Món Docent núm. 13

Món Docent Silenci i benestar emocional a les aules Inclusió educativa: realitat o utopia

Construcció del pensament matemàtic

Activitats extraescolars, ni menys, ni més

Núm. 13 ‘90

Estudiar la teva

vocació és possible #

Co

HoPortesDin

s

a les Sess t ’ a ct atives O ion e nli s nn form ne n I

Consulta els dies que celebrarem les sessions d’abril

Grau en Infermeria

INSCRIU-TE

A LA NOSTRA WEB

Grau en Fisioteràpia Grau en Informàtica

i Serveis

Curs acadèmic 2021-2022

www.eug.es Segueix-nos a les xarxes socials

Av. de la Generalitat, 202-206 08174 Sant Cugat del Vallès (Barcelona) Tel. 93 589 37 27 Fax 93 589 14 66 info@eug.es

Un batxillerat més útil

EDITA:

Món Editorial Infom Kit LPS, SL C/ Tuset 19, 1-2, 08006, Barcelona · Tel. 93 737 00 33 www.komunicakit.com · www.moneditorial.com

EDITORA: Laura Pons Salazar

REDACCIÓ: Emma Bouisset Carrascal. ebouisset@komunicakit.com HA COL.LABORAT EN AQUEST NÚMERO: Belén Tascón (aFFaC), Susanna Arjona, Mireia Soriano Chacón, Alícia Prats Pitarch, Manel Jiménez-Morales i Sonia Martínez Rojas.

DL B 8325-2015 MÓN DOCENT (ED. IMPRESA): ISSN 2339-9236 MÓN DOCENT (INTERNET): ISSN 2339-9244

Fer dels dos cursos del batxillerat una etapa educativa que prepari l’alumnat per desenvolupar tota una trajectòria personal i que no funcioni només com una via d’accés a la universitat és la intenció amb la qual el Departament d’Educació treballa des de fa un any en un nou decret del batxillerat. I per aconseguir-ho, la proposta passa per: ampliar fins a quatre les modalitats existents de batxillerat (a les tres actuals, s’hi afegirà una quarta, la general, mitjançant la qual l’alumne podrà triar les matèries de diferents modalitats per anar definint el seu itinerari formatiu de manera més personalitzada); permetre que els dos cursos es puguin fer en tres anys; i estipular un currículum menys memorístic i més competencial, obert, flexible, facilitador i orientador. La pregunta rau, ara, a saber si aquest canvi afectarà en el mitjà termini les PAU, unes proves que, segons dicta la nova llei d’educació espanyola (LOMLOE) s’hauran de dissenyar d’acord amb aquest nou currículum.

SUMARI

El món de l’alumne. L’experta Míriam Tirado és periodista especialitzada en maternitat i una de les veus de referència de la criança conscient. Acaba de publicar El fil invisible (B de Blok, 2020). Un conte que ens recorda la importància dels vincles perquè els infants puguin desenvolupar-se amb normalitat i viure sense por.

Pàgs. 2-4 El món de l’alumne Silencis que emocionen. El benestar a les aules En el nostre dia a dia a les aules, els ingredients emocionals i la necessitat de benestar comencen a ser imprescindibles. Si ja abans de la pandèmia se’n parlava, de com introduir tot el tema de l’educació i gestió emocional a les aules, avui, en un context tant estressant i complex, la cura emocional esdevé bàsica.

Pàgs. 6 i 7 La vida als centres Activitats extraescolars, ni menys, ni més Curs atípic. La pandèmia està imposant algunes mesures per reduir el risc de contagi.

Moltes de les quals es basen en la reducció de la interacció social i, en aquesta línia, s’ha justificat la negativa a dur a terme activitats extraescolars per evitar que l’alumnat es relacioni amb grups diferents del propi grup bombolla. Tot i la importància d’aquestes activitats, s’ha prioritzat el manteniment de l’horari lectiu. Som totes conscients de la importància de les extraescolars, recordem que han estat una de les primeres activitats que les famílies, organitzades en les AFA, s’han bolcat a organitzar. Les activitats extraescolars són, a més, un instrument que pot ajudar

a garantir la conciliació familiar, que esdevé espai de lleure i d’aprenentatge, i que potencia l’obertura del centre educatiu amb el seu entorn, cercant, també, una implicació activa del centre educatiu amb la comunitat.

Pàgs. 8 i 9 La vida als centres Inclusió educativa: realitat o utopia?

Les societats actuals concedeixen una gran importància a l’educació que reben els seus ciutadans. I com a dret fonamental de totes les persones que és, han de poder garantir l’accés de tot l’alumnat a una educació integral de qualitat en condicions d’equitat, d’inclusió educativa, de no discriminació i d’igualtat d’oportunitats al llarg de la seva vida.

Pàgs. 10-13 La vida als centres Perfectament incompetents. Quines aptituds cal treballar durant el batxillerat per accedir amb garanties a la universitat?

A propòsit de la idea de fer anys, un amic d’edat avançada m’explicava que, malgrat el pas del temps, tenia exactament els mateixos problemes que de petit. Canviava la percepció, l’escala o el context, però l’essència era la mateixa. Si fem cas d’aquesta sensació, direm, simplistament, que l’aprenentatge consisteix d’adquirir la gran competència de saber-se detectar constantment en estat de perfecta incompetència. Podríem convenir que l’adquisició del coneixement, especialment en l’era del sobreexplotat concepte de lifelong learning, és un camí de progressió infinita on, en realitat, es treballen competències anàlogues en altres contextos, a

una escala diferent o des d’altres percepcions. “Primer, formar un caràcter; després, un bon caràcter”, apuntava Kant a Sobre pedagogia.

Pàgs. 14 i 15 Els docents parlen. La manipulació i l’experimentació en la construcció del pensament matemàtic El pensament matemàtic en els infants es va construint de manera individual, i cadascú al seu ritme, basant-se en les experiències de relació entre ells i l’entorn que tenen a l’abast. Aquestes experiències de relació es donen mitjançant el joc lliure, manipulant i experimentant amb diferents materials.

Pàgs. 16 i 17 Eines per al professorat Llibres (i recursos TIC) que fan créixer la curiositat

Pàgs. 18 i 19 La infografia Com parlen de l’amor les cançons que escoltem?

Pàgs. 20 i 21 Les altres mestres Entrevista a Gemma Lienas. Escriptora Lectora voraç i compradora compulsiva de llibres, Gemma Lienas és tot un referent de la literatura infantil i juvenil al nostre país.

Les seves històries mai no passen de moda i segueixen seduint petits, joves (i també grans) avui dia igual com fa trenta anys.

Descobrim quines han estat les seves claus per aconseguir-ho, en aquesta entrevista.

Pàgs.22-24

1

EL MÓN DE L’ALUMNE. L’EXPERTA

“Les societats que vulguin estar més sanes emocionalment han de posar la infantesa al centre”

2

Míriam Tirado és periodista especialitzada en maternitat i una de les veus de referència de la criança conscient. Autora de diversos contes i llibres per a adults pensats per acompanyar famílies (i tota la comunitat educativa) en l’apassionant aventura de criar i educar (“quan em vaig quedar embarassada vaig entendre que la maternitat era una revolució”, ens confessa), acaba de publicar El fil invisible (B de Blok, 2020). Un conte que ens recorda la importància dels vincles perquè els infants puguin desenvolupar-se amb normalitat i viure sense por.

Emma Bouisset

Al seu últim llibre explica als nens i nenes la importància dels vincles que ens uneixen als nostres éssers estimats. Però, com a societat, creu que donem prou valor a aquests fils invisibles i els cuidem

perquè permetin als nens créixer sentint-se segurs i sent més resilients?

No, el vincle no és una cosa que estigui en el centre. Perquè si a nivell econòmic, polític i productiu es tingués en compte el vincle, això acabaria afectant

l’economia, especialment en els primers anys de vida en què el nadó és tan dependent dels pares. I això no interessa.

El que interessa és que l’adult estigui al centre, no el nen.

En aquest sentit, com valora la

gestió que s’ha fet de la pandèmia pel que fa a la infància?

Jo crec que amb el confinament i amb la crisi del coronavirus ha quedat palès quins són els grups de població més deixats de la mà de Deu. I aquests són els més vulnerables: la gent gran i la infantesa. Són els que més han patit la pandèmia i els que crec que més la segueixen patint. Pel que fa als infants, si comparem com se’ls va tractar als països europeus, on es va seguir fent classe, on sempre van poder sortir per respectar les seves necessitats de moviment i de salut, crec que aquí no ho vam fer gaire bé i espero que es pugui anar rectificant.

Tot i així, això no és nou del coronavirus.

Aquest dos grups de població sempre han estat els més deixats de la mà de Deu justament perquè són els menys productius. I com que no formen part del món econòmic, se’ls exclou. I, sota el meu punt de vista, les societats que vulguin estar més sanes emocionalment i dir-se avançades han de posar la infantesa al centre. I això no vol dir fer nens dèspotes. Vol dir que les necessitats de la infantesa han de ser respectades, valorades i tingudes en compte, perquè només així farem adults de demà sans emocionalment i preparats per viure en aquest món, que fàcil tampoc no ho és.

Se la considera un referent en criança conscient. Faci-me’n cinc cèntims: què té de particular aquest model?

La criança conscient és un nou paradigma de criança i educació. Fins ara, la criança i l’educació tradicional tenien en compte la perspectiva i les necessitats de l’adult, i el nen anava a remolc d’això. Enlloc no es qüestionaven ni el paper de l’adult, ni la motxilla que carrega i com influencia l’infant. En la criança conscients som, valgui la redundància, conscients del fet que, per tal de criar els nostres fills i filles, ens hem de criar i educar nosaltres mateixos també. És un creixement paral·lel: creixien els nostres fills, però nosaltres també, perquè reconeixem que també tenim moltes coses a millorar. Per tant, en la criança conscient diem que per ajudar a créixer els fills, hem d’ajudar a créixer el nen que tots portem a dins i que potser no va ser acompanyat com necessitava en el

seu moment. Perquè aquestes ferides, aquestes mancances que ens han quedat en la infantesa en molts aspectes, no les aboquem a sobre d’ells, quan no hi tenen res a veure. Però per poder fer això hem de ser conscients de quines són les nostres expectatives i mancances. Perquè per ajudar a criar un altre primer has de saber qui ets.

Un altre aspecte de la criança conscient és que té molt en compte l’ésser que tu has vingut a ser. Té present l’infant com un ésser complet que hem d’acompanyar i ajudar a créixer, però que té el seu propi camí, que no ens pertany. Simplement estem aquí per acompanyar-lo i ajudar-lo, sabent que hi haurà coses que haurà d’experimentar tot sol perquè és la seva pròpia vida.

Creu que els mestres també haurien de basar el seu acompanyament a fer aflorar les majors capacitats de cada alumne i no a modelar en funció d’unes expectatives concretes?

A vegades tenim aquestes creences molt arrelades en la criança o educació tradicional sobre que els nens han de ser així. Els nens de deu anys són així. No, els nens de deu anys no són així. Són de mil maneres diferents perquè hi ha

“Cada ésser que habita aquest planeta és complet per si mateix, i el que hem de fer els que acompanyem (ja siguem mares, pares, mestres o educadors) és crear les condicions necessàries perquè es pugui desenvolupar amb el seu màxim potencial.”

tantes particularitats com nens al món.

I no vol dir que uns siguin normals i d’altres no ho siguin. Cada ésser que habita aquest planeta és complet per si mateix, i el que hem de fer els que acompanyem (ja siguem mares, pares, mestres o educadors) és crear les condicions necessàries perquè es pugui desenvolupar amb el seu màxim potencial, amb el que ha vingut a ser. Creem les condicions perquè aquest nen o nena pugui florir, però no a la manera que a mi m’agradaria que ho fes, perquè jo no sé pas com ha de ser. Això només ho saps ell o ella.

Però això deu costar d’aconseguir, no? Als pares i educadors els deu fer una mica de vertigen.

Perquè estem arrelats a la criança tradicional on sempre s’ha actuat des del control. I el control sempre s’ha imposat des de la por. Als pares, mares i mestres ens costa confiar perquè no hem estat educats en la confiança en l’altre.

Hauríem de relaxar-nos i dir-nos que “tot anirà bé”.

Però com que jo tinc una expectativa, rebutjo la realitat que se’m mostra (tal com és aquest nen ara i aquí) i començo amb el control. Si jo, en canvi, pogués confiar, no necessitaria tenir expectatives. I

3

“Totes les emocions són vàlides i s’han de validar. El que a vegades no és vàlid és el comportament que es deriva d’aquestes emocions.”

4

quan ja no tens expectatives, pots fluir i acceptar el que és, creant, és clar, les condicions necessàries. És a dir, posant límits, etc.

Parlem-ne, doncs. Com hem de posar els límits perquè funcionin?

Els límits és un dels temes més importants en la criança dels fills perquè permeten que els infants es puguin desenvolupar d’una manera sana i assertiva. I com s’han de posar perquè funcionin?

Doncs de forma conscient (han de ser molt pensats i anar molt d’acord amb l’edat i la maduresa del nen, perquè això també va variant), han de ser ferms (no els podem transmetre amb la sensació que si l’infant se’ls salta, no passa res), han de consistents i gens arbitraris (han de durar) i han de ser transmesos amb absolut respecte i comprensió del fet que al nen o nena pot no agradar-li gens el límit que tu li has posat. Perquè, sovint, l’infant no accepta el límit i protesta, i els pares ens ho prenem fatal: si jo ho tinc claríssim, per què tu no, i, a sobre, plores? Doncs perquè ell o ella és una altra persona. Però això no deslegitima el límit. Per tant, hem de tenir clar que pel fet de posar un límit, jo no m’he d’enfadar. No, jo el poso des de la calma, des de la serenor i la consciència que és important i que te’l faré complir.

El problema ve quan molts adults no tenim clars quins són els nostres propis límits, perquè llavors ens costa molt de posar-ne als fills.

I les emocions, com les podem treballar?

Pel que fa a les emocions, totes són vàlides i s’han de validar. El que a vegades no és vàlid és el comportament que es deriva d’aquestes emocions. I això és el que s’ha de rectificar i treballar, perquè la propera vegada que aquell nen o nena es torni a sentir d’aquella manera, trobi una resposta més assertiva i adequada. Però l’emoció sempre és vàlida i no passa res per sentir coses desagradables! Les sentim i les alliberem i passen.

Si podem fer aquest exercici amb les nostres pròpies, ens costarà molt menys fer-ho amb els nostres fills.

Per acabar, molts dels seus llibres abasten, principalment, l’etapa dels 0-6 anys. Per què és tan important aquest període?

En la primera infantesa s’instal·la la base des d’on creixerà l’adult de demà. És quan s’està formant la visió d’un mateix, l’autoestima, la identitat, el jo, la visió que tinc de mi mateixa. I es forma a través de la mirada dels altres. Si els pares em miren, sento que mereixo ser mirada; si no ho fan, sento que no soc prou important o suficient. Tot el que ens passa en aquesta etapa és bàsic per a les relacions futures i el nostre estat en la vida futura. Per això és l’etapa més important.

UNA QÜESTIÓ ENCARA NO RESOLTA

Sobre l’ús de les pantalles a l’escola, Míriam Tirado, molt activa a les xarxes amb perfils a instagram, twitter, Facebook i canal a YouTube, admet que en té una opinió dividida. Perquè, si bé creu que “hem d’acceptar el món en què vivim, que és un món de pantalles”, alhora pensa que els nanos, “fora de l’aula, ja tenen suficients estímuls en aquest sentit, i sobretot els adolescents, com per haver de

posar-les-hi, també, a dins”. Tot i així, al seu parer, sempre que se’n faci un ús educatiu i s’utilitzi un dispositiu compartit, poden ser útils a primària i secundària.

No a educació infantil, on hi està “radicalment en contra, perquè és que, a més, en moltes escoles els hi posen dibuixos!”.

Pel que fa a la proposta del Departament d’Educació d’utilitzar mòbils a l’aula, Tirado dubta que calgui realment. “És que

cada vegada anem més d’hora, i, a vegades, tinc la sensació que, als nens, els hi prendrem coses de ser nens a base de tanta pantalla”, justifica. Precisament, fa poc que ha escrit un nou conte sobre aquesta qüestió, Desconnectats (El cep i la nansa, 2020), “perquè el perill que tenen les pantalles és que, a més pantalla, més desconnexió. Per això no sé si, a l’aula, cal portar-n’hi més”, conclou.

5

Esade

EL MÓN DE L’ALUMNE

Silencis que emocionen El benestar a les aules

Susanna Arjona. Psicopedagoga a l’Escola Montessori-Palau de Girona i fundadora de AriaVital.

6

En el nostre dia a dia a les aules, els ingredients emocionals i la necessitat de benestar comencen a ser imprescindibles. Si ja abans de la pandèmia se’n parlava, de com introduir tot el tema de l’educació i gestió emocional a les aules, avui, en un context tant estressant i complex, la cura emocional esdevé bàsica. Estem al servei de les famílies, però també necessitem cuidar-nos i que els infants aprenguin a cuidar-se també. Llavors, introduir una pedagogia de l’autoestima a les aules és una bona eina per educar per a la vida. Que, en definitiva és el que hauríem de fer, educar per a la vida i en la vida.

De recursos, en podem tenir molts, però és cert que necessitem, perquè siguin eficaços, estar motivats per incorporar-los en el nostre dia a dia i una certa entrega en la confiança que si ens cuidem emocionalment, si invertim en el benestar a l’aula, navegarem de forma més saludable per la vida i pel dia a dia.

QUINES COSES ENS PODEN ACOMPANYAR A TENIR MÉS BENESTAR? Em pregunto, a vegades, com serien les aules en silenci. Però no aquell silenci de buidor, quan els nens i nenes han marxat de l’escola i el seu aroma impregna les parets, sinó, més aviat, com seria que nens, nenes i mestres, cada dia, fessin un petit homenatge al silenci.

Hi ha silencis que emocionen, i en educació són necessaris. Silencis que

ens acompanyen quan dins del nostre dia a dia convidem els infants a fer una pausa. Una petita pausa diària per sentir-nos una mica i respirar. Per arribar a saber qui som, què volem, què ens agrada i què no. Per ser més conscients de la nostra pròpia existència. Per ser gestors de les nostres vides. En el silenci, estem convidant els nens i les nenes a ser capitans i capitanes que naveguen per les tempestes emocionals sense que s’enfonsi el vaixell.

Realment els silencis i les pauses són necessaris i vitals en el nostre dia a dia. Són espais de regeneració petits, on sentir-nos i respectar-nos. Silencis que, a vegades, es mostren incòmodes perquè estem acostumats a fer, produir i rendir.

• Convideu els infants a estar en silenci dues o tres vegades al dia, que comenci a ser un hàbit i, si aquest hà-

bit el porten fins a casa, serà encara més productiu.

• Recolliu els nens i nenes quan aquests silencis siguin incòmodes.

Són bons moments per analitzar què passa emocionalment en cadascú quan arriba la quietud i el silenci.

• Observeu què passa quan han estat una estona en silenci.

• Inventeu-vos a l’aula un racó que sigui per estar en silenci, un silenci que pot anar acompanyat de música, però on els nens puguin anar a recollir-se, respirar profund (tan necessari avui dia, això de respirar profund) o calmar-se, si ho necessiten.

• Sigueu el model, aneu a l’espai de silenci vosaltres també, de tant en tant, i gaudiu-lo.

UNA RUTINA PER PREPARAR COS I MENT En un institut de Girona vam introduir

Inventeu-vos, a l’aula, un racó que sigui per estar en silenci, un silenci que pot anar acompanyat de música, però on els nens puguin anar a recollir-se, respirar profund (tan necessari avui dia, això de respirar profund) o calmar-se, si ho necessiten els espais de silenci a les vuit del matí, just abans de començar la classe de matemàtiques. Fèiem cinc minuts d’espai de silenci per veure com estava el cos (ben adormit, a aquelles hores) i tot seguit fèiem dos o tres minuts de moviment corporal per activar-lo. En realitat és una inversió de

set minuts que resultava una meravella per preparar el cos i la ment per aprendre.

I el que sabem, des de la Neuropedagogia i la PNL (programació neurolingüística) és que aprenem amb tot el cos, no només és el nostre cervell el que aprèn i absorbeix aprenentatges, sinó que ho fa tota la nostra neurologia. Al cap i a la fi, la ment, les emocions i el cos són un equip que es predisposa per aprendre.

I al cos, com li agrada aprendre?

Doncs bàsicament li agrada a aprendre experimentant, gaudint i fluint.

Tot i que en situació d’estrès i por també aprèn (i també bloquegem l’aprenentatge des d’aquests estats), si volem que els infants gaudeixin aprenent, el seu cos ha d’estar en quietud, en certa alerta per la novetat que li anem a presentar i amb la neurologia preparada.

Quan creem aquests espais de pausa, de silenci, d’autoconsciència, de preparació de la neurologia per aprendre, estem creant les condici-

ons oportunes per apreciar la vida, per apreciar de forma delicada les experiències vitals. Els infants estaran millor, i nosaltres també.

Si tots aquests espais es fan en grup, en comunitat, a més estarem introduint a les nostres aules la mirada compassiva cap als altres, que també intenten cuidar-se, i el respecte pel propi procés, per com està el nostre cos i les nostres emocions i el respecte cap als altres.

7’ PER PREPARAR LA MENT I EL COS PER APRENDRE

7´

5´ 2´

*Susanna Arjona és autora de Cultivar una infància creativa. Amat editorial, 2021.

7

LA VIDA ALS CENTRES

Activitats extraescolars, ni menys, ni més

8

Belén Tascón. Presidenta de l’aFFaC (Associacions Federades de Famílies d’Alumnes de Catalunya).

Curs atípic. La pandèmia està imposant algunes mesures per reduir el risc de contagi, moltes de les quals es basen en la reducció de la interacció social. I, en aquesta línia, s’ha justificat la negativa a dur a terme activitats extraescolars per evitar que l’alumnat es relacioni amb grups diferents del propi grup bombolla. Tot i la importància d’aquestes activitats, s’ha prioritzat el manteniment de l’horari lectiu. Som totes conscients de la importància de les extraescolars: recordem que han estat una de les primeres activitats que les famílies, organitzades en les AFA, s’han bolcat a organitzar. Les activitats extraescolars són, a més, un instrument que pot ajudar a garantir la conciliació familiar, que esdevé espai de lleure i d’aprenentatge, i que potencia l’obertura del centre educatiu amb el seu entorn, cercant, també, una implicació activa del centre educatiu amb la comunitat.

Per això, no és d’estranyar que sigui la mateixa comunitat educativa, les famílies, qui, des de la proximitat i mantenint els valors locals, s’hagin encarregat de dotar l’oferta d’acord amb els interessos dels infants i adolescents. Això sí, fora de l’horari lectiu i sempre

mantenint el caràcter voluntari.

Amb el decurs del temps, l’oferta de les activitats extraescolars s’ha anat diversificant i sofisticant, però l’element nuclear que hauríem de ser capaces de mantenir és la seva implicació amb l’entorn i el seu caràcter comunitari.

RESPONSABILITATS AFEGIDES Des de fa un temps, a aquest espai se li demana més i, a la vegada, se li exigeix que resolgui les mancances d’altres espais educatius. Recentment s’ha teoritzat sobre el valor que per a l’alumnat més vulnerable té aquest recurs educatiu i sobre

la importància que les activitats extraescolars esdevinguin un espai d’atenció de les polítiques educatives d’igualtat d’oportunitats. Catalunya és un dels deu països de la UE amb més segregació escolar, però afirmen que l’entorn on es produeix major segregació no és a l’escola (en horari lectiu) sinó al foraescola, precisament l’espai que ocupen les activitats extraescolars. Tenint en compte aquest context, podríem considerar que aconseguirem millors resultats en la lluita contra la segregació si dirigim els esforços a oferir a tots els infants i adolescents una oferta d’activitats extraescolars adient. D’entrada, sembla fàcil, però per què des de diferents estaments es proposa aquest objectiu? És realment una solució?

El cert és que no podem trobar respostes a problemes estructurals que afecten al temps lectiu si renunciem a analitzar què succeeix, precisament,

No podem trobar respostes a problemes estructurals que afecten al temps lectiu si renunciem a analitzar què succeeix, precisament, en aquest espai, i ens dirigim, en canvi, a buscar la solució en el temps complementari en aquest espai, i ens dirigim, en canvi, a buscar la solució en el temps complementari. A ningú se li escapa, a més, que si des de l’Administració educativa o les entitats del sector s’estimula la demanda d’aquestes activitats amb l’argument de la lluita contra la segregació, es pot aconseguir que la privatització d’aquest espai educatiu generi beneficis per als operadors, difuminant cada cop més la línia que separa l’espai públic del privat, que ens permet reduir el primer i augmentar cada cop més el segon.

Cal, per tant, protegir les activitats extraescolars per tal que mantinguin el seu caràcter comunitari, participatiu, inclusiu i, sens dubte, educatiu.

Perquè puguin seguir sent un espai de les famílies, lluny dels interessos econòmics d’agents privats. Alhora, però, cal seguir defensant un temps lectiu capaç de garantir, per si sol, el dret a l’educació en condicions d’igualtat i no discriminació, sense haver de dependre d’espais complementaris per combatre la segregació o les desigualtats entre l’alumnat.

9

Universitat de Lleida Enlaira les teues expectatives

37 Graus i 13 Dobles Graus ARTS I HUMANITATS CIÈNCIES CIÈNCIES DE LA SALUT CIÈNCIES SOCIALS I JURÍDIQUES ENGINYERIA I ARQUITECTURA Tel. 973 003 588 info@udl.cat f universitatdelleida t @UdL_info

www.udl.cat

LA VIDA ALS CENTRES

Parlem d’inclusió: realitat o utopia?

10

Mireia Soriano Chacón. Psicòloga de la UTEA (Unitat de Trastorn d’Espectre Autista) de l’Hospital Quirón Salud del Vallès i directora del centre psicològic i logopèdic SORIGAL. Alícia Prats Pitarch. Psicopedagoga.

Les societats actuals concedeixen una gran importància a l’educació que reben els seus ciutadans. I com a dret fonamental de totes les persones que és, han de poder garantir l’accés de tot l’alumnat a una educació integral de qualitat en condicions d’equitat, d’inclusió educativa, de no discriminació i d’igualtat d’oportunitats al llarg de la seva vida. Perquè si concebem l’educació com a element compensador de desigualtats personals, culturals, econòmiques i socials, amb una atenció especial a les desigualtats derivades d’un trastorn o discapacitat, aquesta es fa encara més necessària en èpoques de canvis socials, econòmics i polítics com els temps actuals.

Parlar d’inclusió és parlar de l’atenció a la diversitat del nostre alumnat. Cada alumne té unes característiques físiques, socials, de nivell socioeconòmic i cultural i unes característiques psicològiques que el fan únic i diferent. I l’escola, tal com exposa la legislació educativa vigent (Llei d’educació 12/2009, de 10 de juliol), ha de ser capaç d’entendre aquesta diversitat, d’acceptar-la i de donar-hi una resposta educativa també diversa, per permetre, així, a cadascun dels infants i joves de caminar cap al màxim desenvolupament de la seva personalitat, les se-

ves capacitats i competències.

Però, a la vida real, es compleix aquest propòsit? De què parlem quan parlem d’inclusió educativa?

D’una banda, creiem que és important recordar que parlar d’inclusió no és només parlar d’etiquetar l’alumnat, sinó d’acceptar-ne i comprendre’n les peculiaritats individuals per atendre-les de manera adequada. En aquest sentit, l’assessorament psicopedagògic, posterior a l’avaluació psicopedagògica, és una eina que ajuda els centres i els equips docents a acostar-se a la diversitat i, en concret, als

infants i joves amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) des del coneixement i la comprensió de les dificultats que se’n deriven, però també, i principalment, des del coneixement i la comprensió de les seves potencialitats, facilitant alhora la resposta educativa, i aplicant les mesures i dels suports d’atenció educativa més adients en cada cas, i en compliment del Decret 150/2017.

De l’altra, quan parlem d’atendre la diversitat en l’àmbit escolar, fem referència a totes les actuacions que podem realitzar per donar resposta a les dife-

Quan parlem d’atendre la diversitat en l’àmbit escolar, fem referència a totes les actuacions que podem realitzar per donar resposta a les diferents individualitats existents a les aules

11

rents individualitats existents a les aules. I, en aquest sentit, cal valorar si l’organització i la gestió dels recursos de què disposen els centres resulten útils, eficients i eficaços.

12

FALTEN MANS Al nostre parer, defensar l’escola per a tothom hauria d’anar acompanyada d’un increment en la dotació de recursos humans. En aquests temps de pandèmia, s’ha evidenciat una realitat que des de fa temps moltes famílies i professionals que treballem amb nens i nenes amb necessitats especials ja denunciem: manquen molts recursos per poder cobrir totes les necessitats de l’entorn educatiu.

Estem parlant de més hores de personal de suport per a nens i nenes amb diferents trastorns, estem parlant de més hores de supervisió i observació per part dels EAPs, estem parlant de dotar de recursos als docents que necessiten ajuda i els manca informació, formació, assessorament, suport i guia. Estem parlant d’infants i adolescents que tenen el mateix dret a estar dins una aula ordinària i a poder ser atesos.

Actualment, ens trobem amb nens i nenes que, degut a la manca d’hores de vetlladors/es i al desbordament per part dels tutors (28 alumnes per aula i cada un amb les seves diferents ma-

neres d’aprendre), no poden ser atesos, i amb famílies que han optat per declinar portar el seu fill/a durant totes les hores a l’escola.

Però això s’agreuja quan aquest/a nen/a passa a l’institut. Si durant la primària ja manquen recursos, a l’institut la situació empitjora. És això inclusió o exclusió? S’estan complint les lleis educatives?

I respecte a les famílies, Ensenyament hi ha parlat? Sabem què senten i com estan portant aquesta situació? Pares i mares amb reduccions de jornada per poder fer de pares i de mestres, i així complementar les hores que els seus fills i filles no poden estar a l’aula. Pares i mares superats per la situació i que només demanen els recursos que per llei els pertoquen.

Per això reclamem que són necessaris, ara més que mai, integradors i educadors socials, psicopedagogs i mestres d’educació especial, a banda de personal de suport educatiu, als centres d’Infantil i Primària. I també caldria augmentar la dotació d’aquests professionals als centres de Secundària, així com també en els centres que ofereixen estudis postobligatoris.

EL FUTUR SERÀ INCLUSIU O NO SERÀ Els canvis socials i econòmics, i l’interès creixent, i molt neces-

sari, per canviar l’educació dels nostres infants i joves ens fan plantejar la inclusió com a aposta.

Com a professionals, defensem i apostem fortament per la inclusió educativa. Ha arribat el moment de canviar el nostre nord educatiu, d’obrir finestres, aprofitar els vents que bufen a favor i defensar

Actualment, ens trobem amb nens i nenes que, degut a la manca d’hores de vetlladors/es i al desbordament per part dels tutors (28 alumnes per aula i cada un amb les seves diferents maneres d’aprendre), no poden ser atesos, i amb famílies que han optat per declinar portar el seu fill/a durant totes les hores a l’escola

ÀRIA D N SECU ÀRIA M I R P

El model d’escola del sistema educatiu actual és el d’un model inclusiu que busca oferir les mateixes possibilitats a totes i tots els alumnes, acceptant que aquests i aquestes són diferents, però, també, que tots els infants i joves, siguin quines siguin les seves característiques, tenen capacitat per aprendre

amb totes les nostres forces la inclusió educativa i social de tot l’alumnat.

El model d’escola del sistema educatiu actual és el d’un model inclusiu que busca oferir les mateixes possibilitats a totes i tots els alumnes, acceptant que aquests i aquestes són diferents, però, també, que tots els infants i joves, siguin quines siguin les seves característiques, tenen capacitat per aprendre.

Aquest model implica entendre la diversitat com un factor positiu. Es tracta de fer que les escoles, els instituts o les uni-

versitats siguin espais educatius per a tothom, que tot l’alumnat hi pugui participar i aprendre en els mateixos entorns educatius, i que tota la comunitat educativa hi estigui implicada, comptant amb els recursos suficients i necessaris. Fem-ho possible!

13

Turisme, Comunicació, Empresa i Esport formaticbarcelona.com

@erycbarcelona

Cicles formatius de grau superior

TU

decideixes el teu

FUTUR. IMATGE PER AL DIAGNÒSTIC I MEDICINA NUCLEAR

PRÒTESI DENTAL LABORATORI CLÍNIC I BIOMÈDIC

DIETÈTICA ORTOPRÒTESIS I PRODUCTES DE SUPORT

HIGIENE BUCODENTAL

Impulsem el teu somni G R A U E N T U R I S M E — D O B L E S T I T U L AC I O N S B AC H E LO R S — M À S T E R S — C I C L E S F O R M AT I U S D I P LO M E S D ’ E S P E C I A L I T Z AC I Ó — T C P

DOCUMENTACIÓ I ADMINISTRACIÓ SANITÀRIES

ARA TAMBÉ CICLES ONLINE

LA VIDA ALS CENTRES

Perfectament incompetents Quines aptituds cal treballar durant el batxillerat per accedir amb garanties a la universitat?

14

Manel Jiménez-Morales. Professor en Comunicació i comissionat pels projectes d’Educació i Comunicació de la UPF.

A propòsit de la idea de fer anys, un amic d’edat avançada m’explicava que, malgrat el pas del temps, tenia exactament els mateixos problemes que de petit.

Canviava la percepció, l’escala o el context, però l’essència era la mateixa. Si fem cas d’aquesta sensació, direm, simplistament, que l’aprenentatge consisteix a adquirir la gran competència de saber-se detectar constantment en estat de perfecta incompetència. Podríem convenir que l’adquisició del coneixement, especialment en l’era del sobreexplotat concepte de lifelong learning, és un camí de progressió infinita on, en realitat, es treballen competències anàlogues en altres contextos, a una escala diferent o des d’altres percepcions. “Primer, formar un caràcter; després, un bon caràcter”, apuntava Kant a Sobre pedagogia.

En l’era de la ciència ciutadana, l’aprenentatge en obert i la societat del coneixement, l’entorn universitari —també en estat de perfecta incompetència— sol·licita, essencialment, l’estudiant com a agent actiu. Sota aquesta premissa, cal

pensar amb quines aptituds s’ha d’accedir a la universitat. La llista pot resultat capriciosa i és motiu de discussions inveterades. Però, malgrat l’argumentació sempiterna, s’albiren alguns consensos eloqüents. La paradoxa, no obstant,

rau en què, si estem parlant de paradigmes epistemològics amb vocació d’educació contínua, conclourem que les competències que exigim als alumnes preuniversitaris per accedir als centres d’educació superior són, en realitat, les matei-

S

UN AMPLI VENTALL DE POSSIBILITATS El batxillerat prepara l’entrada a la universitat de diverses maneres, però l’últim esforç el domina sovint una comesa conservadora en la consolidació de les competències específiques. Es tracta d’una feina curterminista orientada a la selectivitat, però no necessàriament d’una preparació òptima per al desenvolupament en l’entorn de l’educació superior. La pressió sobre unes proves d’accés rígides i on les universitats tenen una capacitat selectiva nul·la fa que les competències esdevinguin un coneixement general i igualador. Aquest component negligeix l’oportunitat d’encarar algunes aptituds que permetrien optimitzar el pas per la universitat.

Perquè, en definitiva, les competències del batxillerat haurien de demostrar que s’està preparat per continuar-se preparant.

Entre les competències instrumentals per obtenir un rendiment universitari adequat, hi ha preeminentment les orientades a generar coneixement. “L’autoritat dels que volen ensenyar és molt sovint un impediment pels que volen aprendre”, deia Ciceró a Sobre la naturalesa dels déus, dos mil·lennis abans que la Declaració de Bolonya concebés el sistema d’aprenentatge sota metodologies alumnocèntriques. El concepte planteja una paradoxa etimològica: la noció alumne sembla derivar de la veu llatina alo (alimentar), de manera que, toscament, podríem convenir que l’alumne és aquell que és nodrit intel·lectualment. Situar l’estudiant al centre de l’aprenentatge implica un exercici bilateral d’il·luminació, on l’alumne també fa una aportació.

Per participar d’aquest intercanvi es necessiten habilitats que sovint escapen la restrictiva denominació de les competències toves.

CA CITAT PA

xes que els exigim als estudiants universitaris per sortir al mercat laboral i les mateixes que requerim als professionals per continuar el seu exercici. El mateix problema, a qualsevol edat.

Una de les classificacions altament instal·lada al debat actual sobre competències és la de “les quatre Cs”, formulada per la Partnership for 21st Century Skills. Es tracta de les habilitats de col·laboració, comunicació, pensament crític i creativitat. Sobre aquesta tètrada s’han fet diverses variacions que, amb lleugers matisos, redunden sobre les mateixes idees. La Comissió Europea, al seu torn, va adoptar una Recomanació relativa a les competències clau que inclou: capacitat en lectura i escriptura, multilingüe, matemàtica i en ciència i enginyeria, digitals i tecnològiques, interpersonals, en ciutadania activa, en emprenedoria, i en consciència i expressió cultural. I a l’MIT, sota el guiatge d’un dels pares del concepte transmèdia, Henry Jenkins, van identificar una llista lligada a la cultura participativa que conté: capacitat de joc, simulació, apropiació, habilitat multitasca, coneixement distribuït, intel·ligència col·lectiva, judici, navegació transmediàtica, relació en xarxa i negociació.

La proposta d’EDvolució, el model educatiu de la Universitat Pompeu Fabra, té en compte cinc dimensions competencials que els seus estudiants haurien d’adquirir en un nivell elevat, però per a les quals, abans d’accedir a la universitat, caldria tenir ja una predisposició, una forma-

El gran repte no assolit fins ara és que les institucions educatives enfoquin realment l’aprenentatge cap a l’adquisició de capacitats

ció de caràcter, en termes kantians.

Aquestes competències tenen a veure amb (1) el coneixement digital per desenvolupar-se de manera productiva i transformadora, procurant un canvi en el treball a través de la tecnologia. (2) La competència comunicacional, de la qual deriven habilitats de comprensió i expressió en totes les seves formes, el plurilingüisme i la multiculturalitat. (3) La competència de compromís social i ciutadà, amb aspectes com l’atenció a les desigualtats, l’ètica i la concepció democràtica i universal dels problemes. (4) La competència d’autonomia, basada en l’adequació al canvi en entorns complexos, en el pensament crític, la iniciativa personal i la innovació. I (5) el treball transdisciplinari, orientat a la solució col·laborativa de reptes, a través de la recerca i la transferència de coneixement.

OBJECTIU: LA CAPACITACIÓ La fórmula en què s’expressen totes les propostes relatives a les competències és diversa i això singularitza els models, però totes denoten un nivell raonable de consens. El gran repte no assolit fins ara és que les institucions educatives enfoquin realment l’aprenentatge cap a l’adquisició de capacitats, perquè, encara que la humanitat tingui sempre els mateixos problemes, els pugui resoldre millor.

15

ELS DOCENTS PARLEN

La manipulació i l’experimentació en la construcció del pensament matemàtic

16

Sonia Martínez Rojas. Mestra d’educació infantil de l’escola dels Encants de Barcelona.

El pensament matemàtic en els infants es va construint de manera individual, i cadascú al seu ritme, basant-se en les experiències de relació entre ells i l’entorn que tenen a l’abast. Aquestes experiències de relació es donen mitjançant el joc lliure, manipulant i experimentant amb diferents materials.

Des que neixen, els infants tenen la necessitat de descobrir el món a través dels seus sentits; és la manera en què aprenen i comprenen el seu entorn. Els nadons, per exemple, construeixen les seves primeres nocions del pensament matemàtic amb propostes com la panera dels tresors i el joc heurístic d’Elinor

Goldschmied. Així doncs, és tasca de l’escola posar les condicions necessàries perquè aquest aprenentatge es doni. Quines han de ser aquestes condicions?

Principalment, cal dissenyar l’espai per tal que els infants tinguin llibertat de moviments, ja que el moviment afavoreix, entre d’altres aspectes,

l’adquisició de la noció espacial i geomètrica. Un espai ple de taules i cadires difícilment podrà propiciar aquest moviment lliure del qual parlem. També és important pensar les estratègies d’aprenentatge que utilitzarem segons les nocions matemàtiques que vulguem propiciar.

Les propostes manipulatives i d’ex-

perimentació a l’aula són una bona manera de fomentar el pensament matemàtic.

RECURSOS CLAU PER ADQUIRIR-NE LES PRIMERES NOCIONS Segons el Currículum i Orientacions d’Educació Infantil, manipular és tocar, apreciar amb els sentits. Experimentar en canvi, és diferent de manipular, i també és diferent de “fer experiments”, ja que requereix la intenció de respondre una pregunta i la intervenció del pensament.

Si volem que els infants comencin a integrar les seves primeres nocions de mesura i capacitat, un bon exemple de proposta és l’obrador de sorra. La sorra ajuda els infants a la integració sensorial a través del tacte, principalment, i amb la relació amb diferents objectes com poden ser: olles, cullerots, coladors...

Un pas més enllà en aquestes primeres nocions de mesura i capacitat on també entra en joc el pensament lògic i estratègies com la classificació, les comparacions o les estimacions, entre d’altres, és la taula d’experimentació, que com l’obrador de la sorra, també afavoreix la integració sensorial, però aquí poden entrar en joc més sentits, com per exemple la vista i l’olfacte. Unes safates plenes de farigola, romaní, llorer i soja texturitzada amb morters i culleres; o cítrics assecats, pell de mandarina i arròs salvatge amb ratlladors, coladors i recipients fondos per omplir i buidar; aigua amb olis essencials, colorants alimentaris, pipetes, xeringues i recipients transparents per observar la capacitat... són algunes idees per descobrir en aquesta proposta.

El pensament logicomatemàtic està present en el dia a dia, i amb qualsevol material no estructurat, de peces soltes, sigui natural, de fusta o d’altres tipus, dona peu a fer comptatges, seriacions, ordenacions, classificacions, simetries, plantejar-se reptes i preguntes...

Per altra banda, també és necessari que els infants tinguin una bona estructuració de l’espai. Això implica nocions de geometria, d’integració

En relació amb la numeració i el càlcul mental, una de les activitats per excel·lència dels infants és el joc simbòlic. Recreant la vida quotidiana fent receptes de cuina, parant taula, anant al mercat a comprar, els infants practiquen conceptes matemàtics naturalment presents a la vida diària

PROPOSTES MANIPULATIVES PER DESENVOLUPAR EL PENSAMENT MATEMÀTIC A L’EDUCACIÓ INFANTIL

PANERA DELS TRESORS i JOC HEURÍSTIC

Primeres nocions matemàtiques: de lògica, de numeració, de geometria i de mesura a través de l’exploració de les formes, la posició dels objectes, les qualitats sensorials, les quantitats i els atributs, etc.

1

3 2

OBRADOR DE SORRA

Iniciació en continguts de mesura (capacitat, massa i volum).

TAULA D’EXPERIMENTACIÓ de formes i volums trobant diferències i similituds, experimentar amb l’equilibri, les simetries... Un exemple de proposta seria el joc de construccions. De materials de construcció n’hi ha diversos, materials que estan pensats per aquest joc i materials que no i que també són interessants incloure’ls, com el material de rebuig (brics de llet, llaunes, rotllos de paper de cuina...).

En relació amb la numeració i el càlcul mental, una de les activitats per excel·lència dels infants és el joc simbòlic. Recreant la vida quotidiana fent receptes de cuina, parant taula, anant al mercat a comprar, els infants practiquen conceptes matemàtics naturalment presents a la vida diària.

Així doncs, la manipulació i l’experimentació formen part del dia a dia de l’infant, com una activitat innata, present no només dins l’aula, sinó a tots els espais de dins i fora de l’escola, sent pilars bàsics per desenvolupar la construcció del pensament matemàtic. Ajuden a integrar les qualitats sensorials de l’entorn i dels objectes propers, ja que entra en joc l’observació i fer-se preguntes, que conduiran més endavant a un pensament cada vegada més abstracte.

Iniciació en continguts de mesura (capacitat, massa i volum) i de pensament lògic (estratègies com classificar, comparar, fer estimacions...).

17

JOC DE PECES SOLTES

Iniciació en continguts de numeració i pensament lògic: comptatges, seriacions, ordenacions, classificacions, simetries, plantejar-se reptes i preguntes...

JOC DE CONSTRUCCIONS

Iniciació en continguts de geometria i lògica: formes, volums, posició dels objectes a l’espai, l’equilibri, les simetries.... Comparar diferències i similituds, classificar segons un atribut...

JOC SIMBÒLIC

Iniciació en continguts de numeració i càlcul mental (entre d’altres).

EINES PER AL PROFESSORAT

Llibres (i recursos TIC) que fan créixer la curiositat La curiositat és el desig intens de saber, de conèixer, d’aprendre alguna cosa. Els infants la porten incorporada de sèrie, però podem esperonar-la i donar-li encara més ales si posem al seu abast materials atractius i propostes engrescadores com les que recollim en aquest llistat.

ELS SUPERTAFANERS XXL. VIATGEM AL FUTUR! 18

d. a.

VOX, 2020

Els descobriments que fa la ciència no s’aturen i, amb aquest llibre, els Supertafaners, que ho volen saber tot, obren la porta a conèixer un futur que ja es aquí. El llibre consta de 365 preguntes, una per a cada dia de l’any, agrupades en diferents capítols temàtics per saber com seran les professions del futur, la medicina, l’escola, els animals, els transports, els robots, els viatges espacials, etc.

• ¿Ho podrem fer tot des d’un ordinador?

• Viurem més de 100 anys?

• Tindrem una única moneda mundial?

• Existiran les fotos amb aroma?

CONSTRUEIXO EL SISTEMA SOLAR Il·lustrat per Daniel Sánchez Limón Larousse Editorial, 2020 Qui no ha somiat alguna vegada de ser astronauta, viatjar fins a la Lluna o conquerir Mart? Amb aquest llibre que inclou una maqueta de cartró per crear un sistema solar en 3D, repassarem

quins són i com es van formar tant el Sol, com els plantetes, satèl·lits i asteroides que el conformen. I descobrirem com ha explorat l’espai l’ésser humà i què hi ha més enllà del sistema solar.

• Es podrà fabricar sang?

• A què jugarem durant l’esbarjo?

• Les persones podran volar?

• Els robots ens donaran ordres?

• Es construirà una base lunar?

• Es podrà treballar a Mart?

• El Sol estarà sempre aquí?

• ¿Se sabrà si hi ha extraterrestres?

Un llibre de mida XXL que està pensat perquè petits i grans s’hi asseguin al voltant i gaudeixin amb els dibuixos i les preguntes que hi trobaran. Així, la curiositat, que és la font de el coneixement, seguirà creixent.

PRIMER DICCIONARI DE MEDICINA IL·LUSTRAT www.diccionaridemedicina.app/web

il·lustracions, a més d’àudios i jocs amb els mots del diccionari.

Els principals artífexs de l’obra són els més de 1.200 nens i nenes de vuit escoles de Catalunya que durant tres anys han treballat per dibuixar i explicar prop de 200 paraules.

UNA TABLA PERIÓDICA CON MUCHA VIDA LOS ELEMENTOS DAN LA CARA Adaptació de guió i il·lustracions: Raquel Gu http://institucional.us.es/tp150csicus/comic-dela-tabla-periodica-espanol/

“Es tracta d’un projecte col·laboratiu realitzat a partir de coneixement acumulatiu, ja que les definicions han estat construïdes per experts en llengua, didàctica i medicina, basant-se en les explicacions dels infants”, assenyala Estopà.

19

-----------

Amb aquest projecte lingüístic pioner, l’equip de lingüistes dirigit per Rosa Estopà, investigadora de l’Institut de Lingüística Aplicada (IULA) i professora del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la UPF, vol explicar als més petits conceptes sobre salut o malalties que es troben presents en el seu entorn. Assessorats per metges de Col·legi Oficial de Metges de Girona (COMG) i metges i infermeres del Servei de Pediatria de l’Hospital del Mar, inclou més de 300 paraules, algunes d’elles tan presents avui dia com “virus”, “pandèmia” o “vacuna”. El diccionari també existeix en versió app i s’hi poden trobar aquestes paraules amb les explicacions i

Torna a viure la

SOUUdG!

-----

Recupera les sessions informatives

www.udg.edu/jpo

- - - - - - Tens fins el 8 de juny!

#SOUUdG

#UdGExperience

#UdGKm0

-----

La Universitat de Sevilla, amb el suport del CSIC i la FECYT, ha editat en format digital el còmic Una Tabla Periódica con mucha vida, adaptat i dibuixat per la il·lustradora Raquel Gu a partir d’una obra de teatre feta pels alumnes de Química de la mateixa Universitat de Sevilla.

Es tracta d’un còmic de divulgació en castellà que es pot descarregar de manera gratuïta i que, en breu, estarà disponible en anglès.

LA INFOGRAFIA

COM PARLEN DE L’AMOR LES CANÇONS QUE ESCOLTEM? Un estudi de la UOC analitza els èxits de la llista Billboard per saber com ha canviat la concepció de l’amor en la música pop al llarg de set dècades, des del 1946 fins al 2016. I és que segons els seus autors, analitzar qualitativament el discurs que hi ha darrere les lletres de les cançons d’èxit massiu ajuda a estudiar tendències socials a gran escala.

20

L’amor és l’element central de 52 dels 71 èxits musicals que encapçalen el rànquing de l’any recollits per la revista Billboard des del 1946 fins al 2016.

71 èxits

52 èxits

El 75% de les cançons més populars sobre amor parlen d’amor romàntic, mentre que el 25% restant són de temàtica

5 1 de 4 1

eròtica.

75% romàntic

de les quinze cançons més escoltades entre 1983 i 2016 parlaven de l’angoixa de l’amor.

25% eròtica

70% metàfores

A partir dels anys setanta, la música pop nord-americana s’omple de metàfores més sensuals i explícites per parlar d’amor. L’anàlisi mostra que les cançons de temàtica eròtica es concentren entre els anys 1977 i 1982, quan aquesta temàtica va protagonitzar les sis cançons més escoltades de cada any. Entre 1996 i 2008, s’observa un altre boom de cançons explícitament sensuals, amb cinc cançons sobre el tema en un període de tretze anys. Així mateix, l’anàlisi temporal indica que catorze

Les metàfores representen més d’un 70% del

llenguatge figurat

utilitzat per plasmar els sentiments d’amor romàntic en la música pop. Entre el centenar de figures conceptuals més emprades per parlar d’amor, en destaquen les que es refereixen a l’amor com a proximitat,

possessió, unitat, contacte físic, captivitat o com un viatge. També és habitual parlar de l’ésser estimat com un nen petit (l’equivalent a un baby, en anglès) o un menjar

temptador.

Moltes de les cançons analitzades parlen de l’amor com a proximitat física: des del desig que la persona estimada estigui a prop, fins al contacte amorós i la fusió entre amants. Moltes altres parlen de l’amor en termes de possessió i captivitat. Com a mínim una

vintena de les cançons d’amor més populars dibuixen una «relació d’amor desigual», en

què un dels amants considera l’altre com a seu. En diversos casos, a més, l’amor es mostra com un tipus més de subjugació. El 67% de les cançons analitzades per aquest estudi, de fet, mostren una correlació entre les metàfores de proximitat física i les de possessió. És a dir, les dues idees sembla que se superposen.

67%

proximitat física

possessió

Font: Climent Roca, S.; Coll-Florit, M. (2020). «All you need is love: Metaphors of love in 1946–2016 Billboard year-end number-one songs».

Text and Talk. DOI: https://doi.org/10.1515/text-2019-0209.

21

LES ALTRES MESTRES. GEMMA LIENAS. ESCRIPTORA

“És molt important no obligar els joves a llegir i, sobretot, no obligar-los a llegir tots el mateix llibre”

22

Lectora voraç i compradora compulsiva de llibres (llegeix una setantena de títols l’any i conviu amb uns 12.000 volums), Gemma Lienas és tot un referent de la literatura infantil i juvenil al nostre país. Les seves històries mai no passen de moda i segueixen seduint petits, joves (i també grans) avui dia igual com fa trenta anys. Descobrim quines han estat les seves claus per aconseguir-ho, en aquesta entrevista.

Emma Bouisset Fotos: Ana García

Ja fa més de 30 anys de la publicació d’un dels seus llibres per a joves més populars: Així és la vida, Carlota (Estrella Polar). Han canviat gaire els nanos en aquestes tres dècades?

Doncs han canviat coses externes (mòbils, xarxes socials), però hi ha una cosa

bàsica que no ha variat i que em sembla que explica per què les meves històries segueixin connectant amb el jovent, i és que les emocions bàsiques continuen sent les mateixes. Quan vaig als instituts a fer xerrades, per exemple, sempre em pregunten com m’ho faig per pensar com ells. I és molt senzill: ho faig tornant-me a posar a la pell de quan jo tenia catorze, quinze, setze anys. Per-

què malgrat que les condicions de l’entorn fossin molt diferents (quan jo era adolescent hi havia una dictadura i les famílies eren molt patriarcals), les emocions bàsiques de les persones eren les mateixes. I jo parteixo, sobretot, de les emocions. És clar que, després, intento situar-me en l’època en què viuen, tot i que intento no posar gaire coses que puguin marcar-la molt. Per exemple, la

roba, la descric poc o de manera neutra, perquè el llibre no passi de moda i els i les adolescents es puguin continuar sentint reflectits en el personatge.

Malauradament, però, diversos estudis avisen que a partir dels catorze anys l’interès per la lectura comença a decréixer. Amb quins arguments podem convèncer els joves perquè no en perdin el cuquet?

Crec que el que és molt important és no obligar a llegir als joves i, sobretot, no obligar-los a llegir tots el mateix llibre. Mostrem-los un ventall de possibilitats perquè cadascú triï en funció del que li agrada! Però això es fa poc als centres escolars. Es tendeix a triar un únic llibre i no se’ls explica gaire per què els pot entusiasmar. I caldria posar-los la mel a la boca, explicar-los alguna cosa que els pugui enganxar.

El problema és que crec que, de vegades, els adults, tampoc no els posen la mel a la boca perquè ells mateixos són els que han deixat bastant de llegir. La gent comenta més sèries que no pas llibres. I això em fa molta pena. Llegir té un impacte en el cervell més gran que no pas veure una pel·lícula. I amb això no estic dient que no se n’hagin de veure, de pel·lícules. Estic dient que hem de trobar un compromís. Acostumar-nos a llegir cada nit una estoneta és perfecte.

El feminisme és ben present a la seva obra juvenil. Però què li passa pel cap quan sent que, avui dia encara, hi ha adolescents que reprodueixen conductes masclistes en les seves relacions de parella?

Anant als instituts, me n’adono que encara hi ha molta violència masclista dins de les parelles joves. I un dels factors que ho explica és que la nostra societat, en lloc d’eliminar els estereotips de gènere, els afavoreix. Quan veig que hi ha col·leccions de llibres per a nenes, per exemple: ho trobo horrorós! Mai no havia existit això! El problema és que el neoliberalisme va buscant nínxols de mercat a tot arreu, i els estereotips li’n semblen un d’estupend, perquè si fa llibres per a nens

i llibres per a nenes, ven més. Però, és clar, això el que provoca és aquesta diferenciació entre el que és un nen i el que és una nena. I és el que no hauria de ser.

D’altra banda, la pornografia ens perjudica molt. Els nostres infants hi arriben molt joves. En aquests moments, l’edat de consum de pornografia està baixant fins als vuit anys, quan molts cops no tenen ni tan sols desvetllada la sexualitat! I això vol dir que el que aprenen allà—perquè, desgraciadament, als instituts i a les escoles no hi ha la matèria d’educació sexual i afectiva—, tot i que hauria de dir el que desaprenen, és el que veuen a les pàgines web pornogràfiques. I allò no és ni afecte ni sexualitat. Allò és poder. És poder i violència dels homes sobre les dones, i els nanos ho estan normalitzant.

En aquest sentit, les lectures de l’adolescència serien les més importants de totes i ens podrien ajudar a combatre aquesta xacra?

En la literatura juvenil passa com en qualsevol literatura: que hi ha coses bones i dolentes. Però jo sí que penso que és important que els nanos en llegeixin perquè llegir és una de les activitats que més potencia el cervell. Per tant, és excel·lent que llegeixin.

I després, hi ha una qüestió important: les nostres neurones mirall es posen en marxa quan llegim. Això vol dir que ens posem en la pell dels personatges.

Quan una nena llegeix la Carlota, se sent la Carlota. I això fa que aprenguin moltes conductes i comportaments que després en el futur els poden ser molt útils. Per tant, llegir no necessàriament et converteix en millor persona, però sí que t’ensenya a ser més empàtic/a.

Durant la infància, precisament, és quan s’adquireixen els valors, i ara estem assistint a una onada de contes infantils que en potencien la importància. Hem de confiar que les generacions futures ho faran millor que nosaltres?

Tot dependrà de si els pares, mares, professors i professores s’impliquen realment en aquesta educació. Perquè pel fet que existeixin aquests llibres no vol dir que necessàriament els hagin de llegir o treballar. Jo vaig publicar el 2017 El llibre de les emocions per a nenes i nens (Navona, 2017) perquè vaig estar llegint molt sobre com les emocions interactuen amb la raó perquè nosaltres puguem ser millors persones. I ara he tret Petits contes amb grans valors (B de Block, 2020), que són deu contes on, si en l’altre treballava les emocions, en aquest treballo els valors ètics. És a

“Quan veig que hi ha col·leccions de llibres per a nenes, ho trobo horrorós! Mai no havia existit això!

El problema és que el neoliberalisme va buscant nínxols de mercat a tot arreu, i els estereotips li’n semblen un d’estupend.”

23

“Llegir no necessàriament et converteix en millor persona, però sí que t’ensenya a ser més empàtic.” dir, un sistema de valors que no tenen a veure amb la moral, sinó amb la filosofia i l’ètica i que permeten que tinguis unes pautes de conducta i siguis millor persona i a la vegada això configuri una millor societat.

Vostè va estudiar Filosofia i Lletres i va exercir com a professora de Llengua i literatura abans de deixar les aules pel món de l’edició. Sempre va tenir clar que acabaria essent escriptora?

24

Jo vaig decidir que seria escriptora quan tenia deu anys. A més ho recordo molt bé. Estava llegint asseguda al vàter i vaig decidir que, com que jo em posava tant en la pell dels personatges i m’ho passava tan bé anant a altres mons amb ells, de gran volia ser escriptora per poder escriure històries i veure si la gent es posava en la pell dels meus personatges. I és que, per a mi, una de les coses més importants quan escric, ja sigui per a nens

i nenes, joves o adults, és aconseguir que els lectors i lectores es posin en la pell dels meus personatges i quedin atrapats per la història. Després, per descomptat, hi ha el que transmeto en aquesta història. Però primer va com els atrapo.

I com ho fa?

Doncs a Petits contes amb grans valors, per exemple, fent que la història tingui una certa intriga, una mica d’humor i que a més a més, hi hagi un personatge fantàstic, com en aquest cas és el Follet Blau, que és un follet que no resol les coses màgicament, sinó que ajuda els nens i nenes a trobar solucions. A més, és un follet que té diferents característiques màgiques: una és que arriba i se’n va amb l’aire. Per exemple, poses en marxa l’assecador de cabells o la campana extractora, i pot aparèixer el Follet Blau. Una altra característica és que canvia de color: es posa d’un blau més intens quan està content i d’un

blau més pàl·lid quan està malament. I, aquestes característiques màgiques del personatge penso que són una altra de les coses que poden atrapar els nanos.

Les editorials s’estan adaptant als nous hàbits de lectura (diuen que tenim menys capacitat d’atenció) per mitjà de publicar llibres més curts. Els escriptors també s’han de reinventar?

La veritat és que jo, la longitud dels contes, no la tinc en compte, perquè depèn de la història que estic escrivint, necessito més pàgines o no. El que sí que he canviat una mica és la longitud dels capítols: els faig més curts perquè, a vegades, la gent té poc temps per llegir, i jo crec que és millor que puguin llegir una cosa tancada, com quan veuen una sèrie, que veuen tot un capítol.

L’altra cosa que he introduït és la intriga. Mai no havia estat una de les qüestions que més em preocupaven literàriament, perquè per a mi era molt més important tota la psicologia dels personatges i com s’encadenaven les situacions a partir de les seves reaccions, però ara sí que ja fa un temps que intento posar més ganxos d’intriga perquè la gent està molt acostumada a les sèries on n’hi ha molts.

EL (FALS) MITE DE LA SÍNDROME DEL FOLI EN BLANC És possible que una escriptora amb més de noranta títols al mercat no hagi tingut mai cap crisi d’inspiració? És possible. I és que Gemma Lienas no creu en l’existència d’aquesta síndrome, perquè, al seu parer, “en la mesura que et converteixes en una professional de l’escriptura, les idees gairebé te les autogeneres”. Potser per això, del seu cap, a més dels Petits contes amb grans valors (B de Block, 2020) de què ens parla en aquesta entrevista, també n’ha sortit fa poc una nova novel·la per al públic adolescent: Mai de la vida et deixaria tirada (Edebé, 2021), on, entre d’altres temes, hi aborda la malaltia mental per desestigmatizar-la. I els adults? Doncs no han de patir, perquè Gemma Lienas ja està treballant de ple en una nova obra perquè la lectura dels grans tampoc no s’aturi.

25

Compromesos amb la societat i amb tu Gràcies als nostres 15 milions de clients i 35.000 empleats, hem pogut reforçar el compromís amb les persones i la societat en aquest context tan difícil. Avui, més que mai, tots els que fem CaixaBank continuarem compromesos amb la societat i amb tu.

CaixaBank. Escoltar Parlar Fer