defecación (e. g., Roth & Katz, 1979, citado en Godsil & Fanselow, 2004) y aumentar el reflejo de miedo (e. g., Walter & Davis, 1997, citado en Godsil & Fanselow, 2004). Esto hace posible pensar que esta predisposición o conducta preparada (Seligman 1971, citado en Díaz & García, 2000) de la rata, sea una variable que influyó en el retardo del aprendizaje del sujeto experimental en cuestión, pero al mismo tiempo hace que el

Estos resultados invitan a experimentar en el ámbito de cuáles estímulos discriminativos hacen que el aprendizaje de discriminación se retarde o acelere según la predisposición genética o evolutiva de una especie determinada y cuál es el potencial dominio de cada estímulo específico en una u otra conducta. | 145

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias Ardila, Rubén, (1997). Psicología del Aprendizaje (23ª

Edición).

México

D.

F.,

Siglo

Veintiuno Editores.

García, Andrés; Benjumea, Santiago, (2006), Discriminación Condicional de la Propia Conducta en Palomas: El Papel de la

Burkhard, B. y Domjan, M. (1990) Principios

Longitud de la Conducta – Muestra.

de Aprendizaje y de Conducta (8ª ed.),

Internacional Journal of Psychology and

Madrid: Editorial Debate S. A.

Psychological Therapy. Vol 6, Nº 3, pp.

331-342.

De Wit, S.; Niry, D.; Wariyar, R.; Aitken, M. R. F.; Dickinson, A. (2007) Stimulus-Outcome Interactions

During

Instrumental

Stimulus Change Evokes an Activity

Rats

Response in the Rat. Psychonomic Society

and Humans. [Abstract]. Journal of

Publications. Learning & Behavior, Vol.

Experimental

32, Nº 3, pp. 299-310.

Discrimination

Learning

by

Psychology:

Animal

Behavior Processes. Vol 33(1), pp. 1-11.

Díaz Berciano, C., García Jiménez, M. V. (2000).

Tratamiento de un Caso de Fobia en un 146 |

Hill P. Godsil; Michael S. Fanselow (2004). Light

Perro Mediante Contracondicionamineto., Psicothema, Vol. 12, Supl. Nº 2, pp. 187191.

Flores, C., Arriaga, P., Ortiz, R.(2006), Contribución de Intervalos Entre Ensayos Diferenciales en Tareas de Igualación a la Muestra Demorada. Universitas Psicológica La Revista. Vol. 5, Nº 1, pp. 139–146.

Friedrich, Andrea; Zentall, Thomas; Weisman, Ronald,

(2007),

Frequency-Range

Absolute

Pitch:

Discriminations

Pigeons (Columba livia)

in

Comparisons

With Zebra Finches (Taeniopygia guttata) and Humans (Homo sapiens) [Abstract].

Journal of Comparative Psychology, Vol 121(1), pp. 95-105.

19 Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria Giannina Fabián, Claudia Muñoz, Clarita Núñez, Gabriela Sepúlveda

Resumen

Introducción

En esta investigación se evaluó como influye la Cafeína y el Armonil® en la Memoria Espacial en ratas mediante el laberinto de Olton. Los sujetos a utilizar fueron tres ratas, las cuales se les administro distintos tratamientos, la rata A se utilizó como un control en la tarea de memoria del laberinto radial octogonal de Olton. La rata B recibió tres ensayos en la tarea de memoria administrándosele cafeína, mientras que a la rata C recibió el tratamiento con Armonil®. Se observó que a la rata que se le administro Armonil® se demoró más, fue más lenta, y tuvo más errores. A la que se le administro Cafeína, se activo lo que se demuestra en la rapidez, velocidad y a pesar de tener errores estos fueron en menor cantidad.

La mayor parte de los investigadores consideran que el hipocampo esta implicado en la memoria, lo que ha llevado al desarrollo de distintas teorías de su función, las cuales principalmente se han generado por medio de estudios con distintas tareas y especies de animales.

Palabras clave: Aprendizaje, Memoria de Trabajo, Cafeína, Armonil, Reforzamiento.

Dentro de los modelos, estudios con animales infrahumanos han generado diversos modelos, como la Teoría de Mapa Cognoscitiva (O’Keefe & Nadel 1978) o como la Teoría de Asociación (Sutherland & Rudy, 1989; Rudy & Sutherland, 1992, 1995). Uno de los modelos más influyentes en la literatura fue desarrollado por David Olton (1977), quien propone un sistema de memoria nacido del trabajo con ratas en un laberinto radial.

El laberinto de brazo radial desarrollado por Olton y Samuelson (1976), era una de las primeras tareas de laberinto que intentaron probar la memoria de ubicaciones, en vez de probar la memoria de rutas (Olton, 1977).

Su forma original consiste de ocho abrazos proyectados radialmente hacia fuera de una plata-

Cuaderno Academico de Psicologia

148 |

forma central. En un ensayo, el final de cada brazo fue cebado con una pequeña cantidad de alimentos y las ratas fueron colocadas en el centro del laberinto, se les permitió registrar los diferentes brazos repetidamente hasta que todo el alimento fuera consumido. Las ratas pronto aprendieron que la estrategia óptima para obtener todo el alimento con la menor cantidad de esfuerzo era visitar cada brazo sólo una vez durante el ensayo. Las visitas a los brazos luego de que estos quedaron sin alimento fueron anotados como una conducta error, y a su vez aumentaban el tiempo requerido para completar el laberinto (Olton, 1977). De estos trabajos, Olton sugirió que el laberinto de brazo radial probaba “la memoria de trabajo espacial”, dado que permitió a las ratas recordar cuales brazos ellas visitaron en una prueba dada. Esta información sólo tendría que ser almacenada por un periodo breve (consistente en la duración de la prueba).

mulativa temporal para las posiciones de todos los brazos cebados en una prueba específica (Olton, et al., 1979).

Olton también desarrolló variantes del laberinto radial octogonal, que permitió también probar a la memoria de referencia. Para probar tanto memoria de referencia como la memoria de trabajo, sólo 4 de los 8 brazos, coherentemente fueron cebados con la recompensa. Para realizar la tarea óptimamente, cada brazo cebado debería ser entrado sólo una vez en cada ensayo, mientras que los sujetos no deberían entrar al brazo no cebado. La memoria de referencia en esta tarea requirió diferenciar las ubicaciones de los brazos cebados de aquellos brazos no cebados a través de todas las pruebas, como una regla de largo plazo, mientras que la memoria de trabajo requería la memoria acu-

Investigaciones han señalado que las ratas que reciben inyecciones de una hormona glucocorticoide llamada corticosterona recordaron y reconocieron dos objetos 24 horas después (Edelson, 2006). Por otra parte, Santacruz, Alvarado, López y Rincón (2003), en un estudio realizado en la Universidad del Norte de Colombia, analizaron la influencia de la cafeína (150mg/Kg.) en el aprendizaje espacial (retención y adquisición) en ratones CD1; por medio de la latencia de salida, velocidad, aciertos, regresos, errores y excretas, en un laberinto. Ellos encontraron que la cafeína fortalece la retención del aprendizaje espacial en las hembras; y debilita la retención de los machos por la cafeína. Además,

El laberinto original diseñado por Olton era simplemente un juego de brazos que irradiaban desde la plataforma central, los que se encontraban siempre disponibles. Mateo Shapiro (Shapiro & Hetherington, 1993) modifico esto para controlar las influencias entre la memoria de trabajo y la memoria de referencia. De esta manera restringió las ratas la disponibilidad de los brazos con una serie de puertas de guillotina de Plexiglás, las que podían mantener a las ratas en el centro.

Se ha observado que la ejecución en tareas de memoria puede verse influenciada por el consumó o la administración de ciertas sustancias (por ejemplo, Edelson, 2006; Santacruz, Alvarado, López & Rincón, 2003).

Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria

encontraron que la cafeína (150mg/Kg.) afecta positivamente la retención del aprendizaje espacial, pero no su adquisición.

Ante los hallazgos existentes en la literatura sobre la influencia de la administración de sustancias sobre la memoria, el presente estudio intento dar respuesta a ¿Cómo afecta en la memoria de las ratas el consumo cafeína y Armonil®, en su desempeño en el laberinto de Olton?. Se espera que si una rata consume armonil, entonces tenga un menor rendimiento en una tarea de memoria en comparación con el comportamiento de otra rata sin la sustancia. Además se espera que si una rata consume cafeína, esta rinda mejor en una tarea de memoria en comparación con la ejecución de otra rata sin haber consumido la misma sustancia.

Método Para describir cómo la cafeína y el Armonil® afectan en el desempeño de la memoria en las ratas en el laberinto de Olton, se evaluará el desempeño de la rata en el laberinto de Olton cuando se le administre Armonil®, se evaluar el desempeño de la rata en el laberinto de Olton cuando se le administre cafeína a través de una bebida energética, y se describirán cuales de las dos sustancias estimula o afecta más a la memoria de la rata en el laberinto de Olton.

Sujetos

El experimento consta de tres ratas: A rata de control, B rata que se le administrara bebida energética y rata C que se le administrara Armonil®.

Instrumentos Se utilizo el Laberinto Octogonal de Olton.

Como sustancias se utilizaron una dosis de Armonil® que se compone de Extracto seco de Tilia 75 mg.; Extracto seco de Passiflora Incarnata 75 mg.; Extracto seco de Valeriana 50 mg.; Excip. c.s.. Se utilizó una dosis de cafeína administrada a través de una bebida energética Red Bull®, en que una lata de 250ml aporta entre 28 y 85mg de cafeína.

Procedimiento En la primera semana de experimento a las ratas se les alimento de forma libre, todos los días se les dio 50 grs. de alimento y se les cambiaba el agua y viruta.

La segunda semana se comenzó con la deprivación, se deprivó a las tres ratas de alimento.

Al día siguiente, a la rata A (control) se le suministro solamente agua. Y luego de una hora se colocó a la rata en el laberinto octogonal de Olton, abriendo las puertas al mismo tiempo.

Después de haber limpiado y esperado que la rata B, le hiciera efecto la bebida energizante, se colocó a la rata B en el centro del laberinto de Olton y se abrió todas las puertas al mismo tiempo.

Posteriormente se retiró los pellet restantes y se limpio el laberinto. Luego se volvió a poner los pellet en los 8 brazos para proseguir con la rata C (Armonil®), la cual se colocó en el centro del laberinto como a las ratas anteriores.

| 149

Cuaderno Academico de Psicologia

Los seis días siguientes se alimentó a las ratas de forma normal y con cambio de agua diario.

Hasta el día siguiente en que se volvió a deprivar a las tres ratas de alimento y agua. Para realizar en el día posterior aplicar nuevamente el mismo procedimiento descrito anteriormente.

Este proceso luego fue realizado una vez más, logrando tres sesiones de entrenamiento con las respectivas sustancias para cada rata.

Resultados

150 |

Los resultados obtenidos fueron los siguientes; al exponer a los sujetos experimentales al laberinto de Olton estudiamos las distintas conductas y reacciones de los diferentes sujetos observando que el sujeto A (control) rindió positivamente ya que recorría todos los brazos en un muy corto lapsos de tiempo, a diferencia del sujeto experimental B (Red Bull®) que al cumplir el tiempo de tope (10 minutos) nunca recorrió todos los brazos y se sus errores eran a cada instante a la vez se mostraba mas tranquila a pesar de que se había tomado la bebida energética.

El sujeto experimental C (Armonil®) en la primera presentación fue la más rápida y más inquieta a pesar de que había tomado Armonil® y en los otros ensayos nunca pudo recorrer todos los brazos del laberinto de Olton.

Por ende podemos concluir como resultado que ocurrió un entrelazamiento de conductas esperadas, ya que se esperaba más hiperactividad por parte de la rata B y más adormecimiento por la rata C cosa que fue lo contrario.

Figura 1: La tabla muestra los resultados de los sujetos en los distintos ensayos.

Discusión En la hipótesis se postulo que la rata que consumiría Armonil® estaría mas sedada por ende tendría menor rendimiento y con menos capacidad de memoria en el laberinto, lo cual queda demostrado en los resultados, la rata C no fue capaz de completar de forma exitosa las pruebas que se le pusieron, sino que fallo, de forma que ingresaba mas de una vez al mismo brazo y no recogía el alimento, lo que dejo en claro que el Armonil® afecta de forma negativa el rendimiento en la tarea de memoria de la rata, haciéndola mas lenta y mas propensa a cometer errores reiterados en las pruebas impuestas.

Lo mencionado anteriormente hace refutar nuestra hipótesis ya que el sujeto que consumió cafeína (Red Bull®) tuvo un comportamiento mas relajado y mas calmado, totalmente lo contrario de lo que se esperaba, ya que su capacidad fue mucho menor en comparación al sujeto con Armonil®, el cual se presento mas activo, se contaba con que el sujeto con Armonil® fuera mucho menos activo que al que se le aplicaba Red Bull® siendo las reacciones contrarias, ya que como se menciona anteriormente el sujeto con Red Bull® se mostró mucho menos activo y mas propenso a los errores que

Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria

al que se le aplicaba Armonil®, lo que significa que nuestra hipótesis, de que el sujeto con Red Bull® seria el con mejor rendimiento, estaba equivocada.

Un dato no menos importante logro que surgiera una duda y tema a discutir ¿puede ser que la variable sexo allá sido un sesgo en la investigación?

La verdad es se puede creer que si ya que el sujeto de control era macho y las otras dos a experimentar eran hembras puede ser que se debiera haber trabajado con ratas del mismo sexo para poder obtener un experimento mas controlado. | 151

Cuaderno Academico de Psicologia

Referencias

Edelson, E., (2006) Las emociones y una hormona

Santacruz, M., Alvarado, A., López, D., Rincón,

cerebral podrían fortalecer la memoria,

Y., (2003), Cafeína (150 mg/kg) y aprendizaje

Healthfinder, obtenido el 12 de abril 2006,

espacial (retención y adquisición) en ratones

desde:

hembras y machos, Trabajo presentado en

http://www.healthfinder.gov/

el segundo simposio colombiano de

news/newsstory.asp?docID=532150

neurociencias, obtenido el 12 de abril Hasselmo ME, Bodelon C, Wyble BP (2002) A

2006, desde http://www.javeriana.edu.co/

proposed function for hippocampal theta

Facultades/Ciencias/neurobioquimica/

rhythm: Separate phases of encoding

simposio/resumenes.html

and retrieval enhance reversal of prior learning. Neural Computation, 14(4): 793-817

Shapiro, M. L. &, P. H. (1993). A simple network model simulates hippocampal

O’Keefe

y

Nadel

(1978);

Teoría

de

Mapa

place fields: Parametric analyses and physiological

Cognoscitiva, Hippocampus;,

predictions.

Neuroscience, 107, 34-50.

Olton, D.S. y Samuelson, R.J. (1976). Recuerdo 152 |

de sitios pasados: memoria espacial en ratas. Diario de Psicología Experimental: Procesos de Comportamiento De animal, 2, 97-116.

Olton, D.S. (1977). Memoria espacial. En Atkinson y

Atkinson

(Editores).

Importe y el

Comportamiento, (pp. 171-181), Olton DS (1979) Mazes, maps and memory. Amer Psychol 34: 583–596.

Rudy JW, Sutherland RJ (1992) Configural and elemental associations and the memory coherence problem. J Cog Neurosci 4:208 –216.

Rudy JW, Sutherland RJ (1995) Configural association theory and the hippocampal formation:

an

appraisal

and

reconfiguration. Hippocampus 5:375–389.

Behavioral

Cuaderno Academico de Psicologia

154 |

• Índice Temático

a atención

24, 32, 33, 36, 46, 73, 91, 92, 93, 94, 95, 106, 107, 116

autoestima

73, 74, 75, 76, 77

c cafeína

31, 32, 33, 34, 36, 119, 120, 121, 123, 124, 145, 146,

147, 148

condicionamiento

23, 26, 64, 111,112, 113, 116, 133, 134, 136, 139, 140

coordinación

45, 46, 47, 48, 49, 79, 80, 81, 82, 83, 94 | 155

d discriminación

45, 46, 47, 48, 49, 79, 80, 81, 82, 83, 94

distractibilidad

91, 92, 93, 94, 95

e escape

23, 24, 25, 26, 33

etanol

39, 40, 41, 42, 43

evitación

23, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 39

extinción

111, 112, 113, 114, 115, 116, 140

g glucosa

23, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 85, 86, 87, 88, 93, 99

h hipocampo

31, 40, 43, 51, 58, 62, 64, 68, 69, 133, 134, 137, 145

i interferencia

51, 105, 106, 107, 108, 109

Cuaderno Academico de Psicologia

156 |

Indice TemĂĄtico

l laberinto de Foster

105, 107, 109

laberinto de Olton

18, 19, 31, 33, 34, 39, 41, 53, 55, 57, 64, 66, 97, 98, 127,

130, 131, 133, 135, 145, 147, 148

latencia

28, 31, 33, 34, 35, 36, 146

m memoria

17, 18, 24, 27, 31, 32, 33, 36, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 51,

52, 53, 57, 58, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 85, 86, 88, 91,

94, 97, 98, 101, 105, 106, 107, 109, 112, 119, 120, 121,

123, 124, 127, 128, 131, 133, 134, 137, 145, 146, 147, 148

r reforzamiento

19, 27, 34, 112, 114, 116, 139, 140, 141, 145

s sueĂąo

79, 80, 81, 82, 83, 106

| 157

Cuaderno Academico de Psicologia

158 |

• Conferencia Internacional de Psicología Básica

| 159

Los días 25 y 26 de noviembre de 2005, se realizó en el Auditorio de Universidad de Las Américas, Sede Santiago Centro, la Conferencia Internacional “Psicología Básica y sus Aplicaciones Prácticas: Trastornos de Ansiedad y Adicciones” Sentados de izquierda a derecha: Lorrain Allan; Ph.D (Mcmaster University); Deborah Stote, Ph.D (University of Texas, Austin); Shepard Siegel, Ph.D (Macmaster University) De pie de izquierda a derecha: Mario Laborda Mg (Profesor Universidad De Las Américas); Michael Domjan, Ph.D (University of Texas, Austin); Ralph Miller, Ph.D (Binghamton University), Bernardita Costa Mg (Directora Escuela de Psicología Universidad De Las Américas); Allan Wagner, Ph.D (Yale University); Robert Rescorla Ph.D (University of Pennsylvania); Pablo Marassi Mg. (Decano Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades Universidad De Las Américas)”