[Mémoire de fin d'études] nadim boukhdhir

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Université de Carthage

Ecole Nationale d’Architecture et d’Urbanisme de Tunis

Mémoire d’architecture

UN PAS VERS UNE MEILLEURE EDUCATION

Accueil périscolaire pour enfants

JUIN 2016

REMERCIEMENTS

Au terme de ce mémoire, je souhaite exprimer mes hautes considérations et mon profond respect à tous ceux qui m’ont soutenu et cru en moi.

De prime abord, Il me tient à cœur d'exprimer ma gratitude et mon respect envers mon directeur de mémoire M. Ben Moussa Mohamed pour avoir approuvé mon sujet et pour l'intérêt qu’il porte à ma problématique et sa disponibilité sans faille.

Mes hautes considérations à mes anciens professeurs sans lesquels je ne serai pas arrivé jusqu’à aujourd’hui.

Mes sincères remerciements sont adressés à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à mener ce projet en termes de motivation, d'encadrement, et de soutien, à ma famille, et à mes amis.

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TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS ................................................................................................. 1 TABLE DES MATIERES : ....................................................................................... 2 INTRODUCTION ...................................................................................................... 5 PROBLEMATIQUE .................................................................................................. 6 METHODOLOGIE ................................................................................................... 8

APPROCHE THEORIQUE...................................................................................... 9

INTRODUCTION ET INTENTIONS ................................................................... 10

CHAPITRE I : L’enfant et son processus d’évolution : ....................................... 11 INTRODUCTION ............................................................................................................. 11 I – Définitions : .................................................................................................................. 12 II – Le processus d’évolution de l’enfant : ........................................................................ 13 1 - L’évolution de l’intérêt porté sur l’enfant : .............................................................. 13 2 - La psychologie et le développement de l’enfant : .................................................... 15 3- Les théories du développement : ............................................................................... 17 4 - Les besoins fondamentaux de l’enfant : ................................................................... 20 CONCLUSION...................................................................................................................... 22

CHAPITRE II : Les théories et les pédagogies de l’apprentissage de l’enfant .. 23 INTRODUCTION ............................................................................................................. 23 I – Définition de la pédagogie :.......................................................................................... 24 II – Aperçu sur les pratiques pédagogiques: ...................................................................... 25 1 – La pédagogie traditionnelle :.................................................................................... 25 2 – La pédagogie Freinet :.............................................................................................. 27 3 – La pédagogie Montessori : ....................................................................................... 30 4 – La pédagogie Reggio _ les cent langages de l’enfant : ............................................ 33 CONCULSION...................................................................................................................... 36

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CHAPITRE III : La relation entre l’enfant et l’espace ........................................ 37 INTRODUCTION ............................................................................................................. 37 I - DEFINITION DE L’ESPACE : .................................................................................... 38 II – LES CARACTERISTIQUES DE L’ESPACE : .......................................................... 39 1 – La hiérarchie de l’espace : ....................................................................................... 39 2 – La perception de l’espace :....................................................................................... 41 3 – La progressivité de la notion d’espace : ................................................................... 42 III – L’ENFANT ET L’APPRENTISSAGE DE L’ESPACE : .......................................... 43 1 – La dualité intérieur-extérieur, dedans-dehors : ........................................................ 44 2 - L’orientation dans l’espace : ..................................................................................... 44 3 – La notion d’échelle : ................................................................................................ 46 4 – Perception tactile, le jeu des matériaux: ................................................................... 47 5 – Perception de la lumière et de la couleur : ............................................................... 47 6 – L’enfant et l’acoustique de l’espace :....................................................................... 50 CONCLUSION .................................................................................................................. 51

SYNTHESE DE L’APPROCHE THEORIQUE : ................................................ 52

APPROCHE ANALYTIQUE ................................................................................. 53

La Kidzania de Tokyo _ Japon : ............................................................................. 55 Le projet dans son contexte : ............................................................................................. 55 Le programme fonctionnel : .............................................................................................. 56 Le jeu de rôle comme concept clef : .................................................................................. 57 La notion d’échelle : ........................................................................................................... 58 Concepts à retenir : ............................................................................................................ 59

FAMILY BOX à Qingdao_Chine ........................................................................... 61 Le projet dans son contexte : ............................................................................................. 62 Panorama de fonctions spatiales : ..................................................................................... 63 Un espace codifié visuellement : ....................................................................................... 64 Une architecture adaptée selon les besoins : .................................................................... 65 Concepts à retenir : ............................................................................................................ 67

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Accueil périscolaire à Paimboeuf_ France ............................................................. 68 Qu’est-ce que un accueil périscolaire ? ............................................................................. 69 Le programme fonctionnel : .............................................................................................. 70 La dualité enfant/adulte : .................................................................................................. 71 La nature comme continuité de l’apprentissage : ............................................................. 72 Qualités spatiales favorisant l’apprentissage : .................................................................. 73 Concepts à retenir : ............................................................................................................ 74

SYNTHESE .............................................................................................................. 75

APPROCHE CONCEPTUELLE ........................................................................... 76 Le choix du site :................................................................................................................. 77 Parti architectural : ............................................................................................................ 83 Démarche conceptuelle : ................................................................................................... 85 Développement des esquisses : ......................................................................................... 87 Programme fonctionnel : ................................................................................................... 91

CONCLUSION GENERALE ................................................................................. 93 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................... 94 TABLE DES FIGURES........................................................................................... 97

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INTRODUCTION

Depuis la nuit des temps, l’Humanité a cherché à faire des pas en avant en termes d’évolution, de progrès et de développement. Cette évolution s’impose plus que jamais dans le processus de la découverte, de la recherche et surtout dans le domaine de l’éducation comme élément clef dans la démarche évolutive et cognitive de l’Homme.

L’enfance, étant le premier pas de tout être humain, présente une entame d’un processus d’apprentissage durant lequel on tâtonne, cherche et scrute avec passion et on commence un chemin de chercheur d’une manière spontanée et intuitive.

Ce processus évolue et avance jusqu’au point de se confronter à une société qui présente une multitude de failles et qui stoppent cette dynamique positive à travers des clichés, des préjugés et des vices qui ne cesse de devenir de plus en plus abondants.

Ce conflit fatal au niveau d’un âge d’immaturité aussi délicat, suggère une avalanche de postures imposant une approche éducative bien étudiée.

Cette approche visera à guider toute l’énergie de l’enfant et à la canaliser, et ce afin d’initier une attitude positive et fructueuse qui instaurerait une dynamique constructive et évolutive.

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PROBLEMATIQUE L’éducation est définie comme étant l'apprentissage et le développement des facultés physiques, psychiques et intellectuelles. Elle est aussi une réflexion sur les moyens et les résultats visant l’amélioration du développement personnel et social.

Une approche éducative performante se présente donc comme une condition sine qua non pour entamer ce processus. Hélas, ceci est absent dans plusieurs pays dans le monde. Par malheur, la Tunisie n’a pas échappé au déluge. Notre pays présente, selon les statistiques faites par le ministère de l’éducation, l’institut national des statistiques et la cellule des sciences des crimes du centre des études juridiques, la réalité suivante : -

120.000 élèves ont quitté les bancs de l’école et du lycée durant l’année scolaire 2013-2014 ;

-

10.000 d’entre eux le font entre la 5ème et la 6ème année primaire1 ;

-

30% des élèves des lycées et des collèges se droguent2 ;

-

18.8 % de taux d’analphabétisme (en 2014)3 ;

-

Une durée moyenne de scolarisation de 6,5 ans seulement4.

Outre que ça, un niveau élevé d’agressivité physique et morale et une

tendance progressive vers les mouvements fanatiques et terroristes sont de plus en plus récurrents.

Par conséquent, un changement au niveau de l’approche éducative s’impose. Afin d’instaurer une symbiose du développement personnel et éducatif, il va sans dire que les institutions scolaires et périscolaires devraient 1

Le Forum tunisien pour les Droit Économiques et sociaux (FTDES) (10/9/2014), http://directinfo.webmanagercenter.com/2014/09/10/107000-eleves-ont-quitte-lecole/ 2

Interview avec Lassâad Yacoubi, secrétaire général du syndicat des enseignants des lycées (10/09/2014), http://www.tunisienumerique.com/tunisie-lassaad-yakoubi-tire-la-sonette-dalarme-sur-la-drogueaux-lycees/234262 3 Interview avec Hedi Saidi, directeur général de l’institut national de la statistique (INS) (14/04/2015), http://directinfo.webmanagercenter.com/2015/04/14/baisse-a-188-du-taux-danalphabetisme-entunisie/ 4 Statistiques faites par le Programme des Nations-Unies pour le Développement (PNUD) en 2010 http://www.social.tn/index.php?id=64&L=0

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assurer l’équilibre de l’éducation en Tunisie dans une démarche de cohérence entre le physique, le psychique et l’intellectuel.

Les recherches de plusieurs psychanalystes en matière de l’enfance ont montré que ces premières années de la vie de l’individu sont d’une extrême importance dans la mesure où la croissance de l’enfant pendant ces années se fait dans tous les domaines à la fois. C’est en fait une période cruciale et très délicate de la vie humaine.

Donc la période de l’enfance s’avère la plus adéquate en matière de développement cognitif, sensoriel, en rapport au développement de la capacité à apprendre et de l’aptitude à l’épanouissement.

Certes, les cadres, familial et scolaire gardent toujours leur rôle primordial. Toutefois, ils s’avèrent de plus en plus insuffisants pour répondre à tous les besoins de l’enfant et à mener son éducation à son point culminant.

C’est dans ce processus d’idées que nous avons pensé à tester une approche de développement à travers un espace de transition entre l’école et l’espace résidentiel à savoir un accueil « périscolaire » , défini selon le Robert, comme étant « un complémentaire de l’enseignement scolaire ».

Cet espace visera comme préceptes l’expérimentation, la créativité, l’éducation, la distraction, et l’intégration sociale…

Ce qui imposera une réflexion sur les questions suivantes : -

Comment développer un nouveau processus d’apprentissage chez nos enfants, afin d’assurer une meilleure approche éducative?

-

Quels liens peut-on établir entre l’enfant, l’architecture et l’éducation ?

-

Quelle architecture pourrait dynamiser et promouvoir l’esprit de la recherche, de l’autocorrection et de l’apprentissage passionné ?

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METHODOLOGIE

Dans ce volet, on va définir les grands chapitres de cette réflexion ainsi que les principaux axes suivis pour son élaboration, et ce afin d'argumenter les choix faits concernant la problématique du sujet et l'intervention qui s'en suivra.

En premier lieu, nous sommes partis d’une constatation que notre pays passe par un moment de doute en termes d’approche éducative ce qui impose des interventions bien étudiées.

Il est donc nécessaire de voir le diagnostic accompli par les professionnels de l’état actuel pour tirer profit des failles présentes et de passer à la phase de rectification, voire de réforme.

Dans un second temps, on s’intéressera aux sujets clefs de notre travail à savoir, l’enfant, l’espace et l’éducation. Cette étape se fera selon une approche qui cherchera à trouver les points communs entre ces concepts et en faire une combinaison qui favorisera l’apprentissage à travers des pédagogies innovatrices.

Ensuite, nous proposerons une multitude de démarches éducatives qui ont assuré le succès de plusieurs générations dans des pays ayant plus d’expériences en termes de formations et de pratiques pédagogiques.

On exposera après une étude sur des projets qui ont déjà abordé notre sujet et ont fait preuve de pertinence au niveau des choix méthodologiques et architecturaux, pour en tirer des conclusions qui serviront d’éléments de réflexion alimentant notre chapitre suivant.

Ce chapitre s’intitulera la démarche conceptuelle. Il fera la symbiose de toutes ces études théoriques et analytiques visant à aboutir à une cohérence entre nos axes de réflexion et répondra en partie à la problématique posée.

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APPROCHE THEORIQUE

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INTRODUCTION ET INTENTIONS

Figure 1 : Intention et approche théorique [auteur]

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CHAPITRE I : L’enfant et son processus d’évolution :

INTRODUCTION

Dans ce chapitre, et afin d’aborder notre sujet, nous orienterons notre réflexion sur des notions théoriques fondamentales telles que les théories relatives à l’enfant, son évolution à travers l’histoire, ainsi que ses besoins physiques et psychologiques.

Afin de mener une recherche pertinente et fructueuse, nous ferons inéluctablement appel à des disciplines différentes à savoir, l’histoire, la médecine, la psychanalyse, les sciences du développement, ainsi qu’à la pédagogie.

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I – Définitions :

S’arrêter à une simple définition de l’enfant ou de l’enfance se révèle dépourvu de pertinence.

 Enfance : L’enfance est la première période de la vie humaine ; elle s’étend de la naissance jusqu’au tour de la douzième année où commence l’adolescence5.

Période de la vie étendant de la naissance à la puberté, et comportant plusieurs stades successifs : celui du nouveau-né (de la naissance à la chute du cordon ombilical), du nourrisson (jusqu’à 18 mois), de la première enfance (jusqu’à 6-7ans) et de la seconde enfance de 7 ans à la puberté6.

 Enfant : Etymologiquement, le mot Enfant vient du nom latin "infans" qui signifie « Garçon ou fille avant l'adolescence »7

Étymologiquement, le mot enfant vient du latin « infans » (in, privatif, et fari, parler) et signifiait, chez les Romains, « celui qui ne parle pas »8.

Le concept d’enfance et les théories qui s’y rapportent ont bien évolué de l’antiquité à nos jours, à travers les différentes civilisations et les multiples contextes. Au XXe siècle, le mot « infant » a été réintroduit par Jacques Lacan9 pour désigner « l’enfance d’avant la parole ».

5

Dictionnaire Le Robert Dictionnaire LAROUSSE MEDICAL, Edition 1989 7 Dictionnaire Larousse 8 Gérard Coulon, L’enfant en Gaule Romaine, Éditions Errance, 2004, p. 70 9 Jacques Lacan (1901-1989), psychiatre et psychanalyste français.

6

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II – Le processus d’évolution de l’enfant :

1 - L’évolution de l’intérêt porté sur l’enfant :

L’origine latine du mot « Enfant » illustre clairement la situation de l’enfant durant l’Antiquité, relégué alors au statut de « non citoyen ». A cette époque, l’éducation appliquait une logique de dressage des enfants, qui étaient considérés comme êtres dénués de réflexion, de logique, ou encore d’intelligence propre. Par conséquent, les parents se trouvent avec la responsabilité de guider, commander voire façonner ces petits esprits. Ainsi, les nourrissons se retrouvent dépourvus de liberté, de droits, et d’ambitions.

Au contraire, au cours du moyen âge, l’enfant était considéré comme un petit homme. Aucune distinction n’était faite entre l’enfant et l’adulte. Aucune tranche d’âge n’existait. Cette approche sociale a donné naissance à des générations d’enfants privés de droits et de valeurs assurant leur protection face à la société.

L’enfant rentrait, dès son plus jeune âge dans le monde du travail. Il n’avait pas de place, ni dans l’histoire, ni dans la politique, ni au sein des structures sociales.

Dans une tentative d’écrire l’histoire relative à l’intérêt porté sur l’enfant, Flandrin10, un historien français, se base sur les écrits d’Ariès11, journaliste et historien français, autour de l’histoire existentielle dévoilant les phénomènes qui ont fait ce que l’enfant est aujourd’hui et ses relations avec son statut et l’intérêt qu’on lui a porté à travers l’histoire. Ariès parle d’un sentiment de l’enfance suite à l’apparition du « mignotage »12.

A partir du 17ème siècle, la scolarisation de l’enfant en dehors du monde converge vers une reconnaissance de l’enfance. De nouvelles préoccupations tentent

10

Jean-Louis Flandrin (1931-2001), historien français, spécialiste dans l’histoire de la famille, de la sexualité et de l’alimentation.

11 Philippe Ariès (1914-1984), journaliste, essayiste et historien français connu pour ses études sur « L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime » 12 Tendance comportementale chez les adultes dévoilant une sensibilité face à l’innocence enfantine.

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à promouvoir la qualité scolaire. Ariès, annonce aussi un autre phénomène, « le sentiment de famille »13 .

Il se traduit par une évolution des mentalités reflétant une prise de conscience quant à la responsabilité familiale mais aussi, à la recherche d’un nouvel équilibre différent de celui de l’époque du Moyen-âge. La famille commence à considérer l’enfant comme individu à part entière porteur de potentialités.

Figure 2 : Evolution de l'intérêt porté à l'enfant (auteur)

L’intérêt grandit encore et s’enracine d’avantage avec l’évolution de la science et l’apparition de la psychologie qui met l’accent sur ce dont l’enfant a besoin comme apprentissage, affection, et éducation.

13

Renforcement de la famille conjugale comme noyau au détriment de la descendance.

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2 - La psychologie et le développement de l’enfant : La psychologue française Gaëtane Chapelle14 affirme que « jusqu'au 17ème siècle, la psychologie de l'enfant n'existe pas, et les écrits sur l'enfance sont principalement pédagogiques. Ils sont généralement de nature prescriptive ».15 Elle estime que c’est à travers quelques propos de quelques théoriciens tel que Jean Jacques Rousseau16 que le rôle de la psychologie dans l’éducation a commencé à s’esquisser « On ne connait point l’enfance […] Commencez donc par bien étudier vos élèves car très assurément vous ne connaissez point »17 C’est à partir de 1850 que les écrits relatifs à l’enfant ont commencé à se multiplier, Charles Darwin18 a publié en 1877, Esquisse biographique d’un petit enfant. Il s’agissait d’une description des observations notées sur son fils, trente-sept ans après dans laquelle il décrit des évènements spontanés et présente ses interprétations.

La psychologie a commencé donc à devenir partie intégrante dans les études scientifiques. Elle s’est basée au début sur des études systématiques et expérimentales. Elle abordait la compréhension de l’enfant avec une vision purement physionomique et scientifique.

Au fil du temps et à travers le développement scientifique, elle a commencé à avoir un caractère plutôt explicatif en se basant sur des études du développement évolutif de l’enfant moyennant des diagnostics et des interprétations du comportement psychologique de l’être humain.

14

Gaëtane Chapelle, né en 1971, Docteur en psychologie, chef de projet à l'institut Demos et chercheur associé du Centre de recherche sur la formation du CNAM, Journaliste scientifique au magazine « Sciences humaines ».

15 Article publié dans le magazine scientifique « Sciences humaines », intitulé « Psychologie de l’enfant 150 ans d’histoire », (01/10/2001) http://www.scienceshumaines.com/psychologie-de-l-enfant-150-ans-d-histoire_fr_1739.html 16 Jean Jacques Rousseau, (1712-1778), écrivain genèvois, musicien et philosophe des lumières.

17 Jean Jacques Rousseau, «Emile ou de l’éducation », Volume II de Œuvres de J.J. Rousseau, Ed. A. Berlin, 1817, p.4 18 Charles Darwin, (1802-1882), biologiste et naturaliste anglais.

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A partir du 19ème siècle, la psychologie s’est bien développée et a atteint son apogée à travers des recherches menées par Freud19 et Piaget20. Leurs analyses ont révélé que le développement des capacités cognitives de l’enfant s’établit à travers une conception stadiste que certains l’appellent, « le modèle de l’escalier ».

Vers la fin du 20ème siècle, la théorie piagétienne a été remise en question.

Olivier Houdé21, affirme que « la nouvelle psychologie de l'enfant remet en cause ce modèle de l'escalier ou, pour le moins, indique qu'il n'est pas le seul possible »22.

Donc on peut dire que de nombreuses réserves se sont présentées à travers les recherches de Wallon23 et Vygotsky24. Ils affirment que l’évolution des capacités cognitives de l’enfant passe obligatoirement par des facteurs biologiques et socioculturels.

C’est à l’avènement de l’image cérébrale25, et grâce une cartographie relative au cerveau de l’enfant, que la science a prouvé un développement plutôt irrégulier de l’intelligence enfantine.

Figure 3 : Quelques centres d'intérêt du cerveau de l'enfant www.mapping-experts.fr

Cette découverte a bien confirmé les réserves portées sur la théorie piagétienne. En effet, les capacités du cerveau du nouveau-né dépassent le seuil

19

Sigmund Freud, (1856-1939), médecin neurologue autrichien, fondateur de la psychanalyse.

Jean Piaget, (1896-1980), biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse 21 Olivier Houdé, (1963), Professeur de psychologie du développement à l'université Paris-V-RenéDescartes, directeur du laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant (LaPsyDé) de la Sorbonne.

22 Article publié dans le magazine scientifique « Sciences humaines », intitulé «la psychologie de l’enfant, quarante ans après Piaget, mis à jour le 15/02/2016. http://www.scienceshumaines.com/la-psychologie-de-l-enfant-quarante-ans-aprespiaget_fr_14714.html 23 Henry Wallon (1872,1962), psychologue, médecin, et homme politique français.

24 Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), psychologue russe.

25 Technique récentes d’imagerie et d’exploration du cerveau humain 20

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sensorimoteur au point de dépasser la capacité de l’adulte. Cette théorie rejoint l’idée que l’enfant, dès l’aube de son apprentissage, porte une attitude de « décideur », avant d’être influencé, voire façonné à la manière de son environnement, son entourage et son éducation.

Dans plusieurs cas, on simule le petit enfant à une « éponge » qui est capable d’absorber et de gérer l’environnement immédiat à la fois, à travers le développement de « stratégies cognitives ».

3- Les théories du développement : 

La théorie de Freud :

Pour Sigmund Freud, la théorie psychanalytique rattachée à l’enfant est essentiellement basée sur la sexualité infantile. Même ceux qui rejettent cette théorie utilisent toujours son concept des stades de développement : 

Stade oral (0-1an) : la bouche est le centre des

Figure 4: Sigmund Freud www.lcweb2.loc.gov

sensations tactiles et gustatives. 

Stade anal (1-3ans) : durant cette période, l’enfant doit contrôler ses intestins et sa vessie, donc il aborde la notion sale/propre qui annonce l’analogie bien/mal. Il commence à devenir un être à part entière.



Stade Phallique (3-6ans) : dans ce stade, l’enfant entame son affirmation de soi, et la découverte de ses parties du corps, il commence à être conscient de ses organes génitaux et de son appartenance à l’une des moitiés de l’humanité.



Période de latence (6-12ans) : Durant cette période, l’enfant aborde la dimension sociale et intellectuelle, avec un ralentissement des besoins sexuels malgré l’attirance du sexe opposé.



Stade génital (à partir de la puberté) : c’est la période durant laquelle le corps subit les premières transformations et l’enfant passe à un état de

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rébellion à l’égard de tous les adultes. Cet âge est caractérisé chez l’enfant par une conscience d’un décalage entre « le moi » et « l’idéal de moi ».

Figure 5 : Les stades de développement de l'enfant selon Freud (auteur)



La théorie de Piaget :

Contrairement à Freud, Piaget considère l’affectivité comme un sous-produit du cognitif, qui est, pour lui, le concept phare.

C’est la théorie développementaliste. 

Période sensori-motrice (0-2ans) : C’est la phase de l’expérimentation à travers le corps et ses actions, l’apprentissage se fait à travers l’intelligence corporelle.



Figure 6: Jean Piaget www.villapiaget.ch

Période pré-opérationnelle (2-7ans) : Durant cette période, se développe une aptitude de représenter les choses à travers l’image mentale qui se développe. En plus, c’est durant ces moments que se développent la dimension de vie collective et les valeurs morales.



Le stade des opérations concrètes (7-12ans) : L’enfant se socialise de plus en plus. Il commence à avoir une bonne représentation topologique de son corps. Il devient capable de donner une représentation parfaite de ses actions.



Le stade des opérations formelles (10-16ans) : Il commence à maitriser les principes de raisonnement (hypothèses et déductions). C’est la préadolescente.

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Figure 7 : Stades du développement de l'enfant selon Piaget (auteur)



La théorie de Wallon et Vygotsky:

Quant à Henry Wallon et Lev Semionovich Vygotsky, ils considèrent l’enfant comme un être global déterminé par deux ensembles de facteurs; biologiques et sociaux.

Figure 8 : L’enfant selon Wallon et Vygotsky (auteur)

Même s’ils soulignent le coté affectif du développement, l’influence de l’environnement, ils accordent une importance égale à l’affectif, au social et au cognitif, qui sont pour Wallon indispensables à la personne. C’est « la globalité de la personne ».

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4 - Les besoins fondamentaux de l’enfant : Afin de devenir cet adulte avec une personnalité saine et équilibrée, chaque enfant cherche un cadre de vie qui assure les conditions nécessaires à son épanouissement intellectuel Selon le « dictionnaire de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent », le besoin est défini comme étant « une exigence de la nature ou de la vie sociale supposant un assouvissement rapide. Au sens fort, le besoin vise des objets concrets et doit être impérativement satisfait ».

A cet égard, le psychologue Abraham Maslow26 a mené des recherches relatives à la notion de motivation aboutissant à l’identification des besoins relatifs au développement sain de l’enfant :

Figure 9 : La pyramide des besoins selon Maslow [lempreintelumineuse.com]

26

Abraham Maslow, (1908-1970), professeur et psychologue américain, considéré comme le père de l’approche humaniste, connu depuis de longues décennies pour sa pyramide de la hiérarchie des besoins.

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-

Les besoins physiologiques : Ils doivent être satisfaits ou partiellement satisfaits : Besoin de manger, boire, dormir…

-

Le besoin de sécurité : Son insatisfaction engendrerait une sensation d’angoisse chez l’enfant : C’est un besoin de se sentir protégé, un besoin de sécurité affective, ainsi qu’une sécurité contre les maladies et les accidents. Par ailleurs, il a besoin d’un cadre de vie rassurant (espace sécurisé, un groupe de personnes protectrices…)

-

Le besoin social : L’enfant a toujours besoin de se sentir accompagné. Il cherche toujours à faire partie d’un groupe (appartenance à un réseau relationnel d'amitié, professionnelle et familial).

-

Le besoin de reconnaissance, de l’estime de soi : L’enfant a toujours cette envie d’être considéré comme une personne à part entière, respectée et estimée pour ses capacités. Il a besoin d’être reconnu par son entourage et surtout par soi-même. Ceci booste inéluctablement sa confiance en soi et assure un développement de ses capacités.

-

Le besoin d’autonomie et de liberté : L’enfant cherche à évoluer librement grâce à ses découvertes autonomes qu’il mène seul sans avoir besoin d’assistance. Le rôle de l’adulte dans ce cas est d’assurer un accompagnement discret qui guide l’enfant et canalise ses efforts.

Ce besoin d’autonomie est un pas en avant vers l’estimation de soi et le développement des potentialités de l’enfant.

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CONCLUSION

L’ensemble des recherches et des théories qu’on a évoqué dans ce chapitre, ainsi que l’évolution à travers l’histoire, de l’intérêt porté à l’enfant sur les niveaux, social et psychologique, montre une complexité du sujet. Donc, on peut affirmer qu’afin d’établir un meilleur développement de l’enfant, on doit faire appel à différents champs d’expérimentation tels que la découverte, le sensoriel, l’imagination, l’affectif, le social…

Ces axes alimenteront par la suite notre réflexion et guideront nos choix conceptuels dans le but d’assurer un équilibre au niveau de la démarche de l’apprentissage de l’enfant.

Figure 10 : facteurs de développement de l'enfant [auteur]

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CHAPITRE II : Les théories et les pédagogies de l’apprentissage de l’enfant

INTRODUCTION

Dans ce chapitre, et afin d’alimenter notre réflexion relative à un espace dédié à l’apprentissage de l’enfant, on aura recours à des théories et des pédagogies réfléchies par des professionnels, qui ont bien songé aux sujets de notre premier chapitre, et qui ont cherché à répondre aux besoins des petits.

On présentera des approches éducatives qui ont fait preuve de pertinence tout en assurant une cohérence entre les différents intervenants dans le processus de l’apprentissage, à savoir l’enfant, l’environnement, l’espace…

On puisera tout au long de ce chapitre, dans les facteurs, les choix et les préférences qui ont assuré le succès de ces expériences alternatives.

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I – Définition de la pédagogie : Le mot « pédagogie » remonte au XVème siècle d’après le dictionnaire « le robert ». Il a été admis par l’académie française27 au XVIIIème siècle. Il retrouve ses origines dans la langue grecque. Il associe les deux concepts : « enfant » et «conduite, accompagnement ».

Au sens étymologique, c’est la science de l’éducation des enfants, c'est-à-dire l’ensemble des méthodes utilisées par l’enseignant pour mener l’élève à la connaissance. Elle s’appuie sur diverses sciences, parmi lesquelles la psychologie, la biologie, la sociologie et la psychanalyse tiennent une place importante. Elle associe des réflexions sur les théories de l’éducation et des expériences éducatives.

Quant à Eric Durkheim28, il définit la pédagogie comme étant une « réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation »29 .

Quant au dictionnaire « Le Robert », la pédagogie est définie comme la science de l’éducation des enfants (par extension des adultes). C’est la méthode d’enseignement.

Figure 11 : Le triangle pédagogique selon Jean Houssaye [Www.pedagogieducfanicolasalbano.over-blog.com]

27

L'Académie française, institution créée en 1635, est chargée de définir la langue française par l'élaboration de son dictionnaire qui fixe l'usage du français.

28 David Émile Durkheim (1858-1917), sociologue et pédagogue français l’un des fondateurs de la sociologie moderne.

29 L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10

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Jean Houssaye30, définit tout acte pédagogique comme étant la relation entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir. 

La relation Savoir/Professeur : l'enseignement est le mot clef, le travail didactique de gestion de l'information, c'est l’essence du processus « enseigner ».



La relation Professeur/Elève : L’éducation est le concept opératoire relatif au processus « former ». Il est essentiellement basé sur la pédagogie de l’enseignement.



La relation Elève/Savoir : l’apprentissage se présente comme lien étroit entre l’élève et l’information.

II – Aperçu sur les pratiques pédagogiques: 1 – La pédagogie traditionnelle31 : La pédagogie traditionnelle est définie par un modèle transmissif de l’information. Le point « savoir » du triangle pédagogique est celui qui commande la chaîne.

Michel Fabre32 nous transmet la définition relative à la démarche traditionnelle de Jean Houssaye en cinq points : 

La centralité du maître : l’enseignant monopolise l’acte pédagogique, il détient exclusivement l’information.



L’impersonnalité de la relation : Une dualité unique règne : Professeur/Elève



La transmission d’un savoir coupé de la vie : Un système de cours magistraux, lié à la théorie bien plus qu’à la pratique.



L’idéal éducatif très normé : C’est un modèle éducatif qui refuse tout changement sous le prétexte que sa formation est optimale.

30

Jean Houssaye, (1949) éducateur et professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Rouen et responsable du laboratoire CIVIIC (Centre Interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences).

31 Terme employé par les pédagogues qui souhaitent s'en démarquer.

32 Michel Fabre, (1948), Professeur français d'université en sciences de l'éducation, menant des recherches d'ordre philosophique sur l'éducation dans la postmodernité, la formation et l'épistémologie des savoirs scolaires.

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

Un dispositif bureaucratique : Il s’agit de quotidien monotone, routinier qui n’offre aucune distraction aux enfants

Figure 12 : Schéma synthétique de la pédagogie traditionnelle [auteur]

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2 – La pédagogie Freinet : « C'est l'enfant lui-même qui doit s'éduquer, s'élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l'axe éducatif : le centre de l'école n'est plus le maître mais l'enfant... la vie de l'enfant, ses besoins, ses possibilités sont à la base de notre méthode d'éducation populaire »33 Célestin Freinet34

A - Présentation : La pédagogie fondée par Célestin Freinet au début du XXème siècle. Le pédagogue français a bien cherché dès ses premiers pas d’enseignement à assurer la relation entre l’apprentissage scolaire et les besoins réels des enfants. Son approche éducative est donc un ensemble de concepts opératoires qu’il avait essayé d’intégrer dans sa démarche éducative.

B - Concepts Clefs : 

L’expression libre : La première innovation de Freinet est le texte libre imprimé par les enfants eux-mêmes. C’est un texte choisi par la classe et il est mis en valeur par sa transcription en caractère imprimé, son illustration et sa diffusion. Par conséquent, l’enfant passe d’un simple apprenant passif, à un acteur principale dans le processus d’apprentissage.



L’abolition de l’estrade : C’est une limite qui bloquait la relation enseignant-enfant.



La pédagogie du groupe : Les petits enfants mènent eux-mêmes les travaux. Le maitre n’est qu’un accompagnateur, qui assure un meilleur environnement afin de canaliser l’énergie de l’enfant. Et puis, il leur propose de former des petits groupes de travail suivant leurs intérêts communs.

33 34

Figure 13 : Une classe Freinet en Suisse [www.romandeblog.educpros.fr]

Cité par Célestin Freinet, 1928, dans « L’éducateur » Célestin Freinet (1896-1966), enseignant et pédagogue français

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

La correspondance interscolaire : Freinet a toujours cherché à assurer des relations entre les différents intervenants pédagogiques même à l’échelle d’une ville. Il affirme « Non seulement les enfants mieux entraînés composent très aisément des textes plus longs, mais surtout nous avons organisé l'échange régulier de nos imprimés avec une classe de Villeurbanne »35.



La coopérative scolaire : Aucune des décisions n’est individuelle, tout est collaboration. « La coopérative, c’est à la fois le bien commun, le lien du groupe, l’outil d’autogestion, le forum, l’école de la démocratie. Les réunions sont hebdomadaires... Le rôle de l'instituteur se limite à veiller à ce que tout se passe bien, à prendre des décisions qui ne peuvent être prises par les enfants, à accélérer un peu lorsque le débat s’enlise»36.



Le tâtonnement expérimental : « Il s’agit de laisser les enfants émettre leurs propres hypothèses, faire leurs propres découvertes, éventuellement constater et admettre leurs échecs mais aussi parvenir à de belles réussites dont ils peuvent se sentir les vrais auteurs. » 37



Figure 14 : Atelier dans l'espace extérieur [www.lames-d-en-temps.fr]

L’autocorrection : C’est à travers des fiches autocorrectives que le contrôle est assuré. La comparaison entre le plan individuel de travail avec le plan exécuté engendre une note appréciative. Il s’agit d’une appréciation relative à la discipline, la propreté et de la vie communautaire.



L’adaptation de l’espace/environnement dans l’approche éducative : Pour Freinet, l’environnement scolaire doit répondre aux besoins de l’enfant,

35

Célestin Freinet, L'imprimerie à l'école, 1927 La danseuse sur un fil : une vie d'école Freinet, Ginette Fournès, Sylvia Dorance, Ed. École vivante, 2009 37 Ibid.

36

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voire stimuler son apprentissage. Ainsi, la situation géographique prime (à proximité de la nature, avec potager, fruitier, espace d'élevage).

En outre, l’espace architectural est un atout de connaissance majeur : L’innovation qui arrive avec cette pédagogie se traduit spatialement en salles communes pour les travaux collectifs, ateliers spécialisés (travail manuel, documentation, expérimentation), la cinémathèque coopérative, le vivarium38, les jardins,

Figure 15 : Schéma synthétique de la pédagogie Freinet [auteur]

38

Le vivarium est un endroit où l'on garde et on élève des petits animaux vivants en tentant de reconstituer leur milieu naturel. Il s'agit le plus souvent d'une cage vitrée, avec un toit ou une face amovible afin de pouvoir accéder à l'intérieur de la cage.

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3 – La pédagogie Montessori : « Le premier pas pour résoudre entièrement le problème de l’éducation ne

doit pas être fait vers l’enfant, mais vers l’éducateur : Il faut apporter de la clarté à sa conscience et le libérer d’un grand nombre de préjugés ».

Maria Montessori39

A - Présentation : C’est une théorie, puis une philosophie de l’éducation qui s’est prolongé dans l’application d’une pédagogie dans les établissements scolaires.

Néanmoins, il s’agit d’une démarche d’observation et de recherche. C’est à dire une pédagogie scientifique qui se base sur les théories psychologiques qu’on a présentées au cours du chapitre précèdent.

Cette pédagogie remet en question notre vision de l’enfant dans son entourage : L’enfant d’aujourd’hui est la projection de l’Homme de demain. Par ailleurs, elle invite à changer le rapport existant entre l’enfant et l’éducateur de manière à assurer une relation qui canalise le potentiel du petit et assure son développement optimal.

B – Principes fondamentaux : 

L’environnement adapté à l’échelle de l’enfant : Selon Montessori, le milieu doit être pensé afin que l’enfant puisse agir avec un maximum d’autonomie. La classe est un lieu de vie pour l’enfant.

Par conséquent, les chaises, les tables, les étagères, le mobilier intérieur ainsi qu’extérieur sont conçus pour répondre au besoin des petits.

Figure 16 : Ecole Montessori à Chiangmai (Thailande) [www.etbebegrandit.com]

39

Maria Montessori, (1870-1953), pédagogue italienne, première femme médecin en Italie, licenciée en psychologie, philosophie, et en sciences naturelles, fondatrice de la pédagogie portant son nom.

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

Le matériel Montessori : Il s’agit de matériel pédagogique orienté essentiellement vers les sens de l’enfant en stimulant son auto-activité enfantine. Sa caractéristique prépondérante d’«autocorrectif » assure le développement d’une succession d’idées logique qui stimule son raisonnement. Notamment, un cylindre ne rentre pas dans une cavité, l’enfant conclue lui-même l’erreur et peut la corriger sans intervention externe. Cette démarche stimule ses capacités de comparaison, de jugement, développe sa confiance en soi et son plaisir d’apprendre par soi-même.

Figure 17 : Le matériel didactique relatif à Montessori [www.sherwood-formation.fr]



La création d’un micro-monde au sein de l’école : Les enfants d’âge scolaire sont toujours tentés par l’imitation des adultes qu’ils considèrent souvent comme un exemple à suivre. La pédagogie Montessori offre un matériel de vie pratique adapté à l’enfant afin qu’il puisse réaliser ses souhaits. Laver la table, nettoyer un miroir, cirer des chaussures, prendre soin d’une plante… sont des activités faites essentiellement par l’enfant, adaptées à son rythme à l’aide d’outils à sa taille. L’éducateur, étant un simple accompagnateur, ne procure qu’un minimum d’aide.



La continuité Intérieur/extérieur : L’acte de l’apprentissage élimine les limites entre le dedans et le dehors. Les activités Montessoriennes que l’on exerce à extérieures sont multiples : les travaux de jardinage, les soins des plantes et des animaux, la plantation de graines sont une part de ce que appelle Maria Montessori « éducation cosmique ».

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Figure 18 : Schéma de synthèse de la pédagogie Montessori [auteur]

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4 – La pédagogie Reggio _ les cent langages de l’enfant40 :

« Les enfants sont des êtres forts, riches et compétents. Tous ont la capacité, le potentiel, la curiosité et le désir de construire leur apprentissage et de gérer les apports de leur environnement. » Loris Malaguzzi41

A - Présentation : C’est une philosophie et une pratique de l’éducation destinée aux jeunes enfants. Elle a connu son avènement au cours des années 1960 par Loris Malaguzzi dans sa ville de Reggio Emilia en Italie. Elle est devenue partie intégrante du système éducatif publique à partir de 1966. Connue sous le nom anglo-saxon de «The Reggio approach», elle a envahi tout au long de la fin du XXème siècle le sud du continent américain, et les pays scandinaves.

B – Principes : Le système préscolaire de Reggio Emilia est atypique et intrigue. L’essence même de cette approche est l’unicité. Ceci est assuré à travers différents principes : -

L’enfant est porteur d’un énorme potentiel : Il possède «cent langages » de s’exprimer et d’exposer ses talents. Le rôle de l’équipe pédagogique (psychologues, artistes, artisans…) qui l’entoure est de mettre à sa disposition tous les matériaux et les outils favorisant son épanouissement.

Figure 19 : Les élèves de Reggio en phase d'expérimentation [www.garderiegrenouilleetcie.wordpress.com]

40

Depuis 1981, c’est aussi le nom que va porter l’exposition itinérante sur la pédagogie de Reggio Emilia qui va parcourir le monde.

41 Loris Malaguzzi (1920-1994), pédagogue et directeur de coordination des garderies communales de la ville Reggio et porteur du prix Lego).

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-

La relation étroite entre l’équipe pédagogique, les familles et les enfants, dépasse les limites de la maison et de l’école. C’est un voyage continu qui assure l’équilibre du développement psychologique de l’enfant et garantie la fluidité de la transition d’un cadre de vie à un autre.

Figure 20 : Exemple de salle de classe Reggio [www.saintjosephbelfort.fr]

-

Le rôle primordial de l’espace : l’environnement immédiat est adapté à la taille, aux besoins et aux capacités des petits enfants. Des coins intérieurs et extérieurs, éveillant et stimulant les cinq sens et offrant une multitude d’activités et de scénarios. L’espace est tout simplement, le 3ème éducateur.

Figure 21 : Les enfants en plein atelier de Jardinage [Www.ourplayhousepreschool.com]

-

La documentation comme outil clef de l’apprentissage (images, illustrations, vidéos…) stimulant la mémoire visuelle et facilitant la saisie de l’information loin de l’endoctrinement imposé par les maîtres et les enseignants.

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Figure 22 : Schéma de synthèse de la pédagogie Reggio [auteur]

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CONCULSION

La pédagogie est un concept qui a bien évolué avec le temps, en passant d’une théorie traditionnelle, là où la rigueur intellectuelle se combine avec la discipline morale, à un ensemble de théories nouvelles qui assurent un développement de l’enfant suivant la variété des aspects de sa personnalité.

L’évolution de ces théories était bien importante au cours du XXème siècle, annonçant des concepts clefs qui guideront notre recherche au cours du prochain chapitre, et instruiront notre réflexion tout au long de notre démarche conceptuelle :

Figure 23 : Les principes fondamentaux de la pédagogie active [auteur]



La discipline est une liberté surveillée, autocontrôlée.



Le développement de l’enfant est un épanouissement qui fait inclure tous les aspects de sa personnalité. (éveil des sens, expression physique, artistique…)



La vérité prend naissance avec les actions de l’enfant relatives à ses propres recherches cognitives dans l’espace et l’environnement.



L’enseignant est un simple accompagnateur de l’enfant dans son apprentissage. Tout est dans la coopération.



Les limites entre l’extérieur et l’intérieur se dégradent en fonction des objectifs pédagogiques.

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CHAPITRE III : La relation entre l’enfant et l’espace

INTRODUCTION

Après avoir porté notre regard sur l’enfant et son apprentissage dans les volets précédents de notre réflexion, on se concentrera dans ce chapitre sur la relation entre l’enfant et l’espace qui l’entoure tout au long de son parcours d’apprentissage.

Etant une notion complexe à définir, l’espace englobe l’environnement, le vide, le plein, l’intérieur, l’extérieur, les ambiances...

La cohérence entre toutes les composantes de l’espace fera éventuellement l’objet d’une meilleure perception du cadre. Cette perception permettra à l’enfant de se retrouver dans un cadre qui favorisera son apprentissage, de mieux s’approprier l’espace, d’avoir plus de confiance dans ses actes.

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I - DEFINITION DE L’ESPACE : Le terme « Espace » figure parmi les termes qui regorgent de différents sens et portent des définitions multiples, essentiellement relatives à la discipline en question.

Selon Larousse, l’espace est défini comme suit : « Propriété particulière d'un objet qui fait que celui-ci occupe une certaine étendue, un certain volume au sein d'une étendue, d'un volume nécessairement plus grands que lui et qui peuvent être mesurés. » Quant à Emmanuel Kant42, il considère que : « L’espace, tout comme le temps, est une forme à priori de la sensibilité. Il conçoit l’espace comme une condition de possibilité de l’expérience. L’espace n’est donc pas une donnée naturelle et indépendante de la représentation humaine. » Selon le dictionnaire « le Robert » : « L’espace est un milieu idéal dans lequel sont localisées les perceptions. L’espace visuel, tactile. L’espace, forme a priori de la sensibilité, catégorie de la connaissance ».

Quant à la définition du terme selon la psychologie, c’est : « Le cadre physique, perceptif, représentatif ou conceptuel à l’intérieur duquel des objets réels ou représentés, mobiles ou immobiles, animés ou inanimés, sont situés et déplacés, activement ou passivement, dans un système de relation spatio-temporelles ».43

42

Emmanuel Kant (1724-1804), anthropologue, épistémologue et philosophe allemand, fondateur de la philosophie critique.

43 Dictionnaire fondamental de la psychologie.

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II – LES CARACTERISTIQUES DE L’ESPACE : 1 – La hiérarchie de l’espace : Afin d’appréhender une réflexion pertinente par rapport à l’espace, il faut passer de façon inéluctable par la notion d’échelle. L’ensemble des recherches établies par le didacticien français Guy Brousseau44, a mené une hiérarchisation éventuelle des espaces perceptibles par l’être humain à savoir les micro-espaces, les méso-espaces et les macro-espaces.

A – Le micro-espace : Les micro-espaces désignent les espaces proches du sujet. Dans cette partie, on peut toucher, manipuler et déplacer les objets qui composent le tout. La perception des objets est exhaustive, englobant une multitude de champs de perceptions.

Figure 24 : Exemple de micro-espace-une tente [auteur]

L’observateur, faisant partie de ce micro-espace, a plusieurs points de vue : 

Un tout : L’ensemble des composantes de l’espace qui constituent une cohérence.



La composante en elle-même est un tout qu’on peut manipuler et percevoir de toutes ses facettes.

Prenons l’exemple d’un élève : Le micro-espace se définit par l’ensemble d’une table, d’une feuille, d’un stylo... La composition de cet espace est cruciale pour son apprentissage.

B – Le méso-espace : Les méso-espaces se définissent comme des espaces intermédiaires, là où les déplacements du sujet y sont possibles. C’est un espace qui est accessible à une vision globale. Afin de le percevoir de tous ses points de vue, l’individu se trouve

Figure 25 : Exemple de méso-espace - une chambre [auteur]

44

Guy Brousseau, (1933), didacticien et mathématicien français, ancien professeur dans l’université de Bordeaux, et de Montréal.

39 | P a g e

obligé de se déplacer et de découvrir toutes ses composants. Une conceptualisation peut être utile pour appréhender cet espace (plan, maquette...)

Une cour ou une salle de classe est l’exemple d’un méso-espace pour l’élève.

Une continuité entre ses différentes composantes fera l’objet d’un espace didactique éventuellement adéquat pour les enfants.

C – Le macro-espace : Les macro-espaces sont définis comme des espaces que l’on ne peut percevoir que de manière partielle. Dans cet espace, un seul endroit est perceptible et contrôlée par la vue. Dans ce cas, une conceptualisation sous forme de représentation est indispensable pour l’appréhender (Cartes, Plans d’aménagement…). Une coordination

Figure 26 : Exemple d'un macro-espace- Une maison [Auteur]

entre les données partielles qui composent l’espace s’impose, afin d’assurer une cohérence de la perception.

Pour un élève, la maison ou tout le quartier (ou la ville à une échelle plus grande), représente son macro espace.

Figure 27 : Hiérarchie de l'espace [auteur]

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2 – La perception de l’espace : On entend par la perception de l’espace chez l’enfant, la manière avec laquelle l’enfant appréhende l’espace. Les recherches de Bärbel Inhelder45 et Jean Piaget se sont bien intéressés à l’évolution du concept d’espace dans leurs recherches spécialement dans leur ouvrage «La représentation de l’espace chez l’enfant»46.

Les deux psychologues ont affirmé que la construction de la notion spatiale chez l’enfant, passe par deux phases : 

La phase de perception ou sensori-motrice : Les premiers mois de la vie, l’enfant se caractérise par un décalage entre l’espace visuel et l’espace tactile. En effet, l’enfant manque de coordination entre la vision et la préhension

Figure 28 : Les recherches spatiales de l'enfant (Marcher, se mettre debout...)

[Auteur]

dans un espace sensorimoteur.

Entre 6 et 12 mois, le petit arrive à instaurer une liaison entre ces deux capacités. Alors, il passe à une activité motrice stimulée et guidée par ce qu’il voit : Les formes, les couleurs, les objets...

La période suivante est caractérisée par une homogénéité entre l’enfant et son environnement spatial, grâce à des recherches répétitives faites par le petit, menant à l’établissement de repères dans l’espace côtoyé. 

La phase intellectuelle ou de représentation : Piaget oppose la représentation à la perception en affirmant : « la perception est la connaissance des objets résultant d’un contact direct avec eux. La représentation consiste, au contraire, soit à évoquer les objets en leur absence soit, à compléter leur connaissance perceptive en se référant à d’autres objets ».

Figure 29 : La connaissance d'objets chez l'enfant [Auteur]

45 46

Barbel Inhelder, (1913-1991), professeur et psychologue, philosophe suisse.

PIAGET Jean, INHELDER Barbel, La représentation de l’espace chez l’enfant, PUF, Paris, 1948.

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La construction de l’espace représentatif est bien évolutive entre 2 et 12 ans. Au cours de cette période, l’enfant développe la capacité de représenter l’espace à travers sa mémoire ou même son imaginaire.

En effet, son besoin urgent de repérage dans le méso-espace ou le macro-espace exige une conceptualisation mentale de l’environnement.

3 – La progressivité de la notion d’espace : En s’appuyant sur les recherches de Barbel et Piaget, plusieurs psychologues ont établi des théories relatives à la construction du concept d’espace. Etant une notion complexe et progressive, Terrier Didier et Vandenveghe-bauden Marie Dominique47 la définissent suivant trois stades.

Figure 30 : Les différents stades de la perception de l'espace [Auteur]



Le stade de l’espace vécu : Durant les premiers pas de l’enfant, la notion d’espace est étroitement liée au progrès de la motricité. En d’autres termes, l’intelligence spatiale est basée sur le corps. L’enfant perçoit l’espace avec sa vision égocentrique. En se considérant comme le centre de l’espace, il localise les objets par rapport à lui en gérant son environnement.

47

Terrier Didier et Vandenveghe-bauden Marie Dominique, historiens et professeurs contemporains à l’université de Valenciennes, auteurs de l’œuvre « L’espace et la diversité des paysages au CP, CRDP du Nord-pas-de Calais, 1996. »

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

Le stade de l’espace perçu : C’est au cours de ce stade, que l’enfant entame une symbolisation de l’espace à travers la représentation. En effet, il passe du tactile à l’emploi des autres sens tel que l’odorat et la vue. De ce fait, le petit arrive à prendre des distances par rapport à l’espace. Il passe à un autre niveau d’analyse spatiale qui permet de stimuler son imagination et de passer à la perception représentative de l’espace.



Le stade de l’espace conçu : C’est durant cette période, que l’enfant assure une cohérence relative entre l’activité physique et mentale. Il commence à faire le lien entre le vécu et le perçu en établissant une image mentale de l’espace abstrait sans l’avoir directement sous les yeux.

L’enfant arrive à établir des liens logiques entre les différentes composantes de son environnement de manière à créer de nouvelles conceptions de l’espace.

III – L’ENFANT ET L’APPRENTISSAGE DE L’ESPACE : « L’enfant affronte l’espace avec son corps en perpétuelle évolution et son

psychisme en cours de constitution. Il coordonne progressivement ses sens et les commandes nerveuses de ses muscles pour enrichir la palette de ses acquisitions psychiques »48 L’enfant appréhende l’espace avec les cinq sens : 

La vue : Les petits perçoivent avec ses yeux les couleurs, les lumières, les textures, et toute donnée relative à l’image du projet



L’ouïe : L’enfant entend la musique, les voix et les bruits de l’espace.



L’odorat : Plusieurs espaces sont perceptibles avec leurs odeurs caractéristiques.

48

Jean-Pierre Thomaset « accueil et éveil du jeune enfant » Editions Privat, p381

43 | P a g e



Le toucher : L’architecture de l’espace et palpable à travers ses textures, matériaux et objets.



Le goût : Le monde des goûts est bien présent dans le quotidien de l’enfant : le goûter, le repas, les desserts… Ces activités se passent dans les restaurants, les patios, les cours et nécessitent un cadre approprié.

1 – La dualité intérieur-extérieur, dedans-dehors : La subtile dialectique du dedans et du dehors était un des centres d’intérêt de Gaston Bachelard49 dans son œuvre « la poétique de l’espace ».

Il considère que, l’intérieur est la proximité pour l’enfant. En effet, le cadre familial harmonieux dans lequel il vivait durant six ans, se retrouve dans le risque dès qu’il se retrouve obligé de partir vers l’école. En d’autres termes, le « dehors » manque de précision. Il est inconnu, flou et angoissant.

Figure 31 : Continuité entre l'extérieur et l'intérieur [www.archdaily.com]

Par ailleurs, la dualité « intérieur/extérieur » suit la même logique relative au développement de l’enfant : L’intérieur est rapprochement, dépendance et sécurité.

Tandis que l’extérieur signifie l’autonomie et l’indépendance.

A l’aide de son apprentissage de l’espace, l’enfant a tendance à identifier relativement le dedans et le dehors. Il commence progressivement à apprendre à se distinguer des autres, à appréhender son espace personnel et son extérieur, et à identifier l’intérieur de la maison et son entourage. Ceci est dû à l’architecture de cet espace, plus précisément ses éléments symboliques (portes, fenêtres, couloir…)

2 - L’orientation dans l’espace : Etant une cohérence de différentes composantes, la notion d’espace se traduit en centres, directions et itinéraires. L’orientation est donc un élément clef pour percevoir correctement l’espace.

49

Gaston Bachelard, (1884-1962), philosophe français des sciences et de la poésie, inventeur du concept de l'obstacle épistémologique.

44 | P a g e

Dans leur œuvre « La psychomotricité au service de l'enfant: Notions et applications pédagogiques », les professeurs Bruno de Lièvre50 et Lucie Staes51 nous annoncent les repères concernant les acquisitions spatiales de l’enfant à partir de leur jeune âge : 





« 4 ans : 

Triage de formes, de grandeurs.



Jeux d’encastrement.



Orientation correcte des objets.

5 ans : -

Discrimination visuelle des orientations simples.

-

L’enfant peut dessiner des obliques d’après modèles.

6 ans : -



Notion de gauche-droite sur lui.

7 ans : -

Notion gauche-droite sur une autre personne placée dans la même orientation que lui (devant, à côté, derrière).



8-9 ans : -

Premières notions de perspective.

-

Gauche-droite en réversibilité (face à face) et sur n’importe quel objet dans n’importe quelle orientation. »52

« Ce n’est qu’après 7 ans que l’enfant accède à l’espace représentatif. Il sera capable de perspective, de décentrer sa perception de l’espace, de ne plus voir l’espace uniquement par rapport à lui-même. Il cessera de considérer l’espace en fonction de sa situation propre… D’autres part, à cet âge, l’enfant acquiert la notion de la conservation des distances, des quantités, des formes »53

50

Bruno De Lièvre, professeur belge à l’université de Mons, docteur en sciences de l’éducation.

Lucie Staes, Kinésithérapeute de formation, professeur de psychomotricité à la Haute Ecole Léonard de Vinci à Bruxelles.

52 Bruno De Lièvre, Lucie Staes, « La psychomotricité au service de l’enfant : Notions et applications pédagogiques », Edition « De boeck », Berlin, P 63.

53 Idem 51

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3 – La notion d’échelle : L’échelle humaine se définit comme étant la perception de l’espace ou des objets en fonction de l’Homme, en conséquence seront pris en considération un certain nombre d’objets usuels ou familiers à l’environnement humain à titre de référence.

Figure 33 : Allèges des percements à l'échelle de l'enfant Figure 32 : Tables et chaises à l'échelle de l'enfant [www.archdaily.com] [www.archdaily.com]

Certes, la perception de l’espace chez l’enfant est différente par rapport à l’adulte. Ceci est à cause des limites relatives à la taille, au champ de vision, et à la force musculaire. D’ailleurs, plusieurs éléments dans l’architecture infantile peuvent être adaptés à leurs capacités. Pensons à la hauteur des interrupteurs, des crochets à vêtement, des mains courantes, des fenêtres, des sièges et des tables…

Certes, la sécurité des enfants impose un espace conçu spécialement pour eux, mais aussi la pédagogie de l’apprentissage exige que l’enfant soit indépendant, ayant une confiance qu’il peut agir tout seul.

Figure 34 : Les proportions du corps humain de 2 à 12 ans [www.madamemaman.fr]

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4 – Perception tactile, le jeu des matériaux: Percevoir et expérimenter des matériaux de différentes caractéristiques (durs, mous, chauds, doux, froids…) permettront à l’enfant de vivre un panorama de sensations inédites. Il aura l’occasion de s’y plonger ou tout simplement les effleurer, les vivre avec ses pieds, avec ses mains ou avec son corps tout entier.

Tout cela fait partie intégrante de la vie quotidienne d’un enfant (entouré , habitant une architecture). Par conséquence, il est inéluctable de tenir compte des matériaux à utiliser : les textures du sol et des murs, les matières du mobilier et des objets…

La mise en place d’une variété de matières et matériaux peut créer une variation de surfaces de contact, de textures et d’ambiances pour atténuer la monotonie d’un espace et offrir à l’enfant des éléments de repérage, ainsi qu’une multitude de sensations.

Figure 35 : Exemple de parcours sensoriel extérieur [Www.lebonheurenfamille.over-blog.com]

« Parfois le toucher peut être plus sensible que la vue. La main a simultanément une fonction perceptive et une fonction motrice. Elle assure en même temps la saisie d’une information tactile et elle permet de prendre et de déplacer des objets. Grâce à cette perception, l’enfant arrive à distinguer le lisse du rugueux, le poreux du compact, le relief du plat… »54

5 – Perception de la lumière et de la couleur : « Elle permet d’élargir ou de délimiter un espace. Elle est nécessaire pour ajouter une touche de magie à un lieu...»

Luis Barragan55 La couleur habite le vécu de l’individu et plus particulièrement celui de l’enfant : à l'école, à la maison, dans la rue, les petits bonhommes rencontrent inéluctablement plusieurs occasions de percevoir les couleurs. En jouant, en 54

Thèse de troisième cycle : Ferjani Saloua « Cité de l’enfance », I.T.A.U.T Février 1994. p 28 Luis Barragan, (1902-1988), architecte mexicain, célèbre pour son style original de synthèse entre le vernaculaire et le moderne.

55

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déjeunant ou en étudiant, il est influencé directement par son environnement et ses caractéristiques. La perception des différentes composantes de l’espace, fait que l’enfant passe à un processus de discernement de l’objet à travers sa couleur : Rouge comme le camion des pompiers, bleu comme le ciel…

Les couleurs ont leurs propres langages. En effets, suivant la palette choisie, un espace devient fluide, sombre ou lumineux… En associant couleurs et matières, on stimule les différents sens et on éveille par la suite multiples sensations. Ceci affecte par conséquent, la psychologie, ainsi que la physiologie de l’enfant.

Figure 36 : Ambiances intérieures dans l'espace [Www.archdaily.com]

« L’architecture est le jeu, savant, correct et magnifique des volumes sous la lumière.56» Le Corbusier57 En effet, « le triomphe de la couleur repose sur la lumière. L’harmonie des couleurs n’existe pas sans celle de la lumière »58. Elles varient selon l’intensité de l’éclairage ou de la lumière naturelle. Par conséquence, la perception de l’espace se métamorphose suivant le cadre chromatique. Souvent un niveau d’éclairage mal dosé, inapproprié, peut causer un disfonctionnement de l’espace. Par contre, une lumière adéquate peut assurer une perfection de l’architecture.

Ainsi, le projet architectural, s’identifie comme une scénographie de parois, d’ouvertures et d’ambiances dans laquelle l’enfant joue le rôle principal en vivant l’espace à sa manière.

56

Le Corbusier, Vers une architecture, éditions Crès et Cie, Paris, 1923 Le Corbusier, Charles-Édouard Jeanneret-Gris, (1887,1965) architecte, urbaniste, décorateur, peintre, sculpteur et homme de lettres. L’un des principaux représentants du mouvement moderne.

58 Entre raison et utopie : l’histoire de l’architecture d’Auguste Choisy, Ed Madraga, p 220.

57

48 | P a g e

Figure 37 : La dynamique des couleurs et leurs effets sur l'individu [Auteur] [Inspiré de la Source : La Pédagogie interactive Racle G., Éditions Retz, Paris, 1980. Éditique : dr Lucien Mias]

49 | P a g e

6 – L’enfant et l’acoustique de l’espace : Une bonne partie de l’apprentissage de l’enfant qui se déroule dans les classes est fondée principalement sur la communication orale. Les enfants, qui apprennent tant d’informations par l’écoute, ont besoin d’un cadre favorable, dans lequel ils peuvent pleinement communiquer avec l’enseignant. Ceci devient une exigence conceptuelle dans le cas des enfants ayant des troubles de l’apprentissage, et trouvent du mal à saisir les paroles.

Etant le chef d’orchestre de la genèse du projet architectural, l’architecte est redevable d’articuler les espaces suivant les besoins de l’enfant. Selon « la plaquette des locaux accueillant les enfants »59 en France, les règles de l’implantation des bâtiments exige sur l’architecte de :

Figure 38 : Implantation des bâtiments par rapport aux espaces extérieurs bruyants [www.ars.franche-comte.sante.fr]



Optimiser l’emplacement du bâti à partir du plan de masse afin d’offrir de meilleures conditions acoustiques aux enfants.



Organiser les espaces intérieurs en tenant compte de leur fonctionnalité : Agencer les aires de repos, de réunion, d’enseignement ensemble et loin des espaces extérieurs bruyants. Par contre, il est préférable de mettre en vue directe des espaces extérieurs bruyants, les zones d’activités et les extensions: Aires de jeux, ateliers extérieurs, salles polyvalentes…

59

« Bien concevoir l’acoustique des locaux accueillant les enfants pour préserver leur santé », faite en coopération par l’Agence Régionale de Santé Franche-Comte et la direction départementale des territoires.

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CONCLUSION

Etant le cadre de l’apprentissage de l’enfant, L’espace joue un rôle primordial dans son développement et détermine ses centres d’intérêts. A cet égard, l’espace architectural doit guider l’enfant, l’interpeler et canaliser son énergie vers la recherche et la découverte.

Par conséquent, la conception d’un espace dédié à l’enfant doit prendre en charge ses besoins : Une continuité entre l’extérieur et l’intérieur, un traitement adéquat des ambiances lumineuses et des couleurs, une échelle convenable à ses capacités physiques, des repères qui guident le chemin de l’enfant…

Ainsi, le lien établi entre l’architecture et l’enfant mènera éventuellement à un meilleur apprentissage, tout en favorisant un développement cognitif équilibré chez les petits.

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SYNTHESE DE L’APPROCHE THEORIQUE :

Afin d’assurer un espace architectural approprié à l’apprentissage de l’enfant, il est préférable d’allier les différents paramètres en question, à savoir : 

L’enfant : à travers l’étude de ses besoins, de son comportement et de son évolution.



L’apprentissage : à travers l’étude des différentes théories de l’apprentissage menant à une combinaison d’approches, d’organisation spatiales, et d’objets didactiques.



L’espace : à travers l’appréhension de l’architecture, et la mise en éveil des sens favorisant une meilleure démarche cognitive chez l’enfant.

Figure 39 : Schéma de synthèse de l'approche théorique [Auteur]

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APPROCHE ANALYTIQUE

53 | P a g e

Le projet présente un parc d’attractions, conçu pour la première fois par l’architecte Mexicain Fernando José Leon en 1999.

C’est une ville en miniature basée sur les simulations et les jeux de rôles. Elle est principalement gérée par les enfants, et pour les enfants.

"Kidzania" a conquis plein d’autres villes à travers le monde, comme Tokyo, Lisbonne, Londres, Dubaï, Moscow ou encore Bangkok. Ayant un succès rayonnant, tant au niveau pédagogique qu’au niveau commercial, elle a atteint 16 versions partout dans le monde à la fin de l’année 2015.

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La Kidzania de Tokyo _ Japon : Le projet dans son contexte : Avec plus de 90 simulations de jeux de rôles possibles , Kidzania Tokyo présente la deuxième version de la ville dédiée aux enfants après Kidzania de Koshien au Japon.

Figure 40 : L'image de la micro-ville [Www.kidzania.jp]



Situation : Le mall lalaport tokyo



Date : 2006



Surface couverte : 7000m²



Concept d’origine : Kidzania Mexico



Catégorie d’âge : De 4 à 14ans

Kidzania propose une initiation aux mondes des adultes à travers : - De différents espaces simulés : Aéroport, auto-école, stations, banque, tribunaux…

- un panorama de métiers proposés : pompier, policier, pilote, photographe, médecin, …

- une monnaie virtuelle (Kidzos) avec laquelle s’opèrent les échanges dans la ville.

55 | P a g e

Le programme fonctionnel : Offrant un panorama de possibilités de simulation, le programme de la ville propose plusieurs fonctions afin d’adapter l’enfant aux différents scénarios possibles :

Figure 41 : Plan de la ville [Www.kidzania.jp]

L’organisation spatiale de la ville propose des espaces de circulations avec du bâti de part et d’autre pour interpeler l’enfant et maximiser ses choix.

On remarque que les rues et les passages pour piétons sont identiques par rapport à la réalité. Ceci est afin de sensibiliser les enfants aux règles de la circulation.

Figure 42 : Un dispatching favorisant la richesse du programme [Auteur]

56 | P a g e

Le jeu de rôle comme concept clef : Le concept de cette ville trouve ses origines dans la pédagogie Reggio qu’on a évoqué au cours du volet théorique et qui insiste sur les simulations pour un meilleur apprentissage.

Figure 43 : L'enfant en tenue de bricoleur [Www.regex.info]

Figure 44 : L'enfant-dentiste [Www.931jackfm.cbslocal.com]

En effet, il ne s’agit pas seulement d'amuser les enfants mais aussi de les aider à mieux affronter les défis du monde réel. En effet, en s'essayant en tant que dentiste, photographe, pilote, présentateur, pompier ; chaque "expérience professionnelle "est conçue pour pousser les enfants à donner le meilleur d'eux-mêmes.

Figure 45 : Simulation de l'apprentissage de la conduite [Www.regex.info]

Figure 46 : Les enfants unis en équipe de pompiers [Www.Kidzania.jp]

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La notion d’échelle : Au niveau du bâti : Etant une micro-ville conçue pour l’enfant, la conception présente dans la plupart des espaces un respect de l’échelle de l’enfant : Au niveau des façades, des percements et des espaces de transition. En effet, c’est à l’enfant de gérer et hiérarchiser l’espace suivant son rôle momentané et son domaine d’expérience.

Figure 47 : Les façades sont conçues à l'échelle de l'enfant [Www.regex.info]

Figure 48 : Respect de l'échelle de l'enfant au niveau des portes et percements [Www.regex.info]

Figure 49 : Adéquation de la conception par rapport aux différentes échelles [Auteur]

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Au niveau de l’aménagement : Le projet offre aux enfants la chance de faire comme des adultes mais à travers des équipements à échelle réduite pour les adapter aux leurs capacités physiques : Les escaliers, les voitures, les rues, les comptoirs, les distributeurs…

Figure 50 : L'aménagement de la station de service à l'échelle de l'enfant [www.kidzania.com]

Par ailleurs, l’aménagement de l’espace est conçu à l’échelle de l’enfant afin d’assurer son bien-être et stimuler sa confiance en soi : On peut trouver des chaises, des tables et des toilettes…dont la taille est réduite.

Figure 52 : Impact de l'échelle sur les éléments architecturaux et architectoniques [Auteur]

Figure 51 : Espaces de rangement à l'échelle infantile [Www.kidzania.com]

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Concepts Ă retenir :

60 | P a g e

FAMILY BOX à Qingdao_Chine Vu le développement rapide de la population et le nombre croissant des enfants, ce projet présente sa 6ème version en chine. Conçu par le groupe d’architectes « Crossboundaries », il occupe une surface couverte de 4400m² s’étalant sur deux niveaux.

Le projet consiste à offrir aux enfants l’espace nécessaire et adéquat afin de canaliser son énergie et développer ses talents. Ainsi que ses objectifs cognitifs, « Family box » est l’exemple d’un espace actif dans l’acte de l’apprentissage à travers ses sous-espaces codifiés par les couleurs, sa flexibilité d’aménagement et sa richesse en termes d’activités ludo-éducatives.

61 | P a g e

Le projet dans son contexte : Ancré dans une partie d’un centre commercial, Family box était conçu dans des conditions assez spécifiques : 

Un espace compact en termes de surface.



Un défi structurel vu que l’emplacement des éléments porteurs est déjà défini.



Une nécessité d’espaces de transitions à travers le mall pour attirer l’attention des enfants ainsi que leurs parents.

Figure 53 : Entrée du projet [Www.archdaily.com]



Situation : Un centre commercial à Qingdao, Chine



Date : 2015



Surface couverte : 4400m²



Entreprise-chef de projet : Children Enterprise (Grande Bretagne)

Figure 54 : Une cantine en haut, un espace de découverte tactile en bas [Www.archdaily.com]

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Panorama de fonctions spatiales :

Figure 55 : Plan du premier niveau [Www.archdaily.com]

Visant à enrichir les capacités de l’enfant et leur attribuer de nouveaux acquis, le projet se caractérise par une variété d’activités dispatchées dans un espace modulable selon les besoins. Le dispatching des fonctions est assurée par les différentes qualités spatiales requises tout en respectant l’échelle et les potentialités physiques des petits usagers.

Figure 56 : Plan du deuxième niveau [Www.archdaily.com]

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Un espace codifié visuellement : Le projet est dans son cadre perçu grâce à une palette de couleur unique regroupant le vert, le bleu, et le jaune représentant la ville de Qingdao. Chacune des couleurs rime avec une spécificité architecturale précise à savoir : 

Le jaune : pour les planchers, les plafonds et les escaliers.



Le bleu : pour les espaces multifonctionnels.



Le vert : pour les volumes amovibles ou pliables.

Figure 57 : Axonométrie montrant les différents types d'espaces [Www.archdaily.com]

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Une architecture adaptée selon les besoins : Avec un décalage entre le programme demandé et a surface du projet, les architectes ont opté pour des solutions créatives : des jeux de niveaux, des parois pliables et murs amovibles…

Prenons l’exemple de la salle de classe multifonctionnel : En effet, l’espace s’adapte aux différents besoins pédagogiques à travers un système de parois pliables :

Figure 58 : Les différents scénarios pour l'atelier [interprété par l’auteur à partir de archdaily.com]

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Quant à la salle de classe, les parois sont flexibles de manière à assurer une continuité avec les espaces avoisinants :

Figure 59 : Les différentes possibilités relatives à la salle de classe [interprété par l’auteur à partir de archdaily.com]

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Concepts Ă retenir :

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Accueil périscolaire à Paimboeuf_ France « On s’est attaché à répondre à l’ensemble des contraintes de la commande, celles du site, celles du programme (bâtiment petite enfance) et celles du statut (équipement public) » L’architecte du projet, Bruno Chanteloup 

Programme : Construction d’un accueil périscolaire et de loisirs sans hébergement pour 60 enfants.



Surface couverte : 450m²



Maître d’ouvrage : Communauté de Communes du Sud-Estuaire



Catégorie d’âge : de 3 à 12ans 68 | P a g e

Qu’est-ce que un accueil périscolaire ?

D’après le dictionnaire Larousse, le mot « périscolaire » se définit se par « une activité qui complète l’éducation de l’élève ».

Par ailleurs, on entend par un « temps périscolaire » : « Les heures qui précèdent et suivent la classe durant lesquelles un encadrement est proposé aux enfants scolarisés.»60 L’accueil périscolaire ou l’ALAE [Accueil de Loisirs Associé à l’Ecole] est donc un service proposé aux familles en lien avec l’école. En France, on parle d’un projet éducatif territorial qu’on demande aux collectivités locales de prendre en charge.

Figure 60 : Accueil périscolaire école A. Chédid – Saint-Nazaire [Www.caue44.com]

« Souvent proche de l’école et du restaurant scolaire, l’équipement prend de l’autonomie et s’identifie par une entrée différenciée sur l’espace public et ses espaces variés…

Il s’agit ici d’offrir le cadre nécessaire à l’accompagnement, individuel et collectif, et à l’épanouissement des enfants, sur des temps et des espaces quotidiens de plus en plus étendus et variés.».61

Figure 61 : accueil périscolaire et restaurant – St-Germain-sur-Moine [Www.caue44.com]

Le centre d’accueil périscolaire de Paimboeuf, qui sera le projet de référence dans notre réflexion, illustre les concepts clefs de l’espace et assure la bonne cohérence entre de multiples exigences à savoir pédagogiques, architecturales et techniques.

60

Source : Circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 publiée au BO n° 12 du 21 mars 2013, France.

Source : Conseil d’Architecture d’Urbanisme et l’Environnement de Loire-Atlantique, France www.caue44.com/IMG/pdf/05-ALSH-WEB.pdf 61

69 | P a g e

Le programme fonctionnel : Ayant une vocation socioculturelle, l’accueil périscolaire de Paimboeuf se caractérise par une variété d’espaces qui offrent aux enfants la chance de joindre l’apprentissage au ludique.

Figure 62 : Le programme fonctionnel [www.archdaily.com]

70 | P a g e

La dualité enfant/adulte :

Le projet propose une démarche pertinente en termes de répartition de fonctions Il s’agit d’une séparation relative entre les espaces pour enfants et les espaces pour adultes.

La liaison se fait par les halls d’entrée et de sortie à travers un axe fédérateur assurant une fluidité de circulation.

Figure 63 : La répartition spatiale suivant la dualité adulte/enfant [Auteur]

71 | P a g e

La nature comme continuité de l’apprentissage : Le projet confirme l’importance de la continuité entre les espaces intérieurs et extérieurs pour une meilleure approche cognitive avec son aire ludoéducative (toboggans, bicyclettes, forêt miniature) En effet, il s’agissait de « Favoriser l’ancrage du bâtiment dans son site et valoriser les liaisons visuelles et physiques entre le dedans et le dehors par les aménagements extérieurs : une «forêt» de bambous offrant aux enfants une aire de jeu »

Figure 66 : l'extension de la forêt de bambous Occupant le 1/3 du terrain [www.archdaily.com]

Figure 64 : Echelle adéquate de l'élément végétal permettant un bon éclairage du bâti [www.bruno-chanteloup-architecte.fr] ]

Figure 65 : Ouverture du projet sur la forêt [www.bruno-chanteloup-architecte.fr]

72 | P a g e

Qualités spatiales favorisant l’apprentissage : 

Traitement de la couleur : Attributions de couleurs spécifiques pour chaque entité afin de se repérer rapidement dans l’espace. Par ailleurs, la transparence de la couleur permet une continuité visuelle facilitant le parcours dans le bâtiment.

Figure 67 : La couleur codifiant l'espace architectural [Www.caue44.com]



Traitement de la lumière :

« La lumière naturelle est privilégiée à l’intérieur, avec des protections solaires appropriées. Ces protections sont étudiées pour bénéficier des apports solaires en hiver tout en protégeant des rayons indésirables à la mi- saison et en été ».

Figure 68 : La filtration de la lumière à travers les brise-soleils [Www.caue.com]



Le choix des matériaux : Le projet prend la caractéristique d’un bâtiment de

basse consommation (BBC) où le bois s’impose : Etant un matériau naturel et recyclable, le bois était le noyau essentiel dans l’ossature, ainsi que dans l’enveloppe du bâtiment. Il était aussi un excellent choix pour l’isolation thermique avec des lames en laine de bois.

Figure 69 : Planchers et parterres en bois [Www.caue44.com]

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Concepts Ă retenir :

74 | P a g e

SYNTHESE Le choix des projets de référence obéit à une grille analytique préalablement établie qui prend en considération les éléments suivants : 

La concrétisation des concepts théoriques des pédagogies d’apprentissage en espace architectural tout en répondant aux besoins de l’enfant.  Le projet « Family box » en Chine assurait le développement sensoriel de l’enfant dans une démarche corrective. Ceci à travers l’aménagement à l’échelle de l’enfant et la codification de l’espace par des nuances.  Le prototype multinational « kidzania » traduisait le jeu de rôles stimulant la liberté et l’autocorrection chez l’enfant.  L’accueil périscolaire de Paimboeuf, s’avérait innovant en termes de qualités spatiales (couleurs, lumières…), ainsi qu’à la continuité entre l’intérieur et l’extérieur.



La pertinence d’une réponse architecturale adéquate à un contexte bien défini (espaces compacts, voisinage, implantation...)  Les deux premiers projets s’intégraient dans des espaces compacts imposant des solutions ingénieuses assurant une optimisation de l’espace qui se veut polyvalent et modulable.  Le troisième projet s’intégrait harmonieusement dans la nature et en fait un acteur imposant dans l’acte pédagogique.



La richesse et l’innovation au niveau programme fonctionnel  En dépit de la différence des cadres accueillant les projets, les programmes fonctionnels étudiés faisaient preuve de pertinence. Outre la traduction des concepts théoriques en espaces vécus, ils proposent une pluridisciplinarité enrichissante en termes d’éducation, d’apprentissage et de ludique.

75 | P a g e

APPROCHE CONCEPTUELLE

76 | P a g e

Le choix du site : Suite à l’étude théorique qui a précédé, ainsi qu’à l’analyse des exemples de projets choisis, on a pu dégager les critères qui favorisent le choix du site destiné à contenir un projet pour enfants.

En effet, et afin de pouvoir répondre aux besoins cognitifs de l’enfant, notre choix du terrain doit se porter sur un cadre favorisant la traduction des concepts pédagogiques recherchés en un espace architectural adéquat.

Notre projet doit être implanté dans un site là où on peut trouver : 

d’une part, un site à proximité d’une zone résidentielle là où il y a des familles qui cherchent à assurer un accueil à leurs enfants quand ils partent au travail, avant, pendant et après le temps scolaire.



D’autre part, un cadre naturel jouant le rôle de poumon urbain, afin de garantir une continuité entre l’espace intérieur et extérieur ainsi qu’un environnement calme et confortable pour l’enfant.

A cet égard, le site de Gammarth faisant partie du gouvernorat de Tunis, présente une solution adéquate et un meilleur emplacement de notre projet.

Figure 70 : La dualité entre l'espace urbain et l'espace naturel [auteur]

D’ailleurs, ce village est parmi les rares endroits qui font allier les espaces verts avec le maillage urbain. Ceci est grâce à un plan d’aménagement organisant une continuité urbaine (services et facilités) autour de la forêt de Gammarth, qui fera l’objet d’un élément clef dans notre réflexion conceptuelle.

77 | P a g e

De ces faits, il serait adéquat de choisir un terrain d’intervention situé entre le tissu urbain d’une part, et la forêt de Gammarth d’autre part, afin de tirer profit de la diversité du cadre.

Figure 71 : L'emplacement du terrain choisi [www.maps.google.com]

Le terrain est donc situé sur la limite séparant la zone résidentielle de la zone forestière. L’accessibilité à cet emplacement est assez fluide à travers la rue Abdelaziz Thaalbi qui de déborde la voie express de Gammarth [R°23], ou à travers le boulevard de l’environnement allant de la Marsa vers le village de Gammarth.

L’accès se fait facilement soit par les transports publics, ou privés.

Figure 72 : paramètres physiques du terrain [Auteur]

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

Les critères de choix : -

Il situe à proximité de deux projets clefs pour notre conception :



Etant en contact direct avec notre zone d’intervention, le village SOS Gammarth qui présente une source d’utilisateurs potentiels de notre projet.



Une école primaire à proximité du site dont les élèves feront partie de la population cible de notre projet.

-

Le contact direct avec la forêt de Gammarth qui offrira un paysage superbe à l’enfant, un poumon urbain, et même un support pédagogique pour des sorties d’études.

-

Il se situe à la limite entre la zone forestière et la zone résidentielle.

-

Il est à proximité d’un maillage de zones résidentielles, commerciales ludiques, et touristiques à savoir celles de la Marsa, de Carthage et la Soukra.

-

L’emplacement du site est caractérisé par une facilité d’accessibilité.

Figure 74 : Plan de repérage de l'environnement immédiat [Auteur]

Figure 73 : Coupe schématique sur le terrain [Auteur]

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 Présentation du site : - Situation : Situé à l’extrémité de la banlieue nord de Tunis, le village de Gammarth occupe une superficie totale de 1500Ha. Située à 17km du centre-ville, cette zone côtière est limité du côté Nord et Est par la méditerranée et du côté Ouest par la sabkha de l’Ariana. Quant à la frontière sud, elle est partagée avec la Marsa.

Figure 75 : Situation du Gammarth [Image Google Earth]

Administrativement, elle est subdivisée en quatre secteurs : Gammarth Village, Gammarth supérieur, Touta Gammarth et Gammarth Relais.

-

Zoning :

La région de Gammarth peut être divisée en trois zones principales : une zone forestière qui couvre le tiers de la superficie (476Ha), une zone touristique qui longe ses côtes et une zone résidentielle qui occupe le reste de la surface : 

Zones résidentielles :

Les zones à vocation résidentielle à Gammarth sont aujourd’hui occupées par 46% en habitation. Le reste des terrains est encore vierge. 

Zones forestières :

Figure 76 : Tissu résidentiel [Www. static.panoramio.com]

Les origines de la forêt de Gammarth retournent à la date 1946, quand elle a subi un reboisement afin de stabiliser les dunes de Jbel Remel. Plusieurs terrains ont été expropriés pour des projets à vocation touristique. Une autre partie a été occupée par une invasion de bâtiments anarchiques.

Figure 77 : Echantillon de la forêt [www.lavitrineimmo.tn]

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

Zones touristiques :

La région de Gammarth se caractérise par une tendance touristique grâce à l’installation d’une variété d’équipements touristiques et ludiques. Dans cette perspective, elle concentre plusieurs équipements hôteliers et gastronomiques.

-

Figure 78 : Exemple d'hôtel à Gammarth [Www.tunisie.co]

Règlementation du terrain:

Le terrain est situé dans une zone d’habitat individuel isolé UAa1.

Il s’agit d’une zone résidentielle de faible densité dont la hauteur autorisée permet la construction d’un rez-de-chaussée et deux étages.

L’édification d’équipements publics et de bâtiments privés à utilité publique est autorisée sous la réserve du respect des prescriptions d’implantation :  La distance minimale de la limite du domaine publique est de 4m.  A chaque niveau implanté, la distance des limites séparatives est au moins

égale à la moitié de sa hauteur.  Le coefficient d’occupation du sol (COS) = 0.4  La hauteur maximale (H) = 12m ; soit R+2  Le coefficient d’utilisation foncière (CUF) = 0.8.

Figure 79 : Règlementation du terrain [Agence d'urbanisme du grand Tunis]

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-

Analyse sĂŠquentielle :

Figure 80 : SĂŠquences entourant le terrain du projet [Auteur]

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Parti architectural : Un espace périscolaire pour l’enfant à Gammarth est une tentative ambitieuse qui vise à créer une nouvelle dynamique d’apprentissage. Faisant appel à une multitude de disciplines (Art et architecture, psychologie et histoire, sociologie et pédagogie…) et différents acteurs (Etat, corps enseignant, citoyen et enfant), ce projet cherche à entretenir les échanges nécessaires afin de propulser l’éducation et l’apprentissage chez la nouvelle génération.

Par son attitude pluridisciplinaire, ainsi que son emplacement entre l’urbain et la nature, notre projet traduit une volonté de s’inspirer d’autres approches éducatives, associées à une architecture appropriée afin d’assurer une meilleure interprétation de l’espace d’apprentissage.

A cet égard, une analyse approfondie a été accomplie sur les théories pédagogiques innovantes, en y cherchant les clefs de leurs réussite tant au niveau, de la concrétisation architecturale des aspects théoriques, que dans la réponse aux besoins cognitifs de l’enfant.

A l’issue de cette analyse, on est parvenu à dégager les points fondamentaux de la démarche conceptuelle à savoir : 

Prendre en considération le choix de l’implantation et les potentialités du site : Ceci se traduit par une transparence au niveau de la partie orientée au côté Sud-Est afin de profiter d’une meilleure orientation et du milieu naturel interpelant l’usager à savoir la forêt de Gammarth.

 Minimiser et protéger les ouvertures tout en assurant une continuité

matérielle et visuelle entre l’intérieur et l’extérieur, le dedans et le dehors, en quête d’une démarche cohérente et diversifiée du développement infantile.  Visant une pédagogie adaptée aux besoins de la nouvelle génération,

l’architecture dédiée à l’éducation s’avère liée à une polyvalence de l’espace et une flexibilité d’aménagement.

83 | P a g e



Construire pour l’enfant passe par le biais d’une échelle adaptée à ses capacités physiques et d’un agencement ergonomique favorisant son repérage dans l’espace, ainsi que la fluidité de toute activité ou mouvement. A cet égard, la dualité entre l’espace-adulte et l’espace-enfant doit être considérablement de mise.

 Le rôle de l’espace en tant que troisième éducateur dans l’approche

pédagogique passe par : -

Une sollicitation des sens dans un système de découverte spatiale en termes d’ambiances, de lumières, de couleurs, et de textures.

-

Concevoir un cheminement séquentiel codé par une hiérarchie d’espaces stimulant une meilleure perception de l’espace.

-

Intégrer des espaces de simulations et de jeux de rôle qui permettent à l’enfant de propulser sa vision, son autonomie et sa confiance en soi.

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DĂŠmarche conceptuelle :

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Figure 81 : Genèse et évolution de la démarche conceptuelle [Auteur]

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DĂŠveloppement des esquisses :

Figure 82 : Premières intentions de composition [Auteur]

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Figure 83 : Esquisses prĂŠliminaires [Auteur]

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Figure 84 : DĂŠveloppement des esquisses [Auteur]

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Figure 85 : Intentions et esquisses relative Ă la rĂŠpartition fonctionnelle [auteur]

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Programme fonctionnel :

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Figure 86 : Tableau rĂŠcapitulatif des programmes [Auteur]

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CONCLUSION GENERALE

Au terme de ce mémoire, on peut affirmer que le travail présenté pourrait mettre en exergue l’importance d’aborder une nouvelle lecture de notre approche éducative ayant souvent une tendance stagnante et classique évitant toute innovation.

Cette nouvelle compréhension objective de notre éducation, va peut-être contraster avec nos attitudes actuelles manquant de recherche vis-à-vis du processus éducatif présent, sombrant dans le superficiel, et la reproduction irréfléchie des approches du passé.

Par contre, on a essayé de défendre à travers ce modeste travail une nouvelle approche éducative qui propose un ensemble de méthodes d’apprentissages innovantes, pour en tirer l’essence et se ressourcer ses concepts, et ses enseignements tout en essayant de les intégrer dans nos démarches éducatives.

Certes, il ne s’agit pas d’imiter les approches pédagogiques ainsi que l’architecture qui en découle. En fait, on est à la quête d’une symbiose entre les nouvelles approches éducatives et nos méthodes traditionnelles afin d’assurer un cadre spatial adéquat pour l’acte d’apprentissage.

Par ailleurs, ce modeste projet, précédé par une recherche relative aux différents intervenants dans le processus éducatif, est vraisemblablement une tentative ambitieuse qui vise à offrir à la nouvelle génération les meilleures conditions pour mener une entame de vie prometteuse.

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Houdé, O. (2016, 02 15). la psychologie de l'enfant, quarante ans après Piaget. Sciences humaines.

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Mandoul, T. (2008). Entre raison et utopie : l’histoire de l’architecture d’Auguste Choisy. Wavre, Belgique : Editions Madraga.

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Dictionnaires: -

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Dictionnaire Larousse Medical. (Edition 1989).

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Dictionnaire fondamental de la psychologie.

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Dictionnaire Larousse

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Le grand dictionnaire de la psychologie édition 1999

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EL MAGROUN Khaled, 1976, le préscolaire enfantin en milieu urbain _ thèse encadrée par M. PARINI Etienne, ITAUT, Tunis, [T.76.7]

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ABDELHAK AYED, 2001, Introduction à une meilleure intégration et prise en charge de l'enfant de l'âge scolaire ( en dehors de la famille et de l'Ecole ) _ Mémoire encadré par M. CHEKIR Mohamed Salah, ENAU ; Tunis, [T01.100]

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EL AOUMARI Hind, 2011, Enfant et Architecture : Jardin d'Enfants à Mont plaisir _ Mémoire encadré par M. KHEMAKHEM Mohamed, ENAU, Tunis, [T.11.150]

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HAOUEL Rym, 2013, Le quartier des enfants _ Mémoire encadré par Mme BEN DRIDI HAJRI Leila, ENAU, Tunis, [T.13.203]

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LIMAM Sonia, 2014, La cité des enfants _ Mémoire encadré par M. CHAABANI Mouldi, ENAU, Tunis, [T.14.48]

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AUCLAIR Elizabeth, Hiver 2014, Micro-cité d’apprentissage, Architecture scolaire diversifiée et stimulante, Essai (projet) soumis en vue de l’obtention du grade de M.Arch., Supervisé par Marie-Chantal CROFT, Université LAVAL, Canada.

Sites web: -

http://www.academie-francaise.fr/

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http://www.archdaily.com

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http://www.social.tn

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http://www.wikipédia.com

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http://www.larousse.com

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TABLE DES FIGURES Figure 1 : Intention et approche théorique [auteur] ............................................................. 10 Figure 2 : Evolution de l'intérêt porté à l'enfant (auteur) ..................................................... 14 Figure 3 : Quelques centres d'intérêt du cerveau de l'enfant [www.mapping-experts.fr] ... 16 Figure 4: Sigmund Freud [www.lcweb2.loc.gov] ................................................................... 17 Figure 5 : Les stades de développement de l'enfant selon Freud (auteur) ........................... 18 Figure 6: Jean Piaget [www.villapiaget.ch] ............................................................................ 18 Figure 7 : Stades du développement de l'enfant selon Piaget (auteur) ................................ 19 Figure 8 : L’enfant selon Wallon et Vygotsky (auteur)........................................................... 19 Figure 9 : La pyramide des besoins selon Maslow [lempreintelumineuse.com] ................... 20 Figure 10 : facteurs de développement de l'enfant [auteur] ............................................... 22 Figure 11 : Le triangle pédagogique selon Jean Houssaye [www.pedagogieducfanicolasalbano.over-blog.com] ........................................................... 24 Figure 12 : Schéma synthétique de la pédagogie traditionnelle [auteur] ............................. 26 Figure 13 : Une classe Freinet en Suisse [www.romandeblog.educpros.fr] .......................... 27 Figure 14 : Atelier dans l'espace extérieur [www.lames-d-en-temps.fr] .............................. 28 Figure 15 : Schéma synthétique de la pédagogie Freinet [auteur]........................................ 29 Figure 16 : Ecole Montessori à Chiangmai (Thailande) [www.etbebegrandit.com] .............. 30 Figure 17 : Le matériel didactique relatif à Montessori [www.sherwood-formation.fr] ...... 31 Figure 18 : Schéma de synthèse de la pédagogie Montessori [auteur]................................. 32 Figure 19 : Les élèves de Reggio en phase d'expérimentation [www.garderiegrenouilleetcie.wordpress.com] .................................................................... 33 Figure 20 : Exemple de salle de classe Reggio [www.saintjosephbelfort.fr] ......................... 34 Figure 21 : Les enfants en plein atelier de Jardinage [www.ourplayhousepreschool.com] .. 34 Figure 22 : Schéma de synthèse de la pédagogie Reggio [auteur] ....................................... 35 Figure 23 : Les principes fondamentaux de la pédagogie active [auteur] ............................. 36 Figure 24 : Exemple de micro-espace-une tente [auteur] ..................................................... 39 Figure 25 : Exemple de méso-espace - une chambre [auteur] .............................................. 39 Figure 26 : Exemple d'un macro-espace- Une maison [auteur] ............................................ 40 Figure 27 : Hiérarchie de l'espace [auteur] ............................................................................ 40 Figure 28 : Les recherches spatiales de l'enfant [auteur] ...................................................... 41 Figure 29 : La connaissance d'objets chez l'enfant [auteur] .................................................. 41 Figure 30 : Les différents stades de la perception de l'espace [auteur] ................................ 42 Figure 31 : Continuité entre l'extérieur et l'intérieur [www.archdaily.com] ......................... 44 Figure 32 : Tables et chaises à l'échelle de l'enfant [www.archdaily.com] ........................... 46 Figure 33 : Allèges des percements à l'échelle de l'enfant [www.archdaily.com] ................ 46 Figure 34 : Les proportions du corps humain de 2 à 12 ans [www.madamemaman.fr] ....... 46 Figure 35 : Exemple de parcours sensoriel extérieur [www.lebonheurenfamille.overblog.com] ............................................................................................................................... 47 Figure 36 : Ambiances intérieures dans l'espace [www.archdaily.com] ............................... 48 Figure 37 : La dynamique des couleurs et leurs effets sur l'individu [Auteur] ...................... 49 Figure 38 : Implantation des bâtiments par rapport aux espaces extérieurs bruyants [www.ars.franche-comte.sante.fr] ........................................................................................ 50 Figure 39 : Schéma de synthèse de l'approche théorique [auteur] ...................................... 52 97 | P a g e

Figure 40 : L'image de la micro-ville [www.kidzania.jp] ........................................................ 55 Figure 41 : Plan de la ville [www.kidzania.jp] ........................................................................ 56 Figure 42 : Un dispatching favorisant la richesse du programme [auteur] ........................... 56 Figure 43 : L'enfant en tenue de bricoleur [www.regex.info] ............................................... 57 Figure 44 : L'enfant-dentiste [www.931jackfm.cbslocal.com] .............................................. 57 Figure 45 : Les enfants unis en équipe de pompiers [www.kidzania.jp] ............................... 57 Figure 46 : Simulation de l'apprentissage de la conduite [www.regex.info] ......................... 57 Figure 47 : Les façades sont conçues à l'échelle de l'enfant [www.regex.info] .................... 58 Figure 48 : Respect de l'échelle de l'enfant au niveau des portes et percements [www.regex.info] ................................................................................................................... 58 Figure 49 : Adéquation de la conception par rapport aux différentes échelles [auteur] ...... 58 Figure 50 : L'aménagement de la station de service à l'échelle de l'enfant [www.kidzania.com] .............................................................................................................. 59 Figure 51 : Espaces de rangement à l'échelle infantile [Www.kidzania.com] ....................... 59 Figure 52 : Impact de l'échelle sur les éléments architecturaux et architectoniques [Auteur] ................................................................................................................................. 59 Figure 53 : Entrée du projet [www.archdaily.com] ............................................................... 62 Figure 54 : Une cantine en haut, un espace de découverte tactile en bas [www.archdaily.com] ............................................................................................................. 62 Figure 55 : Plan du premier niveau [www.archdaily.com] .................................................... 63 Figure 56 : Plan du deuxième niveau [Www.archdaily.com] ................................................. 63 Figure 57 : Axonométrie montrant les différents types d'espaces [Www.archdaily.com] ... 64 Figure 58 : Les différents scénarios pour l'atelier [interprété par l’auteur à partir de archdaily.com]........................................................................................................................ 65 Figure 59 : Les différentes possibilités relatives à la salle de classe [interprété par l’auteur à partir de archdaily.com]......................................................................................................... 66 Figure 60 : Accueil périscolaire école A. Chédid – Saint-Nazaire [www.caue44.com] .......... 69 Figure 61 : accueil périscolaire et restaurant – St-Germain-sur-Moine [www.caue44.com] 69 Figure 62 : Le programme fonctionnel [www.archdaily.com] ............................................... 70 Figure 63 : La répartition spatiale suivant la dualité adulte/enfant [Auteur] ........................ 71 Figure 64 : Echelle adéquate de l'élément végétal permettant un bon éclairage du bâti [www.bruno-chanteloup-architecte.fr] ................................................................................. 72 Figure 65 : Ouverture du projet sur la forêt [www.bruno-chanteloup-architecte.fr] ........... 72 Figure 66 : l'extension de la forêt de bambous [www.archdaily.com] ................................. 72 Figure 67 : La couleur codifiant l'espace architectural [Www.caue44.com] ......................... 73 Figure 68 : La filtration de la lumière à travers les brise-soleils [Www.caue.com] ............... 73 Figure 69 : Planchers et parterres en bois [Www.caue44.com] ............................................ 73 Figure 70 : La dualité entre l'espace urbain et l'espace naturel [auteur] .............................. 77 Figure 71 : L'emplacement du terrain choisi [www.maps.google.com] ................................ 78 Figure 72 : paramètres physiques du terrain [Auteur] .......................................................... 78 Figure 73 : Coupe schématique sur le terrain [Auteur] ......................................................... 79 Figure 74 : Plan de repérage de l'environnement immédiat [Auteur] .................................. 79 Figure 75 : Situation du Gammarth [Image Google Earth] .................................................... 80 Figure 76 : Tissu résidentiel [www.static.panoramio.com] ................................................... 80 Figure 77 : Echantillon de la forêt [www.lavitrineimmo.tn] .................................................. 80 98 | P a g e

Figure 78 : Exemple d'hôtel à Gammarth [www.tunisie.co].................................................. 81 Figure 79 : Règlementation du terrain [Agence d’urbanisme du grand Tunis] ..................... 81 Figure 80 : Séquences entourant le terrain du projet [Auteur] ............................................. 82 Figure 81 : Genèse et évolution de la démarche conceptuelle [Auteur] ............................... 86 Figure 82 : Premières intentions de composition [Auteur] ................................................... 87 Figure 83 : Esquisses préliminaires [Auteur].......................................................................... 88 Figure 84 : Développement des esquisses [Auteur]……………………………………………………………89 Figure 85 : Intentions et esquisses relative à la répartition fonctionnelle [auteur] .............. 90 Figure 86 : Tableau récapitulatif des espaces [Auteur] ......................................................... 92

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