Revista N°7 Sacando Punta

REVISTA DIGITAL I.F.D. CARMELO

Número -7Marzo 2018

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Sacando Punta

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Idea : Patricia Gabarrot -Adriana Raggio -Mónica Guadalupe

Diseño y Coordinación: Mónica Guadalupe

Colaboran en este número: Prof. Mónica Lobecio Letizia Velásquez

Maestra: Cristina Sallé Lic. Psc. Silvana Susenna

Sacando Punta

Créditos :

Revista Digital del Instituto de Formación Docente de Carmelo

Sacando Punta es una revista digital, creada por el Departamento de Arte del Instituto de Formación Docente de Carmelo, en su proyecto 2015. Esta publicación “apunta” a compartir las experiencias educativas, proyectos y demás actividades desarrolladas en dicha institución.

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Contenidos: - Estrategias lectoras

Asignatura: Taller de Producción intelectual Profesoras: Mónica Lobecio - Cristina Sallé Alumna: Leticia Velásquez 3o Magisterio 2017_____

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- Realidad del estudiante en Formación Docente VS. Profesionalidad Mtra.Prof. Mónica Lobecio Lic Psc. Silvana Susenna

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Informe de la Investigación:

Estrategias lectoras Asignatura: Taller de Producción intelectual

Profesoras: Mónica Lobecio Cristina Sallé Alumna: Leticia Velásquez 3o Magisterio 2017

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Informe de la Investigación: Estrategias lectoras : Cuando de leer se trata... puesta en valor que hacen de la Mucho está en juego en la misma. trayectoria de aprendizaje de un Durante las observaciones de niño, el adquirir aulas es preocupante encontrar competencias lectoras útiles para alumnos con serias lengua y herramienta para la vida. dificultades para comprender lo El presente informe pretende que leen, por lo que surge la reflejar lo interpretado en un hipótesis de que existen proyecto de investigación alumnos que no infieren como se sobre las estrategias lectoras espera en el nivel escolar al que utilizadas por los niños en el tercer pertenecen. año escolar, cuando es Pues las estrategias cognitivas y preciso evaluar las competencias discursivas que estructuran la lectoras de quienes que ya están construcción de transitando la mitad significado, son determinantes de la trayectoria escolar, por lo que para un buen lector, las que pone nuevos desafíos de acceso al en juego en dicho conocimiento se proceso. Estrategias cognitivas que avecinan y relacionan íntimamente tienen que ver con la capacidad de con el desarrollo del lenguaje y en anticipar, especial con la deducir, contrastar, verificar, inferir lectura. y corregir la ideas y nociones asimiladas mientras Si leer es construir significado... se lee. Estrategias cognitivas que Leer es formar el pensamiento, es se relacionan con las discursivas, apropiarse del texto desde la dado que el conocer experiencia propia, las características esenciales que utilizando estrategias que se identifican a cada género aprenden y estimulan desde la discursivo como el uso y enseñanza y el ejercicio de manejo de los aspectos la lectura. Porque al decir de Ana gramaticales de la lengua, hacen aría Kaufman, a leer se aprende de referencia y suman leyendo, aún desde los primeros herramientas para cada quien se años de vida, cuando el estímulo a contacta con el mundo de las la lectura lo hace la familia del niño letras. según los hábitos que cultivan, y la

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Informe de la Investigación: Estrategias lectoras : Ante esta realidad que hace al proceso lector y lo que inquieta a quien pretende dedicarse a lo docencia, cabe establecer los siguientes objetivos que den respuestas a dudas en el tema con el espíritu de investigar en ello.

Por objetivo general se cita: Indagar los niveles de lectura en las diferentes tipologías textuales en seis alumnos de tercer año de una escuela de práctica.

Como objetivos específicos se plantea: -Conocer las estrategias lectoras y el tipo de inferencias logradas en los textos abordados por los alumnos de 3oB de la escuela No6.

Dada las características del objeto de estudio de esta investigación requiere posicionarse en el paradigma interpretativo, dado que los procesos de lectura que realice un niño son de carácter cognitivo y subjetivo por tratarse del aprendizaje de personas, con todo loque implica a la formación del ser humano en toda su complejidad.

Por lo tanto, se ha decidido que el mejor camino será el de interpretar los resultados de las evaluaciones extraídas desde la plataforma del Sistema de Evaluación del Aprendizaje (SEA), organismo oficial

especializado en el tema. Las nueve instancias de evaluación de la lectura en diversas tipologías textuales serán aplicadas a una muestra de seis alumnos de diferentes niveles de aprendizaje, escogidos por la docente a cargo.

También se tendrán en cuenta los aportes de la maestra en una entrevista semiestructurada, y lo que respondan los niños ante un cuestionario que de pautas del nivel de estímulo que reciben esos niños en sus hogares.

El final de un libro debe ser el inicio de otro...

Con esta frase se identifica el propósito de esta investigación, pues las conclusiones obtenidas en este proceso, deben inspirar a la reflexión y a la acción por cumplir con la mayor responsabilidad con el rol docente al que se aspira.

Sabiendo que los alumnos de dicha etapa escolar deberían transitar por el nivel L3A, se pudo comprobar que la hipótesis planteada se cumple, pues no todos alcanzan dicho nivel.

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Informe de la Investigación: Estrategias lectoras :

En tanto, también se puede concluir que uno de los alumnos manifiesta mayores logros en la lectura inferencial y literal en las diversas tipologías textuales, presentando a su vez una prosodia esperable en alumnos de mayor edad, por lo que se puede categorizar su nivel lector entre un L3A y L3B. Se estima que otros cuatro alumnos estarían plenamente en el nivel lector L3A, pues su nivel de inferencias se ajusta a los criterios que el SEA establece para evaluar las respuestas a dichas evaluaciones.

La lectura en voz alta puede considerarse muy buena, aunque no tan destacada como la del alumno anterior. El desempeño y calidad de inferencias de otros de los alumnos es acorde a un nivel de lector L3A en su etapa inicial, puesto que como se espera en un niño de este nivel, su lectura en voz alta es menos fluida y con menos entonación, con pausas extendidas y un nivel de inferencias menor tal como se

caracteriza a inicios de esta etapa.

En cuanto al niño que más dificultades demostró a la hora de inferir y decodificar en el ejercicio de leer, al grado de saltearse palabras con más de seis letras o con dos vocales o consonantes juntas, se puede decir que su desempeño de inferencias es notoriamente mejor cuando lee a través de otro, en este caso de las practicantes que acompañaban el proceso de evaluación puesto que era necesario en algunos casos, leerle el texto o las consignas a responder para evidenciar que puede realizar inferencias pero en condiciones de lectura propia de niveles anteriores, por lo que su nivel lector está entre el L2 y el L3A. Por otro lado, a nivel general se puede decir que la narrativa es la tipología textual con mayor índice de inferencias.

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Informe de la Investigación: Estrategias lectoras :

A esta le sigue las realizadas en textos argumentativos, sobre todo en cuanto a la lectura literal siendo la lectura de textos explicativos, la que menos resultados positivos tuvo. Esto se debe a que estos últimos tipos de textos, no han sido trabajados o están siendo abordados en su etapa muy inicial, según las palabras de la docente que los acompaña desde hace dos años. Los numerosos errores en las respuestas relacionadas con el conocimiento de reglas gramaticales como: el uso de sinónimos, categorías de palabras según su acentuación o usos de los signos de puntuación en la mayoría de las respuestas, refleja que quizás no sean los contenidos más trabajados en clase, lo que afecta el nivel de inferencias discursivas que pueden aplicar mientras leen.

Causó sorpresa el observar que aún los niños de mayor nivel lector, presentaban dificultades en la lectura icónica al no lograr inferir correctamente en base a las

imágenes presentes en un afiche.

También se pudieron ver avances en casi todos los niños en el ejercicio de la lectura en voz alta, donde alguno de ellos, ya desarrollan la lectura en silencio con muchos aciertos tanto en la lectura inferencial como en la literal.

En base a la encuesta realizada se puede concluir que aquellos niños con mayor acompañamiento en la lectura dentro de su contexto son los que mejor nivel de inferencias desarrollan, siendo los niños con menos recursos bibliográficos y hábitos de lectura en el hogar los que menos inferencias realizaron .

También se pudo notar que el número de inferencias literales fueron más numerosas que las implícitas.

Hay mucho para seguir investigando en el tema, y más aún por hacer por aquellos alumnos que con estímulo puedan avanzar y adquirir competencias que los motiven a crecer como personas. Ese es el desafío y compromiso de quien dice llamarse docente.

Informe de la Investigación: Estrategias lectoras Bibliografía

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Por Mtra. Profa. Mรณnica Lobecio Lic. Psc. Silvana Susenna

Resumen La investigación -de corte cualitativo- se inicia en el año 2015. Se analizan las percepciones de los docentes en relación al conocimiento y descripción del perfil de ingreso a las carreras de Magisterio y Profesorado, en el Instituto de Formación Docente Carmelo, Uruguay.

Se problematiza sobre las competencias alcanzadas al egreso de la carrera docente lo que conduce a una nueva etapa, que abre el análisis a otras categorías y a la formulación de nuevas preguntas.

Según el relevamiento -de estrategias de intervención- se visualiza que la Institución referida presenta dificultades en relación a la autocrítica, a la capacidad de autoevaluarse o pensar-se sobre los procesos de enseñanza: qué y cómo.

En tal sentido se observan las dificultades del equipo docente para “mirar-se”; lo resistencial emerge. En Formación Docente se advierten dificultades para instalar una cultura evaluativa que considere los procesos de enseñanza y aprendizaje de los docentes, la observación de lo vincular, hasta la profesionalidad misma.

La evaluación estudiantil se posiciona en un paradigma tradicional, el docente se ubica en el “lugar de poder”. El conocimiento tiende a impartirse más que a compartirse.

La profesión docente requiere de competencias “actitudinales”.

La intervención se realiza con el fin de lograr ciertas transformaciones. Se aplicaron rúbricas con el objetivo de que el estudiante conozca las competencias y criterios empleados para su evaluación, transformándose en un instrumento de “autoevaluación” para ellos. La propuesta busca promover la metacognición que ayude a identificar sus propias carencias y visualizar niveles para superarse.

El estudiante vivencia la institución como un lugar de “tránsito”, no logrando “habitarla”; esto muestra la dificultad de representar a la misma como “espacio simbólico de formación”.

La transformación institucional, que empodere a los actores y a la Institución misma en su función, es determinante para posicionar a los estudiantes en su proyección como profesionales.

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Introducción En tiempos en que se piensa a Formación Docente con un carácter universitario, es inevitable concebir al docente como un profesional con capacidad, autonomía, que produce en el otro el deseo de aprender, de problematizar la realidad, que trasciende la mera transmisión de conocimientos, y que además toma en cuenta la diversidad. Según el autor Henry Giroux: “…los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar”. 1 Enmarcada en el paradigma de la complejidad, la concepción de lo que es la formación docente actual -con las nuevas funciones- se problematiza ante el proceso de construcción de simbolizaciones del carácter profesional del rol, para superar las concepciones predominantes.

En consecuencia se reformulan estos enfoques situados en el pensamiento crítico y complejo.

El replantear algunas conceptualizaciones referidas al rol docente -superando las existenteses clave.

Las autoras se focalizan en el colectivo docente de la institución y

en los estudiantes de primer año de opción Magisterio y Profesorado Mediante talleres de reflexión -con el encuadre de grupo operativo de Pichón Riviêre 2 y role-playing- se indagan aspectos relacionados con el rol del estudiante y del docente en una institución de nivel terciario.

A la luz de los hallazgos se observa que si bien identifican las dificultades en el desempeño de los roles aparece -ante la necesidad de transformar- lo resistencial.

Marco conceptual Del análisis de las concepciones existentes en Formación Docente en relación al papel de estudiantes y docentes - en una Institución de nivel terciario- manifiestas por los propios actores, se desprende la necesidad de una actitud ética en la praxis, que permita el ejercicio profesional y académico.

En acuerdo a lo expresado por David Amorin 3: “La crítica en un marco ético es muy exigente porque implica mucho trabajo, mucho esfuerzo por conocer e implica también la movilización de angustias y ansiedades. Esto se ve acrecentado debido al componente de autocrítica que debe ejercerse permanentemente”.

3 Amorin, David (2014). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros –waslala. Pág 39

Se coincide con el autor que asumir la problematización de la realidad exige flexibilizar lo afectivo así como lo cognitivo. A esto se suma la importancia que la profesionalidad debe tener en los estudios de grado.

Surge así el cuestionamiento: ¿De qué hablamos cuando hablamos de un profesional? Se comparte con Giroux la concepción de los docentes “como profesionales reflexivos de la enseñanza”…”con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”. Un profesional es aquel que ha desarrollado una capacidad crítica profunda, que se siente satisfecho con su nivel académico para desempeñar su tarea docente, pero que además muestra solvencia desde lo pedagógico con el uso de estrategias de enseñanza acordes a los requerimientos de aprendizaje de sus alumnos considerando sus aportes. Por otra parte incluye la autonomía responsable, la pro-actividad, la metacognición, la automotivación y la superación de obstáculos entre otros.

Se reconocen además en los resultados de la investigación factores socio-históricos, culturales e institucionales4; la institución Formación Docente es un producto social y epocal, que afecta a la profesión

docente en cuanto a su valor y por ende en la profesionalidad.

Metodología Situada en el paradigma interpretativo 5 (McMillan – Schumacher, 2005), se respetan los contextos naturales como unidades de análisis e investigación.

Se opta por el diseño de una investigación descriptivo observacional en la que interesa aproximarse a la opinión de estudiantes y docentes en relación a las competencias específicas establecidas como perfil profesional.

Las autoras de la investigación asumen un doble rol, como docentes de áreas específicas y como investigadoras, es decir observadoras y participantes.

Concretamente las etapas se centran en el diseño, en la elaboración de los instrumentos de recogida de información, en el análisis de los datos, en la negociación de las conclusiones, en la redacción del informe y en la difusión de los resultados.

Para ello se utilizan como instrumentos de recolección de datos instancias de reflexión en acuerdo a la técnica de “grupo operativo” de Pichón Riviêre 6 y la modalidad de “Role playing”, observación, cuestionarios, y entrevistas a estudiantes, docentes y egresados 5 McMillan, James ySchumacher, Sally (2005) Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación 6 https://eva.udelar.edu.uy/pluginfile.php/489952/mod_resource/content/1/El%20Proceso%20Grupal_EPR.pdf

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Hallazgos La mirada docente Los docentes manifiestan preconceptos sobre los estudiantes, esto conduce a un bajo nivel de expectativas en relación a su desempeño como tales, generando el “efecto Pigmalión”7. Se impide la circulación del conocimiento y habla de una tendencia homogeneizante de la Institución, vinculado a una denegación de lo afectivo en relación a la ausencia de la dimensión deseante del estudiante, lo que cuestionaría su disposición para aprender.

Paradojalmente se muestran como los estudiantes atravesados por la concretud en el pensamiento, producto de lo epoca.

La responsabilidad del proceso no es compartida con el estudiante sino que se ubica en el “otro”, obturando la transformación. En la misma línea utilizan la idea de “disciplina” asociada a una postura “maternalista” (dependencia, satisfacción de todas las necesidades, “madre fálica”), que da muestras de la dificultad en la instauración de la “tercialidad”; es decir una debilidad en lo que representa la función paterna de separación, interdicción. Se afecta así la construcción de la subjetividad en relación con la empatía, con la capacidad de tomar decisiones, atravesado por los factores socio-históricos de los postmodernidad.

Retomando la idea de proyectar solo en “el otro” los procesos de formación, daría muestras de la dificultad para asumir una actitud de autocrítica en la construcción del pensamiento y profesionalismo, no alejándose de la realidad ni perdiendo el sustento académico disciplinar.

Esto se asocia a la idea de que ser profesional, no es solo “transmisión”, sino producción y relación con el conocimiento.

7 Rosenthal, Robert (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Irvington Publishers

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Si bien verbalizan los obstáculos del rol su actitud no es pro-activa, impidiendo esto la transformación de sus prácticas.

La mirada de los estudiantes La construcción del rol estudiante de I.F.D. se dificulta en tanto el mismo mantiene vínculos de dependencia, infantilizados, atados al nivel de educación media superior. La Institución formadora de docentes les resulta “facilitadora”, lo que refuerza su puerilidad.

En relación al objetivo de su formación como docente se plantea la transferencia de funciones de “contención social” a la educación, no visualizando la importancia de la formación académico – disciplinar, desdibujándose el rol docente en

su esencia, en lo referido a los procesos de enseñanzaaprendizaje. Por otra parte, manifiestan que “enseñar” es solo transmisión de conocimientos. Se suma que las expectativas quedan acotadas al encargo social de “ser bueno y trabajador”, poniendo énfasis en el aprendizaje de valores, asimilando la educación como bien utilitario.

Sus respuestas dan cuenta de la escasa simbolización al momento de conceptualizar. Se tiene en cuenta que la concretud en el pensamiento es resultado de la cultura epocal, del bajo capital cultural con que ingresan, de ambientes con escasa estimulación.

1 Rosenthal, Robert (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Irvington Publishers

Conclusiones El análisis conduce a varias lecturas. La época, el cambio en la función educativa, el estatus social de la educación, el encargo social, “las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento…”8 en este caso a nivel de institución educativa, lo subjetivo de la post modernidad, hasta lo esperado del estudiante son líneas de pensamiento.

Se busca entonces transformar las prácticas actuales en la Institución para que se alcancen niveles de profesionalismo.

Al plantear en el título del trabajo la expresión “versus” se muestra la contradicción entre una práctica y la realidad pretendida.

La dificultad radica en que no se promueve en el otro la autonomía responsable, competencia indispensable para ser un profesional docente, pues esto se construye subjetivamente en el inter-juego de lo histórico-social, lo personal y las expectativas.

Al considerar los resultados en relación a los niveles académicos, se cuestiona si esta formación

eleva el estatus socio-cultural del alumno o si en realidad lo que acontece es un descenso en los niveles de exigencia en la misma. En etapas anteriores a esta investigación se observa que Formación Docente no se configura como primera opción, la mayoría llega con trayectos o recorridos educativos previos y algunos desvinculados de los sistemas formales durante años; se estaría mostrando que no lo conciben como una profesión valiosa.

No es apreciable en este proceso la consolidación o fortalecimiento del empoderamiento de la Institución como lugar simbólico de formación para que puedan habitarla y no solo transitarla.

La currícula actual en Formación Docente,9 basada en la múltipledisciplinariedad (reflejada en diez materias anuales) dificulta el “pensar”. Las funciones cognitivas de alta integridad requieren de tiempo real.

8 Pozzo, Juan Ignacio y otros (2009) Psicolog ía del aprendizaje universitario: la formación en competencias. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

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Cuestionamientos y proyecciones El estudio se contextualiza en la realidad uruguaya actual. Las autoras consideran que el análisis de los resultados exige un entramado interpretativo que da muestras de la complejidad en el cambio de la educación, que no pueden concebirse desde posturas reduccionistas.

Se contemplan diferentes categorías que conducen al planteo de interrogantes, abriendo puertas a investigaciones futuras.

La Institución cumple en esta realidad un rol diferente, no se desconocen los efectos de la post

modernidad pero es posible preguntarse si Formación docente eleva el estatus profesional o va en la línea del descarte.

Por tanto un desafío es la construcción de simbolización ante estas nuevas funciones que conduzcan a la profesionalización.

Como “formador de formadores”, identificado el problema, ¿asumimos la responsabilidad ética de abordarlo con el fin de optimizar los logros académicos?

El compromiso como profesionales docentes implica proyectar intervenciones que permitan el empoderamiento de la Institución, en la función simbólica de formación.

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pupils’

L.

Sistema Nacional de Formación Docente 2008.

Documento final. http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/plan_nacional/sundf_2008.pdf https://eva.udelar.edu.uy/pluginfile.php/489952/mod_resource/content/1/El%20Proceso%20Grupal_EPR.p df

IDEA Y REALIZAZIÓN DEPARTAMENTO DE ARTE I.F.D. CARMELO REVISTA DIGITAL N°7 MAYO 2019